Conflicto Cultural y Educacion

colrFllcro corToifFl
Y EDCfiCION
El Proyecto de Educqcin
Bilingrie-Pono|?et
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CONFLICTO CULTURAL
El Proyecto de Educacin Bilinge - Puno / Per
Jung - Ingrid
Quito - Ecuador, P.EBI (MEC-G'fZ) y Ediciones Abya- Yala, 1992

190 pp., mapas, datos estadsticos y esquemas.
Bibliognfa:
I.-PEDAGOGIA BILINGE INTERCULTURAL 2.HISTORIA

EDUCACION BILINGE 3.POLITICAS ESTATALES 4.PERU.
Levantarniento de texto y diagramacin ' Abya-Yala Editing
Impresin : Grficas Modelo, Cayambe.

Impreso con papel donado por CODE (Canad)
Ingrid Jung
CONFLICTO CITRfrL
Y EDOCfiCION
El Proyecto de Educocn
Bilinge-Puno lPeru
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ediciones
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1992
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* Proyecto Educacin Bilinge Intercultural,
P. EBI
(Ministerio de Educacin y Cultura - ECUADOR)

y Deutsche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) Gmbh
Cooperacin Tecnica - Repblica Federal de Alemania - GTZ
Casilla l7-03-89
* Ediciones Abya-Yala
12 de Octubre 14-30
Casilla 17-12-759
Quio - Ecuador
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INDICE
INTRODUCCION
l.
HISTORIA DEL PROYECTO
l.l
Conte xto sociocul tural
t.2
Polfiica educava del gobiemo militar
1.3
Concepcin del Proyecto Experimental de

Educacin Bilingie-Puno (PEEB-P)
1.4
Ejecucin del proyecto
l6
t7
2.
CONFLICTO LINGISTICO
Y MODELO EDUCATIVO
25
2.r
Bilingiiismo
2.2
Quechua y castellano: uso de las lenguas en
ll
25
hrp
28
2.3
Concepcin del proyecto: modelo lingfstico
33
2.4
Enseanza de I-enguaje
36
2.4.1 Planificacin lingiifstica en las lenguas vemculas

2.4.2 Reflexiones de polftica lingfstica acerca del castellano ......
2.5
Uso de las lenguas en las otras asignaturas
36
48
49
2.5.r Matentica
2.5.2 Ciencias Naturales
2.5.3 Ciencias Sociales
53
3.
CONFLICTO CULTURA Y ESCUELA
56
3.1
Conflicto cultural en los Ardes

Fducacin en el conflicto cultural
Etlucacin bicultural y cunfculum intercultural
Laproblemtica cultunl en el PEEB-P
56
3.2
3.3
3.4
5l
55
58
62
65
3.4.1
Identidad y la cnseanz.a dc lenguas
67
3.4.2 Matcmca
72
75
3.4.4 Cicncias Sociales
79
4.
4.1
ASPECTOS PEDAGOCICOS DE LA
IMPLEMENTACION
82
Elaboracin del currculum
82
4.1.1 Enseanza dc Lenguaje
83
4.r.2 Matemca
4.r.3 Ciencias Naturales
91
92
95
4.2
Textos cscolarcs
96
4.3
Formacin magisteria y capacitacin
99
4.4
Rol dcl macstro e importancia dcl tcxto cscolar.......
101
5.
RESULTADOS .............
108
5.1
Evaluacin del material didctico
108
108
5.1.2 Normalizacin de
Ll
y L2
113
5.1.3 Enseanz.a dc trnguaje
1t4
5.r.4 Metodologa
118
5. r.5 Problcmtica cultural
118
5.2
Resultados: rendimiento cscolar
5.2.r Aprendizajc de las lenguas . .. ... ... ... ..

5.2,2 Matemtica
5.2.3 Ciencias Naturales y Cicncias Socialcs
Uso dc las lenguas en la cnseanza ....................
5.3
5.4
5.5
Participacin de los alumnos......

Aceptacin del proyecto
t21
r24
126
127
127
128
r29
5.6
Scminario final de evaluacin
5.6.1 Resultados dcl proyecto

5.6.2 Recomcndaciones
6.
CONCLUSIONES
Consccucncias para proyectos similarcs

6.1.1 Diseo dc un proyecto
6.1
6.r.2 Aspectos de contenido

6.2
Conclusi ones e interrogantes
131
131
133
136
136
136
141
t43
6.2.1 Polftica dc dcsanollo en forma dc proyccto
143
6.2.2 Invcstigacin
6.2.3 Intenosantes
r46
t48
NOTAS
150
ANEXO: Publicaciones y documentos dcl PEEB-P

y personas particulares
159
BIBLIOCRAFIA
175
INTRODUCCION
Pen es un pafs cuya historia precolonial y colonial ha permanecido
viva y visible en la vida cotidiana de sus habitantes hasta el dfa de hoy,

quizs de una manera ms profunda que en otros pafses latinoamericanos.
Es viva por varias razones; de un lado, debido a la fuerza creadora del

desarrollo civilizatorio de su gente pero tarnbin, de otro lado, por las
heridas que la conquista y el coloniaje originaron y que se mantuvieron
abiertas desde siglos a travs del menosprecio diario de los derechos humanos de una gran parte de la poblacin del pafs.
Actualmente en el Peru viven aproximadamente 22 millones de

personas de las cuales casi un tercio se concentra en Lima. La capital ejerce
gran fuerza de atraccin para muchos migrantes de la regin andina quienes
buscan all fuentes de trabajo o un refugio, especialmente en los ltimos
aos, debido a los conflictos violentos entre la guenilla y los militares.
Esta migracin es consecuencia del avallasamiento y explotacin de la

poblacin indgena as como del menosprecio de su estilo cultural como
campesinos andinos.
Este rechazo sistemtico de la cultura andina abarca tambin la

marginacin de sus lenguas. El desanollo de programas de educacin
bilinge y bicultural es un inrenro para que la poblacin indgena de la

regin andina logre una identificacin consciente y crtica con su potencial
cultural.
En el captulo I de este estudio se traza el origen y ejecucin del

Proyecto de Educacin Bilinge en puno (pEEB-p); en los captulos 2 a 4
se discuten los problemas tericos y metodolgicos que fueron determi-
nantes para el subsiguicntc desanollo dcl modelo de educacin bilinge.
En las conclusioncs sc prcscntan los resultados de las evaluaciones del

PEEB-P (Captulo 5) as como algunas rcflexiones tcricas generales y de
polfca educativa (Captulo 6).
La intencin dc este anlisis es vincular la reflcxin histrica con la

sistemtica. En el proyccto cstn inscritas la historia peruana asf como las
rcflexiones cientfficas, a las que tuvieron acceso los colaboradores. En este
contexto dinmico se desarroll el PEEB-P que di, a travs de sus actividades, muchos impulsos y contribuy a un cambio en el discurso de la
polftica educativa en el Per. Sin embargo, el proyecto no tiene la pretensin de haber solucionado todos los problcmas pendientes. Por esta razn,
este informe es tambin un intento de reconstruirlo asf como evaluar sus
resultados cientffi cos y prcticos.
Este trabajo enfoca la poltica educativa dentro de un conflicto

cultural; el propsito es, en primcr lugar, informar sobre el proyecto de
manera globrl y coherente tanto en lo que se refiere a su desarrollo como a
las conclusioncs que de ahf se deducen. Adems, pretende contribuir a la
discusin sobre poltica educativa y lingtifstica dentro de un contexto multicultural. Finalmente, a todos aquellos comprometidos con labores de
desarrollo social dentro de una situacin cultural similar, se quiere ofrecer
una visin nueva acerca de una problemtica que, en el fondo, no es de
dominio exclusivo de la poltica educativa.
Las fuentes de informacin de esta exposicin proceden de las

numerosas publicaciones de los colaboradores del proyecto y de otras
personas interesadas en la problcmtica polftica o cientffica asf como de
experiencias personales y diversas conversaciones en el transcurso de mi
trabajo durante ms dc trcs aos en el PEEB-P (1985-1988 y 1990). Ante
todo, y en representacin de varios otros colegas peruanos, agradezco a
Luis EnriqueLpez, quien como excelcnte conocedor de los problemas
lingsticos y educativos de su pas y dcfcnsor comprometido de la educacin bilingrie, siempre ha sido mi intcrlocutor ms importante. Agradezco a
Wolfgang Kper y Herbert Bcrgmann las sugcrcncias con respecto a una
versin anterior de este texto.
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Fuente: Th. Th. Brtner. 1983. Las lenguas de los andes centrales. Madrid:
Ediciones Cultura Hispnica del hstituro de Cooperacin lberoamericana. P. 25.
1. HISTORIA DEL PROYECTO
l.l
Contexto sociocultural
La geograffa del Pen comprende los espacios vitales de aproxima-
damente 60 difercntes etnfas. De los casi 22 miones de habitantes del pafs
(en
l98l)
el25Vo habla una lengua vemculal ya sea como monolinge o

bilinge. Cuantitativamente el aymara y el quechua son las lenguas indfgenas ms importantes: ambas son autctonas en la regin andina. En 1981
cerca del 24Vo de la poblacin peruana hablaba el quechua o el aymara (vea
cuadro
l);
al respecto se debc tomar en cuenta, sin embargo, que en los

departamentos del sur andino se da una presencia mucho mayor de estas
lenguas. Particularmente en el departamento de Puno, un 90% de la
poblacin habla una de estas dos lenguas mayoritariamente (vea cuadro 2).
En rcalidad, el mullingismo de por sf no deberfa prcsentar ningn
problema a la integracin nacional o al dcsanollo econmico de la regin
ardina. Para la poblacin indfgena del Per y la rcgin surandina, a la que
me referir a continuacin, lo grave de la problemtica consiste en el

evidente menosprecio hacia las lenguas indfgcnas y sus hablantes dentro
del marco nacional. El castellano como lengua escrita repesenta un medio
indispensable para la comunicacin en todos los niveles del actuar social,
econmico y polftico. Por el contrario, el uso del quechua o aymara se ha
reducido esencialmente al mbito local y a las relaciones sociales que lo
fundamentan Como lenguas sin tradicin escria 2 no tuviercn, hasta hace
poco, acceso alguno a espacios caracterizados por la literalidad, dentro de
los crales hay que resaltar la escuela.
La restriccin de las posibilidades de expresin lingfstica que

acompafla esta limitacin de funciones no es, en el caso del quechua, indicio de una falta de difererciacin lingfsica en el transcurso de la hisoria
de sus hablantes. Antes de la invasin espaftola en tenitorio andino el
quechua era la lcngua de comunicacin de un vasto imperio y asf

permaneci an despus. Inclusivc el rca de su influencia se extendi
todava ms: el quechua fue un mcdio importante para la cristianizacin de
la poblacin andina y, como tal, una hcrramienta indispensable de los sacerdotes espaolcs. Eslos antes de ordenarse, debfan aprenderlo en la,
Universidad de San Marcos donde se haba creado una ctedra para este
fin. Es asf que dcntro de este contexto se escribi el quechua y se publicaron diccionarios, catecismos y tambin litcratura secular. Al mismo tiempo, la lengua quechua jug igualmente un rol decisivo en la educacin de
los curacas, es decir, los miembros de la nobleza andina a la cual perteneci
Tupac Amaru, quien a fines del siglo 18 encabez el movimiento indfgena
ms importante contra el poder colonial. En el curso de su derrota, el grupo
social que representaba fue aniquilado; la lengua quechua como medio de

expresin de los insurgcntes fue estigmatizada prohibindose su enseanza
en la universidad.
Algunos decenios ms tarde, la joven repblica, a travs de la legislacin y las relaciones econmicas, acenru la separacin entre una capa
social alta hispanohablante y una capa social baja quechua o aymarahablante. Paralelamente se habfa formado la diferenciacin entre contextos de
vida rurales y urbanos. En el primcr caso, las lenguas indfgenas permanecieron como medio de expresin principalmente de la poblacin campesina
y, segn la regin, an lo son actualmente. Por el contrario, el castellanb
fue y es utilizado por la poblacin urbana, especialmente en la franja costera pero tambin en los centros urbanos andinos. Este reflejo parcial de la
estructura social a nivel lingstico en una sociedad jerrquicamente articulada implica no solamente la adscripcin de las lenguas a diferentes funciones sociales3 sino tambin la valoracin de cada lengua: El menosprecio de
la cultura urbana hispanohablante hacia el trabajo manual y especialmente a
la actividad agrfcola est ligado al desprecio de la forma de vida campesina

y sus mdos de expresin en los que se incluye la lengua indfgena. Una
consecuencia incvitable de la represin socioeconmica de los campesinos
10
fue el surgimicnto dc un inters crccicnte por adquirir derechos como

ciudadanos en respuesta a las arbitrarias rclaciones de explotacin en la
regin rural as como a las rclacioncs scmifeudales de dependencia. Dentro
de este contexto la escuela promcti transmitir conocimientos en castellano,
lecto-escritura y clculo; es decir, instrumentos auxiliares ms necesarios
para el logro dc los dercchos civiles. Esto explica la insistencia de los campesinos en su lucha por la creacin de escuclas (cf.Lpez 1988c). Por lo
general, stas al igual que el proceso migratorio, han contribuido a una
creciente orientacin hacia formas urbanas de vida y a un menosprecio de
los valores campesinos y andinos inclusivc por los mismos miembros de
este grupo social.
1.2 Poltica educativa del gobierno militar

El proyccto bilinge de Puno I'ue una creacin de la poltica cultural
de la primera fase dcl gobiemo militar de Velasco Alvarado (198 - 1975).
Sin embargo, se inici recin en la segunda fase (1975 - 1980) con
Morales Bermdez, cuya meta consisti ms bicn en cambiar el rumbo de
la polftica hacia la restauracin de las condiciones tradicionales.
Para la poltica de Vclasco fue importante definir, de una manera
relativamente clara, la situacin econmica y poltica del Peni como la de

un pafs dependiente y subdesanollado (Ministerio de Educacin l97O: l2).
Por lo tanto, las metas de dcsarrollo apuntaron a lograr transformaciones a
nivel poltico, social y econmico as como la abolicin del desequilibrio

estructural intcmo y la supcracin de la dcpcndencia extema del pafsa.
Dentro del marco de csta aspiracin reivindicativa que se orientaba hacia la
creacin de un nucvo ordcn social, la polftica educativa debfa asumir una
funcin central y slo dcntro de cste contexto se consideraba posible su
realizacin.
1l
En el sector educativo cl balance de los resultados logrados hasta la

fecha fue negativo:
un prcmedio muy bajo dc escolaridad (tres aos);
un alto porccntajc de analfabctismo;
los contenidos dc enseanza no guardaban relacin con las necesidades
de conocimicntos realcs de la gran mayora de la poblacin y contri-
bufan de esta manera a Ia marginalizacin de los nios dc las capas

sociales bajas;
la educacin no aport a un conocimiento profundo de los problemas y

avances dcl pas y, en consecucncia, no pudo adecuarse flexiblemente a
las condiciones socioeconmioas y regionales diversas (Ministerio de
Educacin 1970).
En lo que respccta a los campesinos andinos,la comisin de la reforma educativa constat quc en cste caso la educacin misma habfa contribufdo a la desintcgracin cultural y a Ia exclusin de los campesinos de la
informacin y los procesos de dccisin mediante el uso exclusivo del castellano. En este contexto se llam la atencin a la necesidad de integrar la
comunidad en el proceso educativo. Tanto el desanollo de la personalidad
individual como de la comunidad podfa ser fomentado solamente por un
currfculum que se distanciara de la transmisin mecnica de contenidos

abstractos y concibicse la preparacin para el trabajo como un verdadero
proceso humanizante. Al mismo ticmpo slo asf serfa posible impulsar el
desanollo econmico y la transformacin estructural del pafs. La reforma
educativa (1972) se fundamentaba en Ia imagen de un nuevo ser humano
en una nueva socicdad a cuya concretizacin debfa coadyuvar.
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Debido al alto porccntaje de analfabctos en la poblacin quechua y

aymara hablante en los dcparLamcntos meridionales se dio prioridad a esta
regin en la aplicacin dc la rcforma. La alfabetizacin debfa en lo posible
empezar aquf en lcngua matcma. Simultneamente se pens que ste era el
mejor camino, es dccir cl ms eficicnte y menos traumtico para la castella-
nizacin o sea la difusin dc la lengua castellana. Se consider la castellanizacin como una contribucin a la ruptura de las barreras entre las poblaciones andino-campesina y criollo-urbana.
Un elcmento conceptual importante de la reforma educativa fue la
idea de crear una escuela paficipativa y concientizadora. Dentro de este
marco se considcr al maestro no (solamente) como intermediario de
conocimientos y habilidades sino tambin como promotor de la comunidad;
es decir, una persona comprometi da con e impulsora de los procesos locales de desarrollo. Sin embargo, el magisterio no estaba preparado a asumir
este rol clave, ni por su formacin ni por su motivacin polftica. Es por
ello que la formacin magistcrial fue un aspecto central en el gobiemo de

Velasco5.
Desde el punto de vista conceptual, los planificadores educativos

fueron fuertemente influenciados por Freire e Illich cuyas ideas de la "educacin para la libcracin" y la "desescolarizacin de la socicdad" respec-
tivamente, imprimieron tambin su sello a la reforma6. Esto comprenda

una orientacin de los contcnidos didcticos hacia temas relevantes para la
comunidad respcctiva y la apcrtura de la escuela
jvenes y adultos.
Para la escuela de la siena pcruana qucchua y aymara hablante, esto
implicaba por un lado, plantear la problemtica especffica de los canpesinos a fin de dcsarrollar un proyecto que tomase en cuenta sus necesidades socioeconmicas y poltico-culturales. Por otro lado, se trataba de
hacer suyo las reflexiones formuladas en el "Primer Seminario Nacional
sobre Educacin Bilinge" (Ministerio de Educacin 1972), en el cual fue
l5
indiscutible la obligacin de tomar en cuenta la lengua matema de los

nios. Al respecto se diferenci entrc alfabetizaciny castellanizacin.l-a
alfabetizacin se dcbcrfa hacer slo en una lcngua hablada por los nios,
sea sta su lengua matema o alguna otra adquirida antes oralmente como
segunda lengua. Por ello la alfabctizacin no poda ser un medio apropiado
para la transmisifl del castellano (Escobar 1972a), quedando fuera de
duda su valor para la integracin nacional. La importancia del uso de la
lengua indgena en la escuela resida en su funcin de mantener y continuar
la tradicin local cultural (Pozzi-Escot 1972a). En esas fechas parece que
todavfa no se discuti lo suficicnte si efectivamente el desarrollo de las
lenguas indgenas como lenguas escritas para la enseanza escolar serfa
una perspectiva realista. En todo caso se reconoci que estas lenguas son
expresin de culturas especficas y, por lo tanto, tienen su valor propio que
trasciende su uso instrumental para la iniciacin a la expresin escrita (para
luego transferir los conocimientos de la "tcnica" de la lectura y escritura de
la lengua matema a la segunda lengua, es decir, al castellano). Esta posicin fue expuesta tambin en la Ley de Educacin Bilinge (1973) y en la
oficializacin dcl quechua (1975).
1.3
Concepcin del Proyecto Experimental de Educacin

Bilinge-Puno (PEEB-P)
El debate realizado por lingistas y otros cientfficos sociales a comienzos de los aos '70 as como las decisiones del gobiemo militar en
cierta medida relacionadas con aqul (vea Pozzi-Escot 1989:26) formaron
el marco conceptual del proyecto de Puno (vea Riedmiller s/f; Lpez etal.
1987; Lpez 1988d). Para la concepcin del Proyecto fue fundamental
primero la decisin a nivel lingstico de empezar la enseanza de la lectoescritura en la lengua matema de los nios, o sea la lengua vemcula. El
castellano, en cambio, como segunda lengua debfa ensearse primero solamente en forma oral y recin desde el segundo grado tambin en forma
escrita. Paralelamente al desanollo del proyecto se elabor una concepcin
r6
ms detallada que abarcara los siguientcs grados escolares y que aprcximadamente desdc 1982 tambin sc articul de manera explfcita.
Desde el punto de vista pcdaggico se debfa retomar los mtodos
participativos propuestos en la reforma educativa. Por un lado, esto significaba incluir la poblacin carnpesina cn la planificacin y ejecucin del
proyecto. Por otro lado, se trataba dc tomar en cuenta tambin la situacin
local en el desarrollo del currfculum. Es decir, se debfa recuperar "la

riqueza de la cultura indgena, lengua y conocimientos del espacio natural y
al mismo tiempo establecer un contexto polco de desarrollo" @iedmiller
s/f:8). Debido a la carcncia de material didctico bilinge previamente

elaborado, se tenfa que aprovechar esta situacin en forma pedaggicamente razonable en la misma escuela y, en un proceso de trabajo y aprendizaje colectivo, producir textos que luego seran rcpmducidos con tcnicas
simples y no costosas (Ricdmiller s/t9).
Partiendo de estas reflexiones conceptuales se definieron los siguientes mbitos de actividades:
invesgaciones previas y de cvaluacin;
elaboracin de un currculum adecuado a la rcgin;
elaboracin de material didctico cn lenguas vemculas y castellano;
capacitacin y asesoramiento in situ de los maestros;
difusin a nivel local, regional y nacional.
1.4
(a)
Ejecucin del proyecto
1975
- 1979
Despus de la firma dcl convenio a nes de 1975 entre la Reprblica

Federal de Alemania y la Repblica del Peni sobre la implementacin de la
educacin bilinge como elemento de la rcforma educava,las acciones del
t7
proyecto empezaron rccin en 1977 dcbido a los cambios en la esfera polf-
tica. En el mismo ao sc formul cn cl Ministerio de Educacin el primer

modelo curricular experimcntal de cducacin bilinge ("Modelo Bsico de
Educacin Bilinge").
Segn la idea central dc este documento, despus de la alfabetizacin en lengua matema y la enseanz.a del castellano como segunda lengua
habfa de incrementarse paulatinamente cl uso del castellano en toda la

enseanza. Al final del cuarto grado el espaol se convertirfa en la lengua
exclusiva de enseanza. Este concepto responde al modelo denominado de
transicin, transferencia o asimilacin 7.
Simultneamente se rcal izaron investi gaciones sociolingfscas en
las regiones quechua y aymara as como estudios sobre el universo voca-
bular de nios quechua hablantes. Adems, se seleccionaron las escuelas

experimentales para el proyecto educativo; en la seleccin se utilizaron cri-
terios socioeconmicos y lingsticos. Poco despus se empez con la

experimentacin del material para la iniciacin a la lectun en lengua materna. Adicionalmente se realizaron scminarios y eventos con organizaciones
de base y miembros del magisterio.
La responsabilidad de ejecutar el proyecto fue dada al INIDE (Instituto Nacional de Investigacin y Desanollo de la Educacin) que, al igual
que la DDE (Direccin Dcpartanental de Educacin) de Puno era una
dependencia del Ministerio de Educacin. El INIDE fue creado en el con-
texto de la reforma educativa con cl fin de asumir las tareas de investiga-
cin y asesoramiento as como la elaboracin de material didctico. Al

revocarse los fundamentos esenciales de la reforma educativa, el INIDE
fue tan sustancialmente limitado en recursos humanos y econmicos que
gradualmente redujo sus actividadcs previstas por la planificacin del proyecto. Estas no fueron realizadas o tuvieron que ser asumidas cada vez ms
por la GTZ (Sociedad Alemana de Cooperacin Tcnica) mediante su
l8
equipo de colaboradores nacionales y extranjeros. Dc esta manera se contrajo el campo de la investigacin a algunos estudios preliminares y finalmente a la validacin de los textos escolares,
Debido a las circunstancias polticas se produjeron demoras y reestructuraciones que hicieron necesaria una prnoga del convenio.
(b)
1980
1984
Al
comenzar el ao escolar de 1980 se empez con la educacin

bilinge en 100 escuclas (40 en la regin aymara y 60 en la quechua) desarrollndose al mismo tiempo el material didctico experimental. Cada ao el
proyecto crecfa con un grado escolar ms de tal forma que hasta finales de
1983 se elabor y expcrimcnt material para los tres primeros grados.
Simultneamente a ello se realizaron investigaciones para la elaboracin de un diccionario aymara-castellano y una gramtica aymara asf co-
un
estudio preliminar para las asignaturas de Matemtica (1982) y

Ciencias Naturales (1983). Tal ampliacin (CC.SS. recin se dio en 1985
en las escuelas) tenfa su importancia conccptual, puesto que liber la edu-
mo
cacin bilinge de las limitaciones de una mera instruccin lingfstica, tomando en serio la lengua como la expresin de una cultura determinada.
Asf, el concepto de "lengua" ya no se rcducfa a tcnicas culturales especfficas como la lectura y escritura y, en el contexto peruano, el uso del
castellano.
Con este paso, el proyecto habfa logrado un salto cualitativo, alejndose de la identificacin automtica de "alfabetizacin" con "castellaniza-
cin" y basndose ms en un acercamiento a la lengua en su totalidad tambin precisamente a la lengua vemcula, incluyendo su gramtica y
lxico. Se apuntaba a una comprensin de la lengua y cultura en su ente-
f,
r9
ridad, donde la lengua sf jucga un rol importante, perc no en representacin exclusiva de la cultunl
Parece que a cstas alturas dcsgraciadamente ya no era posible llegar
a un currfculum verdaderamentc intcgral frente a las distintas asignaturas,
Esto, sin embargo, hubicra podido scr la ms adccuada respuesta a la organizacin andina del sabcr (vea cap. 3).
En esta fase se empcz. tambin con Ia elaboracin de textos extraescolares simultnea a los matcriales meramente escolares.
En el marco de la capacitacin y dcl trabajo de difusin se realizaron

prCIgramas de radio y cursos para maestros pero tambin para promotores y
dirigentes de la comunidad. Los maestros fueron asesorados por el equipo

in situ hasta donde lo permita la gran cantidad de escuelas; las estadfas en
las comunidades eran aprovcchadas, a la vez para establecer una comunicacin con padres de familias y la poblacin de la comunidad. Adems, en
el Insituto Superior Pedaggico (ISP) de la ciudad de Puno
se
llev
a cabo
temporalmente un programa de espccializacin en educacin bilingiie.

Tomando en cuenta las dificultades surgidas debido a la ejecucin de
un proyecto experimental en 100 escuelas, en el ao 1984 se redujo su

nmero a 40. Slo en cuatro ccntros se dcbfa trabajar experimentalmente
estrictu sensu (vea Castellarcs ct al. 1984, Bergmann et al. 1984), lo que
implicaba el control regular de los resultados alcanzados y una mayor
continuidad de la asesora y acompaamiento de los docentes. Debido a
factores adversos, como por ejcmplo la fluctuacin de los maestros, no se
pudo mantener esa concentracin de la experimentacin controlada en cua-
tro escuelas en los aos siguientes.
20
(c) 1984 - 1988

Dentro de los cambios sucesivos en la polftica educativa, que en
realidad terminaran con la revocacin de las reformas velasquistas, se modinc hmbin la estructura misma del sistema escolar de tal forma que se
fij en seis (antes cuatro) aos la cscuela primaria. De esta forma se prclongaron tambin por dos aos las actividades relevantes para el proyecto
en el rea del dcsarrollo cunicular y Ia elaboracin de materiales didcticos.
Es asf que se prorrog cl convenio para podcr finalizar los trabajos ya

empezados a fin de cubrir todos los grados de la escuela primaria.
En el nuevo acuerdo sc considcr una reestructuracin al interior de
la organizacin del proyecto; en adelante la Dircccin Departamental de

Educacin (DDE) dcba ocuparsc de la ejecucin del proyecto experimental
por encargo dc la Corporacin Departamcntal de Desarrollo Social Econmico de Puno (CORPUNO) que se haba convertido en la contraparte
propiamente dicha de laGTZ. El IMDE conserv sus dems funciones. De
esta manera la facultad de decisin cn cierto modo se regionaliz y
desprofesionaliz. Esta fue indudablemente una respuesta realista frente a
la merma de los recurso econmicos y humanos que sufri el INIDE. A
ello se agreg que desde 1987 se limit fuertemente la capacidad de accin
dentro de la DDE por muchos mcses debido a una reorganizacin de sus
competencias. El hecho de quc el personal de la DDE no conespondfa a lo
acordado en el convenio obstaculiz enormcmente el trabajo de tal suerte
que competcncias de decisin y accin rccayeron necesariamente en el
equipo de colaboradorcs de la GTZ cn una forma desproporcionada. De
esta manera quedaron limitadas las posibilidades para realizar el trabajo de
investigacin, una amplia difusin dc los objctivos y mtodos del proyecto,
asf como un asesoramiento adccuado a los maestros en las escuelas y la
experimentacin sistemtica dcl material didctico y del cunculum. Esta
dificultad fue an mayor si se tiene en cuenta que se sumaron otras
actividades importantes adems de las tareas previstas anteriormente.
2l
Los currfcula de profesionalizacin docente y formacin profesional

en los Institutos Superiores Pedaggicos en Puno fueron concebidos de tal
forma que prepararon a los maestros para ensear segn el modelo de la
educacin bilingtic en todas las asignaturas. Al respecto el proyecto tenfa la
responsabilidad de elaborar dichos currcula y apoyar a las instituciones,
correspondientes en su implcmentacin.
En la Universidad Nacional del Altiplano (Puno) se crc con apoyo

proyecto
del
un ciclo de estudios de postgrado: "Lingfstica Andina y
Educacin". Los egresados deban estar capacitados para responder posteriormente como especialistas en diversos mbitos -en la capacitacin y formacin magisterial, en la universidad y en proyectos de desanollo- de una
manera competente a la siruacin cultural de la poblacin andina. Is costos de funcionamiento durante la primera promocin fueron esencialmente
asumidos por la GTZ, la cual sin duda alguna abri un camino poco usual
pero adecuado en el perfeccionamiento profesional de la contraparte.
El tercer mbito nuevo de actividades y digno de mencionar fue el

apoyo a las acciones realizadas por el BIRF-II cuyo objetivo era mejorar la
calidad de la cducacin primaria. Sobrc la base dcl material elaborado por
el PEEB-P, el programa BIRF-II busc la implementacin de la educacin
bilinge primaria en todo el departamento de Puno y posteriormente en
todos los departamentos de habla quechua en el Sur Andino8. En la
ejecucin del programa BIRF-II, ste dependa de personal calificado que,
en parte, trabajaba simultneamcnte para el PEEB-P.
En esta fase del proyecto se logr terminar casi en su totalidad la

elaboracin de los materiales didcticos y los currcula. Para cada asignatura se desanollaron documentos finales que presentan los fundamentos
tericos y metodolgicos de la materia asl como su elaboracin dentro del
contexto del PEEB-P9. Adems se produjeron otros textos para un pblico
ms amplio.
22
A finales dc esta fase sc realiz.aron diversas evaluaciones a las que

nos referiremos ms adelantc (Captulo 5).
(d) 1989 - 1991
Al trmino
de sus actividades centrales el proyecto originalmente
experimental se convirti en el Programa de Educacin Bilinge Puno

(PEB-P) el cual, en esta fasc, dcba contribuir a la consolidacin de la
educacin bilinge y a un debate ms amplio de sus resultados. Las actividades concretas durante este perodo se ccntraron en la formacin de maes-
tros y la promocin de otros especialistas en el campo de la educacin

bilinge. La capacitacin de maestros abarc centenares de personas que
participaron en la ampliacin de la educacin bilinge en el departamento
de Puno, a travs del Programa BIRF-II y la polftica del Ministerio de
Educacin y su Direccin Gcncral de Educacin Bilinge (DIGEBIL). Este
programa comprendi a finalcs de 1980 ccrca del 6OVo de las escuelas
primarias del departamento. Su extensin a los departamentos de Cuzco,
Ayacucho, Huancavelica y Arcquipa se est preparando mediante la adecuacin del material escolar en quechua a la norma escrita que se dise
para los dialectos sureos. El PEB-P sigui asesorando cursos tanto para
maestros en el marco de la profesionalizacin docente como para estudiantes del Instituto Superior Pedaggico. De esta manera los colaboradores peruanos de la GTZ y egresados del ciclo de Postgrado conjuntamente con la Direccin Departamcntal de Educacin han asumido la
responsabilidad de disear y organiz.ar estos cursos.
El resultado talvz ms importante en 1989 fue una declaracin del

Ministerio de Educacin del Per sobre la educacin bilinge intercultural
con la cual la parte peruana afirma explcitamenle un compromiso cuya falta
habfa dificultado frecuentcmcnte la coopcracin con maestms y la adminis-
tracin educativa. De esta manera, se sontribuy a la discusin acerca de

este modelo educativo que se ha convcrtido nuevamente en un eje temtico
23
de la polftica educativa de cuya csccna haba desaparecido casi por dcada y
media. Este nuevo inters por partc dcl Ministerio se manifest en la

integracin del PEB-P a la DIGEBIL; las dcms instituciones mantenfan
sus funcioncs anteriores y la DDE sigui cn la direccin del programa.
A comicnzos dc 1991 el PEB-P llcga a su fin como proyecto con la

presentacin dcl currculum para la cducacin bilinge e intercultural, los
textos escolares y las rcspcctivas guas mctodolgicas para las diferentes
asignaturas, los currcula para la formacin docente y dos promociones de
egresados del programa de Postgrado. La DDE adopt los materiales y los
mtodos en la extcnsin del programa en Puno; la DIGEBIL elabor un

programa curricular para la educacin bilinge a nivcl nacional, basado en
la expcriencia dc Puno. Dc cste modo, el scctor educacin ha asumido a

grandes rasgos la opcin pcdaggica y cultural diseada por el proyecto
que concluy.
24
2.CONFLICTO SOCIOLINGUISTICO Y MODELO

EDUCATIVO
2.1 Bilingisnro
El bilingismo es un fcrmcno tanto individual como social. El bilingismo social se rcllcrc al hccho de que en una socicdad se hablan dos o
ms lenguas. Se dcnomina bilingismo individual cuando una persona utiliza dos o ms lcnguas (Romaine 1989:1 1), sin hacer referencia an sobre
el grado de dominio lingstico. Sin embargo, es evidente que justamente la
competencia comunicativa en ambas lcnguas es un factor relevante para la
relacin social. La cnvergadura de este concepto se revela cuando se

considera toda la gama dc posibilidades de bilingriismo y su caracterizacin
conceptual que va dcsdc el domirio dc ambas lenguas -bilingismo completo, perfecto o equilibrado- pasando por el dominio de una lengua y la
competencia defectuosa en una segunda lengua, hasta la insuficiente competencia en ambas lcnguas, es dccir, el semilingismo1. Al respecto se entiende por dominio de una lcngua la competencia dc un hablante nativo en
su lengua matema.
Usualmente se considera al bilingismo como un caso singular y al

monolingismo como normal; csta perspcctiva no solamente pasa por alto a
la rcalidad 2 sino que ha influido tambin cn nucstra teora lingrifstica (vea

Romaine 1989:8). Esto ha tenido como consccuencia que el modelo bsico
del uso de la lengua parte dc un hablante ideal que utiliza una lengua, en
tanto sistema claramente delimitable de otras lenguas. Este molde terico
lleva a un modo de vcr las cosas segn el cual todo comportamiento lingfstico real tiene que divergir dcl idcal3. Independienremente de si se traa
de sociolectos, dialectos, pidgins o lcnguas criollas, todos ellos se definen
a partir de un punto de partida ideal que, adems, es reclamado y ocupado
para sf por la conciencia de clasc de la inteligencia burguesa. Asf queda
claro cmo una determinada definicin de la lengua es una empresa bur25
guesa, no siendo casual que la variante de este estrato social en tanto

"variante estndar" reinvindica la universalidad frente a las otras formas
emparentadas de exprcsin. El habla ("parolc", Saussure) de los campesinos, las clases bajas urbanas o migrantcs se convierte asf en un -lecto:
dialecto, sociolecto o interlecto (Escobar 1989). El prestigio social que go.

zan los hablantcs de una forma lingstica es transferido a su lengua. Es
decir, el alemn, el espaol o el qucchua no posecn un valor en sf, sino que
lo adquieren dentro de un contexto social definido debido a la posicin socioeconmica de sus hablantes. Pol ejemplo, mientras que el espaol como
lengua de migrantes en la Repblica Fedcral de Alemania o en los Estados
Unidos goza de menos prcsl.igio que el alcmn o el ingls, en el Pen u otro

pafs latinoamericano, cn cambio, se considera como instrumento de comu-
nicacin de prestigio frcnte
a las lcnguas indgenas.
Sin embargo, al interior dcl espaol peruano tambin existen diferencias lingsticas; el valor de las variantes depende de la regin y sobre
todo del estatus social dc sus hablantes. En estajerarqua de prestigio las
variantes regionales se encuentran en el nivel ms bajo, y aqu muchas veces se diferencia todava entre variantes de hablantes bilinges (es decir los
que hablan quechua, aymara u otra lcngua indfgena como lengua matema)
y monolinges, hasta las variantes de las ciudades de la costa asf como el

espaol de las capas cultas de la capital (compare Escobar 1978, Godenzzi
1985). Esta jerarqua corrcsponde a la realidad socioeconmica: los carnpesinos como productores dc alimcntos son cconmica y geogrficamente
artificialmente bajos asf como
por la psima infraestructura y, dc estc modo, cxcludos de la participacin
polftica. En cierta medida esto vale tambin para las ciudades provincianas.
Son ellas esencialmcnte que organizan la explotacin de la poblacin rural
marginados
a travs de precios manteni<los
y actan como intermcdiarias entre el podcr ccntral y los campesinos.

La limitacin social de los hablantes reduce tambin las posibilidades de desarrollo de su lengua la cual es restringida a determinadas fun-
26
ciones comunicativas quc corresponden a aquellos roles sociales adscritas a

sus hablantes en cl contexto nacional. Esto es evidcnte tanto en el desarro-
llo interrumpido del quechua hacia una lengua nacional, cual fue el caso
durante la poca incaica, cuanto en la obstaculizacin de su desanollo hacia
una lengua escrita. Es asf que la monopolizacin conespondiente del caste-
llano en sus funciones como lcngua cscrita paralelamente al dominio social

de sus hablantes sobre la poblacin campesina implica para sta la necesidad de poder hablar, lccr y escribir en castellano para, por lo menos, exigir mfnimamente sus dercchos civiles. La ausencia de literacidad en las lenguas indfgenas se convicrte a su vez cn un indicio de su inferioridad estructural y en una razn ms para la estigmatizacin de su esmtus. En consecuencia, desde el punto de vista de la situacin social de las lenguas indf-
genas se puede hablar de "idiomas oprimidos" (Alb 1977) o tambin de
"diglosia" (Cenn-Palomino 1987b:l 8)4.

Dentro de este contexto se aclara por qu el bilingismo en sf no es
el problema sino ms bien la distribucin especffica de las funciones de la
lengua vinculada al estatus social de sus hablantes. Por lo tanto, naturalmente solo es posible cn forma muy limitada y tomando mucha precaucin
la transferencia a esta situacin de los rcsultados de las investigaciones so-
bre el bilingismo realizadas en otras condiciones sociolingfsticas. Al

mismo tiempo, esta descripcin de la relacin entre contexto lingiifsco y
marco social nos aclara tambin que cl conflicto lingstico no puede ser
resuclto nicamente en el nivel de la didctica del lenguaje. La educacin
bilinge no pucde ser ninguna solucin a problemas que, en el fondo, no
se producen en el nivel lingstico sino ms bin se expresan ahf y se
reproducen (vea Cenn-Palomino 1982). En consecuencia, se debe entender la educacin bilinge en primer lugar como un intento de responder a
los problemas lingsticos existentes dc tal forma que la poblacin campesina indfgena obtenga suficiente apoyo para articular mejor sus demandas
dentro de la sociedad dominante.
27
2.2 Quechua y castellano: uso de las lenguas en Puno

Antcs dc rcfcrimos a la concepcin dcl PEEB-P sobre el uso de las
lenguas, es ncccsario prescntar prcviamentc una breve descripcin de las
condiciones lingsticas en la rcgin rural quechua dcl departamento de Puno. Los datos proccdcn de los rcsultados dc la investigacin sociolingfs-
tica realizada a comienzos dcl proyccto (INIDE 1979). No contamos con

los respccvos datos sobrc cl aymarr.
Tomando como cjcmplo trcs regiones con caractcrfsticas socioeconmicas diferentes se comprucba que cl crecimiento de la tecnificacin
agrfcola, los cambios cn cl conracto con la poblacin urbana hispanohablante y el tamao de la propicdad de la tierra influyen en la realidad lingfstica. En la primera regin (Maazo), dc propicdad privada mediana y
agricultura rclativamentc tecnificada, afirm el64Vo de los entrevistados
hablar quechua con sus hijos (137o caslellano)s. En una regin riberca de
alta densidad demogrlica y en la cual los pocos ingresos de la produccin
agropecuaria obligan a los pequcos campesinos a la migracin (Huatta),
asegur el7SVo hablar quechua con sus hijos; nadie mencion el castellano
como nica lengua clc comunicacin. Por otro lado, en Azngaro, una regin de antiguas hacicndas y poco poblada, el 82o/o hablaba quechua con
los hijos y 3Vo en castcllano (vea cuadro 3).
28
Cuadro
3: LENGUA DE LOS PADIIES
DE LOS ALUMNOS EN
LA COMUNICACION CON NIOS (N) Y EL CONYUGUE

LUGAR
Mlembro
AZANCARO
IIUATTA
(C)
MAAZO
fmili
lagurar S
Alns
Quchur
+ Crstellano
Sin rsspret
Fuente:
IMDE 1979:11I
El cuadro 4 muestra el porcentaje de los padres de familia que se

criaron como monolinges cn quechua. El segundo nmero indica el porcentaje de aquellos padres que todavfa emn monolingies en el momento de
la entrevista. La comparacin de cstas cifras rcvela que muchos adultos no
habfan crccido como bilinges sino que aprendieron el castellano, su segunda lengua, posteriormente, en muchos casos durante su escolaridad. La
integracin en contextos castcllanohablantes se hizo senr ms que en los
otros dos casos en Maazo donde slo un 7vo dc los padres eran hablantes
monolinges dcl qucchua.
Cuado
4: LIiNGUA DIi
LOS PADRES DE LOS ALUMNOS
En%
^z^NGARO
H cccido oano mdrolinge quehu
IIUATTA
MAAzo
96
19?t Mmolingcquehua
Fuente:
IMDE 1979:172" 173
29
De los nios que comienzan la escolaridad, el 70 -
SOVo es
mono-
linge,lo cual no sorprende ya que especialmente en el caso de las mujeres

el porcentaje de las monolinges quechua es muy alto (64Vo frente zt 25Vo
de los hombres): esto se debe tambin a su menor acceso al sistema educa-
tivo en comparacin con los varones, situacin deplorable que an en l99l

se ene que constatar.
Cuao
5: EDUCACION ESCOLAR DE LOS
PADRES
DE LOS ALUMNOS
AZANGARO
I|UATTA MAAzo
ToTAL
Mujercs Hqnbres
Sin instruccin
ll
Alfabetizado
l4
Primaria incomplaa
Prinaria complera
Secrrdaria o superior completa o
r14
incornpleta
Sin rcspresra
Fuente:
INIDE 1979:87
Las reducidas posibilidades educativas de este grupo poblacional

guardan rclacin con su aislamiento socioeconmico y el dominio paralelo
del quechua. Simultneamente la gente aprecia su lengua y desea su difusin en la poblacin urbana6. Esto no excluye de ninguna manera la necesidad de dominar el castellano, pero precisamente no en el sentido de una
transicin de un monolingismo a otro sino como el dominio de dos lenguas, cada una de las cuales tiene una determinada funcin prctica y un
significado afectivoT para el hablante. Esta diferenciacin fi.ncional de las
lenguas se manifiesta claramentc en el cuadro 6 que refleja el uso de len-
30
guas fuera de la familia.
En lo que se refiere a la comunicacin extrafamiliar, se escoge la lengua segun interlocutor y tema, obviamente dentro de las posibilidades personales del hablante; visiblemente aumenta el uso del castellano a medida
que el lugar de la conversacin se aleja de la comunidad (mercado local vs.
urbano) o que se incrementa la distancia del interlocutor frente a la realidad

andina (maestro vs. policfa).
Igualmente crece la parte del castellano ahf donde se expanden prcticas culturales no-andinas (ceremonias locales de la cotidianeidad campesina vs. mi sa/polftica).
En casi todos los casos la distancia en cuanto a la situacin comuni-
cativa en Azngaro y Huatta, por un lado, y Maazo, por otro, refleja la

distancia entre los socios de cooperativa o pequeos campesinos, ambos
integrados a la produccin local frente a los campesinos medios inmersos
en un proceso de tecnifrcacin.
Un caso especialmente interesante es Huatta, pues aquf se manifiesta

claramente la flexibilidad de los hablantes capaces de adaptarse ngfsticamente a una situacin particular. La migracin promueve el uso del caste-
llano, incluso en la familia; por el contrario, en las situaciones comunicativas locales se prefiere netamenl.e el quechua.
Conviene subrayar otro aspccto ms: aun cuando en contextos admi-
nistrativos, religiosos y comerciales el castellano tiene una importancia

fundamental, no ha ocupado completamente estos mbitos comunicativos.
Es todavfa posible comunicarse en la lengua vemcula en el mercado urbano o con los policfas; es decir, de ninguna manera se ha podido eliminar
del todo la forma de comunicacin indfgena de las relaciones oficiales y
comerciales.
3l
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2.3 Concepcin del proyecto: modelo del

Lfneas aniba nos referimos a que se dispone de resultados de otros
contextos sociales sobre el rcndimiento escolar de nios bilinges8. Los

estudios realizados mayormente en Canad,los Estados Unidos y Escandinavia permiten hacer algunas deducciones que slo en ciertas condiciones
pueden ser transferidas y que a connuacin resumimos.
El uso instrumental de la segunda lengua (es decir, como lengua de

enseanza) y la reduccin de la lengua matema (Ll) a una asignatun no es
problemtico cuando el nio pertenece a la clase media o a la poblacin
mayoritaria (programas de inmersin) (Skutnabb-Kangas 1982, 1 983)9.
En cambio, si no se fomenta la lengua matema y el nio pertenece a una
minorfa, es de suponer entonces consecuencias negativas tanto en la competencia en Ll como enLZ. El desanollo suficiente de la competencia en la
lengua matema es factor relevante para el desanollo cognivo del nio. Si
este desarrollo es asegurado, y adems se da un contacto adecuado con la
segunda lengua, se puede esperar un buen resultado en el aprendizaje dela
segunda lengua as como la transferencia a L2 de la habilidad de abstraccin adquirida en Ll (Cummins 1976, 1979). Esta transfeencia ha sido comprobada en el campo de la destreza de lectura donde se ha verificado que un desarrollo de los conocimientos en la lengua matema da
resultados positivos en la habilidad de lectura en la segunda lengua (vea
s.2.r).
En los anlisis de las investigaciones se advierte sobre las variables
de estatus social y minora I mayorla y su influencia en los resultados.

Dichos estudios muestran que la situacin de minora repercute desfavorablemente en tanto el nio no dispone de suficientes posibilidades para
desarrollar su lengua matema fuera del contexto escolar. Frecuentemente y
en especial all donde la minora pertenece a la capa social baja, sus

hablantes son discriminados con lo cual se agudiza la separacin de los
33
cdigos en domstico y escolar. Los nios de las capas sociales bajas no

estn preparados de igual manera como los nios de la clase med.ia, a una
lengua descontextualizaday a la literacidad
10.
Si retomamos ahora a los resultados de la investigacin sociolin-,

gfstica sobre el contexto lingfstico en Puno y establecemos su correlacin con las variables "minorfa" y "estatus social", obtendremos que los
campesinos quechuahablantes pertenecen tanto a la minora como a la clase
baja. Sin embargo, mientras esta ltima caractenzacin es clara, se necesit,a, en cambio, hacer una precisin en cuanto a su clasificacin como minorfa. Minorfa no se refiere a su nmero en comparacin con la poblacin
de la regin en trminos puramente cuantitativos sino a su participacin y
representacin institucional y en medios de comunicacin a nivel nacional.
La lengua escrita queda reservada para los usuarios hispanohablantes; de

esta manera el nio quechuahablante se encuentra frente a un doble obstculo: el de la lengua nacional y el de su estrato social 1o cual condiciona su
manejo especffico de la literacidad. Para reducir estos obstculos, en la
medida en que esto es posible en la escuela, primero se concibi en el
PEEB-P la enseanza de lenguaje tanto en lengua matema como en segunda lengua. El nio vernculohablante debfa ser alfabetizado en su lengua
matema y, paralelamente, aprender el castellano como segunda lengua.

Ello no signific que se haba elaborado un modelo completo pero sf fue un
planteamiento que se adecuaba metodolgicamente a la realidad escolar en
vez de mantener la ficcin que se podra ensear a estos nios de la misma
forma como a aquellos que tienen el castellano como lengua matema.
En el transcurso de los aos se elabor entonces un "modelo eman-
cipatorio" de educacin bilinge (Toukomaa/Skutnabb-Kangas 1 977, en

Fthenakis et al. 1985) para el mantenimiento de la lengua matema. Este
modelo tiene como meta tanto una igualdad mayorde opornnidades para el
individuo como el fortalecimiento de la comunidad en el contexto nacional.
34
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Alfabeto quechua dc 1985
35
De acuerdo a las investigaciones anteriormente mencionadas, el nio

de una minorfa y de clase social baja debe ser estimulado en su lengua matema a fin de poder desanollar mejor sus capacidades cognitivas. Sin embargo, esto no puede limitane nicamente a la enseanza de la Ll como
asignatura sino que incluye tambin el uso instrumental de la Ll en las,

dems materias. El castellano se ensea con un mtodo especffico para una
segunda lengua particndo del hecho de que los nios normalmente no
hablan o no entienden esta lengua al entrar a la escuela. En la medida que
aumentan sus conocimientos orales en L2 se escribe tambin en castellano
que paulatinamentc se convierte en un instrumento de tansmisin de otros
contenidos. La meta es que los egresados de la escuela primaria sean

y asf mismo
capaces de comunicarse por oral y escrito en ambas lenguas
puedan seguir las clases en las otras asignaturas.

Paralelamente a estas reflexiones que tienen por objeto el xito individual de aprendizaje de los nios, existen tambin argumentos que consideran a la comunidad en su conjunto (vea captulo 3). La desintegracin
de la nacin, frecuentemente lamentada, no puede ser superada por la reproduccin de la marginalizacin mediante la escuela sino solamente por
una polftica lingstica y educativa que retome la divenidad de lenguas y
culturas y la conviena en un elemento de la identidad peruana.
2.4 Enseanza de Lenguaje

2.4.1 Planificacin lingstica en las lenguas vernculas
El uso del quechua y aymara en un contexto escolar, en la forma

como se ha descrito anteriormente, presupone su desarrollo escriturario y
con ello un lxico amplio para la elaboracin relativamente abstracta de
conocimientos generalmente no existentes en las lenguas orales.
36
(a) Alfabeto
Con la oficializacin del quechua en 1975 se propuso al mismo

tiempo un alfabeto oficial para esta lenguall. La intencin de este alfabeto
consisti en alcanzar un repertorio bsico de signos para todos los dialectos
quechua que podfa ser ampliado posteriormente segn las particularidades.
De esta manera, y en inters de una intcgracin panquechua, se rompi la

tradicin de los alfabetos anteriores que utilizaban un alfabeto comrin para
el quechua y
el
aymara. Debido a las inconsistencias de este alfabeto que
se revelaron en el transcurso de estudios realizados en este lapso y a travs
de su aplicacin prctica, en 1983 se decidi hacer una revisin cuyo

esultado fue confirmado oficialmente por una resolucin ministeriall2.
En cuanto al aymara, ya se menciono que durante muchos aos se
habfa utizado alfabetos comunes para esta lengua y el quechua, tradicin
que se intemrmpi en 1975 debido a la oficializacin del alfabeto quechua.
En 1983 se vuelve a continuar con la tradicin. El alfabeto acordado -en

este seminario- para el aymara se e$rucnr en base a un repertorio comn
de signos con el alfabeto quechua. Sin embargo, en Bolivia se usa un

alfabeto divergente lo cual dificulta el intercambio de publicaciones y el
desanollo de una lengua escrita sobre la base de un alfabeto comn.
(b) Onograffa
Simultneamente a la elaboracin del alfabeto se fij una serie de
reglas ortogrficas relacionadas con cambios morfofonolgicos, el uso de
maysculas y minsculas asf como la puntuacin. A pesar de que estas

reglas recin fueron aprobadas en 1983 y tuvieron carcter obligatorio en
1985, es decir, casi en la fase final del PEEB-P, esto no signific que ya
antes no se hubiesen tomado continuamente decisiones al respecto. Al igual
que en la construccin de las reglas se segufa bsicamente con las normas
conocidas en otras lenguas; por ejemplo, en
el
caso
de las maysculas al
37
Ja
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Alfabeto aymara de 1985
38
-'t
r,t
Utnla4a
V'ni;
comienzo de una oracin o para los nombres propios asf como con respecto
a la puntuacion. Ante todo, las reglas son propuestas; su practicabilidad,
sin embargo, an debe ser probada sobre todo en lo que se refierc a la

puntuacin. Su aceptacin como norma ser demostrada recin en el
proceso de creacin de estructuras y tipos de textos y en el ejercicio prcco de la comunicacin escrita(c) Gramtica
El uso sistemtico de la escritura en una lengua presupone cierta

comprensin de su esctructura gramatical asf como la difusin de este conocimiento. Ahora bien, las gramticas descriptivas, elaboradas tambin
para la descripcin de lenguas sin escritura, se diferencian de las gramticas normativas, las cuales pretenden frjar un uso ya constatado. En el
caso de las lenguas escritas tradicionales las gramticas normativas prescriben en particular el uso de la lengua escrita y la forma estndar y de pres-
gio de la lengua oral. Para desarrollar la escritura en las lenguas vemculas, un aspecto fundamental en la educacin bilinge, el pEEB-p necesit de ambas gramticas: primeramente las gramticas descriptivas del o de
los dialectos relevantes, en base a los cuales se tenfa que decidir sobrc la
eleccin de la(s) variante(s) para la escritura. Esta decisin debfa a continuacin ser aplicada coherentemente en los textos, alavez que se tematizaba especialmente en la enseanza delagramtica. Es decir, las "divergencias" que cada uso lingifstico local tenfa de la venin escrita normada
debfan ser explicadas haciendo conciencia de ello.
Al respecto no
se trataba
de normatizar una forma det habla sino de hacer accesible una lengua
escrita comn a un amplio cfrculo de hablantes.
En el transcurso de los aos '60 y '20 se habfan elaborado gramticas descriptivas de diferentes dialectos quechua (cerrn-palomino lggg
b). Debido
la existencia de una gramtica para el dialecto de la regin de

cuzco (cusihuamn 1976) y siguiendo las clasificaciones de Torero y
a
39
Parker que atribufan al quechua collao la representacin de un amplio espa-
cio dialectal se supuso no ser necesario el estudio de las diferencias entre

las variantes de Cuzco y Puno. A lo largo del trabajo en el proyecto se
cuestion esta hiptesis que actualmente presenta una tarea urgente para la
quechfstical3.
Al comienzo del proyecto se realiz un anlisis
de la gramtica del
aymara que lamentablemente no se public. Tomando en cuenta las similitudes de las variantes dialectales se recurri adicionalmente a estudios
realizados en Bolivia.
Tratndose de un contexto social en el cual recin se empieza a

escribir la lengua vemcula, es preciso destacar, no obstante, que no es suficiente presentar la gramtica nicamente en los textos escolares para los
alumnos, puesto que esta presentacin de la gramca est orientda necesariamente por principios didcticos y no tiene la intencin de ofrecer el
panorama en el sentido de una gramtica normativa como tendrfa que

hacerse para poder orientar a los maestros que ensean esta asignatura. Las
explicaciones que se dan en las guas didcticas tampoco son un sustituto

adecuado. Asf que la elaboracin de una gramtica normativa del quechua y
aymara es an una tarea por resolverse.
(d) Niveles de estilo y tipos de texto
Culturas oralcs y literales (o letradas) no slo se diferencian en

cuanto a la presencia de escritura. En cada cultura se desarrollan determinadas formas de expresin ligadas a ciertas situaciones, funciones y temas. Si se imponen patrones comunicativos propios de culturas con escritura (letradas o literales) a una cultura fundamentalmente oral, sta se ve
influenciada por aqullos y se requiere que sus miembros se famiaricen
con las nuevas formas comunicativas. Al igual que a los hablantes,lo mismo sucede con la lengua que hasta entonces servfa solamente a propsitos
40
WILL.AKUY
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ri,-a twaaam,ta ttounliiiô4-u
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Y;,AtzAa
Carta familiar cn qucchua (Suyunchis, Qucchua como lcngua materna, 3er grado, p.
58).
4l
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rr{an YAil^PAq KAS,QA
l.l i AlAs A AN k u.1A R t<4, l(ALA N K U I.1A PA, CH U <' H A R.
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Pak4nAcHNp
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K U C t1 U .
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PAYKUNAS N'<A
"AQAkuv7A UNAN.
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HAqANAKUSP4 RUNAKUNA PiSiYA_
CH ,<ANCH5', }IANATAQ
EALLPAPS EzP4FttAv
- PTAQ
^t4cHU.
KUNANi
YANAI
- eAY xuwuAsuu
Ejcmplo de un nrcv< tipo de texto en lcngua vcrniicula: Historieta en quechua

(Willakuykunaq si'iynin).
42
APU<UNA-A NKhspA
WAQYAS'N. PAlkUtrArAQA u;u,< Qut?,wdy HiNA
6 ULQ i utA^!, H i NA P'k t4 A tvAN.
TUKUV tt4A XArr'- ,
SAYKUNAWAN YUPAY-
_6HANi.
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CHACHKANKiCHiS
t4iNA, NUqAqA rL <uy
SUHQUywAN VtrF \v'-
cHAxuyKi, l<ukex{4
YAHAPAyiyt<trA
^1ANAKJN, RUNAVKUNAN WURACH.<AA|,
VIAWAYKKUNAN wANURACHFAN.
fNre cHupiN HA-
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43
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TAPS PrAARuykinAHcH<t
AswA{rFrS Sur
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us e ,tA tiuQ A'
Yxzr{A\,ae1}iIX,
CHALLAYCHSTAq.
44
QTIISPIL NAYRAMP NAYRA ASKICHAA

Aka yui
utan jayaljan
sm li,fir
yaqir wawrnalax utjpachawa- Jan jk'at sum li:/l'irinak&r uljJ-
akpachawa- Kunac uka wawanakax uktnmiipacha?
Aksum anuyaaBk nayrasax kunjams uji, uk amtaini. Qhanax nayra chikrta)pnim nryraqhxna 3pnaqiriruw manri. Qhana apnaqirii qhana tantasin nayra wila janchi tuqiruw sanlipavi. Na!,n wila
jarchix nayn muruq' mqhankiwa, ukt kuna ujatas qhana jaa)'ir ctn lixwir pun-
Luz-,@.+
Naynx jan suma rnuruqtik uko( nayra usunakar urlsarakiwa-
JAKAR UJAA: aka nayra usunix janiw jayar liytkaspari. jak'aruiiw sum uji.
Jak'' ujat1a
JAYAR UJAA: aki? nayra usunix jaya-
rux taqi kuns sumrak uji. Jak'arux janirakiw kuns sum ujkiti. Nayra manqhanx
ujtan ukaxa. nayra muruq'u juk'amp qhipixar ulsti, ukatjayarux sum ujasirki.
Jayat ujaa
CHHARPU tff: aka navra usun.aqix kuns janiw suma qhana ujkiti, ina
cfharpuk uji.
Aka kimsa na'ra usu qullasiaakix qhispill nayraw uskusia. ukanpix nayrax ujaahk janiw sint ch'am nlkxiri.
Jak'ar uja.l_usun jaqix wakisir qhispill nayrampix jan kunaknk kuns liyr'xaspaxa. yaqhip jaqinax
ufux sum gnlgsipKr' arumax Jarumkiw kuns unjxapxiri . uka usux pisi "4" ch'amanchirininaliaruw
karu. Aka "4" ch'manchirix aka manq'anakan rjii smawri. rumari,-lakayud, pirijila. mua, k'wna,
juk'anpinaln Ukanakaw amm sun ujaaEkxhanq'aa.
Ejemplo de un nuevo tipo de texto en lengua verncula: tratamiento de un tema d

biologa en aymara (Jakawisata Ciencias Naturales, to grado, p. 38).
45
de comunicacin oral; esto es, clases de textos como cartas, actrs, solicitudes y muchos otros gneros largamente ritualizados recin tienen que desa-
nollarse en la lengua vemcula con la introduccin de la escritura. Aunque

esto es evidente, conviene subrayar que esta creacin y re-creacin se or-
nan dificultosas cuando el dominio de comunicacin escrita ya est ocu-
pado por otra lengua, tal como suele suceder en contextos coloniales y
como efectivamente se da en el Pen con el castellano. Por lo tanto, el
desarrollo de la escritura en un contexto como el descrito implica necesariamente abrir o conquistar espacios de uso de la escritura en vemcula.
Evidentemente, estos no se pueden limitar a la escuela la cual por sf sola
tampoco los puede imponer.
A partir de estas reflexiones surgi paralelamente al desarrollo del

material educativo, una gma de tipos de textos que suponen un desarrollo
futrro del uso escrito de las lenguas vemculas. En primer lugar se pens
en zu utilizacin en la escuela, por ejemplo en forma de peridicos murales
e intercambio de cartas entre las diferentes clases, en la elaboracin de

textos para ser ledos mutuamente en voz alta o servir de guin pra una
pieza de teatro. Pero, ante todo, la lengua matema debe jugar un rol en la
transferencia de conocimientos, por ejemplo en la forma de recetario o
indicaciones para actividades o descripciones de observaciones. Fuera de la
escuela se debfa impulsar su uso en la comunicacin familiar, por ejemplo
en cartas con parientes migrantes, o en los libros de actas de la comunidad.
Los textos escolares sugieren tambin el uso de la lengua vemcula en la

comunicacin con instituciones; es decir, un intento de acercarse directamente con estas lenguas a los responsables de las diversas dependencias
estatales y asf reivindicar prcticamente el derecho a la propia lengual4.
Lamentablemente an no es posible predecir hasta qu prnto esto pueda ser
realidad.
Al lado de este manejo "modemo"
de la escritura, sta se usa tam-
bin para escribir la tradicin oral y asf introducir en la escritura gneros
46
literarios como fbulas, leyendas, cuentos y relatos. Sin embargo, se debe

sealar que con el cambio a una prctica escrita existen peligros para la
continuacin de la tradicin oral. Todos eran conscientes del reto que plantea el intento de retomar en forma escrita la tradicin oral, zujeta siempre a
las cambiantes interpretaciones que se adecan a las necesidades de

cohesin social y adaptacin culturalls.
Al mismo tiempo tampoco
parecfa una solucin apropiada marginar
los contenidos de la tradicin oral y no tratarlos con los alumnos en la

forma escrita por miedo de incursionar en un canpo que no pertenecfa al
dominio de la escritura. Tomando en cuenta que la tradicin de relatar est
menguando en las comunidades, la narracin escrita en los textos escolarcs
es un camino de ofrecer a los nios el acceso a contenidos de la
tradicin
oral. Igualmente en las gufas se sugiere a menudo la necesidad de integrar
tambin a los historiadores locales en la comunicacin escolar.
Queda por agregar que este trabajo con textos, tanto tradicionales
como modernos, implica necesariamente crear precedentes en cuanto a
decisiones lingtifsticas que sern ratificadas por el uso o sino ste tiene que
desanollar altemavas.
(e) Vocabulario
El uso de una lengua en la enseanza prcsupone un amplio vocabulario en las distintas reas de conocimiento que, por de pronto, no existe en
la medida suficiente en una lengua oral, dado que los conocimientos de las
diversas experiencias humanas son sistematizados de manera diferentel6 a
la usada dentro de la tradicin de una sociedad con lengua escrita. Para su

utilizacin como elemento de transmisin de conocimiento se tuvo que
elaborar un vocabulario, especialmente en las asignaturas de Lenguaje,
Matemtica, Ciencias Naturales, y Sociales. Esto se logr mediante (a) la
revitalizacin de palabras arcaicas, parcialmente con ligeros cambios en el
47
significado (ejemplo: hamawfa = profesor, sabio), (b) la inclusin de

palabras de otros dialectos de la misma lengua, (c) neologismos, es decir,
palabras o construcciones ulizando elementos de la lengua'vemcula con
lo cual la palabra resultante adquiere un significado especlfico diferente al
acostumbrado (ejemplo: ch'iku = punto, seal para marcar ganado), (d)
prstamos (refonologizados) especialmente cuando ya han estado en uso
(ejemplo: hacienda - asinta). Las palabras introducidas en cada asignatura
se prcsentan en el material respectivo para los alumnos y docentes.
2.42 Refle:,ianes
de
poltica lingbtica acerca del castellarc
Poco despus de haber empezado con los estudios dialectales del

quechua, entraron las variaciones del castellano hablado en las diferentes
regiones y poblaciones eri la mira del anlisis lingiifstico @scribens 1972;
Pozzi-Escot 1972b,1973; Escobar 1978). Aquf, no obstante, no se trata de
dialectos en el sentido clsico de la palabra, sino en parte de formas arcaicas, en parte de formas de expresin influenciadas por las lenguas vem-
culas o las prcticas comunicativas de hablantes bilinges vemculo-caste-
llanol7. Actualmente se debate sobre los mecanismos del surgimiento de

las variantes asf como los lfmites entre ellas (vea las conEibuciones en LWz et al. 1989). An no se ha llegado, sin embargo, a un consenso en el
nivel del anlisis cientffico y de su interpretacin.
Los maestros, especialmente los bilinges hablan un castellano "interferido" por lo cual
se entiende en general que las estructuras de la lengua
vemcula se manifiestan como transferencia negativa. Esta interpretacin,

sin embargo, tiene un tinte demasiado negativo, en la medida en que desvaloriza las formas de expresin locales e imposibilita una enseanza
razonable del castellano desde un principio. Despus de todo, el maestro
no puede hablar con sus alumnos de acuerdo a una norma postulada si es
que l mismo no la domina. Adems, como se mencion anteriormente, tal
diferenciacin slo tiene sentido si se entiende el monolin$iismo como
48
normalidad y el bilingismo como una situacin excepcional. En nuestro

caso no se puede mantener la separacin ahf implfcita de lenguas como
sistemas relativamente cerrados (vea tambin Balln 1989). El contacto de
tres idiomas en una regin y el gran nmero de bilinges asf como de

numerosas personas trilinges influyen necesariamente en el desarrollo de
todas las lenguas involucradas. Esto recin se convierte en un problema al
momento de discriminar estas formas de habla y, por lo tano, a sus hablantes.
Despus de estas aclaraciones se vislumbra por qu un proyecto de

educacin con ur planteamiento emancipatorio y un concepto de polftica de
desarrollo se enfrenta a un dilema. Al mismo empo tiene que resolver dos
cosas aparentemente contradictorias: por un lado, estimular a los nios a
expresarse conscientemente en sus formas lingfsticas locales y, por otro
lado, coadyuvarlos simultneamente a la adquisicin de formas lingfsticas
que apenas se utilizan en su entomo perc que tienen importancia en la
comunicacin a nivel supraregional y sobre todo en el mbito de la escritura. Estas rcflexiones condujeron dentro del PEEB-P a insistir en una re-
flexin lingfstica en la enseanza tanto del castellano como de la Ll y

llegar a una distribucin de funciones de las variantes castellanas. La variante local, es decir, el castellano del maestro y de las otras personas hispanohablantes de la comunidad, es usada en la comunicacin oral; los elementos de la forma estndar se introducen a travs de la lengua escrital8.
2.5 Uso de las lenguas en las otras asignaturas

El uso de las lenguas vemculas y del castellano en las asignaturas
de Matemtica, ciencias Naturales y ciencias sociales se basa en una conviccin comn que se manifiesta de diferente forma en cada asignatura. Lo
comn consiste en la conviccin de que los procesos cognitivos en los
nios de edad escolar deben desarrollarse en la lengua mejor dominada por
el nio, es decir, fundamentalmente en la lengua matema. Esta es clara-
49
mente la diferencia con la prctica usual de ensear en castellano todas las

asignaturas independientemente de la competencia lingrifstica de los nios.
GLOSARIO BASICO DE MATEMATICA GENERADO

EN EL PEEB.P E)
r. coN/rrNTos Y RELACTONES
alguno : wakin
barra : suyh: tika
cifra : kipu
conjunto : chunku
cuadro de doble entsada : iskay yaykunayuq tawa kuchunpa
delgado : au
diagranra (curva cerida) : wichqasqa muyuriq
diagrama sagital : wachiyuq wichqasqa
elemento: ohullmu
equivalencii : kaqkama
falso : panta
grfico : siq'i
grande : hatun
grueso : rakhu
inclusin de conjunlos: chunkukunap hapin
inteseccin de coniuntos : chunkukunap tinkun
Matemtica : Nawray-yupa
operacin : rurana
pequeo : huch'uy
pertenece : tupa
pertenece al conjunto: chunkurnan tupan
producto cartesiano de coniuntos : chunkukunap chimpu mirasqan
propiedades de las operaciones : ruranakunap llipllinku
resultado : uqsisqa
eunin de conjuntos: chunkukunap huun
smbolo: unacha
tamao : chika
todos : llapan
verdadero : sullull
e)
Tmiologa ctlizlda ggin la PoPu 6l H.cia

6 h gim iltqior,
Matctin, citaa
Fuente: Villavicencio 1990: 170.
50
l4
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d2
wblot
qvch@
25.1 Muemtica
La concepcin del aprendizaje subyacente a la didctica de la Matemca se basa en Piaget y su teorfa de la construccin de los conceptos por
el aprendiz. Se supone que el mismo nio debe desarrollar, a partir de una
sistematizacin de la experiencia cotidiana, los conceptos que debe manipular en el terreno de la Matemtica. Este principio implica necesariamente
partir de la lengua matema de los nios. En un comienzo son capaces de
lograr tal nivel de abstraccin solamente en o a travs de ella.
Adems, conviene subrayar que los sistemas numricos en quechua
se prestan como
punto inicial particularmente acertado para la apropiacin del sistema deci-
y aymara, debido a su construccin lgica y lingrifstica,
mal (cf. villavicencio 1990:94). En cuanto a la concrecin de esms reflexiones en la metodologfa se llega al siguiente planteamiento con respeco
al uso de lenguas:
En el primer grado, la lengua instrumenral es el quechua o el aymara.
slo se usa el castellano para nombrar los nmeros, en base diez, preo
aprendizaje d su nominacin en la lengua materna dl educando.
En el segundo, rercer y cuarto grados, la lengua quechtu o aimara se utiliza en las tareas que los clumnos realizan para ra adquisicin de los
difurentes conceptos matemticos y descubrimiento de tcnicas. El caste-
llano se utiliza como lengua instrumental en el desarrollo de actividades

para afianzar conocimientos y adquirir habilidaldes (viilavicencio 1990:
94).
En forma parecida a la lectura y escritura que primero se aprenden

en la Ll mientras los conocimientos adquiridos se transfieren luego a la
L2, tambin la didctica de la Matemtica parte de la nocin central de la
transferencia, an si lo hace dentro de otro marco temporal que la ense-
fiarade l*nguaje.
51
Es asf que de ejercicio en ejercicio se altema la lengua zugiriendo al

maestro de seguir las indicaciones correspondientes en su manual y el texto
del nio. De esta manera los nios aprenden paralelamente el vocabulario
especializado en ambas lenguas. Esto es relevante desde el punto de vista
prctico dado que pueden aplicar rpidamente en la vida cotidiana los conocimientos adquiridos en Matemtica.
Esta concepcin requerfa la elaboracin de una terminologfa especffica para todos aquellos mbitos que hasta entonces no formaban parte de
la prctica matemca de los quechua o aymarahablantes. Para cumplir con
este objetivo se hizo un estudio de la "etnomatemtica" del altiplano, es
decir aquellos conocimientos y prcticas que forman parte de la cultura
tradicional.
La investigacin a nivel de la comunidad que realiz el Equipo del Proyecto en 1981 permiti conocer algunos vocablos empleados por los
campesinos quechuas y aimaras para nominar nmeros en el sistema de
nwneracin decimal, hasta un milln; expresar conceptos relacionados con
adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, y para nombrar algunas
figwas geomtricas.
Tal informacin posibilil iniciar la elaboracin de material educativo
para la enseanza-aprendizaje de Matemtica, para Io cual se utiliz los
trminos identificados. En la elaboracin dz las guas para el docente y los
cuadernos del alumno no hubo mayor dificultad en cuanto a los vocablos
matemticos en Etzchua y aimara, en los dos primeros grdos. Es a partir
del Tercer Grado cuando nos encontramoE con el problema de lafalta de

trminos quechuas y aimaras, respectivamente, que expresarn de modo
coherenrc por ejemplo los nombres de las fracciones, de los cuerpos
geom trico s, etc. (V illavi ce nc io I 990 : I 68 | I 69 ).
A partir del inventario existente y con el objetivo de adecuarse

lgica y prctica inherentes,
se desarroll una nueva
pecialistas y piofesores bilingries.
52
a su
terminologfa entre es-
Hacia la fase final del proyecto y recogiendo la experiencia generada

durante su ejecucin se cre una terminologfa panquechua en un proceso
que integr profesores y miembros de proyectos de toda lazonaconcemida
(Saavedra/Villavicencio 1990). Sera descable, sin embargo, llegar a desarrollar un vocabulario bsico panandino, abarcando entonces el quechua y
aymara para ojal estandarizar la nomcnclatura ms all de las fronteras
nacionales (cf. Villavicencio 1990: 1 86).
El punto de partida para la didctica de la asignatura de Ciencias

Naturales es que la apropiacin de conocimientos cientfficos es un proceso
activo de experimentacin y observacin. Por esta razn,la lengua es parte
de este proceso pero no el aspecto central de una enseanza activa. Inclusive los nios que no pueden expresarse bien verbalmente, deben tener la
posibilidad de participar en clase con xito.
A esto se swna el hecho de que se trata de rns que por las caractersticas
de su socializacinfarniliar desarrollan nuevss lwbilidades, ms bien por
imitacin que a travs de instrucciones verbales o ms an escritas

(Dietschy-Scheilerle I 989a :
102
De esta manera se lleva a cabo la enseaza de Ciencias Natunles en
lengua matema durante los tres primeros aos. Se utiliza el castellano a lo

ms con el fin de hacer una breve recapitulacin al final de la clase.
Entre el cuarto y el sexto grado aumenta la proporcin del idioma castellano. En los textos escolares vienen algunas lecciones ntegramente en
castellano y otras ntegramente en aymara o queclwa respectivarnente. En
clase deber usarse el idioma en eI cual est escrita la leccin corresponente. En el atarto grado cerca d la mitad de las unidads tetruticas estn
desarrolladas en el dioma marertw; en el sexto grado en cambio casi dos
tercios del total son en castellano (Dietschy-Scheiterle I9B9a: 107).
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54
La asignatura de Ciencias Sociales abarca en el PEEB-P geograffa,

historia y educacin cvica en un currfculum integral.
En cuanto a la concepcin que subyace el uso de las lenguas en esta
asignatura conviene resaltar lo siguiente. La enseanza escolar modifica la
manera de observar la historia: al lado del mito se da la presentacin

historiogrfica de hechos, personajes e ideas. Para la interpretacin de la
historia en el contexto andino y su apropiacin por parte de los alumnos, la
relevancia no consiste nicamente en resaltar la perspectiva andina funte a
la mirada hispanizante, sino tambin en concretar esta posicin en el nivel
lingfstico. Esto es, solamente el uso de las lenguas andinas en el tratamiento de estos temas pcrmite la identificacin necesaria con la propia
historia al mismo tiempo que el surgimiento de la consciencia de que su
lengua trasciende los lmites de la comunicacin local y la discriminacin
que sufre a nivel nacional.
Puesto que es un objetivo de la ensearua de esta asignatura llevar a
los alumnos a reflexionar sobre su lugar histrico a partir de su propia

prctica, es evidente que la lengua propia tiene una funcin central. por lo
tanto la lengua de enseanza es principalmente quechua o aymara. En los
primeros tres aos escolares las clases se llevan a cabo exclusivamente en
lengua matema. A partir del cuarto grado se han integrado algunos textos
en castellano.
55
3. CONFLICTO CULTURAL Y ESCUELA

3.1 Conflicto cultural en los Andes
Desde una perspectiva intema de la comunidad, Cultural es lo evidenl.e, es decir, aquello que los seres humanos de un grupo determinado
construyen como marco de ordenamiento y significado de su espacio vital
codiano de su realidad. En esta definicin se incluye unto la organizacin
de su vida comunitaria como sus formas de comunicacin, sus conocimientos y sentimientos, la interpretacin de su historia y porvenir, su
autoconcepcin y la del "otro". La cultura ya est dada para cada nueva ge-
neracin la cual la reproduce y modifica. El desarrollo cultural es un

proceso sin meta, guiado por la adaptacin al entomo natural y social,
transformando ambos en ste proceso (vea Maturana./Varela 19M).
Vista desde afuera, la cultura de los otrcs es en primer lugar aquello
que la distingue de lo que es natural y evidente para el observador, quien,
por esta misma raz6n, no toma tanto en cuenta las semejanzas entre ambas
culturas sino que a menudo las encubre. La mirada hacia la otra cultura
oscila siempre entre los extremos de destacar las diferencias y acentuar las
semejanzas2. Sin embargo, al mismo tiempo permite un cambio de pers-
pectiva, es decir, una nueva mirada hacia la propia cultura a travs de los
ojos de la otra abriendo la posibilidad de un dilogo ms all del racismo y
etnocentrismo3.
El
contacto cultural normalmente se presenta como conflicto

cultural, sobre todo en casos donde una de las culturas involucradas exige
el monopolio de la verdad. En la visin del mundo de los conquistadores
espaoles, quienes explotaron y exterminaron la poblacin americana en
nombre de Dios y la corona espaola, no cabfan relaciones igualitarias
entre seres humanos y culturas; ellos mismos -los espa.oles- procedfan de
una sociedad jerrquicamente organizada, cuyo propio territorio reciente-
56
ment habfa sido escenario de una lucha religioso-ideolgica. Los pueblos

indfgenas fueron instrumentalizados para los intereses de los seores feudales espaf,oles: por la intromisin en sus sistemas de reproduccin y la
intromisin ideolgica en el sistema de interpretacin y valores de la

sociedad andina. De esta manera fue casi decapitada la cohesin supraregional de la cultura andina -paralelamente a la paulana destruccin de las
lites locales- fozando la cultura local bajo una dinmica cuyo punto de
referencia se encontraba fuera de su propio contexto4. Es preciso destacar
que dentro de la lgica de los mecanismos de explotacin econmica es
absolutamente funcional mantener tradiciones locales culturales dado que la
desigualdad temporal de formaciones histricas es la base para el actual
sistema econmico mundial y su reproduccin5. Esto explica tambin por
qu la cultura local no es asimilada totalmente. La orientacin de sus valo-
res, yd sea en relacin con la fuerza de trabajo, con los valores de inter-
cambio y de uso o con las relaciones sociales, no ha sido absorbida completamente por las determinaciones nacionales y transnacionales manteniendo asf una cierta tenacidad. De esta manera, sin embargo, el proyecto
de socializacin de la sociedad nacional incune en una contradiccin:
Por un lado la necesidad objetiva y estructural de mantener y reproducir

fiterza de trabajo barata nurginal ; por el otro lado, una cierta urgencia
de consolidar, por medio de la homogeneizacin lingstica y culural, el
esta
proyecto nacionalsta del pas, es decir de la clase gobernante (Varese

1982:309).
En cuanto al contexto cultural que nos interesa aquf, es preciso

sealar que en la regin surandina existen diversas prcticas culturales que,
como ritos, mantienen vivas antiguas creencias religiosas relacionndolas

con la reproduccin de la vida cotidiana campesina. Por ejemplo, el trabajo
en el sistema de inigacin en el Valle del Colca est integrado en los ritos y
mitos los cuales aseguran un lugar para la (re-)produccin campesina dentro de una cosmovisin holfstica sin seculanzarlacomo un simple mantenimiento de medios de produccin (Valderrma/Escalante 1988). Tambin
57
..,
son importantes las fiestas en las cuales se entremezclan sfmbolos cristianos y del ciclo agrario anual6, interpretaciones de sucesos naturales como
interaccin entre el ser humano y la naturalezaT, asf como formas

especfficas de la divisin del trabajo entre los sexos.
El sistema capitalista invade el contexto vital de tal manera que
se
modifica la divisin del trabajo y se juzga de otra forma el valor del mismo.
Un ejemplo es la migracin de los varones recayendo sobre las mujeres
una gran parte del trabajo campesino. consecuentemente se demmba la
complementariedad tradicional de los roles, fundamentada en los mitos. Al
mismo empo se acepta la imagen de la mujer-ama de casa segrn la imagen
construfda por la sociedad occidental a pesar del aumento real de la carga
laboral de la mujer fuera del hogar. En tales cambios de la autopercepcin

en relacin con la realidad, la escuela juega un rol importante.
3.2 Educacin en el conflicto cultural

Dios tena dos hijos,Inka y Sucristo.lnla nos ense a lwblar y le djo a
la Madre Tierra de darnos susfrutos. Hablaba mucln con la MadreTierra.
Tuvo dos hijos. Su hermano menor, Jesucristo, ya un lnmbre joven,
qucravencer a su hermano. La luna le ayudy hizo caer ww lwja escrita.
Inka se asust mucho, no entendi los bujos y se fite muy lejos. Pero
Cristo quzo apresarlo y llor. Los pumas le aytaron persiguiendo al
Inka lasta quc se muri de lnmbre en el desierto de Lima.
Cuando el Inka ya no poda hacer nada, Jesucristo le peg a la Madre
Tierra,le cort el cuello. Luego se hizo construir lglesas. Ah est, l
nos protege y nos quiere.
aupa Machu se alegr cuando supo que et Inl<n luba mucrto. El aupa
Machu haba tenido que vivir escondido mientras el Inka recorra el
mundo.
aupa Machu viva en una montaa que se llamaba Escuela. (...)En eso
pasaron los dos hijos del Inka. Buscaban a su padre y a su madre. aupa
Machu les dijo: "Vengan, vengan, les voy a revelar donde est el Inka y
donde est Mama Pacha". Los nios contentos cen qrc fueron a la
Escuela. El aupa Machu quera comerlos. "Mama Paclaya no quiere aI
58
T.Y
Inka. El Inka se ln amistado con Jesucristo y alwra viven

dos hermanitos. Miren la escritura, aqu estd dicho". Ins nios tuvieron
mucho miedo y se escaryron.
Desde entonces, todos los nios deben ir a las escuelas.Y como a los dos
hjos de Mama Pacha, a casi todos los nios no les gusta la escuela, se
escawn.
Dnde estarn los dos hijos del Inka? Dicen qw cuando el mayor est ya
crecido va a volver. Ese ser el da del Jucio Final. Pero no sabemos si
podrvolver. (...)"
1971 , adaptacin
(1.
Huaman, recogida y transcrito por Ortiz Rescaniere
IJ.).
Este mito presenta dos mundos: la tiena, el inca y sus hijos, es de-
cir, el mundo de la cultura, el dfa (el sol) y, por otro lado, la anticultura
(destruccin de la tierra, los antiguos seores antes de la aparicin del
hroe cultural),la noche, pero tambin la escritura y la escuela. El mito se
narra desde el presente que est relacionado con el segundo contexto: el
mundo est destrudo, los nios deben ir a la escuela donde coren el
peligro de ser devorados. Con razn tienen miedo de ella y huyen.
Sin embargo, la modemizacin de la sociedad indfgena tiene sus
repercusiones en la imagen que la gente se hace de la escuela y la cambia.
Rodrigo Montoya confronta el antiguo mito de la escuela con el nuevo que
describe de la siguiente manera:
La oposicin entre eI mundo occidental y Ia comunidad andina es concebida como la oposicin entre la noche y el da. Los que pertenecen al
mundo de la noche no tienen ojos, son ciegos; por el contrario, los que se
sitan en el da tienen ojos y ven. Los componentes principales de la
cultuta anna: Iengru quechun, autoridadzs alcaldes varas, tradiciorcs,lo
rural,la sierra,los vestidos, son marcados por un signo negativo mientras
quc lo espaol,la ciudad,la costa, Lima,la tradicn cistiana, todos estos
elementos de la cultural occidental, son marcados por un signo positivo.
El trnsilo entre estos dos mundas es posible gracias al progreso, es dccir,
al abandono de la noche para ir hacia el da. Despertar, abrir los ojos,
59
.f
constituye el comienzo de este trnsito. Para despernr es necesaria saber

leer, es necesario ir a la escuela (Montoya 1982:3111312).
Dentro de este contexto, el progreso significa tambin berane del

tutelaje feudal; de est manera, se puede entender por qu los campesinos
luchan por la escuela (vea IWz 1988c)8.
La importancia de la escuela en la comunidad campesina es el tema

central de un nuevo estudio realizado por Juan Ansin. para los campesinos andinos la escuela es "un trampolfn hacia fuera", es parte de una
estrategia general de utilizacin de la escuela como "inversin de largo
plazo" (Ansin 1989:41,46), es una institucin con la cual se tiene una

relacin ambivalente pero que evidentemente proporciona ciertas ventajas.
Esta argumentacin es vlida por un lado porque los campesinos sienten su
propia situacin como sobrecargada de trabajo y privaciones, atrasada e

injusta de tal manera que esperan un mejor futuro para sus hijos en la
ciudad9. Por otro lado, la escuela es relacionada con la esperanza de un
progreso colectivo, de mejores condiciones de vida en la comunidad
(Ansin 1989:53ss).
Asistir a la escuela significa para los nios un corte en la socializacin familiar. En la forma de aprender y la transparencia de su sentido se
diferencian, fundamentalmente, el hogar y la escuela. El trabajo de los
padres tiene su entido inmediato asegurando la reproduccin familiaf el
nio desde pequeo aprende a integrarse en el conjunto familiar a travs de
su propia participacin en las labores domsticas. No es asf en la escuela,
donde el nio no puede entender el sentido del aprendizaje escolar a travs
de su experiencia inmediata, raz6n por la cual necesita de una motivacin
extema @delstein 1984:414ss).
Los roles que se aprenden en la familia y la comunidad ya no se

adecan a la imagen de las instituciones y relaciones sociales modemas que
60
se
tnmsmiten en la escuela. A ello se agrega que la interpretacin del ciclo
vital campesino y la relacin entre el ser humano y la naturaleza
es
desvalorizada y cuestionada por la percepcin occidental. Es decir, la realidad estblecida en la socializacin primaria y (parcialmente) reproducida
en el mbito domstico es negada por la visin de las cosas que caracteriza
la socializacin secundaria. Los padres reconocen en ella, en cierta medida,
una realidad superior a la suya; precisamente por eso incurren en contradicciones y generan inseguridad en sus hijos. Estos prccamente no tiene
posibilidad alguna: los contenidos escolares estn elaborados de tal forma
que los conducen forzosamente al fracaso dado que no se toma en cuenta

su experiencia vivencial como nios campesinos que trabajan. Mientras
que en la familia se aprende por observacin e imitacin, en la escuela, en
cambio, la lengua es el instrumento principull0, y es ms, una lengua que
normalmente no dominan. En consecuencia, el castigo que los nios que

fallan reciben de los maestros, a los que los padres ceden una parte de su
autoridad, los humilla y desalientall. Por esta razn, dificilmente la escuela
puede satisfacer la expectativa de que ahf se aprende a formular las propias
demandas en forma consciente y con seguridad personal.
El maestro se define precisamente como la antftesis de los campesinos: l representa la forma urbana de vida (an cuando el mismo es hijo
de campesinos); es decir, la modemidad. Es por ello que la crftica de los
padres de familia apunta a su falta de compromiso con la comunidad
(Ansin 1989:133 ss). Por otro lado, l se queja porla falta de apoyo de
los padres de familia y culpa a la cotidianeidad campesina misma ser un
obstculo en el aprendizaje. consecuentemente, niega las posibilidades de
llegar a la sistematizacin de conocimientos a partir de la reflexin acerca
de la propia prctica campesina lo cuai, sin duda alguna, sf podrfa conducir
a un dilogo con la cosmovisin occidental.
De acuerdo con la investigacin de Ansin, una solucin para los
campesinos serfa relacionar la educacin escolar con una formacin prc-
6t
tica profesional para aprovechar realmente los conocimientos adquiridos en
la escuela y no hacer depcnder su utilidad nicamente de una carrera acadmica. De esta manera, lo aprendido tendrfa una relevancia prctica inclusive cuando un nio no pudiera absolver exitosamente uno u otro nivel de
la escala acadmica.
3.3 Educacin bicultural
y currculum intercultural
Rlucacin bicultural o intercultural?
Primero es necesario deslindar los conceptos y relacionarlos con los

oontextos de los cuales han surgido para comprobar su validez y la posibilidad de transferirlos de un contexto
a otro.
Mientras en Amrica Latina se hablaba hasta hace
l0
aos de educa-
cin bicultural, rpidamente se cambi de nombre para denominar y fundamentalmente autodenominarse hoy en dfa cualquier educacin de poblacin
minoritaria "intercultural". Este concepto supuestamente es ms modemo,

o ms progresista que el de "bicultural". Sin embargo, el cambio de la palabra no ha contribuido precisamente a hacer ms transparentes los
conceptos.
Tomando como punto de partida el significado de los dos prefijos

"bi-" e "inter-", el primero establece un paralelo con conceptos como "bilinge" - "hablando dos lenguas", "bivalencia" -"tenerdos valencias", etc.
Es decir, el sujeto ene dos rasgos ala vez. "Inter-" se refiere ms bien a
una relacin entre dos o varias cosas: intemacional, interdisciplinario, etc.
En este caso se trata pues de dos sujetos que comparten alguna accin,
estado, etc.
Aplicando este deslinde a lo cultural, "bicultural" se referirfa a un

sujeto que integra dos culturas, mientras que "intercultural" implicarfa una
62
relacin entre dos o ms culturas. Esta relacin entre culturas se da

efectivamente en forma personalizada, cuando en un saln de clases se
encuentran nios procedentes de contextos culturales diferentes. Tal es el
caso en muchos pafses europeos o en Estados Unidos, donde alumnos
migrantes de varios pases con culturas y lenguas diferentes de la nacional
se ven obligados a establecer una relacin entre ellos, a comunicarse ene
culturas. En Puno, sin embargo, todos los nios proceden del mismo
contexto local y cuentan con las mismas posibilidades de comunicacin,
llevando a la escuela su cultura local compartida. Esta se encuentra allf con
la cultura "nacional" o urbana que parcialmente est representada por el
maestro, pero sobre todo en los contenidos curriculares, la forma de
aprendizaje y en las metas definidas por la escuela. Se sobreentiende que
dentro de este contexto el significado de interculturalidad adquiere otro
sentido; por ejemplo, se aplica este concepto para una educacin a nivel
nacional cuando diversas culturas indfgenas coexisten con la criolla. Dentro
de este marco global concebido como multicultural, la educacin tiede que
ser multi- o intercultural; en cambio, en el nivel concrcto de una etnia
determinada se tratarfa de una educacin bicultural que integrafa la cultura
local y nacional.
La segunda interpretacin del concepto de "educacin intercultural"
no remite al encuentro personalizado de culturas sino al dilogo entre
culturas. Por ello se entiende
"ensear versas formas de conocimiento. En este senlido una educacn
intercultural puede ser resumida como el des$o d un currcufuin abierto.
Es abierto para el proceso de la comunicacin intercultural... En segwdo
lugar es abierto tambin para lasformas especftcas de la experiencia en el
medio campesino en la sierra, donde crecen los nios" (DietschySclwiterle 1987b:37).
EI concepto "bicultural", anlogo al de "bilinge" por la combinacin lxica, al ser relacionado con un programa educavo no est lejos en
63
su significado al sealado para el de "intercultural". Si la meta de una

educacin bilinge es la competencia comunicativa en ambas lenguas,
tambin est implfcita la orientacin prctica dentro de ambos sistemas
referenciales. Hablar significa siempre comunicar sobre algo y dentro de
determinadas relaciones sociales; y no puede realizarse competentemente
sin conocimiento del sistema referencial. Esto resulta directamente de la
funcin de la lengua para la construccin del conocimiento el cual siempre
es inscrito en una lengua y las estructuras de campos semnticos. El
desarrollo de la cultura humana no es posible sin el lenguaje. Con esto no
se quierc caer en la trampa del detcrminismo. En principio, las categorlas
realizadas en una lengua X pueden ser trascendidas por esta misma lengua,lo cual sucede obviamente en cada desarrollo del mnocimiento humano. Sin embargo, la lengua est vinculada a una determinada perspectiva de
la realidad y, en consecuencia, una determinada culfura. Pero, este vfnculo
es relavo y ambas, lengua y cultura, son permeables para otras formas de
percibir la realidad. Los elementos de las difercntes culturas, a los que se

expone un individuo, no estn yuxtapuestos sin guardar relacin. La necesidad de efectuar permanentemente c$na coherencia de la realidad del caso
obliga al individuo a integrar en una visin ms amplia experiencias y conocimientos divergentes mediante nuevas legitimaciones (Berger/
Luckmann 1969).
Al igual que hasta el momento muy poco sabemos sobre el individuo

bilinge asf como la organizacin de su competencia lingfstica, nuestjro
conocimiento sobre la organizacin cognitiva y del comportamiento de un
individuo bicultural es igualmente limitado. Probablemente se debe
efectuar, en este caso como en la lengua, un cambio de paradigma: como
situacin normal deberamos considerar un individuo multilinge que utiliza diversas lenguas en los dominios relevantes para su biograffa y que por
lo menos habla dos lenguas, la variedad local o social y la variedad estndar de su lengua. En forma anloga, el individuo se mueve en diversos
mbitos culturales: consulta al mdico y al curandero, cree en los prons-
64
ticos campesinos, pero tambin escucha en la radio las informaciones

meteorolgicas. Es decirla distancia entre prcticas occidentales y tradicionales frecuentemente no es tan grande como lo queremos ver en relacin
con sociedades tradicionales. Asf, Shweder (1984) muestra que el pensamiento mgico no es especffico a culturas tradicionales. Las supuestas
fronteras entre determinadas formas de pensamiento son frecuentemente
artificiales o arbitrarias. Probablemente ste es el caso en todas las sociedades modemas. Sin embargo, esto se vuelve fatal cuando no est a disposicin un conocimiento operable (aplicable) en casos donde el saber
tradicional fue desautorizado por la escuela sin que sta transmitiera al
mismo tiempo el "modemo". Aquf radica la tragedia del conflicto cultural
en las zonas indgenas de Latinoamrica: la propia cultura ha sido
desvalorizada y sus elementos han sido expoliados de su coherencia y
cohesin intema; en este proceso, la cultura occidental no se convierte
automticamentc en parte integral del saber cotidiano, 1o que parcialmente
se explica por el hecho de habene desarrollado en una ecologfa completamente diferente. El conocimiento no es transferible de un contexto a otro
asf noms; surge de la confrontacin de un grupo humano con su entomo
natural y social y adquiere su legitimacin mediante la prctica. Frente a la
expropiacin de la tradicin y la negacin del conocimiento modemo, la
educacin bicultural pretende lograrun debate crtico con ambos campos de
la experiencia, pero desde la matdlz cultural del educando.
3.4 La problemtica cultural en el PEEB-P

La poltica educativa peruana estuvo orientada principalmente hacia
la asimilacin an cuando su eficacia fue muy escasa debido a las estructuras econmicas en el campo. La reforma educativa percibi en la cultura
andina ante todo el atraso y su resistencia frente a la integracin nacional.
Aquellos elementos considerados en primer plano por la reforma: humanismo, el valor del trabajo, concientizacin, no pueden ser considerados
como especfficamente andinos ni mucho menos la imagen cientffica del
65
mundo en la cual siempre se insiste. Incluso en la denominacin de la

poblacin la negacin de la especifcidad se vuelve pertinente: en el
vocabulario de la reform alos indios se conviertenen canpesircsl2.
Ahora bien en la primera fase del proyecto que coincidi con la
segunda del rgimen militar se habl, por un lado, de una "rica identidad
cultural" y de "conocimientos productivos relacionados con el medio
ambiente" @iedmiller s/f:3) y, por otro lado, de la necesidad de la elaboracin de "currcula adecuados a las condiciones naturales y socioeconmicas del entomo de los alumnos" (Riedmiller s/f:8). Estas palabras
claves remiten al principio de la necesidad de anclar los contenidos
didcticos en las experiencias cotidianas de los nios. En los aos que
siguen se concretiza la concepcin de la educacin bicultural. Esta debe
coadyuvar a "la formacin de un individuo que se sienta segurc de sus
propias posibilidades de expresin y sus patrunes culturales, creencias y
valores a fin de contribuir a la creacin de una nueva identidad mediante un
dilogo crfco y creativo" (Lpez 1988d: 69). Una educacin bilinge de
acuerdo a una concepcin emancipatoria significa para el aspecto cultural,
tomar en cuenta la propia cultura como punto de partida de la educacin; es
decir, establecer cualitativamente un nuevo vfnculo entre familia, comunidad y escuela reforzando la identidad y el derecho a conservar la propia
cultura asf como la formacin y fortalecimiento de una sociedad pluricultural (Lpez 1988d: 1 27).
La integracin de la cultura local comprende no solamente contenidos cuniculares sino tambin tomar en cuenta los mtodos tradicionales
de la transmisin de conocimientos y con ello una inclusin ms fuerte de
mtodos de enseanza orales (al contrario de los escritos) y pragmticos (al
contrario de los academicistas). En un currfculum intercultural el aspecto
central es el conocimiento con el cual la sociedad andina ha organizado
hasta el momento su supewivencia. La meta es que el nio se sienta firme-
66
mente vinculado con su propia cultura y que tenga la habilidad de

orientarse tambin en otros contextos culturales..
3.4.1 ldentidndy enseanza de las lenguas
Biculturalidad en la enseanza de las lenguas no significa una

distribucin entre Ll + cultura local versus L2 + cultura nacional. En todo
caso no existe tal correspondencia en la realidad lo cual se manifiesta
claramente en casos de prdida lingstica y cambio cultural. Los migrantes
en Lima, si bien se sienten ligados afectivamente a determinadas tradicio-
nes de su lugar de origen, en la vida cotidiana, sin embargo, han renunciado al uso del quechua o del aymara. Esto no significa necesariamente
una renuncia a la identidad. De todos los elementos culturales parece ser
que la lengua es uno de los primeros a los que se renuncia sin que ello
modifique en principio la identificacin con la cultura de origen @dwards

1988:169).
Montoya/Lpez (1988) investigan la conexin entre cultura,lengua

identidad.
e
Ambas, cultura y lengua, son consideradas como elementos
decisivos en la formacin de una identidad.
rol que la lengua puede jugar como elemento

definidor de la identidad de un individuo o de un pueblo resulta difcil,
Sin embargo, deslindar el
particularmente cuando se trata de un pas como el twestro en el cual las

lenguas y las culturas indgenas han existido desde casi quinientos aos
subordinadas a la lengua y a la cultura de los sectores hegemcos, y por
ende, de mayor prestigio ( MontoyalLpez i,989:I0l I I ).
En una tal constelacin, segn Montoya/Lpez (1988:12),la lengua

jugar el mismo rol, sobre todo para hablantes bilingiies, en la
puede
no
formacin de la identidad, como en una situacin de igualdad de derechos
de dos lenguas y culturas en un contexto nacional. Segrn los autores, el
estado y, en especial, el sistema educativo deben crear un espacio social
67
para las lenguas oprimidas a fin de posibilitar a sus hablantes identifrcarse
conscientemente con su lengua materna.
El desarrollo cultural no
es
independiente del lingsco:

Muchas veces se lw dicho que lafuerza de la cultura anna est fufu por
su capacidad para recrearse y reproducirse, aproveclutndo elementos quc rn
le son propios y an perdiendo la lengw que la vehicula y asumiendo el
castellano como nuevo insffumento de recreacin. Cabe sin embargo
preguntarse si sa es todava una cultwa anrn, si no se trata ms bien o
de un sistema en descomposicin o, quiztis, de una nueva cultura en gestacin que slo toma algunos elementos d la cultura andina tracional pero
que ya no es ms nicamenle andina. Si uno de los elementos que se
"deja" es la lengw ser posible, por ejemplo, expresdr en otra lengua qrc
no sean el quechua o el aymara un concepto tan complejo como pacha, en
el cual se combinan tanlo la perspecliva espacial como la temporal, sin
perder lo esencial del concepto? Creemos que no se trata slo de un
problema de lenguas sino de un conflicto mayor quc implica concepciones
del mundo y esquemas de pensamiento radicalmente distintos: s una
concepcin lineal se opone una concepcin cclica" (MontoyalLpez

1989:14t15).
Dentro de este contexto no se cuestiona si hay t'rdida de conceptos

cuando se pasa de una lengua a otra, o si estos conceptos se relacionan con
otra expresin lingfstica. Pero, la cosmovisin, de si es cfclica o lineal,

probablemente est ms influenciada por la prctica que por la lengua. Un
pensamiento cclico es inherente a sociedades tradicionales agrarias, en
cambio un pensamiento lineal est relacionado a lo urbano, lo modemo.
El orden tradicional tiene un carcter cclico y para el pensamiento de una
sociedad tradicional es importanle lametfora del momiento circular: el
retorno de las estaciones, el ciclo de los trabajos defidos por ellos, & Ias
generaciones, de la vida y la muerle, crecimiento y decadencia, el
transcurso anual, la simbologa religiosa -las imgenes de un sistema
cerrado. Lo quc tnsotros descodificamos como ntet{ora es larealidad para
68
los que viven dentro del sistema, es el orden cclico de la realidad"

(Edclstein
1984 :4 14 ss
trad. T.V.).
Tanto tiempo como exista esta realidad, los que vivan en ella desarrollarn igualmente conceptos para expresar esta experiencia ya sea en
quechua, aymara o castellano. Con esto no se niega, que un cambio de la
lengua tambin trae consigo problemas de idendad. Hasta el momento, el
cambio de la lengua (no necesariamente el bilingismo) est mayonnente
relacionado con un cambio social radical. Los campesinos se convierten en
migrantes, comerciantes, asalariados, maestros, etc. Con ello se separa la

lengua vemcula de su marco social de referencia; el cambio a otra situacin vital implica una modificacin en la actitud hacia la cultura y la lengua
de origen. La identificacin ccn ellas se convierte en un acto consciente:
"Ser quechua o aymara no es lo mismo que sentirse asf" (Ramos 1988:79,
destacado por I.J.).
Las reflexiones de los participantes en el postgrado "Lingfstica

Andina y Educacin" son relativamente claras. Existen diferentes grupos
de referencia -etnia, clase social, nacin- con los cuales se identifican y de
esta identificacin surge identidad. Sin embargo, la identificacin no es la
misma durante toda la vida sino que se transforma dependiendo de la
experiencia,la posicin polftica y la distancia al grupo. Esta identidad cambiante es el resultado de la adaptacin del individuo a su entomo. Simultaneamente allf se origina resistencia y sobre todo la expectativa/esperatza
de un cambio radical de las condiciones vitales discriminantes. En este
proceso la lengua juega un rol curioso. Ea se convierte ms en sfmbolo de
una determinada identidad que en expresin de su prctica. Es decir, la
relacin con ella puede ser de carcter afectivo, a pesar de que esta ocupa
poco espacio en la vida cotidiana. La identidad que aquf se expresa parece
ser una moderna en el sentido de que no es natural o en forma casi
inconsciente considerada parte de la realidad del ser, sino que es apropiada,
ensayada, transformada o rechazada. De esta manera, la distancia surgida
69
entre el ser y la consciencia se manifiesta en la actitud hacia la lengua

vemcula. Apenas hay alguien que acepte la lengua como factor esencial de
su identidad y que al mismo tiempo la hable con sus hijos. Esta identidad
no se transmite a los nios. Los nios se ven confrontados con padres

divididos: (ya) no existe una congruencia entre el hablar y el actuar.
No se trata de denunciar aquf esta tragedia como un fracaso individual. Muy por el contrario, aquf se expresa claramente la urgencia de reducir la dependencia y dominacin en las relaciones socioeconmicas y
culturales. Indudablemente el papel de la escuela es importante pero, a
pesar de todo, no debe ser sobrestimado. Por de pronto, la tarea de un
programa bilinge y bicultural, es de tomar en cuenta este desarrollo, pero
no rccuniendo a la obediencia presurosa, es decir, la hispanizacin irreflexiva de los alumnos, sino desarrollando la enseanza reflexiva del lenguaje, que loma como punto de partida la cultura y lengua locales y las pone en
el centro de la atencin. Es por esto que es importante que la perspecva
elegida para la seleccin de los temas a tratar en las asignatuftls de lenguas
pertenezca a la de los nios indfgenas campesinos. Su biograffa, su
experiencia y su proyeccin son el vrtice de integracin para los contextos
comunicativos a tratar en la ensearrzapara mediante ellos los alumnos
puedan cristalizar su autopercepcin y las expectativas sobre sus roles.
De todo lo dicho anteriormente resulta tambin que no se trat de la
estabilizacin de un status quo sociocultural. Como meta se plantea una

apropiacin crftica de conocimientos sobre la comunicacin en las relaciones sociales con el fin de tascender la aceptacin actual de las relaciones
discriminantes. Los mbitos de accin lingifstica deben ser ampados lo
cual significa que el uso de la lengua vemcula va ms all de zu utilizacin
cotidiana, incluye la reflexin sobre este uso e incorpora nuevas formas de
textos y contenidos. Es asf que, por ejemplo, en la asignatura de Lengua
Matema
se parte de
lo conocido, es decir del mundo codiano de los nios

pero, en el transcurso de los grados escolarcs se amplan los temas desde el
70
QILQAY
MAYNATATAQ IKHURIMURQAN?
Tukuv kawsavkuna riqsisqanchista hinallataq, qilcayta runa paqarichillantuku)'

chh..api qilqayta ikhurichirqanku.
Qilqayqa mana ch'ullachu. punta punta paqarirqan. Llasaq runavuq hathu-
taq. Hathuchaq llaqtakuna
&d
chaq llaqtakuna qilqavtaqa paqarichirqanku. Hina mikhuykuna urichinapaq hina mikhuvkuna ch'iqichinarqg. hina kuntiriwusvun tantanapaq
hinNyllu runakuna kamachinapaq
r'-
munakufu: runa yupav. mikhuykuna yupay,
i\Qhavrayku
inkakugg
yuPasqanKura Knlpupl waraspa v!tr-
qanku.
Wakin llaqtakuna imgralasqankutasiq'irqanku.

awavkunapi siq'irqanku. chatukunapi
pis yuyayta munafpa
llimp'irqanku. Huk ayllu runakuna

chumpipi hallp'ankuta siq'irqakr.
kaqllataq ima chhikanmanchari pha
mikunqa chavkunata awaypi siq'illarqankutaq.
kay siq'ikunaqa qa-
*uan Kufrpun. qllgantaqman

ilgantaqmari mana
riqsr-3gr-$ysaykun\ rikch'aka-
purqan. Llna ilaqaq\lqankuna
hina. Hgpfn llaqtaq qilqankrrahina.

lp/Tlaqtakunaqa mana riqsisqa
{ayta. siq'ikunaman mana rikch'akuq
hx
qilqayta ikhurichipunku. Kay qilqas-
qanchis qlqaykunata kasqan paqarichinku. Kav qilqavkunaraqa achkha
J'T
+v
llaqtakuna tiqsi muvuntinpi apa,kachanku.
El uso de la lengua matema para el tratamiento dc temas no tradicionales: el origen de la

escritura (Maypipis, Quechua como lengua marerna, 5to grado, p. 43).
71
punto de vista regional y temporal. Las condiciones vitales y laborales de

campesinos indlgenas en el altiplano sirven de punto de partida para la
elaboracin de temas como migracin, empleadas domsticas en la ciudad,
obreras en la empresa elctrica de Lima como tambin para contenidos
sobre la forma de vida de los campesinos andinos en el imperio incaico asf
como las rebeliones de la poblacin indfgena contra los seores coloniales
y las autoridades. Con el tratamiento de estos temas los alumnos pueden

sondear y ampliar el potencial de expresin de su lengua matema para
ganar una visin cualitativamente nueva sobre su cultura de origen y las
posibilidades de desarrollo de sta.
En la asignatura de Castellano dominan, primero, situaciones comunicativas en las cuales un nio quechua o aymarahablante debe hacerse
comprender en la segund lengua.
Al mismo
tiempo, para romper el nexo entre lengua espaola y

espacios sociales y comunicativos dominados, y para romper el monopolio
de interpretacin de la realidad nacional que pretende tener el caste[ano, los
alumnos aprenden a expresarse en esta lengua sobre temas de su inters,

sobre sus propias experiencias y expectativas. Frente a una enseanza del
castellano cuya utilidad recin se establece en el momento de moverse en
situaciones ajenas, el PEEB-P propone utilizarlo para reflexionar tambin
sobre lo propio. Esta penetracin de la lengua dominante por contenidos
locales y andinos, tiene repercusiones en el mismo proceso de aprendizaje
asf como en la percepcin de la lengua a la que pierden el miedo que los
inhibe de hablar con interlocutores castellanohablantes.

3.4.2 Matemtica
La elaboracin de una enseanza funcional de Matemtica implica en

primer lugar, tener conocimientos bsicos de los procedimientos y concep
tos matemticos que utilizan tanto nios como adulos en la vida coti-
72
El techado de una casa
1.
Lee:
Don lr4arcelino, el pap de Leonor, anunci que ese viernes se haca el techado de
la construccin en la gue estaba trabajando. Cuando regres, cont Io siguiente:
'U t/,/tao d ao af'us)*t cn h. ciulad u u /,6.

"'p"-. Quado s lu.
t^âo o/ra4h. cau,uth.paLar eA.* an,a. u arc 4/bu
t+ruo b&,h.do etutp. hqo, {06 paae/z/. co, arudt t duao,a*npn
lo ot.b. a ruiD . b ^pA.'ô+ td* lu, ol4r/,o, ezfAb . o4,
,t .tt /ta, r, dars f aqa& ah4b o eyu. Aaulp., i& tlzD iat/id
c./rl/.ia, e
t&. &
pdAn
ttlrL
tsonlo
e,*e- t
ontxaaa/o /taato ya
rpa'
2.
Escribe:
Cuenta cmo se celebra el techado de un.1 casa en la comunidad. eu se hace

nmcro? Despus? Por lttmo?
El uso del castellano prua tratar contenidos- culturales propios: el techado de una casa (En
la cludad, Castellano como segunda lengua, 5to grado, p. 56).
73
cotidiana de un grupo cultural, lo que se ha acostumbrado denominar

"eulomatemtica" (Villavicencio 1990:90). El currfculum vigente se basa en
Ia universalidad de los procesos matemticos occidentales que por esta
razn deben ser ansmitidos en la escuela. Pronto se mostr que las
dificultades de los nios en la enseanza de Matemtica no se debfan
solamente al uso del castellano, que no dominaban, sino que la escuela no
aprovechaba los conceptos y formas culturales especficas que caracterizaban el manejo que enen los adultos de problemas matemticos. Con el fin
de desarrollar un currfculum adecuado dentro del contexto del PFFB-P, se
realiz un estudio cuyos objevos fueron:
a.
b.
Analizar eI sistema numrico.

Describir los algoritmos que corresponden a las operaciones nunricas
c.
Presentar reas de aplicacin de las relaciones numricas y
b:asicas.
geomtricas.
d.
e.
Conocer la denomirccin de algurws conceptos pre-geomtricos.

Conocer algunas prdcticas y creencias en relacin con la matetruitica
(Villavicencio 198j :12).
Los resultados mostraron que los campesinos en parte trabajan con

elementos de su lengua (sistema numrico) y tradicin (por ejemplo figuras
geomtricas en tejidos), y parcialmente con medidas occidentales. Estos
procedimientos asf como los contextos de su aplicacin fueron el punto de
partida en la enseanza de matemtica para la escuela primaria bilingiie. En
especial se debe mencionar el uso de la Yupana, una tabla de aritmtica,
cuyo uso est datado en la poca incaica (cf. Villavicencio 1990:126-130) y
cuyo procedimiento actualmente an es utilizado en la vida cotidiana por

los campesinos de la sierra a pesar de que la tabla misma ya no est en uso.
Con este planteamiento se intenta evitar la ruptura entre la ensealtza de
Matemca en la escuela y el manejo de la misma en el mbito familiac es
decir, la forma cmo se ensea a los nios, por ejemplo, a cuidar los animales. La lgica del procedimiento tradicional es materia bsica de ense-
74
rtanza a la cual se integran despus elementos de la matemtica occidental.
"Esto contribuir a reafirmar la identidad de los educandos, posibilitando la
recuperacin de su confianza en la potcncialidad creadora de su cultura

matema" (Villavicencio I 990: 89).
3
.4.3 Ciencas N aturalesr3
Un anlisis del currfculum vigente para Ciencias Naturales rcvela

que su punto de partida no es el conocimiento que el nio ya tiene, tal
como se manifiesta en el sistema de clasificacin de plantas y animales.
Ms bien se toma como referencia la concepcin cientffica occidental cuyos
orfgenes y razn de ser tampoco son accesibles para los maestros. Adems, este conocimiento transmitido en la escuela es inelevante para la vida
cotidiana de los nios quienes no pueden penetrar en su lgica intema.

En el caso de la enseanza de Ciencias Naturales en pafses donde el
saber sobre la naturaleza no se fundamenta en conceptos occidentales

existen mayonnente tres posiciones diferentes:
(a) El pensamiento precientfico, mayormente clasiftcado como "mgico"
o "mtico", es considerado opuesto al pensamiento cientJco-racional y
por eso debe ser superado.
(b) Frente a Iaforma de pensar cientfico-racional existe una experiencia
emptica e integral de la naturaleza que debe ser manted.ay reforzada.
(c) Entre unaforma de pensamiento cientfico-racional y una basada en la
experiencia concreta de lq naturaleza existen relaciones ya que en muchos
mbitos muestran estructuras semejantes. Sobre la base de esta parcial

coincidencia puede constituirse una perspectiva integrativa que conscientemente trata de aproveclnr la riqueza de ambasformas de pensamiento para
la enseanza de Ciencias Naturales (Dietschy-Scheiterle 1987b:32).
La primera altemativa responde al programa oficial e implica la

transfarencia de conocimiento a un contexto con el cual ene poco en
75
Cmo cuidaban nuostros antepaaado3 ol dr3grste del sueo?
Actlvidades y preguntas
Qu sabes de los andenes? Pregunta a tus padres, para qu sirven? Hay andenes en
tu comundad o haba antiguamente? salgan del aula para examinar la construccin de los
andenes.
Qu sebuttiva en los andenes? En todos los psos se cultiva lo mismo? Ou se cultiva
en los pisos altos? por qu?.
Examinen los surcos de las chacras de la comunidad: En qu direccin van los surcos?
Pregunten a los padres de familia: Por gu hacen as los surcqs?
Dbuen la construccin de los andnes.
Nuestros antepasados, ante todo construclor$ de enas agrcolas, solucionaban la escasez
de tieras al corwertir las lederas de los c6nos n chacras. Este sistema se llama: andenes.
Pero et sistema d6 andones cumpie tambin con muchas otras funcbnes:
Los entos chocan solament a las pardes de piedras, sn sl desgaste de la ena (contra
la erosn por el viento).
Reflexin aceca de la experiencia en base a los conocimientos propios: erosin

(Jakawisata, Ciencias Naturales, 4to grado, p.52-53).
76
Las aguas de las lluvas no tienn cada en pndinte con la erosin hdrica).
Crean un clima favorable. Las paredes dE pedra dmacenan calor durantE El da y la
devuelven de nocho, protegiendo a las plantas contra la helada.
Se gana taneno cultivable de buen rendimento en laderas y pendientes rocosas.
'-
Ragumen:
1. Cmo causa
2.
3.
la gente la erosin?
Cmo causa la naturaleza la 6rosin?

Cmo causan los animales la erosn?
Se produce erosln cuando:
No se produce erosin cuando:
Caen lluvias suaves tegularmente.
Se cultiva en andenes con abono natutal.
Caen las lluvas fuertes y lavan la tierra de

los lerrenos secos.
Se cultiva en las laderas En surcos hacia

abao y con fertilizantes gumicos.
Se cultva en lennos suaves y
arnosos.
-.vegetacin.
El suelo sg encrontra
peladoy sin
Se hacen canales d riego con mucha
cda.
Ss cultiva En tenenos arcllosos y tiena

dura.
El suelo se enc1Jentra cuberto de
vegetacin menor.
Se hacen canales de riego sin mucha
cada.
Se pastora planificadamente con
anmales de pezuas no afiladas (llama,
alpaca).
sR."
Se hace pastoreo con animales de
casco y pzuas afiladas (vacunos,
ovnos).
Los anmales (vaca, oveia) anancan los
pastos dssda la raz.
Los animales (llama, alpaca) cortan

pastos.
bs
Escribe en tu cuaderno un resumen de por qu hay erosin y cmo se puede controlar.
77
comn. Simultneamente se ignora con ello la crisis de las ciencias

naturales occidentales.
El conocimiento cientfico y su prestigio es en gran Nrte responsable de

que en la regin rural de Puno la escuelafuncione como puente quc en
realidad se crwa solatnente en urut direccin: del aymara al castellarc, dl
abono nqtural al abono artificial, de la quinua a losfideos, del trueque al
supermercado, es decir: de lo rwal a Io urbano o de lo tradicional a b rnoderno. Sin embargo, para qu no surja ningn malentendido, no se pretende presentar una posicin que impida a los nios indgenas el acceso al
instrumentario cientfico. Se trata ms bien de que el conocimiento tradicional no sea sacrifi,cado inadvertidamente al cient(fico occidental y qw Ia
ciencia no sca introducida como instrumento colonialista (DietschyScheiterle 1987b:33).
Los maestros tienden a identificarse con la posicin (a); su propia

biograffa sera una posible explicacin de esta actitud. Mayormente ellos
proceden de un trasfondo social de relativamente poco prestigio y ejercen
una profesin que ya no posee el mismo estatus social de hace algunas
dcadas. De esta manera, para ellos la identificacin con el concepto de la
ciencia occidental, an cuando no lo entiendan, representa un elemento
esencial de su autovaloracin.
A la vez tambin, los campesinos quieren salir de la marginalizacin

que les fue impuesta. Para ellos, el conocimiento tradicional pierde valor
frente a los adelantos del conocimiento occidental al cual les fue negado
acceder. Los elementos adicionales se convierten asl simultneamente en
sfmbolos de resistencia y atraso (Dietschy-Scheiterle 1989a:36). Sin embargo, para los campesinos las reflexiones ideolgicas no son tan prio-
ritarias como la bsqueda pragmtica de medios en la lucha por la supervivencia. Aquf puede servir el currfculum intercultural de las Ciencias
Naturales. Partiendo del saber popular se toman en cuenta problemas concretos cotidianos que se investigan recurriendo a diversos mtodos de las
ciencias naturales aplicadas. Las categorfas de las que los nios disponen
78
por su experiencia en su vida cotidiana campesina, son apropiadas en

forma comunicativa para convertirlas en el fundamento consciente de acvidades propias. Estas comprenden tambin procedimientos de las ciencias
naturales occidentales, las cuales entran en un dilogo con el conocimiento
tradicional
a travs de la
inclusin de aqullas en el tratamiento de cuestio-
nes surgidas de la misma prctica.
3.4.4 Ciencias Socialesr4

Base de las reflexiones en la asignatura de Ciencias Sociales es un
anlisis de la forma vigente de enseanza que no solamente se realiza en

una lengua -el castellano- que los alumnos no entienden, sino que tambin
se refiere a un universo al cual tienen poco o ningn acceso. Es evidente
que los nios ya perciben el mundo mode.mo, consecuencia de la situacin
de dominio y dependencia en las cuales se encuentran cada vez ms las

condiciones de la vida campesina. Sin embargo, el mundo de los nios se
estructura partiendo de "aquf y ahora", en forma circular que poco a poco
va incorporando espacios fsicos y temporales ms ampliosl5. Siguiendo
este movimiento en la enseanza de Ciencias Sociales se toman en cuenta
siempre nuevos contenidos sociales, geogrficos e histricos, desde la

experiencia concreta del nio en los tres primeros aos hasta contextos ms
amplios relacionados con la historia nacional.
De esta manera una meta es que los alumnos reflexionen concretamente sobre sus vivencias en su entomo geogrfico y social con el fin de:
coadyuvar a lograr una sensibilizacin tanbin consciente para laformacin de un sujeto colectivo crtico, activo y prospectivo que seleccione y
defna sus propias transformaciones y no ser ms objeto de cambio, desde
afuera (Valiente 1988:74 s.).
Es decir, no se rata de aislarse de influencias extemas y quedar atrapado
en la propia etrricidad. Pero, la altemativa tampoco puede ser la

79
JAKAWISATA
Guir metodolqco frnra ol desarollo de las
asqraluras de Cencias llalurales y
Cencas llistrico Socioles en el letcr Grdo de
Educacirr Pr irnara Bilingo - Aylrrala
i,,ffi.-!
Reflexin sobre
canla).
80
el entorno soial
(Jakawisata, Ciencias Sociales, 3er grado,
penetracin impuesta desde afuera de la realidad de los campesinos. La

enseanza de ciencias sociales debe contribuir, al igual que las ciencias
Naturales, a que los alumnos utilicen conscientemente sus propios rccursos
culturales y que en forma crfca examincn los elementos nuevos para luego
integrarlos, si efectivamente coadyuvan en el proceso de su propia

reproduccin.
Una enseanza que se basa en csta concepcin no puede adoptar

acrfticamente el estilo tradicional de los maestros,lo cual evidentemene
conducirfa a desacreditar las propias metas. Es por ello que se propone
"una metodologa dialogustica y participativa" (valiente 1988: 75) en el
cual necesariamente los adultos de la comunidad son intergrados en la

discusin sobre tradicin y cambio.
8l
4. ASPECTOS PEDAGOGICOS DE LA
IMPLEMENTACION
4.1 Desarrollo del currculum
En la versin revisada dcl plan dcl proyccto de 1980 (Snchez/
Jaramillo) sc formularon dos mctas:
a) Implemenlar experirnentalnenle Ia educacin bilinge en los primeros
cuatro grados en el perodo 197833,y
Producir una estrategia curricular adecuada a la realidad sociolin'
b)
gstica de Puno y aplicable a olras reas del pas con caractersticas

similsr e s ( R o thfr ilz lV il lav i c e nc io I 988 :2 0 ).
En la "estratcgia cunicular" se parti del currculum oftcial, el cual

no estaba espccillcado en cuanto a la particularidad regional. Un criterio de
la adecuacin deba scr la "rcalidad sociolingstica", perspectiva indudablemente muy rcducida de la compleja problerntica sociocultural. En los
documentos siguientes Se continu con la elaboracin de las metas, las
cuales reforzaban el componcntc cultural asf como la necesidad de desarrollar un modclo global y cohercnte (plan opcrativo 1981). Tal como se
expuso en el primcr captulo, la conccpcin actualmente vlida de la educacin bilinge recin se desagoll a comienzos de los aos 80 puesto que
no exista desde el comienzo un plan coherente. La integracin sucesiva en

el proyecto de las asignaturas de Matcmtica (1980), Ciencias Naturales
(1982) y Cicncias Socialcs (1984) muestra que al inicio la educacin bilinge Se reduca realmentc a lo lingstico cn el scnLido estricto de la palabra.
La ampliacin dcl campo dc accin fue consecucnte e inevitable debido a la
problemtica sociocultural. Sin embargo, ya no fue posible la elaboracin

de un plan integral trascendiendo las asignaturas. Por esta razn a
continuacin Se exponen las rcflcxioncs de cada asignanra por separado.
82
4.1.1 Enseanza de Lenguaie
En la escuela primaria pcruana la enseanza de Lenguaje
es
equivalente normalmcntc a la cnscanza de castellano en tanto lcngua matema. Al respccto no se tom cn cucnta los intereses divergentes de los
nios cuya lengua matcma cs cl qucchua, aymara o ashninka. Dado que el
currfculum para castcllano es vlido para todo el pas, dentro del proyecto
fue asumido como marco oricntador cn cuanto a los objetivos que tienen
relevancia fundamcntal. Igualmcnte sc adopt casi completamente su
estructura ya que los maestros cstaban funiliarizados con ella- No obstante,
las propuestas curricularcs dcl proyccto divergen en aspectos esenciales de
contenido y metodologa dcl cunculum ofrcial.

En lugar dc un solo currculum para la asignatura de Lcnguaje, en el
PEEB-P se han claborado dos currcula: uno para la enseanza dc quechua
o aymara como lcngua matema y otro para la del castellano como segpnda
lengua.
a) Enseanza de lengua matema
(Ll)
La enseanza de lengua matema tiene como meta la competencia

comunicativa en la lcngua verncula. A primcra vista esto podrla parccer
evidente; pero, dcbido a la limitacin dc los mbitos de comunicacin de
las lenguas vernculas por una prctica social que las amcnaza en su
existencia, la escucla adquicre ura funcin importante. Dcbc ayudar a los
nios a desarrollar su capacidaiJ comunicativa, aprcnder a hablar en esta
lengua sobre temas extrafamiliarcs y aprcndcr a rcflexionar sobrc su uso.
En el curculum se difcrcncian distintas destrezas: hablar y escuchar, leer y escribir, gramtica y vocabulario; en esto sigue obligadamente
al currfculum oficial para la lengua matcma en castellano. Sin embargo, en
el PEEB-P los contcnidos de es[as rbricas partcn de un concepto de
83
lengua ms amplio as como de la situacin lingfstico-cultural de los nios

de habla vemcula. Dcsde el comicnzo el manejo de formas lingfsticas se
entiende como manejo de significados. Asf por ejemplo, leer y escuchar

siempre implica la comprensin de la expresin escrita y oral. A la vez, el
habla en tanto accin responde siempre a una sinacin social donde recin
surge el significado. Por esta razn, en el campo de la gramtica no se
mantiene tampoco la idea en parte mecanicista del currfculum vigente.
En el mbito oral de la expresin es donde la tradicin oral de la

poblacin andina debe jugar un rol importante. Aquf, los nios deben traer
relatos que conocen por su familia o la comunidad. Adems, mediante la
integracin de otras personas del pueblo se rompe en algo con el rol central
del maestro en la enseanza.
En los primeros dos aos se adquieren conocimientos bsicos en

lectura y escritura, se leen y escriben pequeos textos relacionados temticamente con las experiencias inmediatas de los nios. De grado en grado se
van integrando contextos histricos, geogrficos y sociales ms amplios.

Una meta es llegar a entender textos que ya no estn relacionados con la
experiencia inmediata iunpliando asf la capacidad imaginatival. Adems, se
quiere demostrar la tradicin literaria que existe en la lengua vemcula.
Al
respecto no se trata de la apropiacin del patrimonio cultural en el sentido
tradicional ni tampoco de clases de literatura, porque ambos propsitos

serfan demasiado difciles para este grado escolar.
El currfculum tradicional,
dirigirse a alumnos hablantes

de la lengua, ensea las reglas de sta como algo extemo al conocimiento
propio de los hablantes. Estos, sin embargo, no podrfan expresarse en su
lengua si no dispusieran de sus reglas gramaticales, si no conocieran el
significado de las palabras, etc. La brecha que debe cerrar en ciertos puntos
la enseanza de la lengua matema es aquella que se da entre el conocimiento inconsciente acerca del funcionamiento de la lengua, por un lado, y
84
a pesar de
su manejo consciente. La metodologfa enfocada por el proyecto apunta,

entonces, a desarrollar la conciencia lingiifstica del hablante y gracias a eso
fomentar su evolucin.
De ahf que reflexin lingfstica sea considerada como reflexin

sobre la.prctica propia tanto en lo que respecta a gramtica, como a vocabulario y uso social. Parte de la prctica lingfstica de los nios y sus
padres es vivir contfnuamente la experiencia de ser discriminados o no ser
entendidos debido al uso del quechua o el aymara" Tambin este aspecto de
la realidad socio-lingfstica del vemculohablante es tema de la enseanza:
La metodologa recomendada para la enseanza de la lengua materna y

utilizada en los materiales educativos dcl proyecto parte dc uta concepcin
del aprenzaje como proceso creativo, en el crcl el nio jrcga wt rol activo y no constituye un mero recipiente de la enseanza del profesor, Esto
implica no solamente cierto grado de independencia del nio frente aI

profesor sino tambinfomentar la consciencia del nitw scerca de su propio
apre ndizaje ( J wgl Lpez I 988 : 9 I | 93 ).
Parte de esta concepcin es fomentar la autonomfa del aprendiz

infantil a la cual el manejo de la escritura puede contribuir de manera esencial dado que ella independiza potencialmente al lector de un mediador (= e1
maestro). Es por ello que desde muy temprano en los textos escolares se
trata de dar instrucciones para la solucin de tareas olarealizacin de juegos de tal forma que los nios puedan manejarlos autnomamente (vea
4.2).
8s
Ayllu sq'
fftlp D
Ayllunchis siq'inapaq munakun:
llmp'ikuna
lapis
pichana
raphi
2. Aylluykiq chawpinpi huk hatun urquta akllaychis.
Llank'anaykikunata aparikuspa chay akllasqa urquta siqaychs,

chaymantataq qurpakunata allinta qhawaspa aylluta sq'ychis.
Kay hinata rurasun:
aylluq qurpan
aylluq phasmn
,rfr,
(q'umir) chakra
(q'illu) ichhu
(ch'umpi) urqu, qallpa
4v
(anqas) unu. mayu, qucha
uywaKuna
GF
wasi
yachay was
tr
iiy wasi, aya P'ampana.
Qhipamantaq ayllu phasmiq sutinta churay, qurpakunatawan, kay

aHAHA
hinata.
,s,
rrl
JI
G\ .
\.\
HAIUN
,luu
AQU
PAI,PA
vb"
'---1-l-'-Instruccin para la solucin de tareas en quechua (Qhawana, Quechua como lengua
matern4 4to grado, p. 35).
86
WZarla escolaridad hablan poco o nada de castellano siendo por lo tanto

necesario trabajar con un mtodo adecuado para la enseanza de L 2. Por
esta razn, las metas de la enseanza no pueden ser las mismas que para la
enseanza de lengua matema, sea sta el castellano en las ciudades o el
quechua y aymara en el altiplano. Con esto no se pretende decir que los
nios vemculohablantes de las escuelas bilinges deban aprender menos
castellano que sus compaeros de la misma edad de las escuelas sin enseanza bilinge. Muy por el contrario, solamente hay que partir del hecho
de que los absolventes del 6to grado en el sector rural y en regiones vern-
culohablantes ni dc lejos alcarzan los objetivos que prescribe el currfculum-
oficial vigente para la asignatura de castellano. Finalmente sta fue tambin

una de las razones por la que se concibi el proyecto. Es decir, las metas
para la enseanza en L2 tambin deben ser definidas localmente. Al
respecto se dan algunas reflexiones:
La vida cotidiana fuera de la escuela es la primera instancia donde se debe

probar la eficacia de la adquisicin de conocimientos en L2. Para los
campesinos quechua y aymara se trata de hacer prevalecer sus derechos
sociales e intereses econmicos dentro de un contexto en el cual stos se
les niega arguyendo que no se han expresado en forma adecuada y acompaando el rechazo con sonrisas despreciativas por su pronunciacin. La
razn verdadera para negarles sus derechos no es, como bien se sabe, la
pronunciacin sino las relaciones sociales de poder. En todo caso, el xito

de la comunicacin depende siempre de ambos lados, y en el altiplano
cualquier pretexto es vlido para hacerla fracasar. En consecuencia, una
meta de la enseanza de L2 debe ser que el alumno pueda responder
lingfsca y psfquicamente a las exigencias. Lo ltimo quiere decir que haga valer conscientcmente sus intereses. Algunos afirman que esto no puede
ser el objetivo
de la enseanza de lenguaje. Sin embargo, debido a que
87
El castellano en el Per
El Peru es un pas donde se hablan casi sesenta lenguas. En Ia
sierra hay tres lenguas principales: el quechua, el aimara
y el
castellano.
Algunas personas hablan slo quechua. Otras personas hablan

slo aimara y otros hablan slo castellano.
@
#
ffi ffi
f;;.r-'-l
r--{ti;Z
Pero algunos son bilinges: saben quechua y castellano o aimara y castellano o quechua y aimara.
Desarollo de la competencia comunicativa en ambas lenguas (Puente, Castellano como

segunda le,ngu4 4to grado, p. I l).
88
ninguna enseanza de una segunda lengua puede garantizar el logro de una

comunicacin sin enores de orden lingfstico, el nio sf puede prepararse
para articular sus intereses de manera relativamente independiente de la

correccin efectiva de la expresin. Tambin esto es parte de la competencia comunicativa que precisamente incluye alavezuna competencia social,
es decir, el comportamiento (lingfstico) adecuado a diferentes campos de
acciones.
El PEEB-P elabor por lo tanto una estrategia doble:

el logro, en lo posible, de una elevada competencia lingfstica en la
segunda lengua, en todos los niveles: pronunciacin, gramtica,
vocabulario, expresin oral y escrita;
seguridad y autoconsciencia en el manejo deL2 mediante la consciencia de la propia capacidad y experiencias positivas. El resultado
final debe ser que los alumnos estn capacitados tanto para manejar
exitosamente la comunicacin codianaenL? como para utilizar la
L2 como instrumento en la adquisicin de nuevos conocimientos
dentro y fuera de la escuela primaria y secundaria.
Metodolgicamente es importante que Ll y L2 no estn yuxtapuestas sin guardar relacin alguna. An cuando tericamente sea discutible -en lingfstica y fisiologa- si las competencias correspondientes estn
o no relacionadas, nuestro punto de partida debe ser que el nio dispone
slo de una consciencia que experimenta la apropiacin y sobre todo la
funcin monitoria en la produccin lingstica, en cualquier lengua. Es
decir, para facilitar al alumno un acceso a su proceso de aprendizaje es necesario recurrir a lo aprendido en cada una de ambas asignaturas y asf
establecer nexos coherentes.
89
Ias yupanas para Segundo Grado se diferencian de las de Primer Grado en que tienen una columna ms, para las Centenas.
Adems se indica las letras iniciales que representan las unidades de los distintos denet tanto en la lengua autctona (quechua o
aimaa) como en castellano. As, para los nios quechuas:
Donde P repregenta las Centenas (Pachakliuna).

U, D, C, quiere decir Unidades, Decenas, Centenas, resPectivamente.
La vupana que se propone utilizar en el Tercer Cado time cinco
columnas. Las dimensiones para la vupana individual de cada nio
puerlen ser de 25 cm. x 17.5 cm.; en la quc cada columna mide 17.5 cm.
x 5 cm. Cada uno de los rectngulos infcri.,res mide 5 cm. x 5 cm. y cada
uno de los rectngulos que encabezan las columnas de os difererrtes
rdenes, mide 5 cm. x 2.5 cm. El dimetro de cada hoyito es de 12 mm.
Asi:
ooioc
I
lolololo
l^^l^^
Donde. W
^^lA^
Waranqachinakuna nidades de Millar), y
chw = Chunk-Waranqachinakuna (Decenas de

Millar)
El uso de la Yupana en la enseaza de matemca (YillAyicencio 1990: 128-129)'
90
4.1.2 Matemtica
La bsqueda de una altemativa metodolgica pan la enseanza de la

matemtica en el PEEB-P se insert dentro de la concepcin general del
proyecto. Esto significa que se trat de partir de las prccas culturales y
los conocimientos matemticos propios de la poblacin altiplnica y de
integrarlos conocimientos de la matemtica univenal. De esta manera se
afianzarfan tambin a travs de la escuela, comnmente una institucin
alienadora para la poblacin indfgena, las rafces andinas. Estas servirfan
luego de punto de partida para ampliar el panorama y finalmente abarcar
tambin lo nuevo y ajeno a la propia experiencia- Esta dinmica tendrfa que
reflejarse igualmente en el tratamiento lingstico de los contenidos donde
la lengua matema deberfa jugar un rol clave para la apropiacin
de
conocimientos y tcnicas (ver 2.5.1).
Tal como ya se habfa mencionado (3.4.2) se hizo primero una

invesgacin de base para determinar las caractersticas y los contenidos de
la etnomatemtica altiplnica y el vocabulario para expresarla. La invesgacin se hizo a nivel de comunidades, a nivel de nios y de maestros y di
los elementos autctonos que luego se integraran al currfculum. Ls dems contenidos se adaptaron del currculum oficial vigente para la ense-
fiarva de esta
asi
gnatura:
Las actividades organizadas enfuncin de contenidos bdsicos relaciotufus

con cada objetivo curricular, se desarrollan meante ra, proceso en el quc
se distingue dosfases:
i)
ii)
Fase inruitivo-concreta, que abarca tanto jtrcgos libres como dirigidos,

con objeros y seres del medio ambiente del educando ylo materiales
concrercs; y
Fase represenratieo- conceptual, que comprende actividades que implican el uso de grficos, signos ylo smbolos. Asimismo incluye Ia
aplicacin de conceptos matetnticos en ejercicios y en la solucin de
9l
problemas sencillos enunciados tanto oralmenle como en form0 escrita, accesibtes al nivel de comprensin de los nios de un grado
determircdo.
Durante tod.o el proceso de enseanza-aprendizaie, eI docente deber posibi'

litar la actividad permanente de los educandos a travs de situaciones edtt'
cativas que les permitan ser los agentes conslruclores de sus conceptos y
capaces de aplicar slos en la solucin dc problemas relacionados con su
vida
co
tiana.
(V illavic e ncio I 990 :9 3 -94 ).
La altemativa metodolgica se concret en los programs curriculares (cf. Villavicencio 1990:178-182) y en el material educavo que est
conformado por cuademos para los alumnos en los grados primero a cuarto y libros para alumnos en los dos ltimos grados, y por gufas metodolgicas para los profesores.
Un elemento pedaggico adicional para el desarrollo de los contenidos curriculares en los primeros cuatro grados es la yupana, el baco de
los tiempos precolombinos, que pcrmite retomar ciertas tcnicas actuales en
una forma que se us ya en la poca incaica y que se presta para visualizar
las cuatro operaciones y aprenderlas a travs de la manipulacin de objenos
concrctos.
4.1 .3 Ciencias Naturales
Los principios fundamentales en la elaboracin del currfculum para

la enseanza de Ciencias Naturales ya han sido presentados en el acpite
3.4.3. Frente al currculum vigente, el que se propone es ms sistemtico
en la estructuracin de los temas para cada grado escolar y, adems, ms
complejo ya que en estos temas se ha integrado la experiencia local. Con
ello
se muestra,
que lw habido y que hay una tracin indgena de acercamiento al saber
sobre la naturaleza. Estos acercamientos no se absolutizan ni se glorifi-
92
can. Pero ellos abren una perspectiva aI desarrollo de la cultura indgena

( Diets c hy - S c heit erle I 989a :86 ).
Partiendo de los temas relacionados con el entomo social y natural

nio
e integrando los temas ms generales del currfculum oficial se
del
tratan los siguientes campos:
En el mbito agrcola: trabajos especJcos de las estaciones dl ao, cali-
dad y distribucin de los suelos, modos de cultivo, frutos del campo,

calidad de las semillas, etc.
En el mbito animal: problemas de la produccin de lana, -venta y tratamiento, p. ej. teido con colorantes naturales-, crianza y observacin de
cuyes, historia dc animales, observacin de amales para la preccin dcl
clima.
En el mbo de la salud: valoracin de los alimentos integrales bsicos de
la localdad (qrua, kaiwa), preparacin d utw comida balanceada, corccimientos acerca de plantas medicinales y funciones del cuerpo humaw,
prmeros auxilios, relaciones entre algunas enfermedades y la higiene
(anea), construccin de urw letritn. En el mbito de la observacin de la
naturaleza: reconocimiento de las planlas y animales de la zonn, observacin y explicaciones de los fenmenos de la erosin, lluvia, viento, sol,
fuentes de agrc.
En el mbito de los sistemas mtricos: conocimientos y manejo de los

sistemas mtricos, tanto el local como el occidental, necesarios para
defenderse de las estafas y engaos de parte de comercinntes forrcos a los
que precisamente los pobladores del mbo rural se encuentran exptnstos
( Dietschy-Sc
heiterle I 989a : I I 7 ).
El calendario agrcola da el marco de referencia en la elaboracin de

los diferentes contenidos temticos.
Desde el punto de vista metodolgico se coloca en primer plano el
tratamiento en forma acva del contenido. Al respecto el radio de accin va
ms all que el saln de clases: los nios traen informacin de la familia,la
comunidad y el mercado; observan fenmenos naturales; realizanexperi
93
CIENCIAS NATURALES
PAGNA
popo
F-PO
r
@e,'e
i-;-l * r *l
f;
PALABRAMOTIVADORT
popo
INTENCION
Estmulo para reflexionar sobre el valioso alimento andino: la papa. Pctica de todos los
sendos de la ob'senacin y clasif-rccin de las
."--l;"-f]
papas.
MATERIAL
Dibujo, pg 18,
o EmFr.
varicdades locales de la
PAPL
REALIZACION
VOCABULARIO
nilos traen el mximo de variedades de la

papa culvadas en la comunidad. Conversan
mull - semilla
papa - Papa
tarpuy - *mbrar
Los
sobrc las papas recolectadas. Usted pregunta

individuamente a niiios y nis, Cada alumno
se coloca al frente de la clase y ordena las papas
segrin la prcmnta. Los dems hacen sus comentarios.
chaH taqlla - chaquitacla

palapala - andenes
Pamw - pamPa
tarpuru hallp'a - tiera cultiyable
nolli', swur
chhiqan
PREGUNTAS
Ima kanqan papaknatatoq otllunchpi uichinchis?

Qonhtnamanta, nurqinkaqtaq luv papalatnala huriuriwaqclis ima),maru kasraunanto
hina: imaryqclus hina, huch'u' hotun
kasqan-
manta ltina, qaranpaq kuluninmanta hitn?
Papakunata mallirinchis chhikaqa, kasqan

sswunvuoclu kanku?
- lma s+urkunataq? Kasqan sawurkanzachu
- la,bot
tmao
kulur - color
hotun - grande
huch'u' - chico
!'ana papa "yano imilh" - pepa negra

yuraq papa "yuraq imllo" - papa blanca
puka papo "pula imilla" - papa roja
panti papo - papa rosada
haya r*o "ruk'i papa" - papa amarga
NOTAS DEL PROFESOR
wrsqo"
lmatan ruwanchis paoaq havanta chinkachi-
napaq?
Papakunari, mikhunapaqkamachu?
hatunapaqpis kal lan taq c hu
ta q tarpunapaq ?
q in kur t a q q h a t un ap aq ?
M ay
tarpunapaq
Icha
Irta, qin kuna
, Imaynataq mana unqusea muhu papari

litnan!
A Idla! mug, ,trtrrttt.
Imatnantataq papakutnri kasqankama kastanman hina lranan? lnnmot,tataq gpaksta-
llachr papaqa mana allinchu?
I man muna kun papa ch' iq clmunanpq ?

tlay chhikakunopiraq papata tarpuna ?
Inta'na hallp'apitaq papatd ,arpum? lm4rm hollp'an l<anan?
Ampliando el radio de accin
ms all
dcl saln de clase: enseanza de Ciencias Naturales
(Kusi, gua ler grado, Ciencias Naturales, p. 40).
94
mentos. Al empczar con una unidad temtica se conversa con los alumnos
sobre sus conocimientos, al final de la leccin sistematizan juntos el

resultado y elaboran un resumen. El texto para el nio en las tres clases
superiores es un medio auxiliar de enseanza; sta guarda, en todo caso,
una orientacin prctica.
4.1 .4 Ciencias Sociales
La meta del currfculum vigente (cunculum oficial 1984 en Valiente

1988:9) es la "formacin de una identidad nacional", en la cual se deben
tomar en cuenta las caracterfsticas regionales y locales. Por otro lado se
debe fomentar el comportamiento cfvico.
En este objetivo general se reconoce la existencia de particularidades

culturales locales y regionales. Sin embargo, un anlisis detallado de
contenidos vigentes nos demostrard la ausencia del medio natwal y
sociocultural del alumno rural andino. Adems, si observamos los
contenidos actuales de las Ciencias Histrico Sociales para la escuela
primaria, ellos responden a un esquema nico basado en la seleccin
cronlogica de hechos vinculados a nombres de personas y lugares
(historia), la presentacin de macroregiones y sus recursos (geografa) y
esquemas nicos de comportamiento (educacin cvica). Por otro lado,
observaciones de clase como la descrita demuestran que la metodologa
usada est basada en Ia repeticin y memorizacin
al alutnno callado y ocupado (Valiente 1986:9).
de
frases
Wa mantener
En el PEEB-P "un objetivo de la enseanza de Ciencias Sociales es

coadyuvar a:
la abstraccin de experiencias vividas,

la creacin de un pensamiento crtico y reflexivo,
la formacin de sujetos activos con capacdad transformadora y

selectiva de la sociedad a Ia cual pertenecen,
95
laformacin de tn nosotros prospectvo a partir d la idcndd con el

propio espacio vilal, social y cultural (Valiente 198:81).
Los contenidos temticos se basan en una sistematizacin de las

experiencias en el universo codiano del nio. Para ello la primera referencia es la familia a partir de la cual se ordena las personas y las cosas segrn
su significado para el nio. Los dems temas se estructuran a partir de un
eje espacio/tiempo de tal forma que gradualmente se va incorporando con-
tenidos ms lejanos en el tiempo y el espacio. Al respecto es importante

desarmllar el sentimiento de continuidad histrica a pesar del cambio y,
mediante la enseanza de historia y ciencias sociales, consolidar en los
alumnos una relacin afectiva con su comunidad. Al respecto no es intencin de atar a los nios en su tradicin sino apoyarles desde la escuela a
encontrar una ubicacin.segura en la vida. Para ello es necesario comprender las relaciones sociales y de dependencia, las races histricas asf como
las condiciones del surguimiento del estado nacional y el rol propio dentro
de esta dinmica.
Estos contenidos deben ser tratados mediante convenaciones, dibujos, juegos de roles, excursiones, etc., con la participacin activa de los
alumnos. Para apoyar al maestro en la apropiacin de una nueva perspectiva de los temas, frecuentemente tambin desconocida por 1, se han
incorporado en las gufas informaciones bsicas sobre cada tema central y,
adicionalmente, se ofrecen textos de lectura.
4.2 Textos escolares

Las diferencias entre el currculum vigente y el nuevo son tan gnndes que el maestro necesita diversas formas de apoyo para poder ensear
segin el currfculum bilingiie. Al respecto se debe considerar que el anguo

currfculum tampoco fue manejado sin problema. Muchos maestros no
dominan los contenidos y mtodos y por eso recurren a las enciclopedias,
96
3ECIAS HISTORCO-SOCALES
OBJETIVO
Reflexin sobre actividades agrcolas: preparacin de la tierra de cultivo.
l\1rur*.A
QHILLIYUQ UNU
PURINA KICHASQA
PREGUNTAS GRUPALES
ltf
OTIVADoRAS
); ilatpi oikutvtataq rikuslnnchis?

,:. .
rutia:uru ma) ptaq i:aslrut*u?
â)
PREGUNTAS DESCRIPTN'AS
J.
Kav wamti wtatanq atashan?
Kay qhari inaataq lantnawon ruwashan?

Ka1 - qinri imctabq cbtdqllawan ruwaIi.ay runakuna imapaqraq
pu
rinan t a p i c h ash m ku I'
unu
kichasqaq
PREGUNTAS PERSONALES
). Tara.r'ki piv'ontaq unu kichasqaq purinanta
2.
J
los
VOCABULARO
slldn I
Pitaq pacharnanaman himnt'akushan?
5.
.
l.{otive a los nios a dibujar la escuela. Luego
cnabie una conversacin para comparar

motivos.
t. Kay runakuna imatataq ruwashanku?

2.
DIBUJO
chaquitaqlla
hirant'akut
- arado de pie
- pago
lampa - lampa
pachatnama - made erra
picha' - limoieza .
qlnri - homre
unu
agna
NOTAS DEL PROFESOR
picircshanku?
)'anapankicltu?
VEUU
Used moriva a niios 1, ni.as a describi vcrbalmene acrividades que han visto caLzar o en
las cualcs elos mismos han pailicipado:
- limpicza o apcrlura de una acequia
- sleritbra d papas, oca, quinua. etc.
- cosecna de papas. oca, quinua, cebada. etc.
- conslruccin de una casa
- viaJc a una ciudad.
. No rmpona gu: las descripciones sean coras.
lmporlante es quc los nios exprcsen sus cxpF
ricncas ) vivcncias. Tampoco inrporta si un
nio o nia es intemntpicio por otro nio que
qurcre agigar aspcctos personalcs. As pucdc
sulgrr una convcnrcir.
Participacin de los alumnos en clase: conversacin acerca de su experiencia (Kusi, gua

ler grado, Ciencias Sociales, p. 100).
textos escolares en los cuales se han compilado todas las asignaturas. Por
la escasa formacin metodolgica cl maestro dicta dcl libro o escribe en la
pizana,los nios copian luego cl texto de la pizarra en sus cuademos.

Por lo tanto, los maestros necesitan textos para realizar el trabajo
con los nios asf como indicacioncs sobrc el manejo de los mismos y una
capacitacin bsica que los familiarice con aspectos centrales de la

enseanza bilinge. Esto se rcfierc por cjemplo al aprendizaje de la escritura en la lengua vemcula, los mtodos de la enseanza bilinge, el
mtodo participativo y los nuevos contenidos culturales y sociopolfticos.
El PEEB-P ha elaborado los textos para el alumno en todas
las
asignaturas: l-engua Matema (quechua y aymara) y Castellano: Matemtica
en dos versiones bilinges, una qucchua-castellano y otra aymara-castellano; Ciencias Naturales y Ciencias Sociales igualmente en ediciones
bilinges a partir de 4to grado. Para todos los textos escolares se han
desarrollado guas didcticas cn las cuales se dan orientaciones para el
tratamiento de cada texto, ejercicio, juego o experimento que se propone en
el libro para el nio. De esta mancra se intenta de que los textos para el
alumno sean comprensiblcs y manejables para el maestro a fin de que

puedan trabajar en la enseanza de una manera ms flexible y metodolgicamente ms variada a la quc estn acostumbrados. Para los primeros
tres grados en Ciencias Naturalcs y Ciencias Sociales no hay textos para el
nio sino guas didcticas; dc los libros para Lengua Matema se han
aprovechado diversas ilustracioncs para el tratamiento de contenidos en
estas asignaturas. En Matemtica se trabaja con cuademos y gufas didcticas; las tareas y explicaciones para los alumnos se encuentran en cuadernos que se ul.ilizan slo una vez. Igualmcnte hay un cuademo dcl alumno
para el inicio de aprcndizaje de la escritura en Lengua Matema.
Aparte de los textos propiamente dichos,los maestros disponen de

afiches didcticos a fn de tratar a detcrminadas preguntas metodolgicas en
98
la lengua matema y segunda lcngua. Para Ciencias Nanrales ha! un folleto

con orientaciones metodolgicas bsicas para la enseanza de esta
asignatura.
Los textos fueron elaborados tomndose en cuenta los resultados de

estudios previos cn lingfstica, sociolingrifstica, antropologfa social y ciencias naturales. El trabajo fue rcalizado en equipos con maestros peruanos
bilinges, espccialistas peruanos y extranjeros as como en colaboracin
con ilustradores2. Por lo gcneral sc experimcnt primero en algunas escuelas con determinadas unidades dcl texto y con la participacin de los
maestros que allf trabajaban. La versin experimental de los textos escolares que result de este trabajo fue luego validada por el IMDE; posteriormente, de acuerdo a la revisin, se imprimi la versin final.
4.3 Formacin magisterial y capacitacin
ls
La formacin magisterial se llev a cabo en varios niveles.

maestrcs de las escuelas experimentales del proyecto fueron familiarizados
anualmente con los fundamentos de la educacin bilinge durante cursos

de varias semanas de duracin. Otros temas tratados fueron: la escritura en
las lenguas vemculas, el manejo del material didctico asf como aspectos
de polftica educativa los cuales eran importantes para los maestros en su re-
lacin con los padres de familia. Igualmente
se
hicieron visitas
a los maes-
tros en sus escuclas realizndose observaciones de clase y dialogando con
ellos al respecto. Se dcbe scalar, sin embargo, que el asesoramiento a los

maestros en sus escuclas no pudo llevarse a cabo de manera suficiente debido al gran nmero de escuelas y las numerosas obligaciones en el desarrollo del proyecto que recaycron cn cl personal relativamente escaso. Este
fue un hecho con el cual los maestros tambin estuvieron descontentos.
Desde el comienzo dcl proyecto fue claro que la implementacin de
la educacin bilinge en Puno requerfa de una formacin magisterial inte-
99
gral. A ello se agrcga que de partc de los mismos maestros existfan muchas
reservas frente a csta nueva modalidad de enseanza. Dicha resistencia se
basaba principalmcnte cn el tcmor de pcrmanecer atados a una escuela rural
debido a la especializacin adquirida para el trabajo en una escuela bilin-
$ie. Las aspiracioncs de la mayora de los maestros estaban y estn orientadas al traslado hacia las ciudades provincialcs donde las condiciones de
trabajo son mejores ya que pcrmitcn que los maestros puedan vivir con su
familia y, adems, obtener un segundo trabajo.
El intento de organizar un curs de especializacin en educacin

bilinge en el Instituto superior Pedaggico fracas debido a razones administravas pcro tambin porque los estudiantes de pedagogfa no querfan
comprometene con el trabajo en zonas rurales dcl departamento mediante
la especializacin profesional. Es as que solo quccl el camino a travs del
ministerio, de provcer a la formacin magisterial en general de un nuevo
currfculum para dar a la educacin bilinge un rol central para todos los
estudiantes de pcdagoga. En el Instituto Superior Pedaggico de puno se
ensea desde 1985 de acuerdo a estc currculum expcrimental; los Institutos
superiores Pedaggicos en Juliaca y Azngaro siguieron posteriormente

con esta experiencia. En este currculum se considera la enseanza del
quechua o del aymara, la metodologa en la enseanza de Lengua Matema
(quechua, aymara y castellano) y Segunda Lengua (castellano) asf como la
metodologfa en la ensernza de las asignaturas de Matemtica, ciencias

Naturales y ciencias Sociales en la forma como han sido elaboradas en el
PEEB-P, incluycndo sus fundamelltos tericos3.
Durante la realizacin del proyecto se solicitaron los "sewicios" del
PEEB-P para otras organizaciones e instituciones. Al mismo tiempo se
comprob que el poco conocimiento que tenfan los docentes universitarios
regionales y maestros de los diversos niveles escolares, representaba un
obstculo para ampliar el proyecto y cubrir adccuadamente las plazas en las
instituciones participantes segn la especialidad requerida. Es asf que en
100
1985 se organiz un Programa de Postgrado en "Lingfstica Andina y

Educacin" en colaboracin con la Univcrsidad Nacional del Altiplano
(UNA). Despus de dos aos y la elaboracin de una tesis los egresados
del programa podfan obtencr cl tftulo de magister y los profesores el de
segunda especializacina. Actualmenre (1990) los egresados de este curso
trabajan como especialistas en educacin bilinge en los Institutos Superio-
res Pedaggicos, en la Dircccin Departamental de Educacin, en el

Proyecto de Educacin Bilinge-Puno y otras instituciones.
4.4 Rol del maestro e importancia del texto escolar

Es bastantc controvertida la discusin que se ha generado desde
diversos puntos de vista acerca de si es prioritario el texto escolar o la
capacitacin docente en situaciones como la de Amrica Latina en la que los
recursos son limitados. Por lo tanto en el centro del debate se consideran
reflexiones tanto pedaggicas como econmicas.
Despus dcl enorme incremento dcl presupuesto para educacin en
los aos '60, en Latinoamrica se observa un estancamiento en los aos

'70 y en los'80 hay inclusive una reduccin (Tsang 1989:198). A ello
contribuye la creciente dcuda cxtema y frecuentemente la consiguiente
reestructuracin de los presupuestos pblicos. En estos pafses, la educacin primaria dcmanda aproximadamcnte la mitad del presupuesto global
para la educacin. En el promedio latinoamericano se dedica el88 7o de
este monto a los sueldos de los maestros (Tsang 1989:199). Lamentablemente existen pocas investigacioncs sobre los costos de la escuela
primaria rural; un estudio en Colombia muestr que la contribucin privada
a los costos comprende entre el 75 7o y el48 Vo (cit. en Tsang 1989:201).
En algunas regiones rurales del Pen parece ser similar, puesto que las
comunidades contribuyen con frecuencia considerablemente a los gasos de
consuuccin de aulas e infraestructura.
l0l
Los intentos de disminuir los costos en el sector educativo se llevan

a cabo a costa de los maestros5 y los padres de familia, especialmente de
los ms pobres (Schiefelbein 1986, cit. en Tsang 1989:203). Maestros
motivados y mejor prcparados podan al respecto influir positivamente en
otros factores que incidcn cn los costos y se deben a la falta de eficacia del
sistema como por ejemplo la dcsercin y la repitencia. Sin embargo, es
diffcil encontrar anlisis que expongan a travs de qu estrategias se podrfan bajar efectivamcnte los costos y al mismo tiempo elevar la eficiencia
de la escuela y mejorar la calidad de la educacin. En algunos esndios se
sosene que el abastecimiento de libros a los escolares sea la inversin ms
conveniente para lograr un claro incremento en el rendimiento escolar

(Tsang 1989:218 ss). Sin embargo, no se ha probado hasta el momento si
con el perfeccionamiento magisterial se puede lograr resultados positivos.
Desde el punto de vista pedaggico, ambas esuategias tienen como meta el
aumento de la autonomfa de las pcrsonas actuantes, en el primer caso de
los alumnos; en cl scgundo caso dc los maestos. Al respecto son necesarias algunas reflexiones.
En contextos de iliteracidad apenas se puede esprar que los nios

se conviertan en lectores si es que en la escuela no tienen acceso a material
escrito6. Por otro lado, los mismos nios pueden verificar su propio avance en el texto escolar aun cuando cs por fijarse sencillamente en el nmero
cl contrario, cuando estn a merced de un aprendizaje

mecnico cuya meta no es entcndida ni por el mismo maestro como actor
principal entonces el contcnido no adquiere transparencia. Esta no es slo
deseable para los nios sino tambin para los padres de familia quienes, al
tener la necesidad de controlar al maestro, no lo pueden hacer desde el
punto de vista del contenido sino ajustndose a meros criterios formales
como la asistencia (Ansin 1989: 133). A ello se agrega que el maestro
probablemente slo tiene la posibilidad de desarrollar su mtodo de una
manera ms variada cuando trabaja con textos escolares que permiten otra
de las pginas7. Por
t02
1. Quin
Quin
es, qu hace 1'con qu trabaja?

Qu hace?
es?
Con qu trabaia?
mezclar el cemento
colocar ladrillos
levantar paredes
badileio
plomada
pico
carretilia
pala
sermchar madera
cepiilar madera
iijar madera
barniza madera
semcho
cepillo
martillo
brocha
lija
instala cables o cordones

colocar tomacorrientes
poner focos
2.
alicate
desarmado
Los obreros.
a liia
Juan, psame.-.
el semrcho
el martillo
el barniz
la puerta
Pedro, no colooues...
los cables
las ventanas
los tomacorrientes
Afianzamiento del nuevo vocabulaio mediante juegos comunicativos (En la ciudad.

Castellano como segunda lengua,5to grado, p.46).
103
Ei
ercicios:
1. Quin es? Qu hace? Con qu tr:baja?

. Trabaie este ejercicio en forma de dilogo.
. lndique el dibuio del albail diciendo:
-Este es el albail. El mezcla cemento.
-Busgucn al albail cn la llmina. Qu mls hace?
lndique en la lmina las actividades del albail retomando las expresiones del
ejercicio (colo:a lacirilios...).
Despus concentre la atencin en la pregunta con qu trabaja? Los alumnos
rr:elven a obsen'ar las actividades del albail en la lmina. Haga la pregunta.
Los aiumnos ya saben algunas palabras que designan los irstrumentos de
trabajo. Erueles las que faltan v aparecen en el dibujo del ejercicio. Siga de la
misma manera con los dems oficios.
Para afianzar el nuevo vocabulario haga Ios juegos siguientes:
a.
Adirinar la profesin i
Un nio hace la mmica de alguna de las actividades dei e)ercicio sin decir or1.
Los dems alumnos tienen que adivina cul es su proiesirL
b.
Ejecutar alguna actividad
Un nio sale adelante v llama a otro. Le dice, por ejemplo: Mezcla el cemento. EI
otro tiene que eiecutar esta accin. Luego llama a un tercero y le inCica otra accin
que debe realizar en forma de mmica, y as en cadena.
c.
Adivinar la profesin II
Un nio dice: Trabajo con el serrucho,
qu.in sov? Los dems adivinan.
El que orimero adivin hace la siguiente pregunta, siempre ndicando la herra-
mienta y preguntando por la profesin.
2.
Los obreros
Aqu se repasa el vocabulario al mismo tiempo que

formas afirmativas )' negativas.
se revisa el
imperativo en sus
Libros abiertos. Trabajo en parejas. Ejemplos de frases pcsibles:

Juan, pasamc cl manillo y no los clavos.
Pcdro, no coloqucs los cablcs lodavfa. , etc.
104
forma de divisin de trabajo entre maestro y alumno que el simple dictado

de textos.
Si nos atenemos a la cuestin de la relevancia de los textos escolares, ya no de forma general sino rclacionado espccficamente al PEEB-P,
entonces surgen an otros argumcntos de importancia. Ahora bien, al

realizarse la enseanza en lcngua vcmcula que poco o nada se escribe
fuera de la escuela, sta adquiere un rol importante en la difusin del

quechua y el aymara como lengua escrita. Mediante los textos escolares no
solamente los alumnos adquieren acceso a la lengua escrita sino tambin
los parientes quiencs con frccuencia ven por primera vez estas lenguas en
la forma escrita.
En el caso de la enseanza dcl casteano se destacan otros puntos de
vista. Las variaciones dialectales dcl castcllano en el Per se han convertido
en un serio problema para la cducacin. Tomando en cuenta las dificultades
que se pesentan en la enseanza oral del castellano cabrfa preguntarse si el
recurrir con mayor fuerza a la forma escrita no serfa una manera de superar
tanto la problemtica dialecral (l-pczlJung 1988a) como la adquisicin de
la segunda lengua 8.
En las dems asignaturas el tratamiento metodolgico dc textos e
ilustraciones tambin es central. A travs de ellos se trata de fomentar la
autonomfa y la motivacin de los nios a lo que responde igualmcnte el uso
de textos en forma dc oricntacioncs para prcscntar narraciones o la historia
local y nacional.
En diversas propuestas de rcforma pedaggica se favorece, en vez
del texto escolar rclativamente estandarizado, la produccin de material
didctico en clase en estrecha cooperacin entre maestros y alumnos. Esta
fu tambin la primera concepcin del pEEB-p y asf mismo parte central de
los principios metodolgicos de pcdagogos pioneros como Freire. Esto se
105
fundamenta en la demanda de convertir la problemtica local en tema de

enseanza y practicar a travs de esta temtica determinadas habilidades
como por ejemplo escribir y leer; la palabra clave es: "concientizacin".
Igualmente en la pedagoga de Freinet, la elaboracin de textos pmpios es
parte de la metodologfa para la apropiacin de la lengua escrita.
Evidentemente, el valor de estas propuestas debe ser subrayado
desde el punto de vista pedaggico: aprender a leer no es simplemente una
cuestin tcnica sino la confrontacin con un sistema de representaciones

simblicas que debe estar relacionado coherentemente con la experiencia
(verbal) del lector. Simultncamente,la elaboracin de textos propios fomenta ia creatividad y actividad de maestros y nios, asimismo no se debe
subestimar la escritura como expresin de reflexin individual y colectiva.
Una didctica enfocada de esta manera exige mucho del maestro en cuanto
a conocimientos, experiencia metodolgica y sobre todo en cuanto al

compromiso con los nios. Inclusive en un pas como la Repblica Federal
de Alemania donde los maestros tienen un alto nivel de formacin y remuneracin, son muy pocos los que renen esas condiciones. Por esta razn,
me parece que estas expectativas son muy altas para las escuelas rurales
peruanas; en este momento ni siquiera se puede asegurar que lean las
orientaciones para el manejo de los textos escolares. Naturalmente serfa

deseable integrar elementos pedaggicos de reforma en la formacin ma-
gisterial con la esperanza de que algn maestro asuma como suyo este
reto9. Es necesario destacar, pues, que la elaboracin de textos propios no
puede ser una alternativa al texto escolar pero sf una excelente complementacin.
En la ampliacin de la educacin bilinge en el departamento de

Puno @royecto BIRF I[) se discuti en un principio sobre la distribucin
de los recursos econmicos previstos por el Banco Mundial. La cuestin
central fue qu parte del presupuesto se deba invertir en la reimpresin de
libros del PEEB-P a fin de que no se originaran costos adicionales de
106
elaboracin, y qu otra parte para capacitar los maestros en el uso de este

material. En principio los acreedores responsables y el Ministerio apoyaron
la inversin en libros, destinando un monto pequeo de los recursos a la

capacitacin de los maestos.
Qespus de las experiencias en el PEEB-P los colaboradores del
proyecto encontraron muy problemtica esta distribucin ya que los maestros no sabfan cmo manejar el nuevo material, terminando simplemente
por ignorar los libros, de tal forma que la inversin en los libros era por
gustolo. Igualmente se verific en el programa BIRF que los maestos que
no fueron suficientemente capacitados con el nuevo material se negaban a
trabajar con 1. Esto fue una prueba de que la introduccin de una nueva
concepcin educativa necesita del asesoramiento especializado. El maestro
slo puede desarrollar la leccin de una manera autnoma si es familianzado con los fundamentos tericos y metodolgicos. Las obsenraciones
en el PEEB-P han mostrado reiteradamente que un maestro mal preparado
no sabe cmo utilizar los textos aun cuando se trate de un buen material.
Esto demuestra que la altemativa no es la correcta; es decir, el material
escolar y la capacitacin magisterial deben estar en concordancia para que
ambos sean fructfferos en la implementacin de una nueva concepcin
pedaggica.
r07
5. RESULTADOSI
5.1 Evaluacin del material didctico
El material didctico fue estudiado desde difcrentes puntos de vista y
analizado por espccialistas cn las disciplinas involucradas. Inclusive dos
aos antes de finalizar la fase expcrimental el material didctico de ciencias
Naturales elaborado para los grados dcl lq al 3e fue analizado por Mins
Minssen (1987). En la primera mitad de 1988 el material pan la enseanza
de Lenguaje, Ciencias Sociales y Naturales fue evaluado por un equipo de
especialistas pcruanos aun curndo algunas materias todavfa se encontraban
en estado de manuscrito.
5.1.1 Ciencias Naturales (Mins Minssen /987)
Los criterios de evaluacin para el material de Ciencias Naturales

fueron:
arnplitud de los temas tratados,

relacin de los temas con el mundo cotidiano de los ninos,
relacin de los temas con el currculwn vigente (p.I ).
La primera dificultad cn la elaboracin de material de Ciencias

Naturales consistc en conscguir la informacin necesaria sobre el conocimiento tradicional accrca de la naturaleza.El informe des[aca la diversidad
y calidad de las fuentes al respccto (maestros y padres de familia, colaboradores de otros proyectos e instituciones, p.6) y subraya el valor que
tienen las informaciones utilizadas en los materiales para la etnociencia
(p.48). Por esta raz.n, el matcrial trasciende por su importancia los lfmites
del proyecto y muestra en forma ejcmplar cmo se puede investigar el

conocimiento tradicional, el modo de trabajar con padres de familia y
r08
y cmo
se puede integrar una propuesta intercultural en un

currfculum tradicional (p. 48).
maestros
Minssen seala algunas incoherencias del currculum oficial para Ciencias

Naturales y demuestra que los contenidos slo se refieren a los objetivos
cognitivos mas no afectivos (p.22). Peor todavfa, en parte los contenidos
son contraproducentes si se trata de lograr objetivos afectivos. Tomando
como referencia el material del PEEB-P en cuanto a esta asignatura
Minssen muestra que aqu se han superado estos problemas de diferente
manera: por ejemplo, la amplitud de los contenidos es mayor que la
ofrecida en los planes oficiales (p.31). El tratamiento de cada tema en
particular integra aspectos emocionales y actividades de los nios. Esto
sucede recurriendo a elementos conocidos de la vida cotidiana y una
discusin activa acerca de ellas con los nios, tomando en cuenta las actividades de los padres en relacin con el ciclo agrario (p.16).Esto significa
que el maestro mismo debe convertirse en observador relativizando su rol
como alguien que lo sabe todo.
Igualmente Minssen destaca en especial la cautela con la cual se

tratan los temas "mfticos" (p.36), as como la organizacin intercultural del
material (p.4D2. Observa que la influencia del currfculum vigente a veces
estorba cuando algunos temas del mismo estn al lado de otros bien
integrados pero con los que no guardan ninguna relacin (p.34). Por otro
lado, el autor indica que la introduccin de personajes con nombre propio
podrfa facilitar una identificacin dc los nios. Adicionalmente sugiere
otros posibles temas de enseanza (p.19), asf como la integracin de otros
mtodos que empalmarfan con formas tradicionales de aprendizaje (p.45).
109
Kay siqip qhawasqaykita allnta willaway.

lma uywakunata qhawaspataq. ima mallkkunata qhawaspataq, ch'ak wala
kananta, paray wata kananta aylluykipi yachankichts?
Investigando el conocimicnto tradicional en Ciencias Naturales (Suyunchis, Quechua

como lengua matcrna, lmina para Ciencias Naturales, 3er grado, p. 92 y
Kawsayninchis, gua Ciencias Narurales, 3er grado, p.74-75).
110
INFORMACION GENERAL
La relacin permanenle del hombre con su
comunidad ha permitdo la seleccin, elaboracn y desarrollo de conocimentos propios
para predecir el clima que se tendr durante
el ao. Esio depende de su ubicacn (sea en
la cuenca del Lago Tticaca o en la zona alta)
y segun comportarnienlos especiales que
adoptan algunas planlas y animales y que les
permite vaticinar las caracterislicas de la

nueva lemporada.
En este senlido no podemos qeneralizar

en esta guia, qu anirnales se pueden obser-
var pueslo que ello depende de la regin. Al

corrnario. nos valdremos de esta diversdad
para sugerir que sea parte de una invesligacrorl.
Proporcionamos a contnuacin algunos

ejemplos que pueden servir de orenlacin
vista panornrica del problema. El clima,
como el coniunlo de condiciones y caractersticas propas de cada regn o de un pas, ha
sido y sgue siendo la inquietud del hombre
desde su aparcin sobre la tierra: ste siempre ha tralado de conocerlo y predecirlo para
asegurar su sustento.
En la meseta del Collao, el Lago Titicaca,
es casi un mar medilerrneo. Tiene un rgimen de aguas ciclicas. pues cada dce aos,
poco ms o menos aumenta o disminuye la
inlensidad de las lluvias, y paralela a esta
fluctuacin, los rios llevan gran cantidad de
agua o vceversa, provocando que el nivel del
agua del lago suba o ba.je. Durante el ciclo de
las sequas, baja el nivel del lago causando
angustias entre los habilantes de la cuer:ca
por la presencia de heladas y perodos con
ausencia de derramesi por el conlrario en los
ciclos hmedos, el nivel del lago aumenta
considerablemenie, porque los ros que desembocan en el Tilicaca aumentan de caudal, muchas veces desbordndose de sus
cauces y ocasionando daos a la aqrcultura
con las inundaciones, como en el-caso del
ao 1986.
En el tiempo del reino del Tiawanaku, estos
problemas acerca de la previsin del clima
fueron observados, estudiados v soluconados. Dice el doclor Luis Guillermo Lumbreras:
el estudio de la naturaleza y la observacin de
los fenmenos atmosfricos esluvo encomendado a los sacerdotes, quienes li.laban
los ciclos adecuados para conseguir una
abundanle produccin de alimentos.
Al desinlegrarse el reino del Tiawanaku, se

fornaron varios reinos menores, establcindose alrededor del Lago Titicaca: lodos eslos
reinos tenan en comn el dioma aymara, diferenle al quechua, lengua de los Incas del
Cuzco. Enlre estos pequeos reinos estaban
los Lupaqas, que vvieron en la parle suroeste
del Lago Tilicaca, los Qollas al noroeste, los
Pakaies vivieron en las inmediaciotres del rio
Desaguadero. Todos estos pequeos reinos
conservaban la lradicin viviente de la Drevsin del clima,heredado del gran imperio aymara del Tiawanaku. Los Incas del Cuzco,
ms larde hbilmente aorovecharon la sabi'
dura aymara de la previsin del clima, generalizndola a lodo el gran imperio del Tawantinsuyo.
En la actualidad, entre los aymaras de las

provincias de Chucuito y Huancam, en el Departamento de Puno, esta liadicin se ha seguido mantenendo por mucho tiempo a travs de observaciones del comportamienlo de
cierlas plantas, la migracin de las aves, el
desove de los oeces en los ros en la cuenca
del Tticaca, tambin se observa la direccin
de los vientos, la presencia de las neblinas, el
brillo y la posicin de las estrellas y algunas
constelaciones ms conocidas con nombres
de la milologia aymara.
Ahora, esla lradicin se est perdiendo

con el impacto del tecncismo impartido por
los agrnomos que han estudiado su prolesin en textos norteamericanos, mexicanos y
europeos, quienes todava no han confronlado sus conocimientos con la realidad del Altiplano Andino y particularmenle del agricultor
de la cuenca de Lago Titicaca. Estos profesonales son meros lransmsores de tcnicas

agronmicas o, en el peor de los casos, simples agenles que colocan insumos a los agri-
cutores y ganaderos sin ningn criterio de

orienlacin como orof esionales'.
Animales que predlcen el tiempo
K'nk'iti
Es un ave pequea de color castao de
pco medano, su morada es la pampa y cerros donde generalmenle exisle paa amarilla.
Construye su nido en forma de una ollita

dentro de las paas. Cuando pronostica bue-
Lus Gallegos
ras- En; Clo
A.:-Previsin delclima entre los ayma-
Abielo.
111
na cosecha, la puerla de su nido mira haca la
salida del sol, y cuando habr mala cosecha

la puerla mra haca el lado donde se oculla el
sol.
K'irk'ttl
Es un ave un poquito ms grande gue el
k'itk'iti, es de color plomizo, viven en patejas.
Su morada est en las pampas, la llanura casi
sin accidentes. En los aos lluviosos busca
las partes altas de los promontorios dond
perlora un hueco profundo para hacer su
nido, porque las parles baias van a ser nun'
dadas. En los aos secos, pone su nido en
zonas baias.
cenlro van las dems. vienen de las parles allas de las cordilleras.
Su came es medicinal se l utilza prncipalmente para las muieres que sulren de cncer en los ovaros.
Olula
Pequea ave que vive en las riberas donde
crece la lotora. Cuando esta avecilla coloca
su nido en la parle bala de los lolorales, casi
al ras del agua pronoslica aos secos.
cuando coloca su ndo en la pae alla de los

totorales, es porque aumntar considerablement el nivel del lago y para que el ao
sea muy Huvioso.
Llqlllq (Centinela)
Es un ave con la cabeza plana parecida al
sombrero de la danza los "pantominos" le
gusta vvir en la llanura, donde vive en pare'
Atuq
Es un animal de mediana bstalura de color
amarillo gris, vive en las cuevas de los cerros.
El zorro enlra generalmenle en celo ntre los
mses d agoslo y setiembre. El celo del zo'
rro coincide con las primeras preciplaciones
pluviales. Cuando se forman legaas en los

olos del zorro, no puede ubicar a la hembra y
oara llamarla canta: "waqaqak, waqaqak",
para que haya lluvias regulares o tambin di'
cen los campesinos,'el zorro est alorndo'
se con la papa"; significa que habt buena co-
secha de papa y cuando canta: waq'aq'aw

waq'aq'aw, es porque las lluvas sern interrumpidas con periodos de sequa y slo va a
haber cosecha de quinua y canihua.
A.s
ias. Esla ave, en los aos lluviosos, busca las
partes altas para hacer su nido, prediciendo

que las llanuras van a ser inundadas. En los
aos scos hace su nido en cualquier lugar
de la pampa, sin temor a la lormacn de lagu'
nas lemporales.
Cuando su huevo tene manchas grandes

es ao de papas y cuando las manchas son
pequilas predce que no habr buena cosecha ds papas, pero sl de qunua y cahua.
Pailwana
Es un ave de tamao grandE, ss de color
blanco y roo. En los aos lluviosos regresa a
las lagunas y lagos. Cuando vuelan lo hacn
en verdaderas lormaciones que semeian a
las nrililares con sus 3 ieles, una va adelanl y
dos a los costados en forma de lringulo y al
tt2
Es un animal noclurno que vive en las

pampas denlro de huecos. Es de color negro
y blanco y con una cola grande. Para delenderse utiliza su orn que es de un olor penetranl. Al momenlo de hacer su casa araando el suelo bota la tierra en terrones grandes
lo que signilca que va a haber buena cose'
cha de papa; cuando bota lerra menuda sig'
nifica que no habr cosecha de papa; su carne y su orn son medcinales, se ulaliza para la
T.B.C. (Tuberculosis).
Hamp'rtu
Esls animal es de color gris claro que vive
en 6l agua y en partes hmedas. Cuando se
pono d colol negro pronoslca que va ha s6guir lloviendo, otras veces s pone de color
medio blanco, para irdicar que calmar la lluvia.
Nota: Todas sslas prg(I(Eimg so obsofven a parlr
dcl mos d3 agoslo.
5.1 .2 Normalizacin de
LI y 12 (Rodolfo Cerrn - Palomino
1988a)
La evaluacin del material en relacin con las decisiones lin$ifsticas

relacionadas con el quechua, aymara y castellano se llev a cabo bajo un
criterio rfgidamente tcnico-lingstico que dej de lado reflexiones

pedaggicas. Desde esta perspectiva lingrifstica se dan indicaciones importantes para una posible revisin posterior del material.
En general, se reconoce el esfuerzo hecho en el rea de la planificacin lingstica. La crtica se centra esencialmente en dos puntos: algunos
aspectos en el desanollo de la lengua escrita y la coherencia intema de
algunos materiales en particular.
Cenn-Palomino llama la atencin sobre la necesidad de desanollar

una planificacin lingstica que tome en cuenta la unificacin del quechua
como lengua escrita, lo cual es imprescindible para que el quechua logre
afirmarse como lengua escrita (p.13). El autor muestra las dcbilidades del
PEEB-P en cuanto a las decisiones de planificacin lingfstica sobre

ortografa (p.14)3 y signos de puntuacin (p.16)a, en la elaboracin del
nuevo vocabulario (p.18)5, asf como el desarrollo de un estilo de lengua
escrita (p.21)6. Esta crtica queda relativizada dado el hecho de que no
existfan otras determinaciones oficiales aparte de un alfabeto y la indicacin
de signos de puntuacin que se aplican en el castellano, que naturalmente
obedecen a rcglas morfosintcticas y de estructura textual, distintas a las de
las lenguas vemculas.
Otro problcma que se presenta parcialmente es el de la falta de cohe-
rencia intema en cuanto a ortografa, signos de puntuacin y lxico al

interior del material. En los materiales de la asignatura de castellano el autor
crica la ruptura entre los materiales de los primeros grados (le - 2e) y los
siguientes (3a - 6e. En el caso de los rltimos, no son adecuados desde el
punto de vista lingfstico, cultural y metodolgico porque en parte desco-
113
nocen la realidad lingfstica de Puno, proponen formas de trabajo ms bien

mecnico y no funcional, y, finalmente, se ubican en un contexto urbanoT.
El autor explica estas debilidades por cl carcter experimental del mismo

proyecto y falta de:
un equipo homognco y estable de espccialisas que desde un comienzo

hubiese manejado critcrios claros;
un asesoramiento connuo de espccialistas en lenguas andinas,
una visin clara y globalizadora de las interrogantes y alternativas para evitar
improvisaciones.
5.1 .3 Enseanza de Lenguaje (lns Pozzi-Escot 1988)
En primcr lugar se dcstaca que cuando se evala un material didc-
tico, el aspecto lingstico no deberfa scr el criterio prioritario de anlisis.

Pozzi-Escot resalta la oricntacin pcdaggica que subyace a todo el material. Ya no se parte de una posicin autoritaria del maestro y de una acrud
memorfstica o acrftica del alumno. El aspccto central es el desanollo del
pensamiento crftico, la panicipacin activa y la creavidad dentro del marco
de un comportamiento solidario en el saln de clases y en la comunidad
(p.28).
Con respecto a la enscuva de la lengua matema, Pozzi-Escot destaca que los contenidos del matcrial trascicnden los del currfculum oficial y
la concepcin lingfstica bsica es ms adecuada (p.30). La reflexin lingfsca y la lengua escrita ocupan un lugar ccntral en el PEEB-P y superan
asf los modelos didcticos de Lenguaje existentes en el Per hasta el mo-
mento (p.32).El desarrollo de la lengua escrita es considerado en la evaluacin como un paso importantc para el uso de las lenguas vemculas como instrumento de enseanza cn las dems asignaturas. En los textos de
Lenguaje desarrollados por el PEEB-P no se parte de una comprensin puramente literaria sino ms bien se fomenla el manejo de todo tipo de textos
(p.34).
lt4
Oilqasunchs!
Yaqawauni.
Ch'unchuliy watarqukuw:rn.
Wiksallay gaqayarquwan
ukhuytaq hump'iyta
qallarin. Mana aqtuyta
atinichu, supips mana
lluqsinchu. Yaqa wauni.
Siwillata f impuchiOuwanl<u.
Payquta t'impuchipuwanku.
Wachanqa hampi unuta ukyani,
hnaraq wiksa kuyurin.
hayk'aqpis unqurqankichu?
Unqusqaykimanta yuyarispa papil raphipi allinta qilqay.
"t?_$g- a? g*re-{*+:Uc_"r}
}.ar'r_ 4A_+J&6-
"A
. a/V Ul/a't"a lals*

un)a.,nananl U;'afa @4an
jtm
ctnLLarAi. 7" ,ter.Li
A;Aala *rA.^j^
"JrV
.% lLlla'ta ,aa'Afn. 1<4f "A-,/ An'k'ta "ttoa
*,ryn;z|*.
ânâ
Ea/v',1
)G\
-J\ - r=x*'*) &yuv{vs
ot
l\ :r'/
Mayqintaq chay simi?
\y
iKay
simiq sutin "rimana". /
Kunan "rimana" simikunata maskhav.
=-_=-
Practicando la expresin escrita en lengua materna (Suyunchis, Quechua como lengua

materna, 3er grado, p. 77, librro y gua).
115
Escribamos!
Con ayuda de las preguntas. los aiumnos deoen eJercrtarse en la exoresrn escrita de
sus expeenoas.
Durante un rato. cada uno lraba,a en la elaooracn de un texto. para el que Ias pregunlas le servlrn de gua. el profesor debe Insrstlr en que el fesultado no sea unrcamenle una selre de fespueslas desconectadas sino mas bten un escnto coordinado sobfe lo
que han vvroo.
Finalmenle se leen el mayor nmero oosible de relatos y se escoge el que mas les guste 0ara colocarlo en el oeridico mural.
s hay tempo. cada uno ouede rlustrar su relato con imagenes relaclonadas con el.
Gramtica: Encontrar el verbo

Er este peoueo texto los alumnos deben encontrar los verbos. Esto lo pueden hacer
buscando las palabras que inoiquen a ra vez que acctn se htzo. y cundo la hlzo.
Lea el texto con lcs alumnos. Lue,oo lea las ndicactones. La palabra que Indtca a la vez la
accin. el suleto (la persona que hace) y el emoo es el verbo.
Pueden reairzar el ejerctoo por grupos. dando luego la oponunldad oara comparat las
respuestas y hacer las correccrones necesanas.
Solucin:
awaroan, chi nkach n. tarkuso a. maakaou n.
116
m u n an
lchu
Pozzi-Escot subraya el enfoque intcrcultural y pluricultural del mate-
rial: lamenta, sin embargo, quc la prcspcctiva intercultural se restringe a

menudo a la dualidad andino versus modemo dejando de lado las otras
culturas indgenas (p.37).
En cuanto al rol del castcllano como segunda lengua anota que ste,
a su juicio, no ha sido suficientemente aclarado en la concepcin del proyecto. Al respecto, el problcma no gira umto en tomo a la enseanza de L2
como asignatura en s, sino de aquellas partes en las otras asignaturas que

se ensean utilizando el castellano como lcngua de instruccin. Un anlisis
del uso del castcllano en mal.emtica mostrara, por ejemplo, que hay una
gran distancia con los conocimientos de castellano que se exigen y

transmiten en las clases deL2 (2e y 3e grado).
La relacin entre enseanza de segunda lcngua y su utilizacin como
lengua instumental, es algo que todo programa de educacin blinge
debe plantearse de una manera explcita para sacar el mayor provecho
posible de sus coincidencias,y evitar las dificultades qu se crean con un
desfase. No me parece que el PEEB-P haya prestado suficiente atencin a
este problema.... p. 40/4 i ).
(
En lo que rcspecta a la enseanza de castellano, la autora lamenta la
falta de una planilicacin coherente dc las metas en cuanto a funciones

comunicativas, vocabulario y gramtica para todos los seis grados. Esta
carencia conduce a una divisin de los textos de castellano en dos grupos:
para los dos primeros grados y para los dems. En el primer caso, PozziEscot constata una orientacin funcional y gramatical, al margen de otros
aspectos lingsticos. En cambio, los dems libros tienen una orientacin
primeramente gramatical sin haccr ninguna difercnciacin entre expresin
oral y escrita (p.41). Para los primeros grados se hace relativamente pocls
observaciones crticas; en el caso de los ltimos no se har aquf ninguna
referencia dado que se han rcelaborado.
tt7
5.1 .4 Metodologa
(ManuelValdivia 1988)
Valdivia analiza los textos de Lenguaje para los primeros tres grados. Al comienzo subraya que el mtodo global-mixto es adecuado en el
inicio de la enseanza en lectoescritura y resalta su simple aplicacin. Este
procedimiento respondc mejor, segn el autor, a la estructura morfo-sintctica de las lenguas vemculas, dado que el mtodo global-mixto siempre
parte de una frase completa. La escritura se empieza con letra de imprenta
ya que es ms fcil que la letra ligada, sobre todo para nios que tienen poca experiencia con utensilios de escritura y dibujo.
De igual manera Valdivia seala en forma especial este aspecto aparentemente tcnico del aprendizaje de la escritura, normalmente descuidado
y al cual en el PEEB-P no
se le presta toda
la atcncin necesaria habindose
concentrado ms bicn en el manejo funcional de la escritura. Finalmente el
inters central de su evaluacin consiste en destacar la explicitud de las

indicaciones y aclaraciones que se presentan en las gufas para cuyo mejora-
miento hace algunas propuestas detalladas.

5.1 .5 Problemtica cultural (Rodrigo
Montoya 1988)
En primer lugar, Montoya insiste en la diferencia entre, por un lado,

el aprendizaje tradicional en la familia y en la comunidad andina y, por otro
lado, el de la escuela. En este sentido tambin "los textos de la educacin

bilinge son parte del mismo paquete occidental: de la escuela" (p.79). Una
educacin indfgena deberfa encontrar otra forma diferente al de la escuela.
En cuanto al matcrial didctico, Montoya seala que las ilusraciones
dan a los nios una imgen de su entomo que les refleja su vida cotidiana,
al contrario de materiales escolares tradicionales; esto ya de por sf signifrca
un progreso. Sin embargo, la presencia de relatos quechuas y aymaras asf
como algunos penonajes de la historia darfan, segn el autor, slo una
ll8
rr-'r-rl
Fv-"-T
tS
l+1
>{
){
1,
l^'
L1-LJ!
kotitox toykotokiw sonu oloski.

Utiliz-acin del mtodo global-mixto para la enseanza de la lecto-escritura en lengua
matema (Katita, Aymzua como Iengua materna, I cr grado, p 20-21,
119
sonu
so-nu
so
#ffi$
soto
isi
isito
usu
usuto
totox sotoskiwo.
toykox uton usutow ikiski.
|b totox
T
r20
sunl
sut
utoruw sori.
kotitox usutotokiw kuk oli.
imgen fragmcntaria e incomplcta del mundo andino. Pues de lado se

dejan, afirma el autor, los conflictos sociales, econmicos, polfcos y tnicos. Al respecto se seala la hacienda en especial, que ha determinado la
vida de los campesinos y no solamente en Puno. Esta ausencia del con-
flicto
es para el autor el error ms grande de los materiales. Debido a este
hecho es difcil llevar a cabo un debate crftico y reflexivo sobre la propia
historia y el presente si se toma al texto escolar como punto de partida. Temas importantes seran para l lo referente a racismo y etnicidad, derechos
humanos, democracia, etc., los cuales sealan las lneas de conflicto de la

sociedad peruana y que segn l tendrfan que tratarse en forma ms ex-
plcita. No obstante, el autor reconoce que elementos esenciales de la cultura andina han sido presentados con respeto y conocimiento de tal forma
que se facilita al alumno una identificacin consciente con el mundo
propio.
5.2 Resultados: rendimiento escolar

En este acpite se har referencia a los resultados de diferentes
estudios comparativos sobre el rendimiento de los alumnos de las escuelas
del proyecto y de otras. A1 respecto se trata de investigaciones de Nancy
Homberger8, dc un grupo de estudiantes del programa de postgrado de

Lingfstica Andina y Educacin, quienes en colaboracin con miembros
del equipo delaGTZ, realizaron un anlisis comparativo como parte de un
curso (a connuacin, Jung et al. 1989), e igualmente del estudio realizado
por el DlE-Cinestav (Departamento de Investigaciones Educativas -Centro
de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacio-
nal - Mxico; a continuacin, DIE, 1988) por encargo delaGT7, al finalizar

la fase experimcntal9.
r21
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Tratamiento dc conflictos sociales en foma dc histoieta: cl levantamiento dc Rumi Maki

(Ma-vpipis, Quechua como lengua matcma, 5to grado, p.7l-72).
t22
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WNAK HANI'N .'A'AAAI

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4YKU AfIPAWANCHIS.
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HAU9'AYUqIA, HANA uyWAVUQTA .sAqIWANI CHIS ' RUNAKUUA
WArASQA p KIJ -
KukcHts.
ro:'3
t7,,"*;
t23
5.2.1 Aprendizaje de las lenguas
El DIE en su evaluacin del 4e grado diferencia en el aspecto

lingfstico entre la apropiacin del castcllano, la apropiacin de la expresin escrita en
Ll
y L2 y las habilidades escolares espccfficas como leer en
voz alta y escribir un dictado. Al lado dcl contraste escuela bilinge versus
escuela de control se utilizan como variables independientes el acceso ext-
raescolar al castcllano, el sexo, las condiciones del trabajo escolar y la calidad de las escuclas en cada grupo.
En la apropiacin del castellano se aplicaron tests orales y escritos

para investigar: (a) la habilidad de expresin oral, @) su adecuacin funcional, (c) la amplitud del vocabulario, (d) los tiempos verbales y (e) la
presencia de otros elemcntos gramaticales.
El rendimiento de los alumnos en las cinco variables correspondientes al

dominio del castellarn no fue significalivatnente ferente entre las esculas bilinges y las comparativas. No obslante, se da una ventaja relaliva
de las bilinges respecto a los alumnos con menor conlaclo extraescolar
con el castelleno y con lcs nias. Las mejores escuelas bilingiics tambin
muestran ciern ventaja en algunas de las variables dl fuminio @.aa).
De aqu se deduce que la escuela bilinge ofrece tal vez mayorcs

posibilidades en cuanto al manejo oral del castellano,lo cual es relevante
cuando los nios tienen pocas ocasioncs extraescolares de comunicacin en
esta lengua (p.46). Posiblemente por las mismas razones se reduce la dis-
tancia en el rendimicnto entre nios y nias de escuelas bilinges (p.47).

En el estudio realizado por el curso de postgrado se mostr que en la
expresin oral los nios de las escuelas bilinges revelaban una mayor
complejidad gramatical. En la expresin escrita exislan diferencias significativas en la gramtica y el vocabulario enue, por un lado, las dos escuelas bilinges y, por otro lado, las escuelas de controll0.
t24
El segundo aspecto estudiado por el DIE en el mbito lingtifstico es

el manejo de la escritura tomndose como criterio central la cohesin del
texto (Halliday/Hasan 1976:49). El test - rclato libre previamente dado a
conocer y sobre cuyo tema se ha tratado oralmente - se realiz enLl y L2
pudiendo los nios decidir en qu lengua queran escribir primero. Los
nios de las escuclas bilingcs se decidieron mayormente (24 de 3l) por
Ll,
los de las escuelas de control, en cambio , por L2 (27 de 32) (p.50).
Lo notablc dcl resulndo del tcst es que el grado de la cohesin en Ll

y L2 coincide considerablemente Esto permite deducir que en la apropiacin de la lengua escrita se trata de un proceso uniforme y permeable
para la transferencia de conocimientos sobre el proceso escriturario de una
a otra lengua, es decir, tanto de
L7 aLZ como viceversa (p.52)11.
El estudio comparativo entre cscuelas dcl proyecto y escuelas
de
control no dieron resultados significativos. Relativamente mejores fueron

las escuelas bilinges con poco acceso al castellano. En todas las escuelas,
las nias pudieron mostrar mejor sus habilidades en Ll que en LZ (p.54).
En lo concemiente a las "habilidades especialmente escolares" (DIE)
es interesante sealar que stas no implican la comprensin del contenido
(p.55). En L2las escuelas bilinges y las tradicionales no mostraron

ninguna diferencia significativa en cl rcndimiento; pero sf, como era de
esperar, en
Ll (p.58).
Hombergcr (1987:215) informa que en las escuelas bilinges se

constata una mcjor habilidad en la lectura y especialmente la lectura comprensiva. El rol que juega la comprensin de la lengua en la lectura se
muestra en la siguiente experiencia: tambin los nios de las escuelas de
control pueden leer un texto en quechua relativamente bien y con una clara
comprensin aun cuando los mismos nios no son capaces de entender el
sentido de un texto cuando leenenL2l?.
t25
La investigacin realizada por el curso de postgrado mostr diferencias en la lcctura y cn el grado dc alfabctizacin entre las escuelas del
proyecto y las dc comparacin, pcro no en la ortografaenLz.
5.2.2 Matemtica
En cl rea de Matemtica, la evaluacin del DIE diferencia entre

clculo y solucin de problcmas. En clculo,las escuelas de control tuvieron mejores resultados (p.68). Posiblementc esto se debe a las condiciones
generales de trabajo que son mcjores en estas escuelas.
La tcndencia en cuanto a la solucin de problemas es ms favorable

en los nios de las escuelas del proyecto que en las escuelas de control
(p.72). La solucin dc problcmas est significativamente relacionada con el
acceso extracscolar al castcllano (p.73): en este caso, los nios de las escuelas bilinges con poco contacto extraescolar con el castellano tienen
mejores resultados que aquellos de las escuelas tradicionales (p.73). Las

nias de las escuelas bilinges se acercan a los resultados de sus compaeros de clase mientras que cn las escuelas de control permanece la
distancia entre los sexos (p.74).
En el rca aymara se realiz un estudio (Pedro Arias 1990) sobre la
enseanza de Matemtica cn el2e y 4q grado. La investigacin se llev a
cabo en cuatro escuelas del proyccto y en cuatro escuelas de control. Los

resultados mucstran quc los nios de las escuelas del proyecto tienen un
mejor mancjo del clculo asf como en la construccin de conceptos

matemticos. Esta diferencia, frente a las escuelas de control, aumenta en
el transcurso dcl perodo escolar. Arias analiza adicionalmente la dinmica
en el saln de clascs llegando a la conclusin de que el origen dc esta dife-
rencia se encucntra tanto en el mtodo aplicado como en la lengua que se
utiliza en la cnscanza.
r26
5.2.3 Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
segn el estudio del DIE los alumnos de las escuelas de control

logran significativamente mejores resultados (p.zs) en ciencias Naturales
y Ciencias Sociales. En la explicacin se formulan dos hiptesis:
a)
el xito de las escuelas de control se debe posiblemente al eslo ms
formal de enscarza;
b)
en el momento de la investigacin las escuelas del proyecto todavfa
no disponan del material educativo en estas asignaturas o lo tenfan

muy rccientemente (p.80).
Yo agregarfa que los cuestionarios de estos tests se orientan muy

fuertemente en los planes y programas vigentes y sus contenidos y actividades tfpicos. Dc esta manera, ros invcstigadores difcilmente podfan utilizar estos tests para medir un conocimiento en ciencias Naturales y sociales
posiblemente enfocado desde otra pcrspcctiva, divergente de la oficial.
5.3 Uso de las lenguas en la enseanza

Este es un aspecto que no puede ser tratado solamente mediante una
comparacin formal. Al fin de cuentas, el uso de la lengua es parte del

autoconcepto tanto de la escuela oficial como de la bilinge. Desde el
enfoque conccpcional se espera que la enseanza sea en castellano en las
escuelas tradicionales mientras cn las escuelas del proyecto ya sea en
quechua, respectivamente en aymara, o en castellano segn la asignatun y
el mtodo propuesto.
Homberger (1987) seala en su invesrigacin realizadaen el rea

quechua, que alumnos y maestros en las escuelas bilinges
hablaban ms
quechua que en las escuelas de mntroll3. En stas ritmas
el maesno utilizabael quechua para traducirpalabras y/o frases castellanas: lo
cual casi
t27
no suceda, en cambio, en las escuelas bilinges, donde las expresiones en

quechua de alumnos y maestros eran ms completas.
5.4 Participacin de los alumnos

En la investigacin rcalizada por el curso de postgrado sc comprueba que la participacin en clasc es ms intensa por parte de los alumnos de
las escuelas bilingcsla. Sin cmbargo, al mrgen del uso de la lengua ma-
tema en las horas conespondientes, no hay explicacin unfvoca. Parcialmente la mayor participacin se debe a la presencia de textos que permiten
a los nios darse cuenta ellos mismos de la dinmica en clase y de

comentar la leccin. Otro factor es el estilo del profesor: un maestro rfgido
reduce en todas las escuelas las posibilidades de participacin de los nios.
Lo que sf siempre se constata es la poca participacin de las nias.
En situaciones de comunicacin con adultos, independientemente de si
ocurren dentro o fuera del saln dc clases, es notoria su reducida participacin en la conversacin. Tomando como base observaciones no sistemazadas llevadas a cabo en difercntcs grados, el equipo del proyecto formul la hiptesis de que su exclusin del discurso aumenta en el transcurso
de los aos. Dentro de este contexto es intercsante observar que para las
nias el uso de Ll es ms ventajoso.
El anlisis de comunicacin que se realiz en esta investigacin

seal tambin que la participacin cn la enseary-a es ms equitativamente
distribuida cuando el maestro se dirige directamente a un nio individual.

Si dirige sus preguntas a toda la clase, cntonces responde siempre la misma
minora.
El informe del DIE (p.86-89)

realizar una leccin:
r28
seala rres formas diferentes de
Tipo A: Con la orientacin unilateral de comunicacin (maestro -->

alumno), con un mfnimo aporte de los alumnos y de muy reducida actividad de los mismos. Esta forma de enscanza es caracterfstica de las
escuelas de control.
Tipo B: Las escuelas bilingries con un incrcmento de acvidades de
los alumnos y
Tipo C: Igualmente en las escuelas bilinges con una fuerte orientacin a la comunicacin maestro --> alumno: alumno --> maestro.
En lo que respecta a la comunicacin entre los mismos alumnos y
entre stos y el profesor, Hombcrgcr (1987:277) resalta algunas observaciones muy interesantes. La autora informa que en las escuelas bilinges
los nios fanfarronean menos y no se reprimen tanto recfprocamente como
en las otras escuelas donde los maestros frecuentemente son ms estrictos
y hasta utilizan el castigo corporal.
La investigacin del DIE si bien constata diferentes estfmulos de

enseanza no seala, sin embargo, los graves efectos en la personalidad
del nio. Para este estudio la relacin entre maestros y alumnos no est
caractenzada por el miedo en ninguna cscuclal5.
5.5 Aceptacin del proyecto

El estudio del DIE (p.91-118) prescnra la problemrica de la aceptacin del programa bilingrie. Para los padres de familia la escuela es en primer lugar aquella instancia donde sus hijos deben aprender castello pues
esto es lo que exige la situacin socio-econmica. Ello no implica que se
cuestione la lealtad a la lengua vemcula. como lengua de la comunidad
ella mantiene su valor indudable y debe seguir siendo aprendida en la

familia-
r29
Segrn los padres de familia el castcllano es ms fcil de aprenderlo
cuanto ms pequeos sean los nios. Es por esto que muchos exigen una
enseanza masiva en esta lengua desde el primer dfa de clases. Cuando los
padres de familia pueden darse cuenta de que, en este punto importante,

sus hijos en la escuela bilinge no se pcrjudican, logran desarrollar una
actitud positiva hacia ella. Es evidcnte que los padrcs de familia tienen una
idea apenas vaga de este modclo de cnscanza que vinculan en primer lugar
con la lectura y escritura en
Ll.
En este caso faltarfa una mejor difusin y
concientizacin en cuanto a las metas de la educacin bilinge que en prin-
cipio no deben oponerse a las expcctativas de los padres de familia. Esto es

nolorio porque ellos valoran cl hecho de quc los nios comprenden bien al
profesor y asf puedcn aprcnder ms.
Los textos escolares, de gran acogida entre los nios, son un aspecto importante para la aceptacin. Sin embargo, en muchas comunidades se
discute sobre la continuacin del programa. Hay padres de familia que
envfan a sus hijos a escuclas ms lcjanas para que no participen en el
programa.
Para Hombcrger (1987: 220) existen otras razones que explican el
rechazo a la educacin bilinge. En primer lugar los padres de familia
piensan que el bilingismo en la escuela confunde a los nios. Adems, las
comunidades frecuentemente tienen ciertas reservas frente a proyectos

porque tienen un comienzo, un final y un campo limitado de accin. Esta
forma de poltica no puede ayudarlas en la supcracin de sus problemas
existenciales. La actitud frente a la educacin bilinge serfa seguramente
otra si sta fuese gencralizada. De lo contrario, un proyecto aislado despierta la sospecha de que se quiere perjudicar a la mmunidad.
Los maestros tienen primeramente una posicin crftica frente al programa en aquellos aspectos que les exigen ms trabajo y nuevos conocimientos como por ejemplo la lcctura / escritura en Ll. La alfabetizacin en
130
Ll
y la transferenci a aL2 es entendida por ellos como trabajo doble. La

escritura en Ll les presenta problemas especiales. Aquf ellos exigen ms
indicaciones en los cursos de capacitacin aun cuando stos, en otros
aspectos fueron rclavamente bien aceptados.
Una tercera razn que los maestros dan para explicar su actitud
crftica o de rechazo al proyecto es la resistcncia que la comunidadl ene
frente al mismo pcro que evidentemente no es independiente de su propia
posicin.
5.6 Seminario final de evaluacin

En el ltimo ao de la fase experimental del proyecto se rcaliz un
seminario (Sobern 1988) al cual asistieron representantes acnales y anteriores de todas las institucioncs que participaron en el proyecto. Lamentablemente estuvieron presentcs muy pocos padres de familia de tal forma
que hubo un mayor peso de represcntantes institucionales (DDE, INIDE,
GTZ, Ministerio de Educacin). A continuacin se expondr primero un
resumen de los resultados del proyecto, en la forfua como fueron discutidos en el seminario, y luego se presentarn las recomendaciones.
5.6.1 Resultados del proyecto
Para la discusin de los resultados el plenario contaba con los estu-
dios ya mencionadoslT aparte de informcs sobre el desarrollo del proyecto

@othfritz/Vill av icenci o 1 9 8 8) y una si stem atizacin hi strica (LWz). La
penpectiva de los maestros sobre los problemas con los padres de familia e
Instituciones fue mostrada mediante un sociodrama.
Aquf expondremos una sntesis de los resultados de la discusin

llevada a cabo al final de la evaluacin:
t3l
(t)
Progreso en la claboracin de una concepcin de educacin bilinge

para cl mantenimiento de las lcnguas indgenas y su aplicacin tanto
en la didctica como en el matcrial dc enscanza (p.7).
Q)
Buenos resultados en las escuelas con respecl.o a la participacin de
los alumnos, la enseanza dela lengua materna y -algo menos marcado- del castellano (p.8).
(3)
Nivelacin de los resultados en los nios ms perjudicados: las

nias y los nios en gcneral con poco contacto extraescolar con el
castellano (p.9).
(4)
Influencia positiva en los maestros sobre todo en estudiantes del

programa de postgrado y del ISP-Puno asf como en el surgimiento
de un intcrs pblico (p.10).
(5)
Tomando en cuenta el reducido nmero de colaboradores en relacin

con las tareas no fue posible cubrir suficientemente todas las reas.
Esto condujo a cbncentrar los esfuerzos en la produccin de material
(asumido mayormente por la GTZ) y a descuidar el desarrollo de

estructuras participatorias. Dc csta mancra un aspecto especialmente
doloroso en el proceso dcl proyccto es la falta de relacin con las
comunidades.
(6)
El dficit de personal cn las instituciones del DDE e INIDE
ha
divisin problemtica de trabajo habiendo asumido

la GTZ demasiada responsabilidad para la ejecucin del proyecto.
conducido
a una
Por esta razn es difcil hablar de transferencia del proyecto.
En el transcurso de los aos ha surgido una mayor consciencia sobre la problemtica cultural de tal forma que determinados elementos
de la cultura andina estn prcsentcs en los materiales didcticos
t32
permitiendo una identificacin de la poblacin con los textos (p.12).

Sin embargo, no es clara una lfnea conceptual sobre cultura en la
educacin bilinge.
(8)
El hecho de que las escuelas estaban tan apartadas, hizo diffcil y

poco econmico el asesoramiento en las escuelas y las comunidades
(p.13).
(9)
La participacin de los maestros era diffcil debido a la falta de una

capacitacin suficicnte y adecuada a sus necesidades.
(10) Efectos
negativos para el proyecto fueron tambin las condiciones
extremas de la profesin magisterial: malos sueldos e infraestructura

deficiente conducfan a una permanente fluctuacin (p. 14). Adems,
desde el Ministerio se decide la ocupacin de las plazas sin tomar en
cuenta los conocimientos de la lengua del maestro (p.
l4).
5.6.2 Recamendaciones
(1)
El proyecto
Q)
El PEEB-P debe seguir desanollando el concepto de interculralidad e integrarlo en la discusin nacional (p.16).
(3)
(4)
debe contribuir en la formulacin de una polftica

nacional de la educacin bilinge (p.16).
El Ministerio debe cambiar sus reglas y decidir el traslado y la ocupacin de los maestros al empezar el ciclo escolar (p.16).
Los ISP deben fomentar la educacin bilinge en sus planes y

programas curriculares (p. I 6).
r33
(5)
La educacin bilinge no solo debe ser pracricada en la regin rural

sino tambin en las zonas urbanas donde viven migrantes que hablan lenguas andinas (p.17).
(6)
El proyecto debe coordinar sus actividades con proyecos y programas que manejcn contenidos semejantes (p.17).
@
(8)
(9)
El proyecto debe mantencr contacto con las organizaciones campesinas y magisteriales (p.17).
El proyecto debe fomentar cl uso de las lenguas andinas en el contexto extracscolar (p. 17).
El programa de postgrado y los ISP deben ser apoyados (por el

INIDE y el DDE) a fin de contribuir en el desanollo de la educacin
bilinge (p.18).
(10)
El proyecto debe continuar como proyecto experimental para finalizar las tareas pendientes. Por esta razn, el apoyo econmico y
tcnico delaGTZdebe ser ampliado (p.18).
l)
El proyecto debe conccntrarse en la formacin de personal peruano

y la creacin de un equipo. Este debe asumir luego la responsabilidad regional para el futuro del proyecto (p.18).
(l
(12) Las relaciones
con las comunidades deben ser definidas, evaluadas
y mejoradas. Para ello se nccesita la elaboracin de estructuras participatorias, la organizacin dc cursos, por ejemplo, para la alfabetiza-
cin de adultos en
Ll y L2 asl como la organizacin de bibliotecas
en las comunidades (p.19).
t34
(13)
Se debc claborar y distribuir ms matcrial de lectura
enLl y L2
(p.20).
(14)
Se debe realizar un estudio dc los costos de los textos escolares del
PEEB-P (p.20).
(15)
Se deben analizar sistemticamente las actitudes de los maestros asf
como sus consecuencias en la poblacin (p.20).
(16) En la capacitacin se debe prcstar especial atencin al manejo del

castellano, la lengua escrita en Ll y los aspectos relacionados con la
identificacin cultural. Los maestros deben ser asesorados en sus
escuelas (p.20).
(17) Los maestros
deber scr motivados a pennanecer por ms tiempo en
las escuelas dcl prcyecto; los estmulos deben partir tmbin del
Mi-
nisterio (p.21).
(18) Los materiales deben scr rcajustados
tomando en cuenta los pro-
blemas scalados en las evaluaciones correspondientes (p.21).
135
6.
CONCLUSIONES
6.1 Consecuencias par.a proyectos similares

6.1.1 Disein de un proyecto
El debate acerca de los resultados del PEEB-P parti obviamente de

una interpretacin tcita de cada uno de los evaluadores e involucrados de
lo que era y tendra que ser el proyecto. Adems se puede constatar que
estas interpretaciones no slo divergen una de otra, sino que en parte se
contradicen. Sin embargo, estas interpretaciones no son algo ajeno al
proyecto sino son parte inherente del autoconcepto del proyecto desde su
inicio.
La primera interprctacin enfatiza el aspecto experimental del proyecto, al que apunta la misma denominacin. La segunda considera al
proyecto como un servicio dentro del sistema de atencin escolar. Es
importante resaltar que ambas interpretaciones coexistfan en el mismo
proyecto, acentundose cada aspecto en determinadas situaciones o en el
accionar de diferentes personas. Por lo tanto no es de sorprender que este
dilema se reproduzca en las divergentes expectativas que sirvieron de punto
de partida para las evaluaciones. La crtica al material educativo y al aseso-
ramiento insuficiente a maestros y comunidades nos remite a la interpretacin del proyecto en tanto <<experimento> porque ambos aspectos son
claves en el diseo de un modclo peclaggico innovador que adems requiere de un contacto intensivo entre todos los involucrados. Esta exigencia, sin embargo, es imposible dc cumplir si se debe atender a la vez a 100
o aun a 40 escuelas. De esta manera se explica porqu el material didctico

fue mejor calificado por los evaluadores que el asesoramiento.
Desde un principio entonces no era claro, qu intensidad en cuanto a
asesoramiento y participacin debfa exigirse del proyecto por ser expe-
136
rimento, qu esfuezos en este sentido eran posibles en realidad debido a la

implementacin simultrea del proyecto bajo condiciones diffciles, precisamente porque eran paralelas la experimentacin y la apcacin. Falt hacer
la separacin concepcional necesaria entre modelo pedaggico, por un

lado, y su aplicacin en la escuela regular, por otro. En la realidad, esta
distincin se realiz prcticamente a espaldas de los involucrados: El experimento se limit al desarrollo de currfcula y textos escolares, tarea que fue
asumida mayonnente por los colaboradores de la GTZ, mientras que la
revisin consecuente de las experiencias pedaggicas, necesaria en un

experimento, se redujo a la validacin posterior de los textos. Es decir, en
el marco del experimento escolar, no se experiment en forma sistemtica.
Los materiales escolares fueron probados en algunas escuelas por miem-
bros del proyecto o maestros escogidos. Sin embargo, esto no se puede

considerar como experimento pedaggico ya que esto implicarfa el control
sistemtico del avance de los alumnos en condiciones transparentes a los
participantes.
La implementacin en las escuelas fue asumida fundamentalmente

por el personal de la DDE. La capacitacin, si bien fue organizada mayormente por la GTZy el INIDE, representaba, sin embargo, una parte de la
implementacin y no del experimento. La consecuencia fue un cierto malestar que sentfan todos los participantes y que se fue agudizando en el
turscurso del tiempo.
La altemativa que aquf propongo no consiste en abandonar el servicio a favor del experimento pedaggico, sino en una sgparacin ms clara
de las tareas y las fases de un proyecto. El servicio slo puede consistir en
implementar lo que se ha experimentado; es decir, de aplicarlo progresivamente en todas las escuelas del rea. Para proyectos similares se podrfa
pensar en diferenciar dos fases, la primera serfa el experimento pedaggico, la segunda la implementacin. En este caso se trabajarfa experimentalmente en dos grados escolares como bloque y despus se implementarfa
r37
la propuesta experimentada cn un nmero mayor de escuelas en funcin de

la capacidad de capacitacin de la administracin educativa. Si an est por
realizarse la investigacin bsica ncsesaria, el experimento requierc de una
fase preliminar de por lo menos tres a cuatro aos, antes de entrar en la
implementacin en gran escala.
Tratndose de dos lenguas vemculas, no deberfan ser ms de cuatro escuelas experimentales, de tal forma que aqullos que desarrollan la
concepcin puedan formarse un idea de los factores que influyen en el

proceso pedaggico. De la colaboracin con los maestros de las escuelas
del proyecto se sabra igualmente cules serfan sus necesidades cualitativas
y cuantitativas de capacitacin para la implementacin del nuevo currf-
culum. Posiblemente, ste dcbcrfa reducir sus exigencias a la vez que se

sabrfa cules instrumentos didcticos adicionales el proyecto tendrfa que
elaborar. Slo as se podra derivar una planificacin realista para la generalizacin de la propuesta.
Otra ventaja del trabajo experimental en pocls escuelas serfa la colaboracin estrecha que surgirfa entre padres de familia y maestros. Asf se
evitarfa que los maestros se sintieran solos y desamparados en el proyecto,
crftica que frecuentemente se cxpresa. La participacin de los maestros

podrfa ayudar a ubicar sus problemas metodolgicos y de contenido; la
participacin de los padres de familia mostrarfa sus expectativas y preocupaciones frente a la escuela. Con un asesoramiento intensivo, como el que
caracteriza un diseo experimental, se podrfa responder adecuadamente a
esta demanda. Adqtns, un experimento exitoso no solamente tendrfa una
legitimacin formal para su amplia implementacin sino que las mismas
escuelas experimentales servirfan de ejemplo concreto para padres de familia y maestros. En una situacin cultural, donde principalmente se
aprende por la propia experiencia, sta sera falvez la mejor forma de
resolver el problema de la aceptacin de la educacin bilinge. Por la
misma razn, en los cursos de capacitacin del PEEB-P los maestros han
138
buscado modelos concretos que podrfan orientarlos para su propia prctica.
Estos modelos ms fcilmente se encontrarfan en las escuelas experimentales que a travs de lecciones simuladas.
Las escuelas experimentales deberfan hacer participar en la elaboracin del modelo a los padres, profesores y otras instituciones, tal como
institutos universitarios o ISP. Pues conforme a lo que se plante antes
sobre cuestiones culturales, la participacin de padres y profesorcs no se
puede reducir a la mera aceptacin del modelo, sino deberfa concretarse en
su participacin activa, sin la cual cada experimento pedaggico quedarfa
impuesto desde afuera. La integracin de instituciones ms all de los

responsables en sentido estricto es importante porque desde el comienzo se
debe establecer cierta continuidad y una responsabilidad personal en indivi-
duos quienes, desde su competencia profesional, son capaces de acompa-
ar y asesorar un proyecto. Por lo tanto, la integracin de tales instituciones mediante convenios es indispcnsable por razones profesionales y de
polftica irntucional.
Igualmente serfa aconsejable anexar el experimento a un Instituto
Superior Pedaggico tanto por motivos de capacitacin de docentes como
para reforzar la idea de la generalizacin del experimento. Gracias a la
cercanfa de las escuelas modelo, la formacin magisterial podra orientarse
ms eficientemente que ahora hacia la implementacin del nuevo currfculum. La continuacin de las escuelas experimentales ms all de la fase
de experimentacin propiamente dicho serfa pues de inters para los

mismos institutos pedaggicos.
Las tensiones entre comunidad y profesor, mencionadas en varias
evaluaciones, que a veces se asocian con el proyecto, no necesariamente
han sido producidas por l (Ansin 1989). Una razn del surgimiento de
las tensiones a mi modo de ver son las expectativas de los padres de

familia, por un lado, y las preocupaciones difusas de los profesores de no
r39
poder responder a estas expectativas, por otro lado. Mientras que los padres de familia quieren gue sus hijos aprendan castellano y a moverse en la
sociedad nacional, los profesores no disponen de metodologfa adecuada
para garantizar un buen rendimiento de los alumnos en este sentido. La
escuela tradicional no les provee de los elementos didcticos necesarios y la
metodologfa bilingie intercultural a primera vista no parece responder a los

objetivos de los padres. Estos, a su vez, no conocen las razones pedag-
gicas que sustentan la educacin bilinge inte-rcultural y por Io tanto no

saben que sta permite lograr sus objetivos mejor que la tradicional.
Un proyecto que pretende realizar cambios sustanciales en las

condiciones reinantes en el mbito escolar, tiene que ayudar a todos los
involucrados a volverse ms conscientes y articular sus expectavas, preocupaciones y temores. Asimismo scrfa importante para los padres de fami-
lia adquirir categorfas que les permitan criticar el quehacer pedaggico. En

muchos ctsos, las mismas comunidades han luchado por la creacin de
escuelas invirtiendo ellas mismas mucha energfa y esfuerzos tanto materiales como personales. Sin embargo, slo pueden medir el trabajo escolar
cuantitativamente, por lo general a travs de la asistencia del maestro. Por
lo tanto, las escuelas experimentales tendrfan que ser abiertas para los
representantes de las comunidades para que se puedan informar sobre la
calidad de la enseanza. Para que la aceptacin de un proyecto no se
convierta en una mera consigna tiene que incluir la competencia de los
involucrados. Si un proyecto quiere lograrla aceptacin debe generaren
los involucrados la competencia de opinar sobre sus efectos. Las escuelas
modelo en conjunto con el instituto pedaggico podrfan ser el marco para
ofrecer esta orientacin en forma efectiva a los padres de familia, profesores y a los representantes de las organizaciones campesinas.
140
6.1.2 Aspectos de contenido

(a) Planificacin lingfstica
La Planificacin lingfsca en una lengua cuyo uso no se limita a la

misma regin del proyecto sino que comprende un tenitorio tan vasto
como el quechua y el aymara, no puede ser el planteamiento aislado de un
solo proyecto. Requiere de una coordinacin institucional que trascienda la
regin e integre a todos los proyectos e instituciones universitarias que se
dedican a la lengua y estn interesados en su desanollo. En el caso del
PEEB-P eso hubiese significado no solamente la integracin en el proceso
de planificacin lingfstica de los proyectos de educacin bilingiie de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Ayacucho y de los Jesuitas
en el Alto Napo, sino tambin una coordinacin con las facultades de
lingfstica y otros prcyectos en el mismo Peni asf como en Bolivia y
Ecuadorl.
En forma similar se tendrfan que inclur otros proyectos y centros de
investigacin en el proceso de toma de dccisiones acerca de la enseanza
del castellano como segunda lengua con respecto a la norma y el tratamiento de las variaciones dialectales. Esta ampliacin de los partfcipes en
los procesos de decisin no solamente es importante desde el punto de

vista profesional, sino tambin por razones polfticas. Un proyecto con
financiamiento y penonal externos no debe dar motivo a que surja la impresin de que las decisiones se toman al margen de la competencia profe-
sional nacional. Evidentemente no se trata de personal ejecutivo en el

sentido ms administrativo, tal como la administracin escolar y el ministerio de educacin, quienes en muchos casos no disponen y obviamente no
pueden disponer siempre de la competencia profesional de opinar aerca de
las decisiones con respecto a los contenidos de esta clase de planificacin.

Ms bien se debe incluir instituciones universitarias y otros proyectos
especializados en campos afines.
t4l
O) Currfculum - Cultura - Lengua

Los argumentos planteados en los capftulos anteriores han mostrado
la complejidad de estos temas y su interdependencia. Sin embargo, es
posible resumir las enseanzas de Puno para proyectos similares de la
siguiente manera:
Primero se debe aclarar en forma suficiente cul es la investigacin

bsica necesaria tanto antes del inicio como durante la experimentacin.
Temas importantes seran la socializacin del nio campesino-indfgena,
el uso de las lenguas, el estilo cultural propio del grupo,la proyeccin
educativa de los padres y sus actitudes frente a temas educativos,lingfsticos y culturales. En estas investigaciones deben participar personas de todos los grupos que conforman el proyecto y cientfficos contratados.
Las formas de la sistematizacin del conocimiento tradicional deben

tomarse en cuenta en la planificacin de contenidos y mtodos.
En cuanto al currculum, esto implica desarrollar un pfogama integrado
para por lo menos los primeros grados.
Lavida cotidiana de nios y padres de familia, como las actividades enmarcadas dentro del ciclo productivo de la comunidad y valores
elacionados con ellas, deben formar parte del currfculum en la misma
forma como la transmisin de conocimientos intelectuales.
En el material didctico el uso de las lenguas debe ser coordinado de tal

modo que la segunda lengua, al igual que la lengua matema, se ensee
en forma suficiente y sea utilizada adecuadamente como lengua instru-
mental.
142
Para la enseanza de
y en la lengua vemcula, los maestros deben
obtener suficiente apoyo en forma de gramticas pedaggicas, diccionarios y otros textos introductorios. Al mismo empo se debe fomentar
la difusin de la escrirura en la lengua indfgena mediante la produccin

y distribucin de textos asf como la cooperacin con ouas instituciones
que se dedican a tareas educativas, tambin en el ambiente de la educa-
cin popular.
Para el desarrollo del currculum y del material educativo se debe contr
con un equipo constante de especialistas de diferentes niveles de cualifi-
cacin y orientacin. Adems se debcrfa disponer de un grupo de consultores extemos para asesorar en la solucin de problemas especfficos.
Los materiales de las diferentes asignaturas deben relacionarse de tal

modo que se establezca coherencia concepcional y lingfsca.
6.2 Conclusiones e interrogantes

6.2.1 Poltica de desarrollo enforma de proyectos
En su estudio sobre el impacto del pEEB-p, Nancy Homberger

(1987:221) menciona la actitud de reserva o rechazo de la poblacin frente
a proyectos de desarrollo. Las experiencias negativas surgen:
por el desconocimiento relativo del "cooperante" de los problemas

reales y las condiciones de vida de los pobladores,
por el trabajo no remunerado de los comuneros para el proyeclo, y
por concluir el proyecto despus de algunos aos por razones y motivos que no necesariamente estn relacionados con la poblacin concemida y sobre los cuales sta por lo general no est informada.
r43
Se debe agregar que frecuentemente se inician proyectos por tzones
de oportunismo polftico que desaparecen despus de las siguientes elecciones. Lajusta desconanza nacida de estas experiencias no puede superarse gracias a procedimientos convencionales para aumentar la aceptacin,
y fundamentalmente no se puede tratar de esto. Ms bien deberfamos preguntamos si el escepticismo de la poblacin en el campo que aquf nos
interesa, es decir la polftica educativa, no tendrfa rafces ms profundas.
hijos en primer
lugar no tienen como objetivo un certificado escolar especffico sino por lo
general aquel que sus hijos tengan acceso al mercado de trabajo e implica
por lo tanto el abandono de la forma de vida campesina. Esto tiene un
significado doble: sintetizndolo en forma bastante dura, una polfca edu-
Ls esfuerzos de los padres para dar educacin
a sus
cativa que no prepara a la ruptura con la vida campesina Uadicional ignora

las expectativas de los padres de familia. Para ellos debe ser muy diflcil
comprender que una reforma educativa a pesar de integrar el mundo

tndicional campesino a la escuela no ciena a sus hijos el camino hacia una
vida urbana. La valoracin de principios campesinos y tradicionales mediante la escuela, tal como los promueve la educacin bilingiie intercultural, debe parecerles como un engao ms procedente del mismo estado
que en vez de mejorar las condiciones de produccin de los campesinos
indirectamente los empuja a migrar a las ciudades debida a la miseria que
reina en el campo. De esta forma, la relacin original, por 1o menos ideada
por el gobiemo de Velasco, entre poltica econmica y polfca educativa se
pierde por completo y la propuesta educativa entra en contradicciones con
la realidad econmica.
Otro aspecto criticado por la poblacin en cuanto a la concepcin del
proyecto, es la expansin. Una polftica educativa que atiende a 100 o 40
escuela.s y no a todas, cae automticamente en la sospecha de marginar an
ms a la poblacin que de por sf ya est en desventaja. Por esta razn serfa

recomendable de limitarse en la experimentacin de una nueva concepcin
IM
educativa a muy pocas cscuclas con cl asesoramiento adecuado, para

generalizar luego dc habcr comprobado su validcz. Adems hay que tomar
en cucnta que un programa tan innovativo como aquel que introduce la
enseanza en y rlc las lcnguas vcmculas ticnc que tener un paralelo en
zonas urbanas dc esta y otras rcgioncs. Dc lo contrario, la distancia entre
campo y ciudad sc rcproducc una vcz ms. Mientras quc en los ltimos
aos se distribuycron computadoras cn algunos colegios secundarios en
Puno, las comunidadcs ruralcs no posecn ni electricidad. Al mismo tiempo
que los alumnos de sccundaria en la ciudad aprenden a escribir programas
en basic, en la rcgin rural se introduce la enseanza en quechua y aymara.
Qu conclusioncs pucdcn sacar de este contraste campesinos que
no crefan en las vcntajas de la educacin bilinge o que no han sido infor-
mados lo suficicntc accrca dc las razoncs pedaggicas y sociopsicolgicas

que si bien sustentan a la cducacin bilinge cn su concepcin general eran
por comprobarsc en cstc contcxto concreto? La valoracin de las lenguas

vernculas aument en Puno no tanto por el hecho de utilizarlas en las
escuelas rurales sino por la implemcntacin de un programa de postgrado
en la universidad y su integracin en cl currculum del ISP. El intento de
la difusin dc estas lcnguas tiene que incluir necesariamente los

centros urbanos; frccucntcmcntc los migrantes son alfabetos y pueden leer
su lengua matema con pocos esfueros, aun sin haber recibido alguna instruccin formal (translcrcncia dc dcstrczas). Entonccs el prestigio del que
contribuir
goza todo lo que vicne dc la ciudad pucdc ser utilizado tambin en

beneficio de la educacin runrl.
Tambin cl tiempo cs un factor importante en el desarrollo de un

proyecto. Los proccsos de aprcndizaje cn cada sociedad obedecen a su
propio ritmo. La planificacin y ejecucin de proyectos por agentes externos, es decirpersonal no local, por lo general trae como consecuencia que
los plazos se calculan a partir de las catcgoras de los que vienen de afuera,
mas no en las de los lugareos y menos de los campesinos. Un equipo de
r45
espccialistas cxtcmos cs capaz dc dcsarrollar un tcxto escolar en el trmino

de seis meses - prccisamcntc bajo la condicin de contar con una reducida
participacin cualitativa y cuanritativa dc espccialistas locales. Con esto

todavfa no se hacc refercncia a la calidad dcl libro y su aplicabilidad. Sin
embargo, tal proccdimiento cvidcntcmcntc no promueve la capacitacin de
espccialistas localcs ni aporta mucho al cspecialista cxtemo. Proyectos de
tal fndole sicmprc implican proccsos de aprcndizaje para todos los involucrados, un aprcndizajc quc dcbcra rcspctar el ritmo y estilo cultural de
los participantes para podcr llcgar a rcsultados satisfactorios.
6.2.2 Investigacin
Los resultados dc las invcstigacioncs rcalizadas en Puno son importantes y relativamcntc satisfactorias. Informan sobre la calidad del modelo
desarrollado y del material educativo, cl rendimiento escolar en el 3e y 4q
grados, as como la comunicacin en el aula. Las evaluaciones han mostrado que los nios de las escuelas bilingcs en el rea de lenguaje por lo
general tiencn mejor rcndimiento que aqucllos de las escuelas de comparacin. En cuanto a Matcmtica, los rcsultados son contradictorios y para
las dems asignaturas los fundamcntos del estudio son insuficientes.
Si slo se toma en cuenl.a el rea de Lenguaje se puede hablar de un

xito porque no es evidcnte que los nios de las escuelas bilinges, con
mucho menos input en castellano quc cn las escuelas de comparacin,

obtengan despus de 3 o 4 aos dc escolaridad los mismos o mejores
resultados de la cvaluacin dcl rcndimicnto de esta lengua2. Esto confirma
que para el aprcndizaje dc una segunda lcngua es ms importante procesar
un input comprcnsible que vcrsc expucsto a un input cuantitativamente

mayor pero menos comprcnsible (Skutnabb-Kangas 1983:182). Serfa deseable realizar una scgunda evaluacin lucgo de finalizar el 6e grado; tericamente se podra suponer que hasta el 6e grado los resultados de las
146
escuelas bilingcs se mcjoraran an
mls cn comparacin con las dems
escuelas, sin embargo cso qucda por comprobar.
El anlisis de la comunicacin cn aula ha mostrado que la enseanza

en las escuelas dcl proyecto rcpcrcutc positivamente en la participacin de
los alumnos, pcro quc la nocin de concimicnto que maneja el maestro an
no ha cambiado sustancialmcnte. El libro sigue siendo la nica refercncia;
antes era la enciclopedia, ahora son los textos del PEEB-p. La distancia
entre el conocimicnto dcl maestro - con frecuencia sin formacin prcfesional - y los contenidos que debe ensear es inmensa, lo que hace necesaria
la constante referencia al tcxto escrito. Esta dependencia aumcnta en la
medida que se introducen nucvos contcnidos en comparacin con lo que el
maestro est acostumbrado dcsde la enciclopedia. Hasta que el docente se
familiarice efectivamcnte con cl nuevo cnfoque en cuanto a contenidos y

metodologfa, una innovacin pcdaggica consolida posiblemente el respeto
casi irracional frente al texto ("conccpto sagrado de conocimicnto", oster-
loh 1984) y conlirma tradicioncs acadcmicistas segn ras cuares todo lo

que no se entiende tienc valor. Es dc esperar que la mayor actividad suscitada en los alumnos por la misma metodologfa de trabajo prcpucstr en los
libros y exigida por ellos una vez que sabcn leer las indicaciones, a ms
largo plazo conduzcan tambin a una actitud difeente y ms flexible del
maestro.
Aqul surge la prcgunta por la relacin funcional entre estructuras de

pensamiento y medio ambicnre (Goldschmidt/Schfihaler l9g4:46g) no
solamente importantes con rcspccto al proceso de aprendizaje en los nios.
Lamentablemente se trata dc un tcma que ha merecido muy poca consideracin en el Per y en cl PEEB-P. La pregunta por la especificidad cuttural
del modelo se ha tratado principalmcnte como pregunta por los contenidos
curriculares mas muy pocos como pregunta por los factores cognitivos-
psicolgicos. La enscanza de las ciencias Naturales da algunos pasos en

este sentido de innovacin didctica. sin embargo, an no se dispone de
t47
investigacioncs accrca de lo cspecfficamentc cultural en la organizacin de

la apropiacin dc la lcngua cscrita, de la matemtica y de categorfas
sociales3.
6.2.3 Interrogantes
Como probablcmcnte la mayora de los proyectos tambin ste

surgi para respondcr a las ncccsidadcs bsicas de la poblacin y contribuir
a su desarrollo autogcstionario. Pcro, cn qu medida el proyecto de educacin bilinge significa un aportc en cste sentido?. Una respuesta se dar
quizs a largo plwl. Aqu solarncntc dos reflexiones finales.
La jerarquizacin extrema de todos los sectorcs de la sociedad peruana se manifiesta forosamente tambin cn el nivel lingstico. Las lenguas
de los campesinos scrn discriminados en todas partes mientras los cam-
pesinos sean socialmente discriminados y econmicamente explotados,

independientemente de si hablan quechua, aymara, o espaol. La esperanza
relacionada con un proyecto educativo no es la de cambiar inmediatamente
estas condiciones. Ms bien se quiere coadyuvar en los alumngs una
imagen ms consciente y segura de s mismos, cn una escuela que no niega
la cotidianeidad campcsina sino la rcflcxiona en forma crtica y constructiva. Pero, finalmente qu imgcn, pucs, se crear en los nios y cules
serfan sus repcrcusioncs a lo largo dc su vida? scra igualmcnte digno de
investigarse como su rcndimicnto cscolar.
El problema de las minoras en realidad
es un problema de las
mayorfas. Es asf que la discriminacin de los indfgenas fue consecuencia

de la imposicin colonial mas no de su modo de ser. Una pedagogfa inter-
cultural no slo dcbe oricntarse hacia cl grupo discriminado sino tiene que
incluir el grupo privilegiado. Un proyecto de educacin bilinge intercultural para una minora debcra lencr presente esta problemtica. Lo que este
planteamiento implicara para la poltica educativa en el Pen lo trat de
148
demostrar el gobicmo militar dc Vclasco, en forma consecuente aunque

voluntarista: La oficializ.,aci6n dcl quechua y la enseanza de esta lengua
para todos los nios de este pas. La derogacin inmediata de esta medida
despus de su cada no hace sino subrayar su importancia y representa un
desaffo para proycctos como el PEEB-P de no dejarse limitar al nivel local.
Al final qucda por scalar
que cl proyccto de educacin bilinge en
Puno ha influido fundamcntalmente en cl discurso sobre la polftica educa-
tiva con respccto a la poblacin indgcna. Dcbido a su continuidad por ms

de 10 aos, la variedad de las actividadcs y la integracin de otras instituciones y cientfficos se ha logrado convcfir la cducacin bilinge intercultural en un programa polftico-cducativo que ha sentado las pautas cualitativas para cualquier trabajo futuro con nios indgenas.
t49
NOTAS
I. CAPITULO
Utilizo el trmino lengua vcrncula como sinnimo para lengua indgena, ancestral etc., cs dccir, una lcngua viva que se habla en esta regin desde antes de la
ocupacin cspaola.
Sobe la historia del qucchua como lcngua escrita vca Cerrn-Palomino 1985;
Jung/lpcz 1987; sobre cl aymara vea Llanque Chana/I,pez 1987'
Esta relacin cntre las lenguas se conoce aclualmerte bajo el concepto dc diglosia
(vea observacin 4, captulo 2); sobre cl rol de la escuela en una situacin

diglsica vea Jung 1987.
Pwrto de partida de esta poltica fue la reforma agraria de 1968.
Los cursos de capacitacin , llmados tambin de reciclaje, fueron dentmciados por

los macstros como un lugar de indocuinacin del gobiemo militar; pero' al mismo
tiempo fueron tambin utilizados como un espacio Pata articular sus intereses
gremiales. Sobre la posicin dcl sindicato magisterial SUTEP y sus conflictos con
el gobiemo militar vea SUTEP 1975.
Sobre los fundamentos tericos dc la rcforma educativa y sus posiciones Parcialmente incompatibles, vea Piscoya 1980. El se ocupa especialmente de la influencia de la UNESCO (por ejem. mcdiante Coombs: The world educational crisis
1963) y de representantes dirigentes de una poltica capitalista de educacin cuyo
inters ccntral fuc la eficiencia dcl sector educativo y de mantenerlo relativarnente
aislado dc oos sectores socialcs.
Este modclo fue cohcrcnle con la poltica oficial la cual se caracteriz por la
dcrogacin dcl estatus oficial dcl qucchua y del reglamento legal relativamente
imprcciso sobrc cl uso dcl qucchua y aymara en la nueva Constitucin de 1979.
Este proyecto financiado en prirncr lugar por el Banco Mundial no pudo ser
realizado en el tiempo que se haba plarificado debido a problemas econmicos del
pas que impedan en parte cl pago dcl crdito. Sin embargo, el Peni asumi este
prograna a pesar de las dificultadcs financicras.
150
Enseanza dc Lcnguaje Jung/lpcz 1988; Ciencias Naurales: Dieschy-Scheiterle

1989 a; Ciencias Sociales: Valicnte 1988; Matemtica: Villavicencio 1990.
Estos libros esuin dirigidos principalmentc a maestros y a esndiantes de educacin
y pedagoga as como a sus docentcs. [-os textos deben complemeritar los currcula
bilinges para la escucl4 la formacin magisterial y los textos escolaes.
II.
CAPITULO
Este es un concepto muy dcbatido (vea discusin en Romaine 1989:232), ya que
hasta cierto grado se puede suponer que cada ser humano adquiere la competencia
comunicativa que nccesita para desenvolverse en su propio contexto.

Aproximadamente la mitad de la poblacin mundial es (por lo menos) bilinge,
veaMackey 1967:11.
El estructuralismo de Saussure trata dcl absorberlo con la diferenciacin entre

"lcngua" (langue) como sistcma y "habla" (parole) como el nivel de expresin, y
Chomsky diferencia entre 'compctcncia' y 'pcrformance'. Sin embargo, surge un
problema terico cuando se presentan formas lingsticas, por ejemplo, dialectales,
bilinguales, 'pidgins' que ya no puedcn ser ubicadas dentro de un determinado
sistema (vea Romaine 1989:285).
Fishman (1967) retom y ampli el concepto desarrollado por Ferguson (1959)

quien afirma que dos vaiantes cle una lengua adoptan funciones especficas, que
son sancionadas socialmcnte. Fishman trasciende esta afirmacin y hace una
caracferizacin mis sociolgica de la distribucin de funciones entre lenguas o
variantes. En la discusin latinoamericana se utiliza cadavez ms el concepto de
diglosia para caraeriz-at la diferenciacin de funciones entre las lenguas vemculas
y el castellano con relacin a la jerarqua social y el conflicto implcito entre los
hablantes (compare Hamel/Sicrra 1983). Balln (1989:82) difeencia adems entre
diglosia y hctcroglosia.
los
intenogados restantcs hablan quechua y castellano.
"Estos datos, as como la informacin obtenida, nos llevan a desmentir la

apreciacin muy difundida de que el qucchua es un idioma despreciado por sus
propios hablantes; encontndose por el contrario que la mayora de sus habitantes
tienden a considcrar que ambas lenguas son iguales." (IMDE 1979:265),
151
Dcntro dc este conlcxto sc dcbc scalar el resultado interesante de una investigacin que mucstra cun compleja es la relacin entre lealtad lingstica y
conocimiento dc lcngua. Al comparar diversos grupos de hablantes (en otras
comunidades), aqucllos quc dominan mejor el castellano muestran una actihd ms
afectiva frente al qucchua quc aqucllos que hablan menos castellano (lpey'Jung
1988b).
Vea la discusin detallada dc cstos asDectos en Fthenakis et al. 1985; Romaine

1989: v. Gleich 1989.
Ll - primera lengua
o lengua matcm a;
W = segunda lengua en
algunos contextos
lengua extranjcra.
l0
Heath (1986) y Wells (1985) mucstran como ya en la casa hay una preparacin
para la litcracidad y el uso escola de la lengua. Ls factores relevantes para los
pases industrializados dcbcran an potcnciarse en el caso de oonexos campesinos
de lengua vemcula.
Aqu no se tratar sobe cuestiones bsicas con respco al desarollo de alfabetos

para lenguas sin escritura, pus para ambas lenguas existan alfabetos' Sobre la
historia de Ia escritura en quechua y las implicancias polticas de los diversos
alfabetos vea Jung/Lpez 1987, Ziga 1987; sobre la escritura en Aymara vea
Llanque CharnlLpez 1987
Este alfabeo ha originado vchementes debates as como esfueros por derogarlo en

favor de la versin de 1975. En rclcin a esta discusin y srs asPectos poltico-
lingsticos se ha publicado una serie de atculos e igualmente la posicin dcl

PEEB-P (cn Allpanchis XIX, 290 (1987).
Esto fue claro especialmentc en cl anlisis fonmico y en la morfonologa arcaica

de diversos sufijos. Sobre las prcguntrs abiertas en la dialecrologa quechua vca
Cenn-Palomino I 988b:22.
14
En la Constitucin de 1979 se dicc: "El castellano es la lengua oficial de la

Repblica. Quechua y Aymara tiencn tambin uso oficial en las zonas y en la
forma que define la ley". Hasta el m<mento no se ha asumido su concrctizacin.
15
r52
Evidentemente, escribir una lcyenda o un mito, en una forma literaria o Para un

texto escolar, no es lo mismo quc transcrbirlo Para un estudio lingstico o
anuopolgico. En nuestro clso se lata de integrar la "literatura" oral a la literatura
escrita, en forma similar como lo han hecho las lenguas escritas en otros
continentes y de establece un vnculo cntre el conocimiento en su forma oral y
escrita; de ningn modo se pretcndc compctir con la oralidad.
1
t7
GoodyAVatt (1981(1968):82-85) muestran la relacin del surgimieno del concepto

de Logos, como "principio del ordcn racional", con el desarrollo de taxonomas que
marcan el comicnzo dc la ciencia occidental.
Las implicancias socialcs dc estas vaicdadcs y la consciencia lingstica de sus
hablantes estn claramente cxplicadas cn la siguiente cita de un campesino (Ansin
1989:114): "Ellos (los macstros) deben obligarles (a los alumnos) a habla castellaro. He ido a Lima, he visto a mi alrededor. Ellos nos miran como serrano cholo
cuando no se pronuncia bicn l:s palabras".
l8
De manera general, casi no sc puede respondcr la pregunta sobre lo que debe ser la
norma. La afimacin que Milroy/lvlilroy (1985:22) hacen para el ingls sobre la
caencia de una norma, sirve a nuesto entcnder tambin para el castellano. Una
aproximacin a la norma socialmentc mcnos estigmatizada puede realizase a lo
mejor mediante la lcngua cscrita la cual mantiene constante un determinado uso de
la lengua por largos perodos (ibid:59; lapezllung 1988 a). Milroy/lvfilroy

(1985:99) sealan tambier las dificultadcs de ensea la norma de la lengua escrita
a hablantes de una versin no estandarizada del ingls. Sin embargo, este problema
es principalmente pedaggico (y no lingstico), ya que las diferencias de la norma
establecida pueden ser descritas fcilmcnte y, de otro lado, son relativrmnte pocas
(ibid:88). Paa Puno y situaciones comparables es sin duda aconsejable describir
primero las excepciones y luego tematizarlas en la enseanza.
III.
CAPITULO
Vea definicioncs de cultura en Krocbcr/Kluckhohn 1952; Bonfil Batalla 1983.
Esteva 1978).
En estas perspcctivas diferentes se basan tambin el relativismo y el universalismo. Debates relacionados con aspcctos del detcrminismo cultural en procesos
cognitivos estrn renoducidos en Schfthaler/Goldschmidt 1984.
En la discusin alemana esta esperanza es relacionada frecuenemente con el

concepto de educacin intercultural. Essinger/Graf (1984) definen a sta como
educacin a la empat4 la solidaridad, al respeto intercultural y contra el persamiento nacionalista.
153
Bonfil Batalla (1983:250) difcrencia entre Io propio y lo ajeno tanto en
los
elemcntos culturales como cn las dccisiones al respecto. Segn estas categoras de

Bonfil Batalla sc trata, en el ca-st de la cultura local, de una cultura enajenada
porque los propios clcmcntos culturalcs cst subordinados a decisiones ajenas y,
en el caso dc los clemcntos dc la cultura ajcna, se trata de elementos impuestos. La
meta dcbcra scr cntonccs ejcrccr dccisiones propias sobre los elemenlos propios y
ajenos pucs solo as puede surgir una cullura aunoma y apropiada.
"La funcin quc cumplcn los va-stos scctorcs micos campesinos en una economa
de capitalisnro tlependientc sc rclaciona con la necesidad del sistema global de tener
en las ieas pcrifricas rna fucrza de trabajo de reserva vinculada y atada a Ia tierra
a una economa que se ha
llamado dc subsistencia" (Varese 1982:306).
Por ejcmplo, la Fiesta de la Natividad y la Fiesta de la Candelaria coinciden con la

siembra y la cosecha respcctivamcntc (vea Lpez 1988d:47).
As por ejcmplo, la idca dc "quc cl rayo cac en lugarcs donde hay raras con dos
cabezas o dondc una mujcr ha abotaclo" (Dictschy-Scheiterlcl987b:36).
Por esta azn sc opusicron tambin los hacendados a la creacin de escuelas, que,
por ouo lado, s fue apoyada por los nucvos comcrciantes (Monloya 1980:31 I ).
La asistencia dc los nios a la escucla cs enteridida aqu como inversin de los

padres de famlia y como nica hcrencia que ellos pueden dejarles (Ansin
1989:51).
10
"El funclamento para la apropiacin cognitiva del mundo social, de sus reglas y
significados ya no es la expericncia participariva sino la slslitiva; es decir, el
contacto con las accioncs y expcricncias de otros es transmitido verbalmente"
(Edelstein 1984:419).
Ansin 1989:88-90. Parccica como si la continuidad de las medidas educativas de

padres de familia y maestros sc estableciese precisamente en un punlo fatal para
los nios: en el uso sistemtico dc golpes y micdo (vea Ansin 1989:102). El
hecho que a los nios a pcsar clc todo les guste ir a la cscuela tiene que ver con el
espacio libre quc hay en los largos recreos donde juegan juntos. En el trabajo
familiar los nios apenas estn con olos nios de su edad. Vea Edelstein (1984:
419) sobre el nuevo significado dcl grupo de edad (peer-group) como factor
socializado.
154
t2
Se habla inclusivc de
I 970:
IJ
la "poblacin llalada indgcna" (Ministerio de Educacin
87).
Estc acpite sc fundamcnta cn las publicacioncs dc Anncttc Dietschy-Scheiterle,

especialmentc 1989a.
t4
15
Este acpitc sc basa en Tcrcsa Valiente 1988.
Valiente (1988:82) se reficre aqu al conccpto pachaqte comprende al espacio y al

tiempo como totalidad.
IV. CAPITULO
Smith (1985) se refice a la lectua y escritura como la creacin de mundos,
mientras que la lengua oral sirvc ms bien para la comunicacin de informacin.
Solomon (1986) destaca la importancia de la lcctura en el desarollo de la
personalidad; por la litcratura el scr humano participa de Ia experiencia de otras
personas, lo cual tiene rcrcrcusiones en la vida afectiva del lecor.
Sobe el proceso de claboracin de los primeros textos de lengua vea ChtryKomack 1987.
Al
respecto sc han fijado las metas y los contenidos en seminarios con la participacin del Ministerio de Educacin, dc docentcs de los tres ISP en el departamento
de Puno y reprcsentantes de proycctos bilingcs. Sobc esta base se elaboraron en
el PEEB-P pl:ures y programas curriculares para cada asignatura y cada semestre,
los cuales fucron luego discutidos con los doccntes del ISP Puno. Tomando en
cuenta la falta de bibliografa cicntfica para estudiantes y docentes en Puno se
prepar un tomo de lccturas con textos bsicos para cada asignatura.
La primera promocin dc este curso de postgrado fue financiado pr la GTZ y

parcialmcnte tambin apoyado con pcrsonal. En este momento la Universidad
contina con el programa bajo su propia responsabilidad econmica. Debido a la
situacin crtica dcl prcsupucsto rblico ya no est garantizada la hnalizacin de la
tercera promocin. Al rcspccto cabc clcstacar que este postgrado ha encontrado gran
reconocimicnto que ha trascendido los lmites de Puno de tal forma que

acnlalmente tanto el Ministerio como la UNICEF de Bolivia envan docentes para
que se capacitcn.
155
En el estudio sobre el secto de educacin en el Per (Musto et al. 1974:50) se

presenta el salario de los maestros como causa de su falta de motivacin: "ls
maestros no calificados obticncn wr sucldo que es ms alto que el que reciben los
trabajadores no calificados. Sin embargo, estn descontentos porque su actividad

apenas lcs pcrnrite tcner un trabajo adicional para aumentar el ingreso. En comparacin con los grupos de profesioncs quc exigen un largo perodo de formaci\ los
maestros crlificados adquicren un sucldo bajo pudicndo gurar eri la industria tres
hasta cuato veces ms". Tsang (1989:206) informa que los sueldos de los maestros primarios son relativamcntc bajos en comparacin con el per cpita del PSB
en Latinoamrica.
l.os padres de familia mayorncntc no ticne suficicnte dinero para comprar libros a
los nios. Ls textos del PEEB-P fueron distribuidos gratis a las escuelas para
prestarlos a los nios por la duracin del ao escola.
En una investigacin realizada en 1986 (Jung et al. 1989) se mostr que la

participacin de los nios cn la enseanza tambin est determinada por la
presencia dc textos escolares. Dc csta manera ellos sabcn qu tareas deben resolver
empezando a tratalas atcs de que el maestro lo indique. Indudablemente est es

una expresin de autonoma.
Lpez/Jung (en impresin) muestra que las habilidades en la escritura en la

segunda lengua pueden ser mayores que las oales. Esto sera un resultado
interesante para un contexto caracterizado por Ia oralidad. Tambin se logr un
resultado semejante en un estudio de Jung et al. 1989 realizado en cuatro escuelas
de la regin quechua por esrudiartes del curso de postgrado.
En Lima existe un grupo de maesuos que trabajan sin textos escolares y que ensean a los nios a lecr y escribir con texlos propios. Ellos estrn agrupados en el
Centro de Investigacin y Dcsarrollo de la Educacin.
l0
Sobre una cxperiencia scmejante cn el manejo de los libros de la reforma educativa
informan ambin Hcise/Degcgori
197
:92.
v. CAPITULO
Aqu no se han tomado en cuenta las evaluaciones de lpez 1980, Urban et al,
1983, Bergmann et al. 1984, van Lier 1984, porque las cuestiones tratadas en ella
se retomaron en las siguientes cvaluaciones. Adems, estas descripciones
y anli-
sis del proyecto se refieren a momcntos relativamente tempranos de su ejecucin.
156
Al
respecto l cntiendc por intcrcultural la contraposicin de dos culruras y el
desarrollo paralclo dc dos idcas stbre naturaleza (p.41 ).
[.os problcmas ortogrficos cn quechua rcsultan dc la variacin dialectal y de la

dificultad dc una normalizacin (ctimolgica) dadas las caencias de investigacin
sobre los dialectos y la evolucin diacrnica. En el aymara se trata de problemas de
una variacin morfonolgica.
Hasta el momcnto no hay publicacioncs sobre los signos de puntuacin en las

lenguas andinas. A mi parecer las reglas de puntuacin surgen recin a partir de
una prrctica contnua en la lcngua escrita.
La crcacin de terminologas en las asignaturas no es wriforme, en parte se han

creado corstruccioncs muy complejas y pcsadas.
Cerrn-Palomino dcstaca problcmas en la cxprcsin cscrita en cuanto a explicaciones gramaticalcs.
Debido a csta y otras crticas los libros para los grados 30 a 6a han sido revisados.
Aqu se ha citado el artculo de 1987. La versin espaola de su tesr de doclorado

sobre cl proyecto (ingls 1985) ap:ueci en 1989 er el Per.
Cita segn la publicacin paralaGTZen 1988. Apareci en el Peni en 1989 bajo
el ttulo: 'Educacin Bilinge y Realidad Escolar. Un estudio en comunidades

indgenas',
l0
Sin embargo, la distancia enre ambas escuelas de cada grupo (bilinge vs. control)
era frecucnlcmente mayor que la distancia entre la peor escuela bilinge y la mejor
escuela de control. La mcjor escuela dc cada grupo pcrtenece al mismo contexto
regional y ambas son semejantcs cn la cstructura de su organizacin: en los dos

casos rn macstro ensca en un grado; en las peores escuelas cada maestro ensea
dos grados. Hay que dcstacar quc las mcjores escuelas se encuenan en la zona con
menor acccso cxtracscolar al castcllano y con un mayor grado de analfabetismo.
ll
El trabajo de Leonor Mcndoza (1989), una esnrdiantc dcl curso de postgrado, sobre
la transfcrcncia de carcgoras cscrirurarias dcbajo dcl nivel del texlo de L2 aLl
conrma esta conclusin.
r57
12
En principio surgc la prcgunta dc si la articulacin dc signos dc escritura sin

comprcnsin pucdc scr intcrprctado / dcnominado lcctura. En rcalidad, leer es un
acto {e rcconstrucci<jn dcl sentido particndo dc un sistcma {c signos, y los signos
representan sicmprc algo ms quc un sonido. Leer bicn cn Ll parece estar
correlacionado con una mcjor comprensin; al mismo ticmp<l lcer est correlacionado cn Ll y L2, lo cual hacc suponcr una transferencia al igual como en el
rea de la cscritura
t3
(DlE
p.58).
Ls maestros cn escuclas bilingcs hablaban una terccra Partc hasta la mitad del
tiempo en Ll, al contrario dcl |a/o en otras escuelas (Hombcrgcr 1987:.2ll).La
evaluacin clcl DIE confinna estc hccho.
t4
t5
Jung et al. 1989. Vca rambin Hornbcrgcr 1987t214l. "In thc bilingual education
first gracle classroom, where pupils were a@ustomed to ttrcir tcacher using quechua
all the time, livcly discussion bctwecn teacher and pupils occurcd regularly".
Estas difercncias en la pcrccpcitin posiblcmente se debcn a las diferencias en las
respectiva pcrmanencia en las escuclas:
scmana (DlE) vs.
ll2
ao escolar
(Hombergcr).
l6
Hombcrger (1987:21 8) habla de una "prcsin real o imaginada dc la comrmidad" de

rechaza esra forma dc cnscanz
t7
La ponencia de Nancy Hornbcrgcr trata especialmcnte dcl uso de la lengua y la

paticipacin de los alumnos. El cstu<lio dc Minsscn (1987) no fue presentado.
VI. CAPITULO
La colaboracin intcnsa con San Marcos y la Conferencia sobre planificacin
lingstica en la La Paz en Octubrc dc I 989 son esfuerzos en esta direccin.
lrs escuelas rurales no dcbc ser sobrcestirnado.
Hornberger (1987:210) muesa que slo en cl ll4o del tiempo escola cotidiano
los maestros se comunican con los nios; y de all aproximadamente la mitad
(67o) sucede cn el saln {e clases, el resto en el patio escolaf, durante la formacin,
Sin embargo, el impulso dado a
etc.
En otros proycctos (por ejcmplo Escuela, Ecologa y Comunidad Campesina) se

estn haciendo esfucrzos en esta dircccin.
158
ti.
ANEXO
I. PUI}LICACIONES Y DOCUMENTOS DEL PEEB.P

Y PERSONAS PARTICULARES
I.
Estudios particulares, artculos

maestros
1. Investigaciones previas al
y material auxiliar para
proyecto
Bttner, T. y D. Condori Cruz.
19'79.
Gramticu aymara. Manuscrito
(rNrDE).
T. Bttner, D. Condori Cruz. Diccionario
aymaru-castellano. Revisado
por: D. Llanque Chana, V. Ochoa Villanucva, N. Apeza Suca, C. Roca Avila,

K. Komack. Puno: GTZ.
Bttner, T. y P. Ortega. 1978. Diagnstico socio-lingstico del rea

aymara. Manuscrito.
Guilfn, N. 1979. Universo vocabular del nio quechua. Manuscrito.
INIDE.
1979. Diagnstico sociolingstico del rea quechua dcl deputamento
fu
Puno.Lima: INIDE.
Riedmiffer, S. 1977. Soziolinguistiche Grundlagen fr die Implementierung

der zweisprachigen Erziehung im llochland von Per.. Eschborn: GTZ
(Bildungsrcport 3).
Riedmiller, S.
y R. Snchez Garrafa. 1978: Diagnstico del rea
queclwa. Eschbom: GTZ.
2.
Publicaciones y manuscritos sobre

educacin bilinge
la
problemtica
de
la
Gleich, U. v. 1989. Educacin printaria bilinge interculturaL Eschborn:

GTZ.
r59
Gleich, U. v.
y L. E. Lpez.
1987. Seminario
Internacional sobre
Educacin Bilinge-Bicultural. Quito (5.-29. mayo 1987). Eschborn: GTZ

(Bildungseporl42).
I. y L. E. Lpez. 1987. "Bilingismo

aymaras". In Repblica. Lima, I 1.4.87.
Jung
en 40 escuelas para quechuas y
Lpez, L. E. 1987. "Escritura y cscolaridad en contextos bilinges". Notas y

no tic
ias li ngs ti cas. La Paz.
-----. 1988. "Balance y perspecvas de la cducacin bilinge en Puno". L6pez,
L. E. (Ed.).
79-106.
-----. 1988. "La escucla cn Puno y cl problema dc la lengua: excurso histrico

(1900-1970)".Lpez, L. E. (I.ld.). 265-332.
Lpez, L. E. (Ed.).1988. Pesquisas en lingstica andina. Lima Puno:
CONCYTEC / LINA-P IGTZ.
-----.
1988. I'lacia un modelo de educacin bilingie para la zona
rura attflanica
de habla quechua y aymara. Documento de trabajo. Puno: Manuscrio.
-----. 1989. "El proyecto
de educacin bilinge de Puno: De contextos y ajustes".
Revista peruana de ciencias sociales 1,3.9-28.
-----.
1989
"Educacin bilinge en Puno: lo hecho y lo por hacer". Amazona
Peruatw 18.127-144.
-----. 1989. "La poll,ica lingstica pcruana y la educacin de la poblacin

indgena". Pueblos Indios, Estados y Educacin L.E. Lpez' R. Moya
(Eds.), Lima: PEEB-P, EBI, ERA 133-166.
-----. 1990. "El bitingismo de los unos y los oLros. Diglosia y conflicto lingstico en el Per". Diglosia linguo-literaria y educacin en el Per.E,
Balln, R. Cerrn Palomino. Lima: CONCYTEC, GTZ.9l-128.
r60
Mfk, R. y L. E. L(tpez. 1986. "A cross-national comparison of sociolinguistic contexts for bilingual educarion". Journal of multilingual and multicultural dev e lo pme nt Y II, 6. 45 | -463.
Riedmifler, S. Sin techa. Zweisprachige Grundschulerziehung im peruanisc hc
n H o c hland. Manuscrito.
Rothfritz, H. 1986. "Una cxpcriencia educativa bilinge en
Puno/Per".
Arinsana3/4.
Van Lier, L. 1989a. "Puno: teacher, school and language". Coleman, H.

(Eil.).Working with language: A multidisciplinary consideration of language
used in work contexl Berln: Mouton. 509-537.
Van Lier, L. 1989b. "Realing, Wrirhing, Drawling, Scretching, and Fainting

in coils: oral proficicncy. Intcrviews as conversation". Tesol quarterly XIII, 3.
489-508.
villavicencio, M. 1987. "Proyccr.o cxpcrimenhl de Educacin BilingePuno". Pueblos Indgenas y Educacinl,1.83-1 12.
-----. 1988. Problemtica educativa, lectura y educacin

Lima: CENDIE-INI DE (Man uscrito mi meografiado).
Vilfavicencio, M.
y M. Lpez de C.
en poblaciones indgenas.
1985. "L'educazione bilinge in
Peru". Progammi, Ricerche,lnterventi. Roma: Terra Nova.
3. Enseanza bilinge/intercultural en cada asignatura

3.1 Enseanza de lengua
Bttner, M. 1985. "Linguistische Fakl.orcn bei der Erstellung von Schulfibeln
in vernakularsprachen". osnabrcker Beitrrige zur Sprachtheorie ()BST) 3l.lllr23.
chtry'Komarek, M. M.
1987. Libros de lectura
para
nios de lengua
verncul a. Eschbom: GTZ.
161
-----. 1989. "Intentos dc codificacin dcl qucchua en libros escolares". Pueblos

Indios, Estados y Educacin L.E. Lpez, R. Moya (Eds.). Lima: PEEB-P
lEBr /ERA. 365-378.
Chuquimamani, R.; I. Jung; L. E. Lpez; J. Mendoza; J, Palao;

P. Plaza y C. Urban, 1987. Programacin curricular para los cursos de
lenguaje. Puno: PEEB-P/ ISP Puno, Azngao, Juliaca.
Jung,
I.
1987. "lnuoduccin a los fundamcntos de la enseanza de lenguaje".
Chuquimamani et al. l-37.
Jung, I. y L. E. Lpe2.1988. Ls lenguas en la educacin bilingtie: el caso

de Puno. Lima- Puno: GTZ.
Lpez, L. E. 1987. "La cnseanz.a dc la lengua mal.erna y la segunda lengua en

la escuela en contextos bilingcs cn Amrica Latina". Chuquimamani et al.
38-65.
1988. "El castellano del maestro
libro" . Pueblos Indgenas y Educacin II, 7. 85-1 10.
L6pez,
L. E. y I. Jung.
y el castellano del
Urban, C. y L. E. Lpez. 1985. Enseanza de y en lengua verncula en el

sistema educativo peruano: paradoias y dilemas. Puno (Manuscrito mimeognado).
3.2 Ciencias Naturales

Dietschy-scheiterle, A. 1987a. "Ciencias naturales y saber popular: dominacin o complementari edad? ". A I Ip a n c hi s XIX, 29 /30. 3 83 -399.
-----. 1987b. "Naturwisscnschaftlicher Untcrricht in den Anden. berlegungen zu
einer interkulturellcn Erzichung". Peripherie VII, 27. 30-40.
----.
1987c. "Enscanza de Ciencias Naturales en los Andcs. Reflexiones sobre la
educacin intcrcultural". Minssen/Dietschy-Scheiterle. Ciencias naturales
t62
en la escuela primaria bilinge en el altiplano del Per. Eschborn: GTZ (Bildungsreport 38).
-----. 1987d. Programacin curricular. Ciencias Naturales. PEEB-P/ ISP Puno,

Aznguo, Juliaca.
----. 1989a. Las ciencias naturales en la educacin bilinge. El caso de Puno.

Lima-Puno: PEEB-P.
-----. 1989b. "Hagel, Frost und Sturm. Naturwissenschaftlicher Untenicht im
Spannungsfeld von indianisch-buerlichem und industiellem Wissen". Kremer,
A. y L. Studel (HSg.). kotogie und naturwissenschaftlicher Unterricht.

Marburg: Red. Gemeinschaft Soznat. 87-103.
-----. "Science teaching in elementary schools as a field for intemational

in developing countries". Dias, P. y R. Blumoer (Hgg).
cooperation
Basic science knowledge and unversalization of elementary etcation. (Vol.
II:
Basic Sciences at elementary level). Frankfurc IKO (Werkstau-Berichte l3).
3.3 Ciencias
Sociales
L6pez de Castillo, M. 1984. Algunos aspectos del proceso de socializacin

en las reas rurales del departamento de Puno. Lima: INIDE (Manuscrito
mimeografiado).
Ramos, N., Valiente, T. 1987. Programacin curricular, Ciencias histrico

-sociales. PEEB-P / ISP Puno, Azngaro, Juliaca.
Valiente, T. 1985. Educacin bilinge y ciencias histrico- sociales. Ordenamiento local del espacio social. Una experiencia en Puno. Puno (manuscrito
mimeografiado).
-----. 1985. Educacin formal

mimeografiado).
y socializacin campesina. Puno (Manuscrito
-----. 1987. "Historia oficial, historia local y educacin bilinge: el caso Puno".
Allpanc hi s XlX, 29 R0. 401 428.
r63
-----. 1988. Las ciencias histrico sociales en la educacin bilinge: el caso de

Puno. Puno: PEEB-P.
3.4 Matemtica
H. y Villavicencio, M.
1990. Ilacia la estandarizacin de

vocablos quzchuas en Matemtic. Lima: Informe mecanografiado.
Saavedra,
Villavicencio, M. 1983. Numeracin, algoritmos y aplicacin de relaciones

numricas y geomtricas en las comunidades rurales de Puno. Lima - Puno:
Ministerio de Educacin.
---.
1984. "La yupana (en cl PEEB-P)". Rcvisra Educacin
XIV, l7 QNIDE).
-----. 1984. "Implcmentacin de una alternar.iva metodolgica para la educacin

matemtica de nios de las comunidadcs rurales de Puno, en base a su lengua y
cultura". Irforme del seminario "Enseanza de las ciencias y ambiente cultural de
las Amricas". Panam.
-----. 1987. "Intcgracin del contcxto sociocultural para el mejoramiento de la

ense.anza dc matemtica en poblaciones indgenas. Experiencia peruana." Ser
publicado en: Informe de la VII Conferencia Interamericana de Educacin

M atemtica. Santo Dominso.
-----. 1987. "La enscanza dc la matemtica en una educacin intercultural".

Revista Educando 10.
-----. 1988. Matemtica, etnomatemtica y educacin intercultural: Ia yupana.
(Manuscrito
imcograliado) UNESCO-AGFUND.
-----. 1990. Las matemtica en ls educacin bilinge: el caso de Puno. PunoLima: GTZ.
4.
P<ltica lingstica en
el
Per
I. 1987. "Acerca de la poltica lingstica, bilingismo y biculturalidad

y educacin" . Al Ipanc his XlX, 29 130. 65- I 03.
Jung,
r&
Jung,
I. y L. E. Lpez.
1987. "Las dimcnsioncs polricas de una escritura:
el caso del qucchua cn cl Per". Allpanchis XlX,29/30.483-510.
Llanque Chana, D. y L. E. Lpez. 1987. "Dcsarrollo de un sistema

XlX, 29 /30. 539 - 57 | .
de
escritura para el aymara". A ll pa nc his
L6pez, L. E.'l9tt7. "Y nuestra poblacin dc habla vcrncula?" La Repblica.
Lima 4.3.87
-----. 1987. "Conflicto lingsrico nacional". La Repblica. Lima 9.5.82.
-----. (Ed.). l98Ua. Pesquisas en lingstica andina. Lima - Puno: CONCYTEC/
UNA.P/GTZ.
L6pez, L. E.; I. Pozzi-Escot y M. Ziga (Eds.). 1989. Temas de

lingstica aplicada. Primcr Congrcso Nacional de Invcsrigaciones LingsticoFilolgicas. Lima: CONCYTEC IGTZ.
PEEB-P. 1987. "Aportes del Proyecro dc Educacin Bilinge-puno a la discusin en torno al alfabcto qucchua". Allpanchis XtX,29R0.585-592.
Riedmiller, S. 1919. "Sprachpolirik im Viclvlkcrsr.aar peru,,. epdE ntwicklung sp o I i t ik
6.
-----. 1983. "Lcngua marerna e idenridad culrural". Actividades
de la GTZ6.
para el proyecto de Ley de Educacin:

Polticas de lenguas, culruras y educacin bilinge. Lima (Manuscrito mimeo-
villavicencio, M.
1988. Alcunces
grafiado).
5. Evaluaciones e infbrntes sotrre el pEEB-p

Aranda, E. et al.. 1984. validacin de material educativo de castellano oral
para la grado EPB.Lima: INIDE.
------ 1984. validacin de material educativo de lenguaje en rengua materna

qucchtmy aymaro para2e grado de EPB,Lina: INIDE.
165
-----. 1986. Validacin de material educativo de lecto-escritura en quechua

aymara para Ie grado de educacin primaria bilingtic. Lima INIDE.
Bergmann,
v
H; O.R.Castilkr R.; R. Miyashira y L.
Villacorta.
1984. Control dtdesarrollo del proyecto 70.25i'0 Proyecto experimental de

educacin bilingiie Pano. Eschborn: GTZ.
Castellares, D.; R.M. Saco y L.E. Lpez. 1984. "Una experiencia de

educacin bilingc cn cl altiplano". Conf'ercncia en cl Seminario: Seminario
sobre realidady perspectivas de la educacin bilingie en el Per. Chucuio, 15.21. Nov.
Cerrn-Palomino,
R.; I.
Pozzi-Escot;
M. Valdivia y R. Mon-
toya. 1988. Informe de evaluacin del material del PEEB-Puno, conclusiones y

rec ome
ndtcios. Lima: Manuscri to.
DIE-CINIISTAV. 1988. Evaluacin parcial del Proyecto Experimental de

Educacin Bilinge en la Enseanza Primaria de la regin de Puno. Mxico.
Manuscrito sin publicar. Versin revisada: 1989. Educacin bilinge y realidad
escolar. Un estudio en escuelas primarias andinas. Puno-Lima: PEEB-P (GfZ).
Hornberger, N. 1985. Bilingual Education and Quechua Language Maintenance in Highland Puno, Peru. Ann Arbor: University of Michigan; versin
revisada en espaol: 1989. laku yachaywasiman: La educacin bilinge y el
futuro del quechut en Puno. Lima-Puno: PEEB-P.
-----. 1987. "Bilingual cducation success, but policy failure". Language in

Society 16.205-226.
-----. 1989. "Criterios para determinar cl xito de un programa de educacin

bilinge en el Pcr". Revista peruana de ciencias sociales I. 59-84.
-----. 1989. "Exitos y desfascs en la educacin bilinge en Puno y la poltica

lingstica peruana". Pueblos indios, Estados y Educacin L.E. Lpez, R.
Moya (Eds.). Lima: PEEB-Puno, EBI, ERA. 379-408.
166
I.; J. Serrano y C. Urban
(Eds.). 1989. Aprendiendo a mirar. Una

investigacin en lingstica aplicada y educacin. Lima-Puno:UNA-P/ (CON-
Jung,
CYTECIGTZ.
Lpez, L.E. 1980. Proyecto Experimental de Educacin Bilinge - Puno.

I nforme evaluat iv o par c ia I I 9 77 - I 9 80. Esc hbom-Lima: GTZNP.
Lpez L. E.; J. Jung y J. Palao. 1987. "Educacin bilinge en Puno
(Per): Reflexiones cn torno a una cxpcricncia...que concluye?". Pueblos
Indgenas y Educacin I, 3. 63-106.
Minssen, M. 1987. "Ciencias naturalcs en la escucla primaria bilinge".

Minssen/Dietschy-Scheiterle. C iencias naturales en la escuela primaria
bilingtk en el altiplano del Pe r. Eschborn: GTZ (lnforme de Educacin No. 38).
Rothfritz, H. y M. Vilavicencio. 1988. Memoria de I0 aos del Proyecto

Experimental de Educacin Bilinge-Puno.Documento de trabajo. Puno: Manuscrito.
Safazar, V. 1984. Estudio pura la validacin del mdulo de castellano "Nosotos".Lima: INIDE.
Sobern, L. 1988. Sntesis de los resultados alcanzados en el seminario.

Puno: Seminario dc Rcflcxin sobre las Actividades dcl PEEB-P, Chucuito, 20
al24 de Junio de 1988.
Urban, C.; H. Aguilar y J. Wamos. 1983. Per: Zweisprachigkeit in

Primnrschulen - Gutachten Bcrln.
Van Lier, L. 1984. Informe de evaluacin integral del Proyecto. Primera etapa
de evaluacin (1982-1983). Puno: PEEB-P, Manuscrito.
Villavicencio, M. "Logros, dificultadcs y perspectivas del proyecto de educacin bilinge en Puno".
r67
II.
l.
TEXTOS F]SCOLARI'S
Enseanza de Lenguaje
l.l.
Aymara
Anataani (ler. gr.) Gua dcl macstro para aprcstamicnto; G. Barrientos, M.
Heise, D. Condori Cruz.

Para los siguientes ttulos existen un texto para el nio y una gua para el
m0estro.
Katita (ler.gr.) (1985). L. E. Lpez, N. Apaza S., V. Ochoa V.;

Ilustraciones: R. Ncz.
cle
Parucco (Y cuadcmo).
Sarnaqaasri (2do.gr.) (1982). L. E. Lpez, A. Prez Mendoza, G.

Morales de Zegarra. Versin revisada (1986): L. E. Lpez, A. Prez
Mendoza, S. Hinojosa. Ilusuacioncs: R. Nez de Patrucco.
Ukhamawa (2do.gr.). L. E. Lripez, D. Sayritupac, L. B. Mamani, S.

Hinojosa. Versin revisada (1987): C. Urban, N. Apaza Suca, J. H. Sosa
Len. Ilustacioncs: R. Ncz dc Palucco.
Aruskipacinl (4to.gr.) (1986, revisado 1988). C. Urban, N. Apaza Suca,

J. H. Sosa Len. Ilustracioncs: R. Ncz dc Patrucco.
Taqiwjana (5to.gr.) (1987). C. Urban, I. Jung, N. Apaza Suca, J.

Carvajal Carvajal, J. H. Sosa Len, E. Quispe, B. Mamani, I.
Mestas, B. Llancui, D. Condori, E. Quispe. Ilustraciones: R. Ncz
de Patrucco; Historictas: Mosh/A. Mcdina.
Quillqatanaka (6to.gr.) (1988). C. Urban,
N.
Ramos,
J.
Vsquez,
J.
Sosa,
I.
JunB, R. Chuquimamani,
hpaza, B.
J. Carvajal, N.
Mamani. Ilustracioncs: R. Nez dc Patrucco: Historietas: Mosh/A. Medina.
168
1.2.
Quechua
Pukllasun (ler.gr.). Manual dc aprestamiento. G. Barrientos, M. Heise, R.
Chuquimamani.
Para los siguientes ttulos existen un texto para el nio y una gua para el
m0eslro.
Kusi (ler.gr.) (1985).
M.
Ilttner-Chtry,
N. R.
Chuquimamani.
Ilusu-ciones: N. Tadokoro. (Y cuadcrno).
Ayllunchis (2do.gr.) (1982). M. Bttner-Chtry, N. R. Chuquimamani.

Versin revisada (1986): N. R. Chuquimamani, M. Gonzlez, H. Huppers, I.
Jung, J. Quispe Tapia. Ilustracioncs: N. Tadokoro.
M. Bttner-Chtry, N. R. Chuquimamani,
Versin rcvisada (1987): N. R. Chuquimamani, I. Jung.
Ilustraciones: Mosh/A. Medina, N. Tadokoro, J. L. Cceres, Y. Medina, A.
Suyunchis (3er.gr.) (1983).
L. van Lier.
Cayo.
Qhawana (4to.gr.) (1984). S. Arpasi Machaca, H. Huppers, L. van

Lier, F. Madariaga, N. Puraca Suba, J. Quispe Tapia. Versin
revisada (1988): N. R. Chuquimamani, I. Jung. Ilustraciones: N. Tadokoro,
Mosh/A. Medina.
Maypipis (5to.gr.) (1986). N. R. Chuquimamani, I. Jung, C. Urban,

B. Mamani, I. Mestas, F. Ordez, P. Plaza, J. Quispe, L.
Roque, J. Torres. Ilustraciones: R. Nez de Patrucco, N. Tadokoro,
Mosh/A. Mcdina.
Quilqasqakuna (6to.gr.) (1988). N. R. Chuquimamani, I. Jung, J.

Torres, R. Cerrn-Palomino, P. Plaza. Ilustraciones: R. Nez de
Patrucco, N. Tadokoro, Mosh/A. Mcdina.
r69
1.3. Castellano
Sapito (ler.gr.) (1985). L. E. L(tpez, J. Palao lturregui, C. Roca
Avila, Nicanor Apaza Suca. Ilustacioncs: G. Landolt.
Nosotros (3cr.gr.) (1986).
Ii.
Ledesnra Zamora,
M. van den
Heyden.
Ilustracioncs: G. Landolt, N. Tadokoro (cn rcvisin).
Surco (3er.gr.) (1990).
M. Lozada, l.
Pozzi-E,scot; Ilustraciones: G.
I-andolt.
M. Ztiga, O. Chvez, B.
L. Mendoza, M. Mosquera, M.L. Salleres,
Puente (4to.gr.) (1990). L.E. Lpez,

Galdos, C. Huaman,
B. Valds; Ilustracioncs: A. Landolt.
En la ciudad (5to.gr.) (1990). l. Jung, M. Ztiga, L.E. Lpez, B.

Galdos, C. Huaman, L. Mendoza, Il. Valds, M. Mosquera;
Ilustraciones: R. Ncz dc Patucco.
Somos migrantes (6to.gr.) (1990).
I. Jung, L.E. Lpez, M. Ziga, B.
Galdos, C. Huaman, L. Mendoza,
ll.
Valds; Ilustraciones: Nobuko
Tadokoro.
2. Ciencias
Naturales
Katita (ay) | Kusi (qu) (ler.gr.) (1985). Las indicaciones para el maestro se
encuentran en la gua para lcngua matcrna; los nios trabajan con las ilustraciones y el texto de lcngua matcrna. A. Dietschy-Scheiterle. Ilustraciones:
R. Nez de Palucco (ay), N. Tadokoro (qu).
Jalawisata (ay) / Kawsayninchis (qu) (2do.gr.) (1986). Gua para el maesto. Los
alumnos trabajan cn las iustracioncs del texto para lengua materna. A.
Dietschy-Scheiterle, S. Hinojosa (ay), M. Espinoza Ramos, B.

Mamani de Ochoa. Ilustracioncs: N. Tadokoro.
Jakawisata (ay) I Kawsayninchis (qu) (3er.gr.) (1988). Gua para el maesto. Los
alumnos trabajan con las ilustracioncs dcl tcxto para lengua materna. A.
na
Dietschy-Scheiterle, J. Palao Iturregui, J. H. Sosa Len (ay), R.

Chuquimamani (qu), Ilustraciones: N. Tadokoro.
Para
los grados del 4a al 6e existen un texto para el nio y una gua corresponente para el maestro en cada una de las lenguas.
Jakawisata (ay) I Kawsayninclis (qu) (4to.gr.) (1987). A. DietschyScheiterle, J. Carvajal Carvajal y E. Quispe Chambi (ay), R.
Chuquimamani (qu); Ilustracioncs: C. Landolt.
Jakawisata (ay) / Kawsayninchis (qu) (5to.gr.) (1987). A. DietschyScheiterle, J. Palao Iturregui, R. Chuquimamani, J. Carvajal
Carvajal y E Quispe Chanbi (ay). Ilustraciones: G. Landolt,
Mosh/Aurelio Medina.
Jakawisata (ay) I Kawsuyninchis (qu) (6to.gr.) (1988). A. DietschyScheiterle, J. Palao Iturregui, P. Plaza Martnez, M. Bleher, J.
Carvajal Carvajal. Ilusfaciones: G. Landolt, Mosh/Aurelio Medina.
3.
Ciencias Sociales
Katita (ay) / Kawsayninchis (qu) (2do.gr.) (1986). Las indicaciones para el

maestro ss encucntran cn la gua para cl latamiento de lengua matema: las ilustraciones para los nios sc hallan cn el lcxto de lengua materna para el alumno.
T. Valiente Catter. Ilustraciones: R. Nez de Patrucco, N. Tadokoro.
Jakawisata (ay) I Kawsayninchis (qu) (2do.gr.) (1986). Gua didctica para er
maestro. Los alumnos trabajan con las ilustraciones dcl tcxto de lengua materna
para el nio. T. Valiente Catter, S. Hinojosa y A. prez Mendoza

(ay), A. Daz Pari (qu). Ilustracioncs: R. Ncz de patrucco, N. Tadokoro.
Jakawisata (ay) / Kawsayninchis (qu) (3cr.gr.) (1988). Gua didcrica para el

maesro. Los alumnos trabajan con las ilusraciones del texto de lengua materna
para el nio. T. Valiente Catter, F. Ordez (qu), D. Condori Cruz
(ay). Ilustracioncs: R. Ncz dc Patrucco, N. Tadokoro.
t7l
Para los grados del 4a al
6a existen
un texto para el nio y una gua correspon-
ente para el mcestro en cada una de las lengu.as.
/ Pachanchispi (qu) (5to.gr.) (1988). T. Valiente Catter, D.

Condori Cruz y J. Carvajal Carvajal (ay), l'. Ordez Canque y
J. Quispe Tapia (qu). Ilustracioncs: Mosh/A. Medina Pacheco, E. Quispe
Lachasana (ay)
Chambi.
Pachasana (ay) | Pachanchispi (qu) (6to.gr.) (1989). T. Valiente Catter, D.

Condori Cruz y J. Carvajal Carvajal (ay), F'. Ordez Canque y
J. Quispe Tapia (qu). Ilustracioncs: G. Landolt, Mosh/A. Medina Pacheco,
E. Quispe Chunbi.
4.
Matemtica
Jakhuani (ay)
Yupasun (qu). Gua para cl macstro y cuaderno para el alumno
(ler. gr.) M. Villavicencio Ubills, P. Arias Meja, N. Apaza

Suca, D. Condori Cruz (ay), N. tt. Chuquimamani, F. Ordez
Canque (qu). Ilustracioncs: F. Solorio Paredes, P. Villarruel Vallejo, G.
[ndolt.
Jakhuani (ay) | Yupasun (qu). Gua para cl macsto y cuaderno para el alumno
(2do.gr.). M. Villavicencio Ubills, P. Arias Meja, N. Apaza

Suca, D. Condori Cruz (ay), N. R. Chuquimamani, J. Quispe
Tapia, L. Roque Choquehuanca, F. Ordez Canque (qu).
Ilustraciones: F. Solorio Paredes, P. Villanucl Vallejo, G. Landolt.
Jakhuani (ay) | Yupasur (qu). Gua para cl maestro y cuaderno para el alumno
(3er.gr.). M. Villavicencio Ubills. P. Arias Meja, N. Apaza

Suca, J. H. Sosa Len, V. Mamani Castillo, S. Loza, A. (ay)'
N. R. Chuquimamani, F. Ordez Canque (qu). Ilustraciones: F.
Solorio Paredes, P. Villarucl Vallcjo, G. Landolt.
I Yupasan (qu). Cuadcrno para cl alumno (4to.gr.). M.

Villavicencio Ubills, P. Arias Meja, N. Apaza Suca, D.
Condori Cruz (ay), N. R. Chuquintantani, F-. Ordez Canque
Jakhuani (ay)
(qu). Ilustracioncs: F. Solorio Parcdcs, P. Villarucl Vallejo, G. lndolt.
r72
Los textos de 5a y
III.
1.
6a
grado estn en prensa.
Otras publicaciones del PI.)IIB-P en quechua y aymara

Cuentos
Unay Pachss (qu) Tono 1. N. R. Chuquimamani,
K.
Komarek.
K.
Komarek.
Ilusracioncs: G. Landolt, N. Tadokoro.
Unay Pachas (qu) Tono 2.
N. R.
Chuquimamani,
Ilusaciones: G. Landolt. N. Tadokoro.
Wiay Pacha (ay) Tomo 1 (1985).
D.
Sayritupac, L.E. L9e2.
Ilustraciones: R. Nez dc Patrucco.
Wiay Pacha (aylsp) Tomo 2 (cn prcnsa). D. Sayritupac, L.B. Lpez.

Ilustracioncs: R. Ncz dc Patucco.
Willakuykunaq Siq'iynin (qu) (Historictas ilustradas) (1989). N. R.

Chuquimamani V., C. Urban. Dibujos: Mosh/A. Medina Pacheco, E.
Linares.
Yatiyir Jirutanaka (ay) (Historictas ilustradas) (1989). N. R. Chuquimamani
V., C. Urban, J. H.
Sosa Letin,
I!.
Mamani, N. A,paza Suca.
Dibujos: Mosh/A. Mcdina Pachcco, E. Linares.

Suma arusa (ay) (1990). J. lVlamani. Ilustracones: Nobuko Todokoro.
2,
Canciones
Oala Chuyma (aymara, umbin cn cascttc). F'. Paniagua L., L. E. L6pez,

B. Mamani de Ochra. Ilustracioncs: R. Nez dc Patrucco.
3. Textos especializados
Yanamayu
Ayllu (qu) Tomo
1.
M. M. I|ttner, N. R. Chuquimamani.
Ilustraciones: M. M. Bttner.
r73
Yanamayu Ayllu (qu) Tomo 2. l\{. M. l}ttner,

Chuquimamani. Ilustracioncs: D. Gcrmann.
174
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colrFllcro corToifFl

Quito - Ecuador, P.EBI (MEC-G'fZ) y Ediciones Abya- Yala, 1992

I.-PEDAGOGIA BILINGE INTERCULTURAL 2.HISTORIA

Levantarniento de texto y diagramacin ' Abya-Yala Editing

Impresin : Grficas Modelo, Cayambe.

* Proyecto Educacin Bilinge Intercultural,

(Ministerio de Educacin y Cultura - ECUADOR)

HISTORIA DEL PROYECTO

Conte xto sociocul tural

Polfiica educava del gobiemo militar

Concepcin del Proyecto Experimental de

Ejecucin del proyecto

Quechua y castellano: uso de las lenguas en

Concepcin del proyecto: modelo lingfstico

2.4.1 Planificacin lingiifstica en las lenguas vemculas

CONFLICTO CULTURA Y ESCUELA

Conflicto cultural en los Ardes

Identidad y la cnseanz.a dc lenguas

3.4.3 Ciencias Naturales

3.4.4 Cicncias Sociales

Elaboracin del currculum

4.1.1 Enseanza dc Lenguaje

4.1.4 Ciencias Sociales

Formacin magisteria y capacitacin

Rol dcl macstro e importancia dcl tcxto cscolar.......

Evaluacin del material didctico

5.1.1 Ciencias Naturales

5.1.3 Enseanz.a dc trnguaje

5. r.5 Problcmtica cultural

Resultados: rendimiento cscolar

5.2.r Aprendizajc de las lenguas . .. ... ... ... ..

Participacin de los alumnos......

Scminario final de evaluacin

5.6.1 Resultados dcl proyecto

Consccucncias para proyectos similarcs

6.r.2 Aspectos de contenido

Conclusi ones e interrogantes

6.2.1 Polftica dc dcsanollo en forma dc proyccto

ANEXO: Publicaciones y documentos dcl PEEB-P

Pen es un pafs cuya historia precolonial y colonial ha permanecido

viva y visible en la vida cotidiana de sus habitantes hasta el dfa de hoy,

Es viva por varias razones; de un lado, debido a la fuerza creadora del

Actualmente en el Peru viven aproximadamente 22 millones de

Esta migracin es consecuencia del avallasamiento y explotacin de la

Este rechazo sistemtico de la cultura andina abarca tambin la

bilinge y bicultural es un inrenro para que la poblacin indgena de la

En el captulo I de este estudio se traza el origen y ejecucin del

nantes para el subsiguicntc desanollo dcl modelo de educacin bilinge.

En las conclusioncs sc prcscntan los resultados de las evaluaciones del

La intencin dc este anlisis es vincular la reflcxin histrica con la

resultados cientffi cos y prcticos.

Este trabajo enfoca la poltica educativa dentro de un conflicto

Las fuentes de informacin de esta exposicin proceden de las

1. HISTORIA DEL PROYECTO

damente 60 difercntes etnfas. De los casi 22 miones de habitantes del pafs

el25Vo habla una lengua vemculal ya sea como monolinge o

al respecto se debc tomar en cuenta, sin embargo, que en los

me referir a continuacin, lo grave de la problemtica consiste en el

La restriccin de las posibilidades de expresin lingfstica que

de sus hablantes. Antes de la invasin espaftola en tenitorio andino el

quechua era la lcngua de comunicacin de un vasto imperio y asf

social que representaba fue aniquilado; la lengua quechua como medio de

la actividad agrfcola est ligado al desprecio de la forma de vida campesina