Tomado de:

MEDINA, A., RODRGUEZ, J.L. y SEVILLANO,

M.L. (Coord.)(2002). Diseo, Desarrollo e
Innovacin
del
Curriculum
en
las
Instituciones Educativas. Tomo I. Madrid:
Editorial Universitas. Pginas 48-54.

DIDCTICA GENERAL
Mercedes Gmez - Ricardo Lucena
Material complementario para el tema:
"La Didctica General"

1.3. La enseanza, objeto de la Didctica

Cualquier anlisis del concepto de enseanza implica el sealamiento de ciertas caractersticas
bsicas sobre las que se construyen elaboraciones como resultado de la consideracin de la forma en
que se emplea en contextos especficos. De ah que, muchas veces, se confunda este concepto bsico
de enseanza con otras formas elaboradas de ese concepto, como pueden ser buena enseanza o
enseanza con xito.
La enseanza es un trmino cargado de polisemia. Por supuesto, es algo mas complejo que la simple
conducta profesional de los docentes. Constituye un conjunto de estrategias dirigidas hacia la
consecucin de metas deseables, realizadas bajo la orientacin de la institucin escolar y, en especial,
del profesor.
Fenstermacher (1986), seala algunas caractersticas definitorias de la actividad de enseanza. En
primer lugar, dos o ms personas estn implicadas en la actividad; esta implicacin, en segundo lugar,
se lleva a cabo de una forma muy particular: una persona conoce, entiende y es capaz de hacer algo
que intenta compartir con otra u otras; la persona poseedora de ese algo (conocimiento, entendimiento,
habilidades, creencias, emociones, rasgos de carcter, etc), intenta transmitirlo a otra u otras personas;
para que sta o stas adquieran ese algo, el poseedor establece una relacin, relacin que comienza
con la falta de ese conocimiento o habilidad en el receptor y termina presumiblemente con la
adquisicin por parte del receptor de ese conocimiento o habilidad.
Estas caractersticas sealadas, demasiado esquemticas, constituyen el concepto bsico o genrico
de la enseanza. Cualesquiera otras caractersticas que se aadan a las ya descritas son
elaboraciones sobre este concepto genrico. Elaboraciones que pueden provenir de muy diversos
campos: del campo conductual, como se hace a menudo en psicologa; del campo tico o moral, como
hacen los filsofos; los antroplogos realizan elaboraciones culturales, los socilogos elaboraciones
estructurales y funcionales, etc. Para cualquier intento de elaboracin ser, en todo caso, necesario
conocer las races de este concepto genrico.
Ante un anlisis tan simple de la enseanza aparecen ya serias dificultades: Es necesario que el
receptor quiera adquirir el conocimiento, habilidad o cualquier otro tipo de contenido antes de que
pueda decirse que el poseedor de tal contenido esta enseando? o, en otras palabras, debe el
receptor actuar con la intencin de aprender antes de que el poseedor del contenido ensee?, es
realmente necesaria la implicacin de al menos dos personas para que una determinada actividad
pueda ser llamada enseanza, o es el autoaprendizaje un ejemplo de enseanza?, son distintas la
informacin o explicacin y la enseanza?, debe la persona que ensea estar en posesin del
contenido o es suficiente que d acceso a l?
Con el fin de dar respuesta a estas preguntas, Fenstermacher (1986, 39) utiliza el concepto de
dependencia ontolgica; con l igualmente explica por que la relacin estrecha que percibimos entre
enseanza y aprendizaje no es una relacin de causa-efecto: la conexin entre los dos conceptos
est estrechamente entrelazada en la fbrica de nuestro lenguaje. Tan estrechamente, en efecto, que
es fcil confundir las relaciones ontolgicamente dependientes con las relaciones causales. Y ello
porque el concepto de enseanza es dependiente del concepto de aprendizaje y porque el aprendizaje
ocurre tan a menudo despus de la enseanza, que nosotros fcilmente estamos adormecidos en el
pensamiento de que uno causa al otro. Esta tendencia a ver una relacin causal donde solo existe
relacin ontolgica de dependencia, se refuerza por el hecho de que las variaciones que se producen
en la enseanza originan, con frecuencia, variaciones en el aprendizaje; es decir, que percibimos la
relacin conceptual de que el significado de enseanza es dependiente de la ocurrencia del
aprendizaje, adems de la relacin emprica de que las variaciones en la actividad de la enseanza
implican variaciones en lo que el aprendiz adquiere. De ambas relaciones surge la confusin de que la
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enseanza causa el aprendizaje.

Esa correlacin percibida entre enseanza y aprendizaje es vista como una relacin causal, pero hay
que explicarla mejor por su dependencia ontolgica. Puede explicarse como el resultado de la mejora
por parte del profesor de las habilidades y capacidades de los estudiantes para ser estudiantes.
Existe una interdependencia mutua entre estudiante y profesor, y una serie de actividades conectadas
con el estudio que complementan a las de enseanza. As, el profesor explica, describe, define, refiere,
corrige y anima. Los estudiantes recitan, practican, buscan asistencia, revisan, verifican, localizan
fuentes y acceden al material. La tarea del profesor es responder a las demandas a los alumnos, como
muestra el modelo ecolgico de Doyle (1986), y apoyar adems su deseo de estudiar y mejorar su
capacidad para hacerlo.
Generalmente, el trmino aprendizaje se toma con el doble sentido de logro (lo que el estudiante
adquiere mediante la instruccin) y de tarea (el proceso seguido por el alumno para conseguir un
contenido). Ambos sentidos se mezclan y dan pie a sostener que la tarea central de la enseanza es
facilitar que el estudiante ejecute las tareas de aprendizaje. El aprendizaje, como veremos, es, por
tanto, un resultado del estudio (studenting), que no un efecto de la enseanza. La tarea de la
enseanza es facilitar el estudio: ensear al estudiante cmo aprender.
Algunos arguyen que no hay enseanza sin aprendizaje; con ello confunden las condiciones
genricas con lo que Fenstermacher llama condiciones de valoracin para la enseanza. El que el
profesor tenga xito o no en su tarea de enseanza est determinado por elaboraciones sobre las
condiciones genricas, no sobre las condiciones genricas mismas. No tiene ms sentido requerir el
aprendizaje en orden a estar enseando que requerir ganar en orden a estar corriendo o percibir en
orden a estar mirando. El aprendiz, pues, no tiene por qu adquirir las habilidades de estudio para que
la enseanza ocurra.
Parece imposible que los estudiantes adquieran las caractersticas de aprendices a menos que
quieran. Lo que debemos determinar es que el profesor est realmente ejecutando las tareas propias
de la enseanza y no inhibe en los aprendices su adquisicin de las habilidades, procedimientos y
reglas de estudio.
Ahora bien, es posible la autoenseanza? Para Fenstermacher, el termino genrico de enseanza
requiere siempre dos o ms personas. Cuando se emplea la expresin, es para significar que se est
aprendiendo sin la presencia fsica de otra persona; pero es ms apropiado decir que esa persona se
prepara para aprender algo por s misma, realizando tareas que generalmente los profesores hacen
para los estudiantes; es por ello que se habla de ensearse a uno mismo.
En este punto afirmamos que, por su carcter complejo y multidimensional, en la conceptualizacin de
la enseanza deben considerarse los siguientes aspectos:

Su carcter socio-institucional.
Su carcter de organizacin de los elementos que componen el acto didctico.
Su carcter de implicacin de los participantes.
Su carcter teleolgico.
Su carcter de revisin y evaluacin del proceso.

Como conjunto de acciones, la enseanza organiza eventos, contextos y procesos; los planifica,
implementa y evala. Son actividades al tiempo que prcticas reflexivas y creativas; exigen
necesariamente procesar informacin, tomar decisiones, anticipar sucesos y resolver situaciones
problemticas previstas e imprevistas.
El tipo de acciones de enseanza que asume la Didctica se caracterizan por ser intencionales,
perfectivas y preferentemente institucionales. Adems, el marco prximo en el que se sitan las
acciones es el centro escolar, especialmente el aula, una realidad que va mas all de un mero espacio
fsico. Es, ante todo, un lugar creado para la comunicacin entre profesores y alumnos, para un
encuentro personal mediatizado por elementos conceptuales, metodolgicos, materiales y culturales.
Las acciones de enseanza se inscriben siempre en un marco institucional especialmente creado para
cumplir un rol social: la reproduccin, cambio o transformacin de la sociedad en que vivimos. Es
cierto, pues, que las instituciones escolares mantienen fuertes relaciones con super-sistemas de
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carcter econmico, poltico, sociolgico y cultural. En este sentido, debemos observar que la
enseanza no se produce nicamente en el mbito de la institucin escolar. Gran parte de
aprendizajes relevantes se producen en contacto directo con la realidad, sin mediaciones
escolarizadas; pero, aun as, la institucin educativa es un instrumento necesario para transformar las
experiencias de los alumnos en distintos momentos y lugares, en conceptualizaciones y aprendizajes
significativos.
Est claro que tanto la contextualizacin, como la descripcin y adjetivacin de las acciones de
enseanza, as como los efectos pretendidos, estn en relacin con el enfoque terico que se tenga y
se asuma sobre el curriculum y la enseanza en sus tres grandes dimensiones: el tecnico-cientfico, el
interpretativo y el socio-crtico. Enfoques que analizaremos mas adelante.

1.3.1. Enseanza e instruccin

La palabra instruccin es otro trmino cargado de significados. Se puede entender:
a) como formacin intelectual.
b) como sntesis del binomio enseanza-aprendizaje.
c) como identificacin con el concepto de enseanza.
En el primer caso, la instruccin tiene un sentido restrictivo Desde esta perspectiva, y superando los
enfoques tradicionales de mera transmisin y adquisicin de conocimientos, se considera la instruccin
como la construccin de estructuras lgicas y culturales de pensamiento y la formacin y desarrollo de
las estrategias y habilidades intelectuales a travs de los conocimientos.
En el segundo caso, la instruccin es el resultado de la integracin de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Invoca un trmino que, por su carcter netamente teleolgico y de estructuracin, posee
un significado pedaggico, del que carece la enseanza como trmino aislado, sin adjetivar. Titone
(1974,28) se refiere a la instruccin como enseanza con efecto. Y, puesto que la instruccin es
necesariamente didctica, no sucediendo lo mismo con la enseanza y el aprendizaje, no es de
extraar que algunos autores definan la didctica como la ciencia y arte de la instruccin.
En el tercer caso, es bastante frecuente que la literatura especializada emplee indistintamente los
trminos de instruccin y enseanza en el mismo mbito sustantivo y procesual. No obstante, Eisner
(1979, 158-159) es partidario de diferenciar ambos trminos y usar instruccin en las modalidades
tecnolgicas, que enfatizan el control efectivo sobre el aprendizaje de los alumnos en la escuela, y
enseanza en las modalidades mas artsticas, creativas y flexibles.
Desarrollando el concepto, entendemos la instruccin (I) como el resultado de la interrelacin o
influencia entre suprasistema (SS), sistema educativo (SE), contexto particularizado (C), enseanza
(E) y la capacidad de aprendizaje del alumno (A) (Jimenez, 1986,186).
La siguiente figura es esquemtica del cmulo de relaciones que pueden producirse:

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a) El suprasistema engloba a la enseanza, el contexto, al sistema educativo y al alumno que

aprende. Todos estn incluidos en l.
b) El alumno aprende del contexto de forma asistemtica y hasta aintencional, no planificada
directamente, por inmersin, sin voluntariedad (Educacin informal, asistemtica)
c) El alumno aprende de una forma sistematizada, planificada en un medio modificado,
estructural, intencional (discente y docente) (Educacin formal y no formal).
d) Sin embargo, no todo lo ensenado es aprendido, ni todas las relaciones educativas con el
medio son captadas.
e) Si la instruccin es posible se debe a la capacidad de aprendizaje del alumno. De ah que no
pueda hablarse de enseanza si no produce aprendizaje y s de aprendizaje sin enseanza.
f) Una mayor o menor instruccin depender de (C) y de la mayor o menor zona de confluencia
entre (E) y (C), as como de la calidad de las relaciones entre el individuo y (E) y (C).
g) El sistema instructivo o de aprendizaje estara constituido por todos y cada uno de los
elementos delimitados por el triangulo (A).
h) Las zonas formal, no formal e informal pueden ser intercambiables e inclusoras.

1.3.2. Enseanza y aprendizaje

Relacionar la enseanza y aprendizaje supone reconocer la transitividad del proceso didctico y la
importancia que en l tiene el alumno, como sujeto activo de su propio desarrollo.
El aprendizaje es un fenmeno claramente reclamado por la enseanza. Ambas realidades estn
estrechamente ligadas, aunque no mantengan necesariamente una relacin causa-efecto. Como antes
ya hemos indicado, no todo lo que se aprende es resultado de un proceso de enseanza sistemtico
y/o intencional, sobre todo en el caso de lo que se conoce como aprendizajes sinrgicos
(aprendizajes donde concurren varios principios activos para realizar una misma funcin). Sin
embargo, desde el punto de vista didctico, la enseanza debe estar destinada, a nivel intencional, a
favorecer la adquisicin de aprendizajes perfectivos, aunque no siempre lo consiga.
Debemos entender por aprendizaje humano, con todas las cautelas posibles, las modificaciones
cognitivas, actitudinales y comportamentales adquiridas a travs de la prctica. El aprendizaje que la
didctica incorpora a su campo disciplinar esta caracterizado por los especificadores de activo,
relacional, perfectivo, intencional e institucional.
Hemos de manifestar en este punto que el aprendizaje no es equivalente a la conducta. Es una
actividad humana que no puede explicarse sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza
el individuo desde que percibe hasta que acta sobre el medio. Pensamos que tampoco es posible
considerar el aprendizaje como un simple cambio de conducta; es una postura excesivamente
reduccionista porque no seala ninguna diferencia entre aprendizaje humano y aprendizaje animal. Al
hablar de aprendizaje humano es necesario prestar atencin a los procesos que tienen lugar en el
sujeto que aprende, cuyo resultado final puede manifestarse, o no, en una conducta externa.
En otro momento de nuestra exposicin, estudiaremos la importancia de los procesos del aprendizaje
en el desarrollo curricular, ya que una vez registrados y conocidos, podemos actuar o influir sobre ellos
en orden a mejorar el aprendizaje de los alumnos.

1.3.3. La Formacin
Entramos de nuevo en un concepto complejo y polmico. No es este el momento de entrar en
disquisiciones filosficas o discusiones en torno a la confusin existente entre el objeto de la Didctica
y el objeto de la Pedagoga, por ejemplo. (Mas adelante estudiaremos la delimitacin disciplinar de la
Didctica que nos aportara luz al respecto).
Lo que nos interesa subrayar aqu es que lo didctico no se define como algo nicamente tcnico, sino
tambin axiolgico, y desde esta perspectiva, la formacin es el vehiculador del componente
teleolgico del discurso didctico. Un discurso didctico reducido a la mera generalizacin y/o
aplicacin de prescripciones a-orientadas o des-orientadas formativamente perdera una parte
sustantiva de su naturaleza pedaggica (Zabalza, 1990,202).
En general, la formacin podra definirse como el proceso de desarrollo humano hasta lograr la

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plenitud personal (Zabalza, 1990, 201).Dejando a un lado la ambigedad que algunas

interpretaciones proporcionan al trmino, podemos destacar algunas caractersticas del mismo. En
primer lugar, la formacin supone un proceso, al igual que la instruccin, pero mas interiorizado
(Benedito, 1987, 43), lo que equivaldra a decir que, mientras que la instruccin permanece en un nivel
intelectual, la formacin se inserta en la personalidad y se manifiesta en actuaciones...La formacin como la instruccin ya sedimentada, formando parte del patrimonio personal porque se ha realizado
sobre ella una labor de recreacin e integracin. En segundo lugar, la formacin como proceso no
puede trabajar en el vaco sino que necesita un soporte exterior en el que apoyarse y que se centra en
la informacin.
La Didctica necesita de un modelo de formacin que otorgue sentido a los procesos instructivos dado
su carcter axiolgico. Dicho modelo acta como mediador de las relaciones escuela-sociedad,
instruccin-sociedad, ya que no es concebible una escuela o una instruccin no socializada en cuanto
a los patrones formativos que en ella se gestionan (de hecho la escuela suele conceptuarse como el
lugar donde sistemticamente se va construyendo el sujeto formado a partir de los patrones sociales
vigentes). S constituye una caracterstica de actuacin escolar cierto nivel de independencia e incluso
de contradiccin respecto a tales patrones (Oliva, 2000).
Zabalza (1990,214) seala al respecto que el discurso didctico actual plantea la accin formativa
escolar, la instruccin, desde las condiciones ya sealadas de complementariedad y contingencia. De
esta manera se produce una relacin dialctica entre exigencias formativas de la sociedad y propsitos
formativos de la instruccin, entre patrones vigentes en medio social y el modelo formativo escolar. La
Didctica, a la hora de definir el modelo formativo que asume y a la hora de disear la estrategia
instructiva que lo expresa, no se pregunta slo qu quiere la sociedad sino tambin qu es lo mejor
para el desarrollo de lo sujetos, qu es congruente desde el modelo formativo asumido, sea ste o no
el propugnado por las estructuras sociales-culturales predominantes.
Como sntesis del objeto de la didctica, el siguiente ideograma ilustra las relaciones conceptuales y
terminolgicas (Torre, 1993, 73).

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