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Resumo: A partir de uma pesquisa terica, este texto tem o objetivo de abordar a histria do
ensino da arte, pontuando as principais tendncias pedaggicas para este ensino no Brasil.
As reflexes construdas foram analisadas qualitativamente luz das teorias que
fundamentam este estudo. Segundo esses estudos, discusses e teorias acerca do ensino
da arte, desenvolvidos ao longo da histria na educao, pudemos constatar que a
Abordagem Triangular ainda a tendncia voltada para o ensino de arte mais utilizada nas
escolas brasileiras, corroborando os principais debates e questionamentos sobre o ensino
da arte surgidos nos ltimos anos na educao.
Palavras-chave: Ensino da arte. Tendncias pedaggicas. Abordagem triangular. Histria.
Introduo
Este texto1 objetiva abordar a histria do ensino da arte e as tendncias
pedaggicas para este ensino na educao brasileira, por meio de reflexes
construdas luz das teorias que fundamentam este estudo, dialogando com autores
como Barbosa (1978, 1998, 1988, 1991, 2002); DalMaso (2011); Ferraz e Fusari
(2010); Iavelberg (2003); Osinski (2001); Rizzi (2002); Zamboni (2012), que tratam
de estudos sobre o ensino de arte, tendncias pedaggicas, abordagem triangular,
histria e pesquisa em arte.
A partir desse pressuposto, o texto est organizado em dois blocos de
anlise, a saber: num primeiro momento, buscamos apresentar o contexto histrico
do surgimento do ensino da arte, coincidindo com a prpria histria do ensino da
arte no Brasil, para que possamos compreender como se desenvolveram as
tendncias pedaggicas para esse ensino na educao brasileira.
Em seguida, so discutidas as principais tendncias pedaggicas para o
ensino da arte na educao, buscando entender as relaes e implicaes que
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influncia
modelo
pedaggico
classicista
que,
posteriormente,
se
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Unidos, nas quais deveriam ensinar crianas e jovens este tipo de desenho, visando,
justamente, ao progresso industrial que ocorria a todo vapor nesse momento.
Por outro lado, a expresso artstica perdia a sua legitimidade, pois a arte
entrava num momento em que sofreu preconceito com relao aos seus conceitos e
processos criativos, o que gerou discusses de tericos e estudiosos sobre o
desenho tcnico e o processo criativo da criana na escola (OSINSKI, 2001).
No incio do sculo 20, surgiram discusses sobre a criatividade e a
imaginao da criana, como um adulto em miniatura (OSINSKI, 2001). As suas
especificidades foram questionadas, principalmente no que tange a sua capacidade
de se expressar artisticamente. No que toca ao ensino de arte, se percebeu a nfase
sobre o ensino acadmico classicista e o ensino do desenho tcnico.
Com tais pressupostos, entendemos ser nesse contexto que uma nova
concepo de educao pedaggica para o mbito escolar comeava a surgir, muito
devido a trabalhos relevantes nessa rea, de tericos como Jean Piaget (18961980), responsvel pelo surgimento do construtivismo na educao.
Apesar de defender as atividades prticas como importantes para esse
aprendizado, Piaget se opunha aos mtodos tidos como mecnicos para a
construo do conhecimento. Neste caso, o professor teria o importante papel de
estimulador (OSINSKI, 2001).
Nessas reflexes, podemos estabelecer uma semelhana5 com outro terico
importante para esse novo movimento de reforma educacional, ocorrida nesse
contexto histrico, influenciando tambm o campo do ensino de arte: John Dewey,
responsvel pelo chamado pragmatismo norte-americano.
Segundo Osinski (2001), Dewey6 se opunha ao radicalismo do desenho
tcnico acadmico e a livre expresso. O aprendizado infantil no tinha fundamento
se a criana aprendesse um desenho baseado em um sistema imitativo, seguindo
normas acadmicas, e em um trabalho que, por mais que fosse baseado em
expresso puramente livre, no teria um planejamento pedaggico que pudesse
fazer a criana se interessar pelo que estava fazendo. De fato, o que Dewey
pretendia era um novo direcionamento do ensino de arte, que pudesse privilegiar
essa experincia do indivduo com o seu meio social.
Ainda nessa perspectiva, enquanto ocorria em mbito educacional discusses
acerca do desenho tradicional acadmico e a livre expresso, a educao em arte
passou a oferecer, nesse momento, maior relevncia entre arte e a tcnica, fazendo
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surgir no incio do sculo 20 a Bauhaus, escola de artes que funcionou entre os anos
de 1919 e 1933 na Alemanha, referncia, na poca, para o ensino de desenho
artstico e tcnico, visando produes estticas de grande qualidade (OSINSKI,
2001), da qual participaram artistas como Kandinsky e Paul Klee. Entendemos que a
Bauhaus contribuiu para o campo das artes ao propor novos conceitos pedaggicos
para o ensino de arte.
A partir desse pensamento, ao propor um novo conceito esttico, a Bauhaus
se caracterizou com uma metodologia de ensino que fugia das normas acadmicas,
assumindo influncias do expressionismo alemo, se estreitando, cada vez mais,
com o construtivismo e se aproximando com o industrial (OSINSKI, 2001).
Todavia, a educao em arte assumiu mais fora nas dcadas de 1930 e
1940, por meio de estudos de tericos como o filsofo ingls Herbert Read e o
filsofo norte-americano Viktor Lowenfeld, que vo investigar a arte como educao
esttica para toda a vida e como objeto do conhecimento, e o desenvolvimento da
capacidade criadora e esttica dos indivduos, respectivamente.
Ambos tericos fundamentaram parte de seus estudos na psicologia,
principalmente ao investigarem e analisarem o desenho da criana. Nesse momento,
torna-se mais frequente o estudo e o uso da Gestalt7 nessas pesquisas, procurando
discutir problemas formais nos desenhos infantis.
Segundo Osinski (2001), Herbert Read acreditava que a educao em arte
poderia proporcionar um novo direcionamento esttico como contributo para uma
sociedade em harmonia e equilibrada socialmente. Contudo, seus estudos
encontrariam em Viktor Lowenfeld enfoques diferenciados para o ensino de arte.
Mas o que Read tinha em mente no era apenas a educao
artstica como tal [...] mas todos os modos de auto-expresso,
literria e potica [...] formando uma abordagem integral que deveria
chamar-se educao esttica [...] que consistia na educao dos
sentidos em que se baseiam a conscincia, o raciocnio e a
inteligncia do indivduo humano. (OSINSKI, 2001, p. 92).
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ao
paradigma
da
cincia
clssica,
isto
separao
disciplinarizao do conhecimento.
Tal diviso no nos possibilitaria conhecer, no entanto, esse conhecimento.
diante desse raciocnio que Rizzi (2002) vai apontar os esforos realizados na
rea do ensino de arte, por artistas, pesquisadores e professores que, alm de se
oporem a esse paradigma, iro propor novos saberes e reflexes que possam
fundamentar o nosso conhecimento de mundo e, consequentemente, do nosso
conhecer arte.
Dentre esses esforos, destacamos o terico norte-americano Elliot Eisner, ao
propor na dcada de 1970 importantes anlises sobre duas tendncias do ensino da
arte12 que pudessem fazer repensar esse ensino: a contextualista, a mais
disseminada, segundo a qual os professores procuram dar maior relevncia a temas
psicolgicos e sociais, voltados para estudos sobre o processo criativo do aluno e a
insero do mesmo em seu meio social e, a essencialista, que vai abordar a arte
como essencial para a vida do indivduo (BARBOSA, 1988; RIZZI, 2002).
No entanto, de acordo com os estudos de Rizzi (2002) e ao tratarmos de
assuntos referentes ao ensino de arte, devemos compreender que o conhecimento
que temos do mundo se d por meio de ideias. Essas, quando no apresentam
princpios claramente definidos, fazem surgir os paradigmas, que so crenas e
ideias referentes a um tipo de cultura na sociedade, independente de sua poca ou
contexto histrico.
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conhecimento
em
arte
deveria
relacionar
fazer
arte
Sob essas reflexes, entendemos que essa abordagem13 visa inter relacionar
essas trs aes bsicas entre si, alm de ser enriquecida por outras abordagens de
ensino voltadas para a educao em arte j mencionadas neste trabalho, como As
Escuelas Al Libre Mexicana, o Critical Studies ingls e o DBAE norte-americano.
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Com o ensino de arte sendo obrigatrio na educao bsica, por meio da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, se props uma renovao
terico-metodolgica desse ensino, mas pautada, principalmente, nas experincias e
contribuies da Abordagem Triangular, da professora e pesquisadora em
Arte/Educao Ana Mae Barbosa, consolidando-se como principal tendncia voltada
para o ensino de arte oferecido nas escolas brasileiras.
Essa nova concepo de ensino de arte ocorrida durante os anos de 1990 fez
com que essa rea do conhecimento obtivesse seu reconhecimento e importncia
efetiva enquanto disciplina obrigatria no currculo das escolas brasileiras com a
criao dos Parmetros Curriculares Nacionais de 1997 e 1998.
oportuno dizer neste texto, que no incio desse sculo, o ensino de arte vem
se caracterizando como um ensino multi e interculturalista, muito devido aos estudos
sobre a diversidade e cultura visual14 surgidos nos ltimos anos (DALMASO, 2011),
influenciando terica e metodologicamente a Abordagem Triangular, ou seja, o
compromisso com a diversidade cultural enfatizado pela arte-educao Psmoderna (BARBOSA, 2002, p. 19). Completando esse pensamento, Ana Mae
Barbosa nos diz que,
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Consideraes finais
Este texto objetivou salientar pontos importantes no contexto histrico do
surgimento do ensino de arte, destacando as tendncias pedaggicas para este
ensino na educao brasileira, enfatizando a abordagem triangular, sem, contudo,
aprofundar detalhadamente em cada tendncia, o que de fato, no foi o objetivo
deste texto.
Durante o processo de pesquisa, pudemos constatar que esses estudos,
discusses e teorias acerca do ensino da arte, desenvolvidos ao longo da histria, e
que serviram para delinear a Abordagem Triangular, que entendemos ainda ser a
tendncia mais utilizada nas escolas brasileiras, corroboraram os principais debates
na educao sobre o ensino da arte surgidos nos ltimos anos, o que de fato,
colocou disciplina de Artes num lugar melhor ao sol, devido ao fato de ser ainda
considerada como mera atividade escolar em algumas escolas (IAVELBERG, 2003)
frente s demais disciplinas do currculo escolar, sem, contudo, generaliz-la, o que
no a inteno deste estudo.
As tendncias pedaggicas para o ensino de arte no Brasil ressaltadas
brevemente neste texto, desde a Tradicional da dcada de 1930, passando pela
Escola Nova, pela tendncia Tecnicista e pela Libertadora, foram diretamente
influenciadas por pesquisas sobre a educao e arte ocorridos nos Estados Unidos,
Inglaterra e Mxico, que resultaram no surgimento da Abordagem Triangular para o
ensino de arte no Brasil no final dos anos 80, modificando as prticas e concepes
metodolgicas para este ensino nas escolas brasileiras.
Devemos refletir que importante e necessrio a disciplina de Artes ter o
mesmo reconhecimento e relevncia das demais disciplinas da educao escolar,
devido a contribuio que a mesma pode trazer para a formao artstica, esttica e
cultural do indivduo, fomentando cidados crticos perante a realidade em que esto
inseridos e para a construo do conhecimento em arte.
Concluindo este trabalho, mas no o debate educacional por ele provocado,
as reflexes construdas neste texto podem se confrontar com dados de outras
pesquisas, por isso, visamos contribuir para uma profcua discusso sobre a
temtica abordada, visando produzir conhecimento para a pesquisa em educao e
arte.
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Notas
* Ana Arlinda de Oliveira doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho UNESP, com ps-doutorado pela Universidade Federal de Minas Gerais
UFMG. Atualmente professora do Instituto de Educao e do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, pesquisadora
da Linha de Pesquisa em Culturas Escolares e Linguagens e lder do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Leitura e Letramento GPELL. E-mail: aarlinda@ufmt.br
** Snia Maria dos Santos doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo PUCSP (2001), com ps-doutorado na UFMG (2012). Atualmente docente
permanente do curso de Mestrado e Doutorado da FACED/UFU. Tem experincia na rea
de Educao, com nfase em Alfabetizao de crianas e EJA, pesquisa e estuda
principalmente os seguintes temas: Histria e Memria da Alfabetizao, EJA, Grupos
Escolares, Formao de Alfabetizadoras Brasileiras. Coordena a Rede/UFU de formao de
professores na regio do Tringulo Mineiro. E-mail: soniam@ufu.br
*** Gustavo Cunha de Arajo mestrando em Educao pelo Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, especialista em Docncia
na Educao Bsica pela Universidade Federal de Uberlndia UFU e graduado em Artes
Visuais pela Universidade Federal de Uberlndia UFU. membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Leitura e Letramento da UFMT e do Grupo de Pesquisa Histria da
Alfabetizao: Lugares de Formao, Cartilhas e Modos de Fazer, da UFU. E-mail:
gustavocaraujo@yahoo.com.br
1
A arte era desenvolvida nos mosteiros pelos prprios religiosos da Igreja, ressaltando o
poder e a supremacia dessa instituio nessa poca.
3
Esta semelhana estaria no fato de ambos tericos afirmarem a experincia social como
fator principal para a aprendizagem da criana.
6
Para Dewey, a arte tinha como finalidade educativa a experincia esttica, social e cultural
(OSINSKI, 2001).
7
Para melhor conhecer este termo, ver: ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepo visual:
psicologia da viso criadora. So Paulo: Pioneira Edusp, 1980.
8
O DBAE abordou alguns pontos relacionados ao ensino de arte, como a crtica de arte, a
produo de arte, esttica e histria da arte. Tericos como Eisner e os irmos Wilson
propunham que esses pontos, de cunhos acadmicos, fossem inclusos no currculo escolar,
no qual segundo Rizzi (2002), serviram para estabelecerem um paradigma diferente da livre
expresso, bastante atuante na dcada de 1940 e 1950 e, considerada por esses tericos,
como um ensino de arte ultrapassado, ensinado nas escolas.
9
Segundo Osinski (2001) e Barbosa (1988), esse movimento mexicano voltado para o
ensino de arte local visava recuperar a conscincia cultural, social e poltica desse pas,
alm de inter-relacionar arte como expresso e cultura.
10
Segundo DalMaso (2011), durante seu surgimento no final dos anos 80, essa abordagem
foi denominada de Metodologia Triangular. Posteriormente, no final dcada de 90, passou
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Segundo DalMaso (2011), esse movimento surgiu nos anos 70, na Inglaterra, que tinha o
objetivo de propor a integrao do museu com a escola e apreciao de obras artsticas.
12
Cabe destacarmos que essa abordagem, na verdade, originada por meio de uma dupla
triangulao: os componentes de ensino e aprendizagem como o fazer artstico, a leitura da
obra e a contextualizao, e das influncias recebidas pela Escuelas Al Aire Libre, Critical
Studies e o prprio DBAE (BARBOSA, 1988).
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Referncias
ARAJO, G. C.; NARDIN, H. O.; TINOCO, E. F. Criao e tcnica: as histrias em
quadrinhos como recurso metodolgico para o ensino de arte. Revista Eventos
Pedaggicos,
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Disponvel
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ARNHEIM, R. Arte e percepo visual: psicologia da viso criadora. So Paulo:
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BARBOSA, A. M. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez,
2002.
______. Arte-educao no Brasil: das origens ao modernismo. So Paulo: 1978.
______. Arte-educao: conflitos/acertos. So Paulo: Max Limonad, 1988.
______. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 1991.
______. Tpicos/Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BRASIL. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n. 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. 5. ed. Braslia: Cmara dos Deputados/Coordenao Edies Cmara,
2010.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte - 1 a 4 srie / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte - 5 a 8 srie / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
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