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de
ordem
prtica
2)O
conhecimento
comea
pela
prtica
A humanidade representa o acmulo de um imenso trabalho do conjunto do
pensamento
humano
Isso se traduz num esforo secular para passar da ignorncia ao conhecimento A
Natureza
do
trabalho
docente
A ao docente do professor consiste no ato educativo que se eleva do senso
comum
ao
saber
criticamente
elaborado
Didtica=mediaes assumidas pelo professor, ele no vai para a sala de aula
provido apenas de competncias A Didtica deixa o seu poder de domnio tcnicoprtico para constituir-se numa perspectiva lgico metodolgico de leituras das
situaes
pedaggicas
completas
Conseguimos isso procurando ver o "todo" Formao do Professor:
Articulao
entre
teoria
e
prtica
Experincia
social
concreta
Conhecer
os
processos
psicolgicos
relativos
a
aprendizagem
dominar
os
contedos
a
serem
ensinados
Saber selecionar os contedos representativos do saber cultural e cientfico que
tenham
utilidade
para
a
nossa
interveno
Dominar os instrumentos lgicos e metodolgicos que permitam a articulao da
prtica pedaggica com a prtica social(a anlise da realidade concreta Escola frente
ao
contexto
social
H um conjunto de implicaes nesta prtica cotidiana A escola visa a transmisso,
apropriao ativa do conhecimento e habilidades voltadas para os interesses
majoritrios da sociedade para a reflexo e tambm a ao sobre o modo de
produo
da
vida
social
Assimilao
do
conhecimento:
Articulao
Prtica educativa +prtica social(ambas mediadas pelo Professor) Prtica educativa:
Domnio
dos
contedos
e
mtodos
pelo
professor
conhecimento
das
condies
de
vida
dos
alunos
Compreenso
dos
mecanismos
que
geram
o
insucesso
escolar
Valorizao
das
experincias
dos
alunos
Encontro do aluno com as matrias de estudo associa-se s condies concretas de
vida
Prtica
social:
ponto de partida e ponto de chegada para a assimilao do conhecimento
Conciliao dialtica entre as atividades do sujeito de aprendizagem e o objeto de
conhecimento e suas exigncias metodolgicas de transmisso, pela mediao do
professor
Objeto s se torna de conhecimento pela relao que o sujeito trava com ele Ncleo
da
relao
pedaggica:
Trabalho
docente
1
Momento:
se
aproxima
das
motivaes
2
Momento:
deve
acentuar
aquele
carter
racional
Exerccio
intelectual
Uso de procedimentos lgicos Aquela viso global, generalista e confusa - avana
para a anlise do desdobramento da realidade(a partir dos seus elementos)
Percebendo a parte no como isolada do todo A sntese resulta
da integrao de todos os conhecimentos num todo que orgnico e lgico
Disso resultam novas formas de ao Passos para atingir o objetivo de aprendizado:
1passo
criao
de
uma
situao
motivadora
2passo - desenvolver o operacional(momento da atividade do aluno(pesquisa,
exerccios,
atividades,
etc)
3 passo - momento da sntese, concluses, formulaes de conceitos ENTENDER
INCORPORAR
PARA DEPOIS, SUPERAR AS REALIDADES PRESENTES
2 . ORIGEM DA AVALIAO
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mrito ao objeto em estudo. Portanto,
avaliar atribuir um juzo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferio da qualidade
do seu resultado, porm, a compreenso do processo de avaliao do processo
ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lgica da mensurao, isto , associa-se o ato de avaliar
ao de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliao tem sido estudada desde o incio do sculo XX, porm, segundo Caro apud Goldberg &
Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa
utilizada para estabelecer a relao entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia,
revelando que uma grande nfase em exerccios no levava necessariamente a um melhor
rendimento.
As duas primeiras dcadas deste sculo, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram
marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides
dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert
Thorndike.
Nessa poca, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensurao de
mudanas do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta vrias
destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas reas
sobre o comportamento das pessoas. Eram realizados experimentos relativos produtividade
e moral dos operrios, eficcia de programas de sade pblica, influncia de programas
experimentais universitrios sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc.
A avaliao da aprendizagem tem seus princpios e caractersticas no campo da Psicologia,
sendo que as duas primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas pelo desenvolvimento de
testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos.
A avaliao uma operao descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na
inteno que lhe preside e independente face classificao. De mbito mais vasto e contedo
mais rico, a avaliao constitui uma operao indispensvel em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto
de partida e um ponto de chegada, naturalmente que necessrio verificar se o trajeto est a
decorrer em direo meta, se alguns pararam por no saber o caminho ou por terem
enveredado por um desvio errado.
essa informao, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a
avaliao tenta recolher e que necessria a professores e alunos.
A avaliao descreve que conhecimentos, atitudes ou aptides que os alunos adquiriram, ou
seja, que objetivos do ensino j atingiram num determinado ponto de percurso e que
dificuldades esto a revelar relativamente a outros.
Esta informao necessria ao professor para procurar meios e estratgias que possam
ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e necessria aos alunos para se aperceberem
delas (no podem os alunos identificar claramente as suas prprias dificuldades num campo
duas possibilidades: emisso de um juzo sobre uma pessoa, um fenmeno, uma situao ou
um objeto, em funo de distintos critrios, e obteno de informaes teis para tomar
alguma deciso. Para Nrici (1977), a avaliao uma etapa de um procedimento maior que
incluiria uma verificao prvia. A avaliao, para este autor, o processo de ajuizamento,
apreciao, julgamento ou valorizao do que o educando revelou ter aprendido durante um
perodo de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao pode ser considerada como um
mtodo de adquirir e processar evidncias necessrias para melhorar o ensino e a
aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidncias que vo alm do exame usual
de papel e lpis. ainda um auxlio para classificar os objetivos significativos e as metas
educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos esto se desenvolvendo
dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada
etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou no do processo e, em
caso negativo, que mudana devem ser feitas para garantir sua efetividade.
6 MODELO TRADICIONAL DE AVALIAO VERSUS MODELO MAIS
ADEQUADO
Gadotti (1990) diz que a avaliao essencial educao, inerente e indissocivel enquanto
concebida como problematizao, questionamento, reflexo, sobre a ao.
Entende-se que a avaliao no pode morrer. Ela se faz necessria para que possamos refletir,
questionar e transformar nossas aes.
O mito da avaliao decorrente de sua caminhada histrica, sendo que seus fantasmas ainda
se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas geraes. Acreditar em um
processo avaliativo mais eficaz o mesmo que cumprir sua funo didtico-pedaggica de auxiliar e
melhorar
o
ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), crucial para a concretizao do projeto
educacional. ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela
1, traa uma comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada a
objetivos contemporneos, relacionando-as com as implicaes de sua adoo.
Tabela 1 Comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada
Modelo adequado
aprendizagem e o que de
obtm.
desenvolvimento das
competncias previstas no
da aprendizagem', seguindo
professores.
Implicao - as provas so
utilizadas como um fator
negativo de motivao. Os
alunos estudam pela ameaa da
prova, no pelo que a
aprendizagem pode lhes trazer
de proveitoso e prazeroso.
Estimula o desenvolvimento da
certificao da consecuo de
submisso e de hbitos de
(estresse).
diagnstico e acompanhamento
do processo de aprendizagem.
Neste ponto, modelos que
indicam passos para a
progresso na aprendizagem,
como a Taxionomia dos
Objetivos Educacionais de
Benjamin Bloom, auxiliam muito
a prtica da avaliao e a
orientao dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino
Estabelecimentos de ensino
centrados na qualidade - os
estabelecimentos de ensino
reprovao.
Implicao - o processo
educativo permanece oculto. A
o futuro -
j alertava o ex-ministro da
no importando a qualidade e os
distanciamento educacional do
educacionais e estabelecimentos
de ensino).
Implicao - valorizao da
educao de resultados efetivos
para o indivduo.
Implicao - no h garantia
sobre a qualidade, somente os
resultados interessam, mas estes
so relativos. Sistemas
educacionais que rompem com
esse tipo de procedimento
tornam-se incompatveis com os
demais, so marginalizados e,
por isso, automaticamente
pressionados a agir da forma
tradicional.
Adaptado
de
Luckesi
(2002)
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participao de todos os
envolvidos no processo educativo. Isto corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliao
deve estar comprometida com a escola e esta dever contribuir no processo de construo do
carter, da conscincia e da cidadania, passando pela produo do conhecimento, fazendo com que
o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado
para
transform-lo.
7 - A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda no est refletido na avaliao. Para
Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questo tenha evoludo muito, pois
trabalha a realidade, a prtica mais comum na maioria das instituies de ensino ainda um registro
em forma de nota, procedimento este que no tem as condies necessrias para revelar o processo
de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilizao dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de
avaliao e introduz-se uma burocratizao que leva perda do sentido do processo e da dinmica
da
aprendizagem.
Se a avaliao tem sido reconhecida como uma funo diretiva, ou seja, tem a capacidade de
estabelecer a direo do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua caracterstica
pragmtica, a fragmentao e a burocratizao acima mencionadas levam perda da dinamicidade
do
processo.
Os dados registrados so formais e no representam a realidade da aprendizagem, embora
apresentem conseqncias importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organizao da
instituio
escolar
e
para
a
profissionalizao
do
professor.
Uma descrio da avaliao e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na
sala de aula. Se fosse instituda, a descrio (e no a prescrio) seria uma fonte de dados da
realidade, desde que no houvesse uma vinculao prescrita com os resultados. A iseno advinda
da necessidade de analisar a aprendizagem (e no julg-la) levaria o professor e os alunos a
constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem
espao para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliao seria real,
principalmente discutida coletivamente. No entanto, a prtica das instituies no encontrou uma
forma de agir que tornasse possvel essa iseno: as prescries suplantam as descries e os prjulgamentos impedem as observaes. A conseqncia mais grave que essa arrogncia no permite
o aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem. E este o grande dilema da avaliao da
aprendizagem.
O entendimento da avaliao, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem
sofrendo denncias h dcadas, desde que as teorias da educao escolar recolocaram a questo no
mbito da cognio. Pretende-se uma mudana da avaliao de resultados para uma avaliao de
processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prtica pela descrio e no pela prescrio da
aprendizagem.
8
CONCLUSO
criativos,
solidrios
autnomos.
Ele deve formar-se com a capacidade de refletir sobre sua prtica educacional, sobre sua
docncia, j que, atravs do processo reflexo que ir se tornar um profissional capaz de
construir sua identidade profissional docente. Dessa forma, ele ser capaz de se adaptar as
diversas e rpidas mudanas no campo educacional, enfrentando assim as dificuldades
encontradas a realidade da sala de aula.
A prtica e o ato de reflexo dessa prtica exercida no espao da sala de aula contribuem para
o surgimento de uma re-significao do conceito de professor, de aluno, de aula e de
aprendizagem. O professor deve assumir o papel de facilitador e mediador do conhecimento,
um participante ativo da aprendizagem dos alunos, proporcionando uma aprendizagem em
que o aluno seja sujeito do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, podemos perceber
a importncia do professor na sua prpria formao e na formao dos educandos. Agindo
como mediador, o docente est dando a oportunidade aos alunos a terem autonomia na
construo do seu prprio conhecimento como forma de compreender a realidade social em
que vivem.
preciso que o professor tenha conscincia do seu papel social para que possa ajudar o aluno
a compreender a sociedade em que est inserido e a complexidade do conhecimento que se
pretende adquirir, tendo como meta principal uma aprendizagem voltada para resolver os
problemas que a vida nesta sociedade ir apresent-lo, dando uma viso crtico-reflexiva das
coisas que se apresentaro ao longo da vida. Com isso ele ter a possibilidade de compreender
e interpretar os problemas que emergem no cotidiano.
Deve fazer do seu trabalho em sala um espao de transformao no reproduz apenas, mas
produzindo conhecimento atravs de uma reflexo crtica. Com isso, estar se beneficiando
com os resultados obtidos para solucionar seus problemas e alcanar seus objetivos. A idia
do professor reflexivo proporciona uma ao educativa, cujo objetivo romper com as vises
simplistas de tratar o conhecimento, transformando-os e atos crticos. A prtica educativa
percebida como um trao cultural compartilhado que estabelece uma relao com outros
mbitos da sociedade.
atravs de um processo formativo capaz de mobilizar os saberes da teoria da educao que
os docentes compreendero e desenvolvero as competncias e habilidades necessrias para a
investigao da sua prpria atividade.
Referncias bibliogrficas:
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para mudana e a
incerteza. 6ed. (Coleo Questes da nossa poca, v.77). So Paulo: Cortez, 2000.
NVOA, Antonio. Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa/Portugual: Educa,
2002.
Referncias Bibliogrficas
PESSOTI, Isaas. Deficincia Mental: da superstio cincia. So Paulo, EDUSP, 1984.
SASSAKI, Romeu K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1997
SOUZA, Herbert de e RODRIGUES, Carla. tica e Cidadania. So Paulo, Moderna, 1994.
ONU/UNESCO (1994). Declarao de Salamanca sobre princpios, poltica e prtica em educao especial.
ESTE TEXTO PARTE DO ARTIGO: A Terapia Ocupacional e a ateno pessoa com deficincia mental: refletindo sobre
integrao/incluso social, de Celina Camargo Bartalotti, publicado na revista O Mundo da Sade, ano 25 v. 25 n.4, out/dez de 2001,
editora do Centro Universitrio So Camilo