EIBALYC

Educacin Intercultural
Bilinge en Amrica
Latina y el Caribe:
balances, desafos y
perspectivas
Compiladoras: Elisa Loncon Antileo
Universidad de Santiago de Chile, Chile
Ana Carolina Hecht
Universidad de Buenos Aires, Argentina

y CONICET
Leonor Acua - Danny Ahumada - Rita Mara Laura Allica

Pilar Alvarez-Santullano - Hugo Arce - Teresa Laura Artieda
Hollman Bonilla - Elizabeth M. Buenabad - Carlos Bustos
Silvia Castillo - Noelia Enriz - Gricelda Figueroa - Fabin Flores
Pedro Fuenzalida - Diana Patricia Garca - Beatriz Gualdieri
Sandra Patricia Guido - Felipe Hasler - Ana Carolina Hecht
Mara del Socorro Jutinico - Gabriela Lapalma - Anne Lavanchy
Yamila Liva - Elisa Loncon - Hctor Mariano - Karina Mendes
Mara Macarena Ossola - Mariana Paladino - Rossana Podest
Jos Luis Ramos - Marcela Romero - Andrea Salazar
Sofa Thisted - Mara Jos Vzquez - Nancy Beatriz Villanueva
Ttulo de la compilacin/monogrfico:
Educacin Intercultural Bilinge en Amrica Latina y el Caribe: balances,

desafos y perspectivas
Compiladoras:
Ana Carolina Hecht (Universidad de Buenos Aires, Argentina y CONICET)

Elisa Loncon Antileo (Universidad de Santiago de Chile, Chile)
Edicin y correccin de textos:
Macarena Ossola (Universidad Nacional de Salta, Argentina)

Guadalupe Hindi (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Mariana Schmidt (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Lorena Vern (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Auspicio:
Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin Mencin

Intercultural, Facultad de Humanidades,
Universidad de Santiago de Chile
Fundacin Equitas
Diseo y diagramacin
Luis Iturra Muoz

Santiago de Chile, Abril de 2011
Bilinge en Amrica
Latina y el Caribe:
balances, desafos y
perspectivas
Compiladoras: Elisa Loncon Antileo
Universidad de Santiago de Chile, Chile
Ana Carolina Hecht
Universidad de Buenos Aires, Argentina

y CONICET
ndice
Presentacin de las coordinadoras del Simposio Educacin

Intercultural Bilinge en Amrica Latina y el Caribe: balances, desafos y perspectivas
Ana Carolina Hecht y Elisa Loncon Antileo
8
Presentacin de la Fundacin EQUITAS

Pamela Daz Romero
12
La interculturalidad en disputa, disputas acerca de la

interculturalidad
16
Cual interculturalidad en Chile?
Anne Lavanchy
18
El dilogo de la interculturalidad: qu y cmo desde la prctica
Beatriz Gualdieri, Mara Jos Vzquez
32
Educacin en una escuela para indgenas en Yucatn. Educacin
intercultural y bilinge?
Nancy Beatriz Villanueva Villanueva
46
Tensiones poltico-epistmicas de la representacin y reproduccin
social indgena en el curriculum intercultural
Pedro Fuenzalida Rodrguez
60
Debates y disputas en la Educacin Intercultural en la Argentina
Sofa Thisted
70
Construccin normativa de la Interculturalidad en la escolarizacin
guaran de Misiones, Argentina
Hugo Arce
84
Experiencias de Educacin Intercultural en la Ciudad de Bogot
Diana Patricia Garca Ros, Mara del Socorro Jutinico Fernndez
102
Interculturalidad. Entre las tensiones emergentes y el dilogo inconcluso

Gricelda Figueroa Irarrzabal, Marcela Romero Jeldres
118
Los maestros en la Educacin Intercultural Bilinge

132
Conflicto identitario en maestros indgenas (Mxico)
Jos Luis Ramos
134
Las lenguas en la Educacin Intercultural Bilinge

148
Sobre la meta del bilingismo en la Educacin Intercultural Bilinge
Leonor Acua Gabriela Lapalma
150
Programa de Enseanza de la lengua mapuche
Elisa Loncon Antileo
166
Apropiacin y escuela media en comunidades qom del Chaco,
Argentina.
182
La enseanza de mapudungun en la actualidad: Breve gua bibliogrfica
de materiales de enseanza de la lengua mapuche
Felipe Hasler Sandoval, Hctor Mariano Mariano y Andrea Salazar Vega
192
Retos y olvidos en la Educacin Intercultural Bilinge:

Educacin Media y Superior Indgena
204
Caractersticas de la produccin de textos escolares para la Educacin
Bilinge Intercultural en el Chaco, Argentina (1992-2007)
Teresa Laura Artieda, Yamila Liva
206
Los sentidos de la escuela: encuentros y desencuentros sobre la idea de
EIB en la escuela N 4216 (La Puntana-Salta-Argentina)
Mara Macarena Ossola
220
El estado de la Educacin superior indgena en Brasil: entre licenciaturas
interculturales y polticas de cupo en las universidades tradicionales.
Dilogos, tensiones y demandas indgenas.
Mariana Paladino
230
Representaciones y valoraciones de los ex becarios mapuche del programa de becas de la Fundacin Ford sobre la experiencia de postgrado: Reflexiones sobre accin poltica indgena y relaciones intertnicas
en los espacios acadmicos
Fabin Flores Silva
266
Retos y olvidos en la Educacin Intercultural Bilinge:

las voces de los nios y las nias
260
Saberes y representaciones en escuelas con educacin intercultural
Pilar Alvarez-Santullano
262
Lenguajes ancestrales de los nios y nias de Mxico
Rossana Stella Podest Siri
274
La Educacin Intercultural Bilinge como poltica de

Estado. Redefiniciones y perspectivas
288
Lo Intercultural y las polticas educativas en Colombia.
Sandra Guido Guevara y Hollman Bonilla Garca
290
Educacin Intercultural Bilinge en Argentina: balances, desafos y
perspectivas.
Ana Carolina Hecht
302
Caminos hacia la EIB.
Rita Maria Laura Allica
318
Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira do MERCOSUL: balano,
desafios e perspectivas.
Karina Mendes Thomaz
330
Retos de la educacin intercultural y bilinge en Mxico.
Elizabeth M. Buenabad
340
Las fronteras de la Educacin Intercultural Bilinge
Noelia Enriz
352
Palabras finales
262
Sobre los autores
378
Presentacin de las
coordinadoras del
Simposio Educacin
Intercultural Bilinge
en Amrica Latina y
el Caribe: balances,
Ana Carolina Hecht y

Universidad de Buenos Aires
(Argentina) y Universidad de
Santiago de Chile (Chile)
Si bien a partir de la dcada de los ochenta, diecisiete pases latinoamericanos

(Guatemala, Honduras, Surinam, Nicaragua, Costa Rica, Panam, Guyana, Brasil,
Paraguay, Venezuela, Chile, Bolivia, Per, Colombia, Mxico, Ecuador y Argentina) llevan adelante experiencias en Educacin Intercultural Bilinge, an se evidencian muchos problemas sin resolver en este campo, entre ellos: cmo incluir
las lenguas indgenas en la currcula, cmo disear modelos interculturales atentos a la diversidad, cmo fortalecer una poltica inclusiva en el marco de los Estado-nacin latinoamericanos y centroamericanos, entre muchos otros dilemas.
Respecto de las investigaciones sobre Educacin Intercultural Bilinge encontramos distintas tendencias en las ltimas dos dcadas. Por un lado, se incrementan las publicaciones que alertan sobre los procesos de sustitucin y prdida de
las lenguas indgenas americanas en favor de otras lenguas ms poderosas en los
contextos polticos y econmicos actuales. Por otro lado, an son cuestionados
los beneficios y posibilidades educativas a las que han accedido los nios y jvenes indgenas en estos aos, as como la calidad educativa de las propuestas
educativas bilinges e interculturales. Tambin han proliferado los debates acerca
las implicancias que acarrearan diseos proclives a posicionarse desde enfoques
descolonizadores de la educacin en Amrica Latina.
Siendo la educacin intercultural bilinge una propuesta no slo pedaggica sino
metodolgica y poltica, su desarrollo no ha sido completo, y est siempre pre-
9
sente como un gran desafo a alcanzar. Si bien algunos paises han avanzado en el
planteamiento de la educacin intercultural para todos, lo bilinge, aparece ms
descuidado en su implementacin. El uso de las lenguas indgenas como medio
de enseanza ha sido uno de los grandes retos y una deuda pendiente en la modalidad, ya que su abordaje requiere del equipamiento de las lenguas (gramticas,
desarrollo escrito, innovacin lexical, entre otras). As como tambin de maestros
bilinges, especialistas en la enseaza de idiomas nativos; de metodologas para
la enseanza y estudio de las lenguas indgenas, considerando que no son lenguas
extranjeras y en muchos casos tampoco son lenguas maternas, ni segunda lengua
de los nios y nias indgenas.
Por otro lado, dado los contextos de subordinacin y subalternidad en que se
encuentran los pueblos y culturas indgenas el desarrollo pedaggico de la interculturalidad en ocasiones se encuentra entrampado. Las experiencias educativas
muchas veces resultan ser acciones que no superean la asimilacin cultural, o el
mero folclore, y en otros, una recuperacin de lo intracultural, aferrado a la cultura tradicional, sin el dilogo con la otra cultura. Si bien esto ltimo ya es un
gran paso, se necesita uno (o muchos) pasos ms para alcanzar lo intercultural y
para que esa educacin coadyuve al desarrollo de las tan interpeladas identidades
indgenas.
No obstante, no se ha trabajado en vano, hay interesantes avances pedaggicos y
curriculares en el campo de la formacin y en la reflexin sobre las implicancias
polticas. Profesores, especialistas y tambin lderes del movimiento indgena han
trabajado mucho para alcanzar lo que hasta ahora existe en educacin bilinge e
intercultural, parte de ste avance se podr apreciar a lo largo de las lecturas que
contiene el presente libro que nace de un Simposio organizado por la Universidad
de Santiago de Chile. Justamente, con el fin de generar un dilogo interdiscipli-
nario acerca de este campo del saber, en el marco del II Congreso Internacional
Ciencias, Tecnologas y Culturas. Dialogo entre las Disciplinas del Conocimiento.
Hacia el futuro de Amrica Latina y el Caribe propusimos el espacio de este Simposio para debatir acerca de los desafos, balances y perspectivas de la Educacin
Intercultural Bilinge en Amrica Latina y el Caribe.
10
El Simposio tuvo el honor de estar compuesto por prestigiosos especialistas de

distintos pases de la regin (Mxico, Colombia, Brasil, Chile y Argentina), representantes de diversas disciplinas acadmicas (lingistas, antroplogos, especialistas en educacin, profesores, socilogos, historiadores) que expusieron sus
avances de investigacin y de intervencin en este terreno. As, se discuti acerca
del rol de los maestros en la educacin, las disputas acerca de la interculturalidad,
los desafos de la Educacin Superior Indgena, la Educacin Intercultural Bilinge como poltica de Estado y sus redefiniciones para implementarse en contextos urbanos y de frontera, las prcticas y representaciones sobre las lenguas y los
textos escritos en la Educacin Intercultural Bilinge, entre otros. Gracias a esta
multiplicidad de temas y enfoques, esperamos que las interesantes investigaciones
compiladas propicien una discusin ms sistemtica acerca de esta inquietante
problemtica sociopoltica y acadmica como es la Educacin Intercultural Bilinge.
Por ltimo quisiramos expresar algunos agradecimientos, ya que esta publicacin no hubiera sido posible sin el apoyo de la Fundacin Equitas, y el Programa
de Doctorado en Ciencias de la Educain Mencin Intercultural de la USACH;
a quienes extendemos toda nuestra gratitud. Tambin agradecemos a cada uno
de los autores de los diferentes artculos, por su disposicin a colaborar con la
publicacin, pero fundamentalmente por la generosidad de compartir su trabajo
por este medio. Como compiladoras de esta obra deseamos que este esfuerzo sea
el inicio de un gran trabajo en red que retroalimente nuestras experiencias y desafos futuros.
Muchas gracias.
11
Presentacin de la
Fundacin EQUITAS
Pamela Daz - Romero M.

Directora Ejecutiva
Fundacin EQUITAS
Nuestro pas ha registrado en los ltimos 20 aos una importante expansin de

la matrcula total en educacin superior, alcanzando el 40% de cobertura en el
ao 2009 (CASEN). Nos ubicamos as, de acuerdo a las cifras de la UNESCO y
la OECD, en una situacin intermedia, junto a pases como Argentina, Suiza y
Alemania (coberturas entre 30% y 50%) y a distancia considerable an, de los pases con educacin superior universalizada (sobre 75%), como Corea y Finlandia,
entre otros.
Los avances en materia de cobertura mantienen, sin embargo, el desafo abierto
por la marcada estratificacin de las oportunidades de acceso a este nivel educativo. An cuando las cifras evidencian una tendencia hacia la mayor participacin
de quienes se ubican en los deciles de ingreso ms pobres, donde el ritmo expansivo de la cobertura es ms acelerado, la brecha entre el primer y el dcimo decil
sigue siendo enorme: mientras en el decil I la cobertura pas de 4,1 en 1990 a 19,1
en el 2009, en el decil X la evolucin fue de 47,9 a 92,9 en el mismo periodo.
A pesar de las brechas, la creciente presencia de sectores antes excluidos de la
educacin superior enfrenta a las universidades a la necesidad de cautelar que
la oferta educativa se adapte a un alumnado simultneamente ms numeroso y
diverso, a la vez que mantienen y mejoran sus estndares de calidad para equipararlos a los de la OECD. La diversidad de perfiles del nuevo estudiantado obliga a
repensar las frmulas tradicionales con las cuales se convoca a las aulas y se logran
13
aprendizajes significativos, haciendo de la equidad un requisito crtico para el aseguramiento de la calidad.
No bastan, entonces, los proyectos concebidos como remediales, dirigidos a compensar los dficits por reas de conocimiento para nivelar las competencias acadmicas. Se requiere tambin, transferir competencias para una mejor inclusin en
contextos diversos en los centros de estudio de destino y, lo que es ms importante, visibilizar el aporte que esta diversidad puede implicar para las instituciones de
educacin superior universitaria.
Un diseo que aborde comprehensivamente el desafo de la inclusin da cuenta
de la centralidad del rol que juega la institucin receptora en el establecimiento de
mecanismos dirigidos a cerrar las brechas de conocimientos entre los estudiantes
y la revisin de las prcticas y polticas institucionales bajo la luz de un compromiso con la equidad. Condicin base para un reconocimiento explcito al valor
que estos nuevos estudiantes tienen para el proceso formativo del conjunto del
alumnado, la propia universidad y la sociedad en su conjunto.
A partir de la experiencia acumulada en el desarrollo del Programa Internacional de Becas de la Fundacin Ford (IFP) y en la asistencia tcnica en el diseo e
implementacin del modelo Propedutico USACH-UNESCO, podemos sostener
que un abordaje efectivo de los desafos planteados por las transformaciones descritas en el sistema universitario demanda la incorporacin de medidas de accin
afirmativa dirigidas a formalizar mayores garantas de equidad en la distribucin
de bienes sociales en este caso la educacin superior-, estableciendo a travs de
ellas los procedimientos necesarios para prevenir y eliminar prcticas discriminatorias no intencionadas presentes en los distintos niveles del sistema.
Lo anterior, requiere promover la participacin de los grupos o comunidades

destinatarias en el diseo y evaluacin de las polticas que los competen, legitimando su rol de interlocutores vlidos y participantes activos en la solucin a los
problemas que los afectan, integrando por esta va, prcticas y saberes, que hoy
no estn considerados en aquellos tradicionalmente adoptados por las universidades.
14
Consistente con este enfoque, es la evolucin registrada en los instrumentos internacionales. Si en el siglo XX el debate sobre igualdad de oportunidades educativas
quedaba zanjado en Artculo 26, Prrafo 1 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, donde se seala que el acceso a los estudios superiores ser igual
para todos, en funcin de los mritos respectivos, la declaracin de la Conferencia
Mundial Sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI precisa que: en el acceso
a la educacin superior no se podr admitir ninguna discriminacin fundada en
la raza, el sexo, el idioma, la religin o en consideraciones econmicas, culturales
o sociales, ni en incapacidades fsicas. Para el cumplimiento de este mandato, se
propone promover el acceso de quienes forman parte de aquellos grupos con menores posibilidades de ingresar a la educacin superior (Artculo 3d).
Se debe facilitar activamente el acceso a la educacin superior de los miembros
de grupos especficos como los pueblos indgenas, dando la bienvenida a sus culturas y respetando sus derechos lingsticos puesto que, tanto colectiva como individualmente, poseen experiencias y talentos valiosos para el desarrollo de las
sociedades y naciones. Asimismo, es necesario aadir a las medidas proacceso y
a aquellas que buscan apoyar el rendimiento acadmico y titulacin (como cursos
de nivelacin o tutoras), aquellas acciones destinadas a la renovacin curricular,
de las prcticas docentes y de las polticas institucionales concebidas originalmente para un estudiantado ms acotado y homogneo, de sectores urbanos integrados.
La experiencia directa del programa IFP y la evidencia internacional apuntan a
que estrategias de accin afirmativa para la inclusin educativa no slo permitiran mejorar las condiciones de acceso y la retencin, tambin contribuiran a
aumentar la tasa de graduacin de los estudiantes del nivel superior, que segn
la OCDE en Chile es del 28%, muy por debajo del 42% promedio de los pases
miembros.
Actualmente, la falta de estrategias integrales de inclusin no slo perjudica el

acceso en igualdad de oportunidades y la retencin de los estudiantes de estratos
socioeconmicos ms pobres y culturalmente diversos a la educacin superior.
Tambin limita rol del sistema universitario como plataforma autnticamente meritocrtica para la intervencin en la toma de decisiones y la participacin equitativa en los beneficios del desarrollo, despojndolo de su vocacin como mecanismo de integracin democrtica y movilidad social en base al talento y no slo
al privilegio.
15
La interculturalidad
en disputa, disputas
acerca de la
interculturalidad
Contenido
Cual interculturalidad en
Chile?
El dilogo de la
interculturalidad: qu y cmo
desde la prctica
Educacin en una escuela
para indgenas en Yucatn.
Educacin intercultural y
bilinge?
Tensiones poltico-epistmicas
de la representacin y
reproduccin social indgena
en el curriculum intercultural
Debates y disputas en la
Educacin Intercultural en la
Argentina
Construccin normativa
de la Interculturalidad en la
escolarizacin guaran de
Misiones, Argentina
Experiencias de Educacin
Intercultural en la Ciudad de
Bogot
Interculturalidad. Entre las
tensiones emergentes y el
dilogo inconcluso
17
Cual
interculturalidad en
Chile?
Anne Lavanchy
Universidad de Neuchtel
(Suiza)
Anne.Lavanchy@unine.ch
La interculturalidad en
disputa, disputas acerca de la
interculturalidad
Introduccin
En el 2008 el grupo mapuche Wechekeche actu como principal invitado de
la Feria Costumbrista del Valle de Elicura1, organizada por el grupo cultural Weliwen. Compuesto por una decena de jvenes mapuche viviendo en
Santiago, el grupo interpret canciones de rap mezclando mapuzungun y
castellano en sus textos. Ritmaron su rap con la msica de pivilka. As pues,
cantaron en la noche delante un pblico heterclito: la escena estaba rodeada por ramadas donde las familias integrantes del grupo cultural vendan
empanadas, platos de cazuela, catuto y otras comidas a los turistas. El lugar
frente a la actuacin misma estaba ocupado por jvenes, en su mayora jvenes mapuche quienes haban llegado a veranear con su familia en el Valle.
Y entremedio paseaban algunos turistas, que haban llegado siguiendo los
carteles de la carretera principal, indicando las fechas de la feria, y otros que
haban sido invitados por los dirigentes del grupo cultural.
Las canciones interpretadas por Wechekeche tenan como temas principales el orgullo de ser mapuche, invocando el recuerdo de figuras histricas
gloriosas como Leftraru, y la necesidad de luchar contra el Estado chileno.
El mensaje poltico que vehiculaban, como tambin su postura de rechazo de los wingka2 fueron criterios para los cuales los dirigentes del grupo
1
Entre 2000 y 2008 he pasado cerca de dos aos en el Valle de Elicura (Provincia de
Arauco, VIII Regin de Chile), para realizar una investigacin de terreno en conjunto con
las ocho comunidades mapuche del Valle, y el grupo cultural Weliwen. Enfoco mi anlisis
a partir de la articulacin del gnero, de la lengua materna y de la identidad (Lavanchy
2009). El presente texto esta basado sobre los datos reunidos durante estas estancias, datos
que anonimiz de acuerdo con mis interlocutores y amigos del Valle.
2 En mapuzungun, Wingka designa de manera comn a los Chilenos no indgenas. Es
una alusin a los que robaron la tierra. La transcripcin de las palabras mapuche sigue
en general el grafemario propuesto por Anselmo Raguileo Lincopil en los 80, salvo los
topnimos para los cuales conserve la ortgrafa oficial. He conservado las especificidades
propias a la VIII Regin, donde por ejemplo el sonido V reemplaza la F (pivilka; lavkenche).
19
20
cultural hicieron la invitacin; varios jvenes bailaban y algunos incluso

conocan las letras de las canciones ms famosas. Sin embargo, la recepcin
del grupo por parte de la gente del Valle fue moderada. La critica acerca
de la represin policial y militar presente en la mayora de las canciones
como su arenga al pblico suscitaba un malestar, expresado por el siguiente
comentario de una amiga: como quieres que me guste eso, ya que todos
los hombres de mi familia son pacos, es lo nico que encontraron para salir
adelante.
Aquella introduccin permite problematizar lo que est en juego con la
afirmacin de la (o una cierta) identidad mapuche. Es una ilustracin de su
carcter situacional, es decir, que su actualizacin depende de la presencia
y definicin de otros. Apelar a la alteridad de los wingka corresponde a
un proceso de visibilizacin de la frontera entre los mapuches y la gente
no mapuche. Tambin permite darse cuenta de que el mapuche no existe
como entidad homognea, si no que esta frontera, que se puede cualificar
de tnica en el sentido definido por Barth (1969) se ve articulada de distintas maneras, segn las varias posturas de los mapuches frente a reivindicaciones polticas y culturales.
En este mbito, la nocin de interculturalidad necesita una problematizacin. En efecto, surge de la representacin de la relacin compleja, movediza y cambiante entre nosotros y ellos. Implcitamente, se basa sobre el
postulado la diferencia existe. Mi objetivo con este texto es proponer una
reflexin acerca el carcter supuestamente evidente de tal diferencia. Para
analizar aquellos procesos de diferenciacin, y proponer una interpretacin, voy a asentar mi cuestionamiento sobre el tema de los usos sociales
del mapuzungun, lengua materna de los mapuches. El rol emblemtico
de la variacin lingstica para decir y designar la alteridad se ve todava
enfatizado en el mbito de la indigeneidad. Ese trmino surgi en el contexto legislativo, con la adopcin de la ley 19.253, llamada ley indgena.
Siguiendo las pautas dadas por parte de la onu, la ley indgena define quienes son los indgenas de Chile a partir de tres tipos de criterios: los criterios
culturales, donde la lengua juega un papel particularmente importante (al
lado de otros como la religin o las costumbres), los criterios de anterioridad territorial y de procedencia familiar; y por ltimo, el criterio de autoi-
El anlisis del rol y de los usos sociales de la lengua funciona como un prisma que permite abordar el tema de la frontera entre identidad y alteridad,
y la instrumentalizacin de la nocin de cultura, acercndonos al concepto
de interculturalidad.
Inchi Mapuche: Lengua, escuela y educacin intercultural

bilinge
Desde su gnesis, la Feria Costumbrista guarda una estrecha relacin con
un tema complejo, que se puede definir como una interseccin entre tres
campos de representaciones emparentadas, a saber: la lengua y la idea segn la cual los indgenas tienen una lenga materna distinta; la escuela como
lugar de aprendizaje y socializacin; y la aparicin de programas etiquetados como Educacin Intercultural Bilinge. Analizar las relaciones entre
estos tres campos corresponde a reflexionar acerca de la manera de definir
la frontera entre lo general y lo particular. En otros trminos, concierne a
la construccin de normas sociales y la forma de definir lo que queda fuera
de lo normal.
El primer elemento que resalta es el desplazamiento sutil de la lengua: de
ser concebida como un marcador de diferencia, se convierte en un paso
obligado para legitimar la diferencia de los indgenas. La dimensin cultural del reconocimiento jurdico tiene que ser visibilizada, ya que la cultura
no es algo tangible, que se pueda medir. Al mismo tiempo, es necesario
medirla ya que es ella la que permite distinguir entre los ciudadanos particulares que son los indgenas de los dems. Esto es posible por intermedio
de un proceso que hace pasar a la cultura del plano de lo intangible al plano
cognitivo, por ejemplo con la lengua. As la diferencia se escucha, lo que le
otorga un cierto aura de naturalidad, de evidencia: ya hablan otra lengua,
3 Debates acerca la pertinencia del criterio de autoidentificacin surgieron con motivo
del censo de poblacin del 1992. En el mismo se registr que los indgenas en Chile representaban el 10% de la poblacin total. La formulacin de la pregunta fue cambiada para el
censo de 2002, dejando aparte la autoidentificacin, que estaba considerada como causa
de una estimacin equivocada, i.e. demasiado alta, de los indgenas en Chile (ver por
ejemplo los argumentos de Villalobos (Villalobos 2000) y la repuesta de Valds (Valds
2000).)
interculturalidad
dentificacin3.
21
entonces tienen otra cultura, son diferentes.
22
Sin embargo, el hecho de utilizar la lengua, u otra manifestacin emblemtica de la cultura para medir la alteridad sobrepasa un sencillo proceso
de reconocimiento. En las representaciones comunes de los indgenas, la
especificidad lingstica concede una dimensin prescriptiva: ya son diferentes, entonces deben hablar una lengua distinta. La lengua calificada
como materna se vuelve la nica lengua legtima de los ciudadanos y las
ciudadanas reconocidos como indgenas.
Cmo se manifiesta el peso de esa visin prescriptiva para la gente mapuche en Elicura? Cules son las consecuencias en trminos de legitimidad,
de autoidentificacin y de reconocimiento? Parte de la repuesta a esas preguntas nos lleva a tomar en consideracin el tema de la educacin formal,
de las escuelas y de su rol.
El Valle cuenta con tres establecimientos escolares, de los cuales dos tienen
una matrcula mayormente mapuche4. Estos establecimientos se involucran en varios programas y proyectos que tienen como objetivo visibilizar
y rescatar a la cultura mapuche bajo la bandera de la Educacin Intercultural Bilinge. Las entrevistas que hice a la profesora que en este tiempo
estaba sola a cargo de la escuela permiten hacerse una imagen de la manera
de concebir la educacin formal en general y los cambios y de las continuidades en la percepcin de la alteridad mapuche (en particular porque
la profesora trabaj ms de 35 aos en la misma escuela, de los cuales dos
dcadas como nica maestra).
En primer lugar, las entrevistas muestran los cambios que afectan al espacio
otorgado al chezungun5 dentro de la educacin formal. El elemento ms
sorprendente es sin embargo el hecho de que los padres de los alumnos
y alumnas escolarizados entre 2002 y 2006 pertenecen a una generacin
que vivi la prohibicin del uso del chezungun en la escuela. El traspaso de
aquella interdiccin era condenado con castigos fsicos. El hecho de que
4 Son las ms antiguas en el Valle, con una antigedad de 50 y 30 aos mientras la tercera, que no cuenta con ningn alumno mapuche, recibe a los nios y nias de un sector
recin habitado por familias wingka.
5 La gente mapuche de la Provincia de Arauco habla de chezungun en vez de mapuzungun.
El problema con esta idea segn la cual los alumnos mapuches hablan o deberan hablar chezungun es el xito de las polticas educacionales dirigidas
durante las dcadas precedentes. Se perdi el uso cotidiano del chezungun
en un plazo muy breve, en general dentro de dos generaciones. Hasta me
encontr con familias donde se deca que la mam no hablaba castellano
mientras sus hijos e hijas no hablaban chezungun. Si aquella consideracin
seguramente cuestiona la interpretacin de lo que significa saber hablar,
tema sobre lo cual voy a volver, no cabe duda de que en la prctica cotidiana
del chezungun incluso dentro de las familias haba casi desaparecido cuando empec a vivir en Elicura.
Al lado de la falta de espacios de legitimidad de la lengua mapuche las representaciones sociales juegan un papel importante para entender la posicin de los nios y nias frente a la enseanza intercultural bilinge. En
el cotidiano se hablaba del chezungun no como de una lengua per se sino
como de un dialecto, tanto por parte de agentes institucionales (funcionarios de la conadi, empleados de la municipalidad o profesores) como
tambin por parte de mis interlocutores mapuche y wingka en el Valle. Esta
representacin explica la falta de inters por la eib, que he podido constatar
hablando con alumnos y alumnas de entre 7 y 12 aos. Por ejemplo me
decan que preferan aprender el ingls, porque les iba a servir ms para
salir adelante que el chezungun, que nadie hablaba es notable que no com6 La necesidad de integrar a los indgenas demuestra que no son parte de la sociedad
chilena a semejanza de los dems, los wingka, que forman la poblacin mayoritaria desde el punto de vista cuantitativo como en trminos de poder.
interculturalidad
sus hijos e hijas entonces tuviesen en distintas ocasiones clases de lengua

y cultura mapuche demuestra una paradoja an ms acentuada por el hecho de que es la misma persona la que sigue a cargo de la escuela: as, la
profesora que castigaba a sus alumnos por hablar en chezungun, sostena
aos despus la necesidad de participar en programas de eib. Obviamente
no tiene que ver con un tipo de esquizofrenia personal, sino ms bien con
la ilustracin de una paradoja institucional. Las posturas de la profesora se
ven dictadas por las mismas representaciones de lograr el bien para los
nios: la argumentacin esta basada sobre la necesidad de asegurar el bienestar de los alumnos y alumnas y una insercin adecuada6 en la sociedad,
una vez adultos.
23
paraban el chezungun con el castellano, sino con el ingls, ilustrando su

percepcin del chezungun como una lengua ajena. Tampoco los talleres de
cultura o lengua tenan la misma legitimidad que otros ramos, ya que sus
contenidos no son materia de prueba7.
24
La paradoja institucional se ve ilustrada por la situacin de aquellos alumnos y alumnas mapuche, que deberan saber su lengua, y que vean como
ajena la enseanza de la lengua indgena promovida por la EIB que sigue
presentada como un dialecto, es decir, sigue considerndose inferior.
Los integrantes del grupo cultural Weliwen tenan una conciencia aguda de
semejante paradoja. En enero de 2004, la primera edicin de la Feria fue
organizada para clausurar su escuela de verano. Era una iniciativa para
proponer una escuela mapuche a los nios y nias presentes durante el
verano lo que incluye a nios que viven todo el ao en Elicura y a los que
llegaban con sus padres a veranear adonde sus abuelos u otros parientes.
Falta precisar que aunque la escuela de verano se dirige hacia todos los nios presente en el Valle, en la prctica los nios que se identificaban como
mapuche fueron quienes la frecuentaron8. La escuela de verano consista en
ensear a sus integrantes actividades mapuches como tocar instrumentos
de msica (la xuxuka, la pivilka, el kulxug, entre otros), como bailar pvrun
y recuperar una interpretacin de la historia del Valle por parte de los mapuches. En otros trminos, se buscaba proponer una visin alternativa a la
historia oficial. Presentar lo que se haca antes segn las palabras de los
organizadores jugaba un papel importante: se prepar una ceremonia de
llellipun, se present como se viva en una ruka, etc.
Esas actividades como tambin la presentacin de Wechekeche pueden leerse como una interpretacin y una escenificacin de lo que significa ser mapuche. Los integrantes construyen su pertenencia a travs de ciertos atributos emblemticos de la (o una cierta) identidad mapuche: uso de piezas de
ropa particulares, tal como el xarilongko de plata de las mujeres, el xarilon7 Como lo subraya Elisa Loncon (Loncon 2010), los contenidos de la eib no son parte
del simce (Sistema Nacional de Evaluacin de resultados de aprendizaje del Ministerio de
Educacin de Chile), que determina los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios del marco curricular.
8 El Valle de Elicura cuenta con unos 1.200 habitantes, de los cuales el 60% son mapuche (684), organizados en comunidades segn la ley indgena, los dems se definen como
Chilenos sin pertenencia indgena (INE 2002).
La organizacin de la escuela de verano y la celebracin de la Feria Costumbrista ocurrieron en un contexto temporal y geogrfico especial. Al principio de la primera dcada del 2000 se tomaron medidas en relacin con la
poblacin mapuche en la VIII regin de Chile. Tales medidas se evidencian
en particular en los mbitos polticos y educacionales, mbitos en estrecha
vinculacin el uno con el otro, como lo demuestra la iniciativa de Weliwen.
Primero, surgieron iniciativas de carcter poltico por parte de dirigentes
mapuches, las cuales proponan dar a conocer la presencia mapuche en
los discursos pblicos. Se destac por ejemplo la constitucin del conjunto
llamado identidad lafkenche con la cual se propuso unir a las comunidades costales de la VIII y IX Regin. Tambin aparecieron o se revitalizaron grupos culturales en varias comunidades mapuches. En esos casos, la
denominacin cultural supona tambin reivindicaciones polticas, como
las actividades y propuestas elaboradas por Weliwen.
En la misma dcada ocurrieron cambios institucionales en el mbito educacional. Estos, fueron iniciados en primer lugar, por parte de instituciones
estatales (Mineduc y conadi) y fundaciones (Orgenes). Tal comienzo, no
fue resultado de iniciativas tomadas dentro de las comunidades o conjuntos
mapuche. As, empezaron a llegar los primeros programas de educacin
intercultural bilinge a Elicura, casi 10 aos despus de programas semejantes en la IX Regin. En 2002 se inici el primer concurso de la conadi
VII Regin para proponer un proyecto de eib a nivel provincial (provincia de Arauco), lo que tuvo repercusiones en las comunidades de Elicura.
Consultados por la conadi con el fin de desarrollar un programa eib en
adecuacin con las necesidades de las personas viviendo en las comunidades, los dirigentes del grupo cultural Weliwen tomaron la decisin de sacar
adelante un proyecto de los propios mapuches, segn sus palabras. La idea
era evitar un dominio estatal exclusivo sobre la eib: no dejar esa parte [la
educacin] a las instituciones estatales sino proponer modelos alternati-
interculturalidad
gko de lana de los hombres, el chamal, los chawai, etc., los cuales aparecan
en adicin a piezas de ropa ms comunes en Chile, y que no poseen connotacin indgena, como vaqueros y camisas. Otro atributo emblemtico, el
chezungun apareca bajo la forma de palabras sueltas integradas dentro de
frases en castellano.
25
vos, propios (Mariman Quemenado 2002).
26
Aqu resulta importante precisar y profundizar lo que se esconde detrs

del adjetivo propio. Esa idea suma dos significaciones interrelacionadas:
en primera instancia, corresponde a una afirmacin de que iban a hacer
la interculturalidad de una manera muy distinta de la de los Wingka (las
instituciones estatales); segundo destaca tambin la voluntad de no imitar
o aceptar lo que se hace en la IX Regin.
La voluntad de marcar la frontera con los mapuches de la IX regin se vea
constantemente afirmada. Tal hecho me sorprendi e hizo dirigir mi atencin hacia la definicin y significacin de esa frontera por parte de mis interlocutores. Las personas con las cuales trabajaba no conocan de primera
mano lo que se haca en la Regin de la Araucana (IX Regin). No haban
ido a comunidades mapuche all, ni atendido programas de eib de ninguna
manera. Tampoco haban tenido malla curricular en ese mbito. De hecho,
las dos universitarias mapuche que trabajaron en el programa tuvieron que
pasar mucho tiempo afirmando su legitimidad. Para eso tuvieron que hacer
uso de sus conocimientos lingsticos como tambin de su aptitud y resolucin en aprender las particularidades locales. Por ejemplo tuvieron que
acostumbrarse a hablar en chezungun en vez de en mapuzungun.
Conocimiento y autenticidad
Desde una perspectiva constructivista es comn hablar de la nocin de
frontera (Barth 1969; Clifford 2001, Leach 1954) para visibilizar los procesos de construccin de la pertenencia colectiva. Esta perspectiva permite
tomar distancia de marcos teorticos esencialitas que consideran a los individuos como submetidos a su cultura9. Si la perspectiva constructivista
nos entrega pista de comprensin de la manera de percibir y afirmar en
lo cotidiano una identidad especifica, mi experiencia de terreno muestra
que los procesos de construccin no se limitan a la interaccin del tipo
nosotros vs. ellos, como se presenta comnmente. En este contexto se
9 Corresponde precisar que la idea segn la cual la cultura dicta las posturas, actos,
representaciones etc. no se ve aplicada a los varios grupos sociales que pueden verse cualificados de dominantes, sino ms bien que corresponden a un discurso sobre categoras
discriminadas de la sociedad, como se ha mostrado en varias investigaciones (ver por
ejemplo (Baumann 1998, Volpp 2006)
Autenticidad y legitimidad son categoras centrales en los procesos de afirmacin y reconocimiento de la pertenencia al pueblo mapuche. Tienen que
ver con el proceso legal de reconocimiento: la Ley indgena. Ya que el Estado reconoce la presencia de indgenas en su territorio, tiene tambin que
definir quien es indgena, y quien no lo es. Los artculos jurdicos llevan
entonces a una formalizacin de la pertenencia.
Discusiones acerca la autenticidad se dan a ver en varios contextos de reconocimiento de una poblacin indgena por parte de estados nacionales.
Como lo ha mostrado la antroploga australiana Margareth Jolly (Jolly
1992) la definicin de la legitimidad lleva consigo la idea de que existen
manifestaciones inautnticas lo que ella llama espectro de inautenticidad.
Para verse legitimado como mapuche, los mapuches de Elicura tenan que
dar fe de su autenticidad. Esa autenticidad pasa por el conocimiento y reconocimiento de un saber propio, que les distingue de los Wingka. Segn la
ley indgena, este saber pasa por manifestaciones cualificadas de culturales
(ceremonias que testifican la vigencia de una cosmovisin particular, formas particulares de relaciones sociales, como tambin el uso de una lengua
particular). Corresponde a lo que Fassin llama la survisibilisation (sobrevisibilizacin) de la diferencia en detrimento de referentes comunes (Fassin
2009 [2006]).
Ahora bien, el problema que se present en Elicura cuando llegaron rumores de la constitucin de programas de eib, fue que la gente no hablaba
mapuzungun. Nosotros no hablamos, no sabemos me afirmaron casi
diariamente mis interlocutores. De hecho mis interlocutores en Elicura me
preguntaron muy a menudo durante mi trabajo en las comunidades porque
haba ido a Elicura o me quedaba con ellos, en vista de que, segn ellos, ac
se ha perdido la cultura. El sentimiento de que la legitimidad de su iden-
interculturalidad
trata por lo menos de la articulacin de una triple frontera: nosotros vs.

los wingka, nosotros vs. los mapuches de la IX Regin, nosotros vs. los
gringos, personificados por m. Esa triple articulacin constituye un juego
complejo donde se afirmaban la autenticidad y la legitimidad de la identidad mapuche en Elicura.
27
28
tidad era muy difcil de atestiguar impregnaba mis conversaciones con los
Mapuche del Valle como tambin las discusiones entre los integrantes del
grupo cultural. Vale la pena resaltar aqu, que no es que tenan la sensacin
de que no eran mapuches pero s que deban atestiguar su pertenencia segn criterios que no les correspondan. Es importante resaltar aqu, que la
oposicin con la IX Regin se construye dentro de ese marco formalizado
de definicin de la identidad mapuche: Se afirma en Chile que la Araucana
es la Regin donde viven los mapuches. Entonces la gente en Elicura interpretaba esa idea como que all se habla la lengua, se hacen ngillatunes,
en fin, se da a ver la identidad tal cual como la define la ley indgena.
De manera irnica, mi presencia en el Valle vino a apoyar la legitimacin
de la identidad mapuche hacia las instituciones como hacan los wingka del
Valle. As lo demostr una escena en el micro que deseo compartirles; un
da cuando haba tomado el micro para volver al Valle, un anciano caballero sentado a mi lado empez a hablar conmigo. No lo conoca, viva en una
comunidad con la cual trabaje muy poco. Claro que por su lado, el saba
que yo era la gringa de Elicura. A pesar de eso empez a preguntarme
sobre mi trabajo, en voz muy alta -lo que interpret como una seal de que
oa mal por su edad. Pero me equivocaba pensando que yo era el centro de
su inters, ya que despus de un rato se dirigi de manera implcita pero
muy claramente a los dems viajantes As es que usted viene de muy lejos para aprender de nosotros. Todos deben entonces darse cuenta de que
somos importantes, ya que viene una gringa del otro lado del mundo a
estudiarnos. Es que los wingka no les interesan a nadie. De la misma manera, mi presencia al lado de los dirigentes del grupo durante dos aos fue
importante para afirmar la autenticidad de la identidad local -y entonces
favorecer la postulacin de los proyectos iniciados por la conadi.
En conclusin: nosotros no sabemos / nosotros somos mapuche

Segn lo expuesto, corresponde a los representantes de la cultura indgena
demostrar su diferencia. Esa diferencia se ve codificada, reducida a algunos
elementos tangibles, cognitivos (se observa la diferencia de piezas de ropa,
se escucha a travs de los vocablos mapuche o sonidos de instrumentos de
Semejantes definiciones de la cultura, luego de la interculturalidad, nos informan ms sobre las representaciones wingka sobre lo que es una cultura,
una identidad colectiva, una lengua materna que sobre los indgenas a
los cuales se dirigen. Suponen que las culturas ocuparan supuestamente
territorios (tanto fsicos como imaginarios) mutuamente excluyentes. Esa
representacin confirma los procesos de territorializacin de las culturas
que han sido cuestionados (Gupta & Ferguson 1992) por su incapacidad de
dar cuenta de la realidad vivida por los actores sociales. Entre tanto, el sentimiento de pertenencia al pueblo mapuche, el sentimiento de ser mapuche
no se deja reducir al hecho de hablar mapuzungun, tener xarilongko, etc.
El acento puesto en un saber propio, un conocimiento propio de los mapuches parece constituir un avance en los derechos indgenas. Sin embargo hay que situar esa definicin en relacin con el conocimiento general.
El hecho de cualificar el conocimiento de lo propio, lo sita como parcial
en relacin con un conocimiento visto de manera implcita como general,
universal -es decir el conocimiento chileno-, que est promovido por
los agentes de las instituciones estatales. De esta forma, implcitamente se
afirma que el saber propio de los mapuches es parcial.
El desarrollo de proyectos interculturales, sobre todo de la eib, ha provocado una doble conminacin: para ocupar un espacio dentro de la institucionalidad chilena, los mapuches deben afirmar su diferencia y se ven reducidos a ser diferentes. El reconocimiento de la diferencia lleva a encerrarlos
en un espacio distinto de la sociedad chilena general. En consecuencia,
siendo una construccin, los mapuches vendran a ser y representar una
categora de ciudadanos chilenos de menor legitimidad.
A pesar de esas dificultades, es necesario subrayar aqu, que los mapuches
de Elicura como seguramente en otras comunidades desarrollan estrategias de afirmacin que les permiten concurrir para obtener recursos materiales e inmateriales. Tienen una conciencia aguda de que no corresponden a las definiciones estrechas de pertenencia, donde son autnticos los
mapuches que hablan mapuzungun. Pero la afirmacin del carcter local de
interculturalidad
msica). Esos elementos son interpretados como marcadores de autenticidad.
29
su pertenencia (llellipun en vez de ngillatun; chezugun y no mapuzungun)

permite esquivar la reduccin de la identidad a algunos emblemas (Baumann 1998), y seguir siendo mapuches aunque no viven como antes.
Bibliografa citada
30
Barth, Fredrik, ed. (1969). Ethnic groups and boundaries : the social organization of culture difference. Bergen ; Oslo ; London: Universitets-forlaget &
George Allen & Unwin.
Baumann, Gerd (1998). Contesting culture: discourses of identity in multi-ethnic
London. Cambridge: Cambrige University Press.
Clifford, James (2001). Indigenous articulations, in Diaz, V. M. & Kehaulani
Kauanui J. (eds.) Native Pacific Cultural Studies on the Edge. The Contemporary Pacific (Special Issue) 13: 2. Canberra, p. 468-490.
Fassin, Didier (2009 [2006]). Nommer, interprter. Le sens commun de la
question raciale, in Fassin, Didier & Eric Fassin (eds.) De la question
sociale la question raciale. Reprsenter la socit franaise. Paris: Poche,
p. 27-44.
Gupta, Akhil & James Ferguson (1992). Beyond culture: Space, Identity,
and the Politics of Difference. Cultural Anthropology, Vol.7, Number
I(Theme Issue Space, Identity and The Politics of Difference): 6-24.
INE (2002). Censo de Poblacin, Instituto Nacional de Estadisticas.
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4, N1: 49-72.
Leach, Edmund Ronald (1954). Political systems of highland Burma : a study of
Kachin social structure. London: The London School of Economics and
Political Science.
Loncon, Elisa (2010). Programa de Enseanza de la lengua mapuche. II Congreso internacional ciencias, tecnologias y cultura. Dialogo entre las
disciplinas del conocimiento. Hacia el futuro de America Latina y el
Caribe. Educacin Intercultural Bilinge en Amrica Latina y el Caribe:
balances, desafos y perspectivas. Santiago de Chile.
Mariman Quemenado, Pablo (2002). Recuperar lo propio ser siempre fecundo, in Morales Urra, Roberto (ed.) Territorialidad mapuche en el siglo
XX. Temuco: Instituto de Estudios Indgenas, p. 51-121.
interculturalidad
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Villalobos, Sergio (2000). Araucana: Errores Ancestrales. El Mercurio, 14 mai
2000: A2.
Volpp, Leti (2006). Quand on rend la culture responsable de la mauvaise conduite. Nouvelles questions fministes, Vol. 25, N3: 14-31.
31
El dilogo de la
interculturalidad:
qu y cmo desde la
prctica
Beatriz Gualdieri
rea de Estudios
Interdisciplinarios en
Educacin Aborigen
Universidad Nacional de
Lujn (Argentina)
Mara Jos Vzquez
Espacio Colectivo ALFAR
bgualdieri@yahoo.com
interculturalidad
33
Introduccin
En los debates contemporneos sobre interculturalidad es recurrente la
aparicin del dilogo como una idea-fuerza que se constituye en eje de
definiciones y caracterizaciones. En la presente comunicacin enfocaremos
concepciones y prcticas que permiten problematizar este concepto de dilogo en procesos de educacin intercultural, focalizando la reflexin en el
micro-espacio1 de nuestras prcticas de formacin2 en educacin intercultural (cf. Anexos), las cuales son realizadas en distintas regiones de la
Argentina.
Antes de entrar en tema sealamos que, si bien la idea de interculturalidad nos permite captar nuestro reconocimiento explcito de la pluralidad sociocultural desde un trmino relativamente instituido, a la vez que
debatido y debatible, nuestra perspectiva podra alternativamente ser caracterizada desde otras conceptualizaciones como interidentidades3 y/o
interlgicas4, que expresan la conflictiva interaccin entre mundos culturales diferentes, visibilizando el papel de la subjetividad. En tal sentido,
coincidimos con Fornet-Betancourt (2009) cuando afirma que () la interculturalidad, en tanto que dimensin constitutiva de la contextualidad
1 Segn Zemelman (...) todo sujeto social se puede observar tanto en espacios micro
como en espacios macro, pudiendo cada uno de estos tipos de observacin permitir una
reconstruccin diferente del sujeto o actor. Lo que afirmamos es que cada una de estas
reconstrucciones debe considerar la necesidad lgica de complementarse con las otras
reconstrucciones posibles, pues solamente de esa manera se puede llegar a reconstruir
la real objetividad del proceso de surgimiento, y reproduccin y transformacin de los
actores sociales. (Zemelman, 1987:21)
2 El centro de la propuesta est constituido por los cursos de extensin universitaria
Educacin Intercultural, Formacin de Coordinadores de Crculos de Reflexin, Educacin Intercultural II, Conocimiento y diagnstico de la diversidad y Educacin Intercultural Bilinge. (Cf. Gualdieri, Vzquez y Tom, 2008).
3
Propuesta del compaero mapuche Miguel Leuman (c.p.).
Propuesta de la filsofa Dina Picotti (2010).
en la que estamos y somos, se logra o se malogra en los procesos de subjetivacin, tanto personal como colectiva, en los que nosotros nos comprometemos.
Conocimiento, sujetos y realidad

34
Nuestro enfoque se configura alrededor de los siguientes aspectos:

El conocimiento como construccin histrica y simblica de sentidos
y significados que dan cuenta de s y del mundo, cuyo desafo es una construccin que requiere recuperar formas de pensar vinculadas a los sujetos5
asumiendo la colonialidad, los bloqueos, las lgicas de razonamiento y del
grupo.
Los sujetos histricos y culturales con proyecto involucrados en el
conocimiento de la realidad para cambiarla. Dado que la realidad puede
construirse en muchas direcciones, que tiene muchas orientaciones posibles, resulta indispensable romper con la idea de lo nico y esttico, producto de ciertas lgicas excesivamente mecnicas.
La realidad como creacin imaginaria de los humanos en relacin con
otros, que se autogenera y autorregula desde las propias fuerzas creativas
de los sujetos que la producen. En este sentido, la realidad es, como experiencia existencial, la fuente epistmica sustantiva de todo conocimiento.
Por otro lado, los criterios de naturaleza metodolgica que orientan nuestra
prctica son los siguientes:
La interdisciplinariedad, en tanto abordaje y resolucin de problemas
desde diferentes reas (pedagoga, lingstica, antropologa, ciencias sociales), que busca trascender los lmites disciplinares tensionndolos en el
proceso de construccin de conocimiento.
La problematizacin, que permite abordar el conocimiento en sus diferentes manifestaciones (cientfica, tecnolgica, artstica, etc.) mediante
la identificacin de problemas reales.
La significatividad, en tanto el planteo de temas y problemas significativos para el sujeto, que constituyan un aporte a la comprensin e intervencin en lo cotidiano, a la produccin de conocimiento situado.
La participacin, entendida como dinmica de construccin de un
colectivo que permite la superacin de la mera consulta para convocar la
capacidad de intervencin y toma de decisin, con opinin fundada.
5
Se trata de sujetos histricos que se constituyen como tales en mltiples dimensiones.
La propuesta
En las acciones que realizamos, la inclusin de mltiples y heterogneos
actores6 y su participacin activa permite abordar la realidad desde su diversidad constitutiva, construyendo as el contexto para un real dilogo
de conocimientos. Segn nuestra concepcin, tal dilogo se da como una
formacin mutua que nos permite la necesaria ruptura de parmetros de
pensamiento, de los docentes tanto como de los estudiantes, y conlleva el
ejercicio de una interculturalidad de prcticas ms que de discursos.Esta
formacin mutua implica, asimismo, la construccin de un colectivo,
para lo cual consideramos imprescindible revisar las formas de ser parte
de ese colectivo; es decir, la naturaleza de la participacin.
La metodologa que asumimos, por lo tanto, se sustenta en la bsqueda de
dilogo y participacin. Procuramos construir espacios para la escucha de
todas las voces de todos los sujetos y, desde all, identificar concepciones
que circulan en la vida de las escuelas y que se visibilizan en los relatos, las
preguntas, los debates, las producciones escritas, etc.
El lugar central que el dilogo tiene en nuestra propuesta se explicita ya
desde el primer Mdulo de Actividades7:
6
Los colectivos con quienes venimos trabajando desde 2004, estn constituidos por
docentes de diferentes modalidades, niveles, formaciones, reas curriculares, etc.; integrantes de diferentes pueblos originarios, con diversas formaciones e inserciones en el sistema educativo y comunitario; miembros de diferentes colectivos identitarios y comunitarios, delegados sindicales; estudiantes universitarios; funcionarios estatales; todos ellos
de varias regiones del pas.
7
Los Mdulos de Actividades son materiales elaborados ad hoc para los periodos no
presenciales de los cursos.
interculturalidad
La crtica, como capacidad de revisin de lo dado en la comprensin, anlisis y resolucin de situaciones concretas. Constituye la forma
de razonamiento que garantiza la necesidad de pensar, pues remite a la
formulacin de las preguntas iniciales o fundacionales, recuperando la
historicidad en el pensamiento, y promoviendo modificaciones, rupturas
y transformaciones.
La totalidad, en tanto forma de acceder a la realidad en su complejidad, contemplando la relacin de los componentes que determinan una
situacin; se actualiza en el interjuego continuo de lo total y lo particular,
evitando la fragmentacin del estudio de la realidad.
35
36
El dilogo es la dinmica de interaccin donde podemos tener

acuerdos, desacuerdos o diferentes puntos de vista sobre un tema
o problema. En el dilogo ninguno aspira a la verdad absoluta ya
que se reconoce que el conocimiento no es un absoluto sino algo
en constante proceso de construccin, y que dicha construccin no
es un proceso individual sino que se genera en espacios colectivos
(laborales, acadmicos, vivenciales, etc.). Por ello, negar la posibilidad de dilogo, o no abrirse a esa posibilidad, significa negar una
dimensin constitutiva de la construccin de conocimiento8.
Este tipo de dilogo constituye la instancia comunicativa que permite la
interaccin y el aprendizaje. Consideramos que los procesos educativos
son eminentemente comunicativos y que nos entendemos a nosotros, a los
otros y nuestras relaciones con el mundo a travs de la interaccin social,
porque somos seres en el mundo y lo que nos une con el mundo es la comunicacin, en una co-creacin de nuestra realidad con el otro.
Retomamos, en tal sentido, el pensamiento de Paulo Freire, quien pone en
el centro del proceso pedaggico transformador al dilogo, a la comunicacin franca y crtica que permite reformular de manera radical las tradicionales relaciones entre maestro y estudiante.
En un espacio pedaggico caracterizado por la heterogeneidad y diversidad
de actores, la interaccin comunicativa ya no constituye apenas un medio
para la reflexin crtica y transformadora, sino que es en s misma transformadora (Nainby et al. 2003). Es desde el dilogo en la diferencia, pues
lo igual es una ilusin, desde donde interpelamos lo dado a partir de la
escucha y la construccin conjunta entre diferentes9, entre sujetos cuyas
voces, en muchos casos, continan siendo silenciadas cuando se trata del
ejercicio del control sobre sus propios proyectos.
Recuperamos aqu la mirada de Rodolfo Kusch quien, ya en la dcada de
1970, propona el carcter intercultural de todo dilogo sustentado en la
propia existencia de los sujetos involucrados:
8
Mdulo de Actividades N 1 (2010), cursos implementados en la ciudad de Neuqun.
9
Nos referimos a diferencias sociales, econmicas, culturales etc., que en nuestro
contexto frecuentemente se asocian con desigualdad.
En este sentido se dira que todo dilogo participa de la problemtica de una interculturalidad, ya que lo que se dice de un lado y de
otro se enreda con residuos culturales.
El problema de la comunicacin est referido a la trasmisin de
un mensaje. Esto hace a la lgica de la comunicacin pero no a
la efectuacin de ella. En el caso de un dilogo el problema no se
reduce slo al mensaje, sino a la existencia de los interlocutores
(Kusch, 1978:13)
Hablar de interculturalidad y dilogo implica, necesariamente, hablar de
cultura y lenguaje. En nuestro caso, los aspectos culturales y lingsticos
protagonizan el propio acto pedaggico doblemente: no slo por constituir
contenidos, alrededor de los cuales giran nuestras reflexiones en los cursos,
sino tambin, y centralmente, por las caractersticas del dilogo que buscamos entablar. En tal sentido, concordamos con Godenzzi (1999):
Una pedagoga del encuentro intercultural exige un cambio de
nuestra cultura Lingstica. Se entiende por cultura lingstica el
conjunto de comportamientos, suposiciones, formas culturales, prejuicios, creencias, actitudes, estereotipos, opiniones sobre el lenguaje en general y sobre las lenguas en particular (Schiffman, 1998: 5).
Arrastramos, desde muy antiguo, una cultura lingstica monolgica y etnocntrica, cuando no racista y excluyente. Ya en el mito
de la Torre de Babel se presenta la diversidad de lenguas como un
interculturalidad
Un dilogo es ante todo un problema de interculturalidad. La distancia fsica que separa a los interlocutores y las vueltas retricas
para entenderse, refieren a un problema cultural. Entre los interlocutores tiende a haber una diferencia de cultivo, pero no en el
sentido del grado de culturalizacin logrado por cada uno, o sea de
que uno sea ms culto que otro, sino ante todo en el estilo cultural.
O ms bien, en el modo cultural que se ha encarnado en cada uno.
Se trata entonces de una diferencia de perspectiva y de cdigo que
marcan notablemente el distanciamiento de los intervinientes en
un dilogo y cuestionan la posibilidad de una comunicacin real.
37
castigo.
Debido a las relaciones existentes entre lenguaje, pensamiento y mundo,
como bien expresa Paulo Freire, cambiar el lenguaje es parte del proceso de
transformacin del mundo.
38
Bsquedas de dilogos
En nuestro caso, la construccin de dilogo no ha sido tarea fcil. A la
diversidad de sujetos se agreg la opcin por la semipresencialidad, con
espacios tanto presenciales como no presenciales.10 Sin embargo, al mismo
tiempo, nos vimos estimuladas en nuestras bsquedas de nuevas estrategias
para ese dilogo necesario.
Los encuentros presenciales11 constituyen los espacios donde, con la presencia de todos los participantes, se actualizan debates, se presentan y problematizan conceptos y experiencias, se revisan ideas previas, se reflexiona colectivamente en consonancia con nuestros criterios metodolgicos,
apuntando a la historizacin y la desnaturalizacin, y siempre en el marco
de la cotidianidad de los sujetos. Teniendo en cuenta la importancia de
lo vincular, cuidamos potenciar las relaciones durante los encuentros previendo, de ser posible, diferentes espacios (las comidas y el alojamiento,
peas, proyeccin de cortometrajes y largometrajes, etc.), que permitan
mayor conocimiento entre todos, desde nuestra multidimensionalidad.
Dado que cada curso est concebido como un proceso anual, los periodos no presenciales tienen un peso que exige estrategias comunicacionales especficas. Para ello organizamos otras formas de dilogo mediante los
Crculos de Reflexin, los Mdulos de Actividades y las comunicaciones
postales, telefnicas y electrnicas (Grupos virtuales, correo electrnico).
La conformacin de los Crculos de Reflexin locales result vital para la
construccin de conocimiento y el mantenimiento de vnculos entre los in10 Se opt por la metodologa semipresencial ante la necesidad de responder a las
demandas de diferentes actores educativos procedentes de diferentes lugares y teniendo
en cuenta las dificultades operativas y econmicas que implica la implementacin de procesos presenciales, tanto para los cursantes como para el equipo docente. De este modo
procuramos operativizar nuestro compromiso de no excluir a posibles participantes.
11
Cinco encuentros de 8 horas cada curso.
Los Mdulos de trabajo complementan los desarrollos temticos de cada

encuentro, con actividades para la etapa no presencial y bibliografa apropiada. Son diseados en cada oportunidad intentando contemplar las caractersticas de los destinatarios (tanto individuales como educativas y/o el
origen sociocultural) as como de los contextos socioculturales y lingsticos especficos. La adecuacin a las especificidades de cada contexto y
grupo tiene el propsito de evitar la estandarizacin, apostando al refuerzo
de una formacin situada.
Las comunicaciones telefnicas, postales o por correo electrnico buscan
fortalecer y operativizar el dilogo entre los participantes. La conformacin
de Grupos virtuales result un espacio importante para compartir actividades, bibliografa, eventos, noticias, que permitieron profundizar el conocimiento mutuo.
Un anlisis de desafos y respuestas

A continuacin sistematizamos algunos aspectos del proceso que obstaculizaron, en mayor o menor medida, este dilogo de construccin de conocimiento.
Por un lado, identificamos cuestiones que consideramos producto de las
matrices socioculturales que nos condicionan.
interculturalidad
tegrantes. Estos espacios son fundamentales en la propuesta en cuanto son

funcionales para reconocer colectivamente las lgicas de pensamiento y
generar acciones creativas en torno a la prctica educativa. En los Crculos
se opera en la deconstruccin del discurso acadmico tensionndolo con
la historicidad profesional de los sujetos, incluidos los propios recorridos
de formacin. El trabajo en Crculo se organiza mediante las actividades y
bibliografa propuestas (Mdulos), que dan continuidad a la dinmica interactiva de dilogo, no slo entre sujetos, sino tambin entre actividades,
bibliografa y experiencia propia, en un intento de ruptura con la reproduccin de planteamientos que permita constituir relaciones crticas.
39
40
Entre ellas destacamos:

la inercia en el pensamiento y la reproduccin de planteamientos;
la dificultad para compartir con terceros, recibir crticas, observaciones u otros puntos de vista;
la tendencia a sustentar la crtica en juicios y valoraciones.
Por otro lado, vemos operar tambin las matrices escolares en distintos aspectos:
la actitud pasiva ante la propuesta de construccin de conocimiento;
las tensiones con la historia escolar (de todos los participantes, incluyendo al equipo docente) que se vieron reflejadas en la tendencia a una
pedagoga de la armona (Rebellato, 1989) que niega los conflictos, las
crticas, las observaciones;
la situacin de evaluacin y los elementos que se ponen en juego en
los espacios acadmicos en los que hemos sido formados (deseo de aprobacin, miedo a la desaprobacin; al no reconocimiento; miedo a las relaciones intersubjetivas, a reprobar el curso);
la naturaleza de las actividades y los objetivos de las mismas, muchas
veces de ndole escolarizada;
la falta de prctica en una lectura sistemtica, los soportes no acostumbrados para algunos participantes, el lenguaje de ciertos textos, el tamao de otros;
la situacin de poner por escrito lo que se piensa y reflexiona;
la persistencia de una cultura tutelar del sistema educativo que obstaculiza la apertura, responsabilidad y trabajo de ambas partes;
los roles preestablecidos estudiante-docente basados en el presupuesto
que el docente detenta el saber y el alumno carece de l;
la dificultad con la pregunta, en tanto base para la produccin de cualquier conocimiento.
Conscientes de tales tensiones en el dilogo, que suelen tener consecuencias en el proceso de formacin, revisamos nuestros supuestos previos y
reajustamos nuestras prcticas en el sentido de:
No calificar o descalificar, sino establecer dilogo con la forma de
construccin de cada estudiante, con su lgica de razonamiento.
Entablar la interaccin evitando sustentarla en los saberes o conocimientos disciplinares o temticos de las coordinadoras, sino procurando
constituirnos en un sujeto ms en la relacin con los estudiantes.
Cerramos esta comunicacin reafirmando nuestra conviccin sobre la necesidad de encarar la construccin de dilogos centrados en los sujetos -reconstruyendo lazos, redefiniendo conceptos, revisando parmetros, para
lograr la actitud abierta, interrogante, problematizadora y flexible necesaria
para construir conocimientos que permitan una mirada de lo intercultural en contexto. Estas reflexiones se inscriben en un caminar sin barandas
que implica pensar sin tutela.
interculturalidad
Producir lecturas crticas mediante la devolucin de observaciones,

sugerencias y/o lneas de problematizacin a fin de estimular las potencialidades.
Procurar que las observaciones no sean concebidas como prescripciones para adecuar los trabajos, sino como un punto de vista de contraste, de tensionamiento.
Poner atencin en la forma de plantear las recomendaciones sobre los
trabajos, evitando un lenguaje prescriptivo que podra reforzar la relacin
de autoridad entre las partes.
Asumirnos, trascendiendo una posicin de autoridad, como sujetos
con puntos de vista desde los cuales se leen los trabajos y se hacen las interpelaciones, las preguntas, las observaciones.
Incentivar la aceptacin de lo no determinado, de la incertidumbre de
lo nuevo y lo desconocido, como apertura hacia un horizonte de opciones
que permita romper con el determinismo de lo nico y lo verdadero.
Atender cuidadosamente a la generacin de espacios para que todos
los conocimientos se visibilicen.
Recurrir a estrategias de construccin colectiva promoviendo as la
ruptura del individualismo.
41
Bibliografa citada
42
Fornet-Betancourt, Ral (2009) Interculturalidad en procesos de subjetivacin.

Mxico: Consorcio Intercultural/SEP, Coordinacin Gral. de Educ. Intercultural y Bilinge.
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Zemelman, Hugo (1987) Conocimiento y sujetos sociales. Contribucin al estudio del presente. Mxico: Colegio de Mxico.
Anexo 1-Cursos de extensin universitaria

rea de Estudios Interdisciplinarios en Educacin Aborigen
Universidad Nacional de Lujn
(2004-2010)
CURSOS
AOS
SEDES
2004/5
Buenos Aires, Formosa
2005/6
Buenos Aires, Los Toldos (BA)
2007/8
Ro Negro
2009
Neuqun
2010
Neuqun
Formacin de Coordinadores de
2004/5
Buenos Aires
Crculos de Reflexin
2005/6
Buenos Aires
2007/8
Ro Negro
2009
Neuqun
2010
Neuqun
2005/6 2009
Buenos Aires
2010
Neuqun
Educacin Intercultural II
Neuqun
Conocimiento y diagnstico
2005/6
Buenos Aires
2007/8
Formosa
de la diversidad
Educacin Intercultural Bilinge
interculturalidad
Anexos
43
Anexo 2-Sobre los participantes

2.1 Perfil sociocultural
44
LUGAR DE ORIGEN
(PROVINCIAS)
PERTENENCIA
TNICA
NIVEL EDUCATIVO
OCUPACIONES
Buenos Aires
aimara
Primario
agente sanitario
Chaco
diaguita-calchaqu
Secundario
albail
Chubut
guaran
Terciario:
asesora pedaggica
Formosa
kolla
maestro de grado
bibliotecaria
Jujuy
mapuche
maestro bilinge
comerciante
Mendoza
mocov
MEMA
desocupado
Neuqun
pilag
ADA
director/vicedirector
Ro Negro
quechua
profesor
docente
Salta
tehuelche
enfermera
documentalista
Santa Fe
toba-qom
Universitario
Tucumn
wichi
empleado comercio
criollo
empleado pblico
empleada domstica
Cdad. de Buenos
enfermera
Aires (CABA)
estudiante
gremialista
gua de turismo
jubilada
MEMA: Maestro
Especial para la
Modalidad Aborigen
(Formosa)
ADA: Auxiliar
Docente Aborigen
(Chaco)
lder comunitario
operadora de calle
orientador indgena
tapicero
trabajador social
tutor intercultural
REAS
CURRICULARES
NIVELES
MODALIDADES
POBLACIN
ATENDIDA
artes plsticas
inicial
Formal:
indgenas
artesana
primario
comn
inmigrantes
ciencias naturales
secundario
tcnica
gitanos
ciencias sociales
terciario
agrcola
educacin fsica
universitario
adultos
nios en situacin
de calle
lengua
aborigen
lengua extranjera
especial
lengua indgena
No formal
matemtica
msica
nias madres
sordos
travestis
interculturalidad
2.2 Insercin en el sistema educativo
45
Educacin en
una escuela para
indgenas en
Yucatn. Educacin
intercultural y
bilinge?
Nancy Beatriz Villanueva

Villanueva
Universidad Autnoma de
Yucatn (Mxico)
rvillan@uady.mx

interculturalidad
Introduccin
Despus de varias dcadas de imponer a los pueblos autctonos de Mxico
una escolarizacin basada en la cultura occidental y el castellano, hoy da
la poltica cultural y educativa del Estado mexicano hacia los descendientes
de estos pueblos ha dado un giro diametralmente opuesto. El objetivo de la
poltica vigente es revalorar y fortalecer las lenguas, las culturas y las identidades tnicas originarias y, al mismo tiempo, proporcionar a los nios indgenas las habilidades y saberes necesarios para que puedan comunicarse
con los miembros de otros grupos sociales y aprovechar los avances nacionales y mundiales. Esta nueva poltica cultural y educativa no es privativa
de Mxico; los dems pases de Amrica Latina han implementado cambios
semejantes. En Mxico, la nueva poltica es resultado de largas luchas internas de algunos grupos indgenas y sus simpatizantes, de presiones en foros
internacionales y compromisos contrados por el gobierno en esos foros.
Para responder a estas presiones y compromisos en 1999 el Estado edit
un documento, titulado Lineamientos generales para la educacin intercultural bilinge para las nias y los nios indgenas, en el cual se compromete a promover, en la educacin bsica, la tolerancia y el respeto a
las diferencias, entre ellas las culturales. Para afrontar este reto asume un
enfoque educativo intercultural que mira a cada cultura como producto
de continuos contactos con otras y de influencias recprocas. Advierte que
este enfoque debe ser introducido en todas las escuelas, no slo en las
indgenas; en estas ltimas, la interculturalidad precisa ensear los contenidos educativos desde la perspectiva cultural de cada grupo indgena, sin
limitarse a ella; cada grupo debe mirar lo ajeno desde lo propio. Adems, se
debe concebir a las culturas en continuo cambio. En su aspecto bilinge, las
lenguas indgenas deben desarrollarse en igualdad de circunstancias que el
47
espaol para reforzar la identidad cultural de los nios de origen indgena

(DGEI 1999: 24-28).
48
Con el PEIB se introducen avances importantes en la poltica educativa

a favor de la poblacin indgena del pas: 1) se reconoce la igualdad de
las culturas y las lenguas indgenas con el espaol y la cultura nacional;
2) se promueve el respeto a la diferencia y el dilogo entre las diferentes
culturas que conviven en Mxico; 3) se valora la diversidad cultural como
algo positivo y enriquecedor; 4) se considera que la interculturalidad es una
perspectiva aplicable no solamente a la poblacin indgena sino tambin a
la no indgena; 5) se conciben las culturas locales y las nacionales como dos
entidades en permanente cambio e influencia mutua. Por lo mismo, la educacin debe partir de la cultura propia, pero debe estar abierta al mundo;
6) se distinguen niveles inclusivos de identidad de modo que el fortalecimiento de la identidad tnica no se contraponga a la estatal, la nacional y
la mundial (SEP 1999: 13). Pero, se llevan a la prctica estos postulados en
las escuelas del sistema de educacin indgena? Reciben una educacin
intercultural bilinge los nios que asisten a estas escuelas?
Objetivos del trabajo

En el contexto de la actual poltica educativa de Mxico hacia su poblacin
indgena, en este trabajo analizo la prctica docente en una escuela para
nios de origen maya en Huh, un pueblo de Yucatn, Mxico, para mostrar
cmo los docentes implementan las disposiciones oficiales arriba reseadas
y su actitud hacia la actual poltica de educacin indgena. La informacin
de campo sobre la que baso este anlisis procede fundamentalmente de observaciones cotidianas en dicha escuela y de plticas informales con docentes, madres de familia y nios, realizadas entre abril y noviembre de 2008.
La informacin de campo indica que esta nueva poltica educativa slo
existe a nivel del discurso de polticos y en documentos oficiales y legales;
por diversas causas, no logra concretarse en las escuelas que pertenecen al
sistema de educacin indgena; la prctica docente en estas escuelas est
muy lejos de apegarse a los objetivos educativos establecidos en los documentos legales y oficiales del Estado mexicano.
Huh, localidad donde se encuentra la escuela estudiada, est ubicado a 60

kilmetros al oriente de Mrida, capital del estado de Yucatn, Mxico. Es
cabecera municipal de uno de los municipios de Yucatn catalogado como
de alto grado de marginacin (Gobierno del Estado de Yucatn, 7-01-2009:
18). Su poblacin total es de 4.374 habitantes (INEGI 2005). Es parte de
la zona maicera y perteneci a la ex zona henequenera. Algunas familias
todava obtienen ingresos por el cultivo de la milpa y el henequn, pero
la extensin de tierra y el nmero de personas dedicadas a estos cultivos
han disminuido sensiblemente. Segn datos de 2000, slo el 32.42% de
su Poblacin Econmicamente Activa (PEA) se ocupa en actividades del
sector primario; la mayora, el 40.25%, se dedica a actividades del sector
secundario (INEGI 2005: 65) en el que destaca una importante actividad
manufacturera de bolsas y mochilas escolares. Muchos salen todos los das
o semanalmente para trabajar en Mrida, Cancn o Playa del Carmen.
En los ltimos aos el porcentaje de maya hablantes de 5 aos y ms de
edad se ha reducido de manera importante. Mientras en 1980, el 96.15%
de esta poblacin saba hablar maya, en 2005, el 53.18% tena esta habilidad (INEGI 1980 y 2005). En 1980, los nios primero aprendan a hablar
en maya en sus casas y posteriormente aprendan espaol en la escuela.
Hoy da, los nios aprenden a comunicarse primero en espaol, por lo que
cuando inician su escolarizacin son hablantes de esta lengua. Aunque varios nios que asisten a la escuela primaria indgena conocen palabras y
frases en maya, no pueden conversar en esta lengua pero algunos s pueden
comprenderla; sobre todo quienes viven en hogares donde la comunicacin
de sus mayores ocurre en maya.
Aunque el vestido y la vivienda tradicional, dos importantes indicadores
de pertenencia cultural y tnica, casi han desaparecido en Huh, todava se
conservan rituales como el chaachac (para propiciar la cada de las lluvias)
y el hetzmek (una especie de bautizo domstico o rito de paso que se celebra cuando una beb tiene tres meses de edad o cuando un beb cuenta
interculturalidad
Caractersticas socioculturales del pueblo donde se hizo la

investigacin
49
50
con cuatro meses1), y el cultivo de la milpa como referentes cotidianos de

formas de vida que los nios y jvenes tienen permanentemente a la vista
y en cuyo contexto son socializados. Estas formas de vida ancestrales conviven con concepciones e imgenes que se introducen en el seno familiar y
comunitario a travs de los medios masivos de comunicacin (radio y televisin), la escuela y la implementacin de programas sociales y culturales
del Estado.
Huh cuenta con dos escuelas de preescolar, tres primarias y una secundaria. Una escuela de preescolar y una primaria pertenecen al sistema de
educacin indgena. Con esta oferta educativa el alfabetismo y los aos de
escolaridad se han incrementado. En 2005, el 82.76% de la poblacin de 15
aos y ms de edad saba leer y escribir y el 83.43% de la misma poblacin
tena uno o ms aos de escolaridad (INEGI 2005).
Presencia y usos de la lengua y cultura maya en la escuela

primaria indgena
La lengua maya y el espaol
El PEIB distingue diferentes situaciones lingsticas en las poblaciones
indgena que van desde el monolingismo en lengua indgena al monolingismo en espaol (DGEI 1999: 14). Segn la situacin lingstica de
cada grupo, la escolarizacin se debe impartir inicialmente en la lengua
oral de los alumnos y, de las cinco horas destinadas a la lectoescritura en
el currculo escolar, dedicar una hora a la enseanza de la otra lengua. De
modo que, si la poblacin slo habla lengua indgena, se debe iniciar la lectoescritura en esta lengua en primer grado dedicndole 4 horas semanales
y una hora a la enseanza de espaol. De segundo a cuarto grado la clase
de lengua indgena se reduce a 3 horas y la de espaol se incrementa a dos
horas. A partir del quinto grado se le debe dedicar 2 horas y media a cada
lengua (Gemez, Herrera y Canch, 2008. Ver cuadro 1). Esta distribucin
del tiempo asignado a cada lengua debe invertirse en escuelas indgenas
en las que sus alumnos hablan exclusivamente espaol, como es el caso de
1
Para conocer ms sobre este ritual puede consultarse Villanueva y Prieto (2009).
Cuadro 1. Distribucin oficial del tiempo de enseanza de espaol y lengua

indgena en las clases
GRADO/EDAD
LENGUA MAYA/
HORAS SEMANALES
ESPAOL/ HORAS
SEMANALES
Primer grado (6-7 aos)
Segundo grado (7-8 aos)
Tercer grado (9-10 aos)
Cuarto grado (10-11 aos)
Quinto grado (11-12 aos)
2,5
2,5
Sexto grado (12-13 aos)
2,5
2,5
Por otra parte, oficialmente, los docentes que trabajan en las escuelas indgenas tienen que saber hablar y escribir en la lengua indgena que se habla
en la regin donde se encuentra la escuela a la cual son asignados, pues
tener estas habilidades es un requisito para ser contratados. Pero sta es una
ms de las normas y leyes que no siempre se cumplen. Es bastante conocido
que varios docentes de escuelas indgenas en Yucatn no saben hablar maya
y mucho menos escribirla.
En la escuela indgena de Huh, los docentes, excepto uno, saben hablar
maya porque proceden de familias rurales mayahablantes, sta fue su primera lengua, pero mejoraron esta habilidad y aprendieron su escritura al
ingresar al sistema de educacin indgena. A pesar de tener esta competencia, en el espacio escolar no se comunican entre s ni con los nios en
esta lengua. En el aula no utilizan las expresiones ms conocidas por los
nios, como son: el saludo (malo kin), dar las gracias (dios botik) y algunas
rdenes como sentarse (kulen) y ven ac (koten way). El uso de estas frases
podra reforzar su aprendizaje y dar legitimidad a la lengua maya en el espacio escolar. Los docentes de la escuela preescolar indgena s utilizan esta
estrategia pedaggica.
interculturalidad
Huh, Yucatn. Se pretende que con esta estrategia los alumnos alcancen la
competencia en ambas lenguas.
51
52
Los docentes de la escuela primaria indgena no se ajustaron a la distribucin oficial del tiempo de enseanza del maya y el espaol, tal y como
se indica en el cuadro 1; en sus horarios de clase semanales2 programaron
mucho menos tiempo para la clase de lengua maya que el establecido en
las disposiciones oficiales. Solamente la docente de tercer grado se apeg
a esa disposicin al incluir dos sesiones de 60 minutos; los profesores de
primero y segundo grados no la incluyeron; el de cuarto y quinto grado, dos
sesiones de 30 minutos y el de sexto grado, una sesin de 30 minutos pero
la denomin maya-ingls. En este ltimo caso, el profesor muchas veces
ensea palabras en ingls en vez de maya porque considera esa lengua de
ms utilidad para los jvenes que ingresarn la secundaria o que migrarn
a los Estados Unidos para trabajar. Por si esto fuera poco, las clases de lengua maya se realizaron menos veces de las programadas. Esta clase estaba
programada en 14 de las 56 sesiones observadas, pero slo se imparti en
9 ocasiones. En cambio, la de espaol se realiza todos los das de la semana
en todos los grados.
Para las clases de lengua maya los docentes utilizan los textos editados por
la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Yucatn. La dinmica de la clase consiste en leer alguna pgina de estos textos y resolver
los ejercicios de comprensin de lectura indicados en los mismos. La clase
resulta poco provechosa por las dificultades que tienen los nios para comprender la escritura maya por su escasa competencia oral en lengua maya,
porque sta tiene un sistema de escritura ms complejo que el del espaol.
Adems, por comentarios de los nios y de los docentes pude darme cuenta
que el habla local de la lengua maya no corresponde exactamente con el
vocabulario de los textos oficiales.
Los nios no solamente tienen dificultades con la lectoescritura de la lengua maya sino tambin con la del espaol debido a la mala calidad de la
educacin que reciben y a que han aprendido a hablar un espaol que no
corresponde con el espaol escrito en los libros de texto.
La enseanza de la lengua maya se limita a los siguientes aspectos: escribir
y leer los primeros veinte nmeros; nombre de animales y vegetales de la
2 Los docentes registran sus horarios de clase en cartulina que cuelgan de alguna de las
paredes de su aula.
Aunque la lengua maya no tiene un espacio relevante en las aulas, las autoridades educativas promueven su enseanza mediante concursos estatales
y nacionales como el de canto del Himno Nacional en maya y el de Narraciones de las nias y los nios indgenas. Este ltimo consiste en la lectura
y la redaccin de cuentos y ensayos en lengua indgena. La participacin de
las escuelas en estos concursos no es opcional; las autoridades educativas
presionan a los docentes, bajo la amenaza de sanciones administrativas,
para suscribirse a ellos con los mejores trabajos de sus alumnos.
Durante mi estancia en la escuela indgena de Huh me toc observar a lo
largo de varias semanas la dinmica de la clase en el tercer grado para la
participacin de los alumnos en el concurso Narraciones de las nias y los
nios indgenas. La docente pidi a sus alumnos como tarea para la casa
la redaccin de un cuento en espaol. Despus de elegir, segn su juicio,
el mejor, ella lo tradujo a la lengua maya. Durante varias clases la alumna
ganadora se dedic a copiar el cuento en maya con su puo y letra. La profesora se preocup por la copia fiel, aunque la nia no comprendiera lo que
escriba, ni supiera distinguir donde terminaba una palabra y comenzaba la
siguiente. Esta nia fue una de las ganadoras del certamen a nivel nacional.
interculturalidad
regin; clasificadores de personas segn edad, gnero, estado civil, estatus

y oficio; antiguas medidas de longitud, juntamente con los casos y situaciones en los que se usaban. En el desarrollo de estas actividades pude apreciar
que ningn nio puede comunicarse en maya, aunque conocen las palabras
y las frases ms comunes. Tambin puede notar el entusiasmo de algunos
con esta clase, incluso la solicitan cuando saben que toca y la profesora empieza a abordar otra materia. Por el contrario, otros nios tratan de ocultar
lo que saben del habla maya porque han aprendido que hablar esta lengua
los desvaloriza, los convierte en personas de menos valor.
53
La cultura maya en las clases
54
La cultura local con matriz maya3 slo forma parte de los contenidos educativos en el aula cuando la escuela participa en los concursos convocados
por las autoridades competentes, como: juegos tradicionales, altares a los
muertos (Hanal Pixan) y narraciones infantiles; uno de los criterios que se
califican en este ltimo concurso es que su contenido refleje costumbres y
tradiciones ancestrales locales. La cultura maya tambin est presente en
unas cuantas clases de historia de tercer y cuarto grados que tratan sobre
los mayas prehispnicos de Yucatn y el proceso de colonizacin espaola.
Estas clases se apegan a lo registrado en los libros de texto gratuito (Aguilar
Soberanis et al: 2002), que son los mismos que se usan en las escuelas primarias no indgenas. En estas clases se habla de los mayas como personajes
que ya no existen como tales; se define a los actuales yucatecos del medio
rural como mestizos tanto cultural como biolgicamente4. Esta visin sobre los mayas contrasta con la imagen sobre los mayas que se difunde con
la poltica cultural vigente; entre ellas, las acciones de promocin y fomento de la cultura y la lengua maya en Yucatn por parte de organismos del
Estado. Con el uso recurrente de la frase Wey yanoone (Aqu estamos), la
cultura maya vive en nosotros, Chiimpoltej (Valrala), uno de estos organismos estatales, el Instituto para el Desarrollo de la Cultura Maya del Estado de Yucatn (Indemaya), promovi durante la administracin anterior
del Gobierno del Estado de Yucatn 2001-2007, la autoidentificacin de los
pobladores del medio rural que hablan maya y conservan varias prcticas
ancestrales catalogadas como de origen maya (aunque este origen no est
suficientemente documentado) como mayas actuales y contemporneos
(Villanueva 2008). Esta labor por parte de los organismos estatales en el
marco de la nueva poltica cultural y educativa obedece a que en el Estado
de Yucatn, pocos pobladores mayahablantes se autoidentifican como ma3 Llamo cultura local con matriz maya a las prcticas y concepciones atribuidas a los
pobladores prehispnicos de Yucatn, pero que han sido actualizadas y reconfiguradas
en su devenir histrico a partir de elementos culturales que tienen otro origen espaciotemporal y que igualmente han pasado por un largo proceso de transformacin. Como
afirma Fidel Tubino (2005: 87-88), la esencia de las culturas es el cambio y se conservan,
precisamente cambiando.
4 En otro trabajo (ver Villanueva, en prensa) he analizado con cierto detalle el contenido de los captulos dedicados a los mayas de Yucatn en esos libros, el discurso de los
docentes en las sesiones observadas y la manera como se concibe a los mayas en ambos
discursos.
El abordaje de los contenidos educativos desde la perspectiva de la cultura

local con matriz maya no se hace con la frecuencia necesaria en las aulas,
segn recomienda el PEIB. Slo observ dos casos; uno relacionado con
el cuidado del medio ambiente y el otro con el uso de plantas medicinales
para la cura de algunas enfermedades. Como la herbolaria todava es una
prctica vigente entre los pobladores rurales de Yucatn, para fomentar este
conocimiento la docente pidi a sus alumnos elaborar un recetario de plantas medicinales investigando entre sus familiares y vecinos. Los nios pegaron ramitas y hojas de plantas en hojas de papel; debajo de stas escribieron
el nombre en maya y/o espaol, la enfermedad que curaban y el modo de
preparacin para usarla como medicina.
El tiempo que los docentes dedican a la cultura y la lengua maya en las
jornadas escolares indican la poca importancia que le atribuyen y su actitud hacia la educacin indgena. Ellos argumentan que: 1) La enseanza
simultneamente de espaol y maya en primer grado confunde a los nios;
primero deben aprender la lectoescritura en espaol y luego en maya. 2) Es
difcil ensear maya a nios cuyos padres no la saben hablar. 3) Los padres
rechazan las tareas sobre lengua y cultura maya arguyendo que no pueden
ayudar a sus hijos con ellas. 4) La enseanza de lengua y cultura maya afecta la matrcula escolar, la cual est en descenso.
Estos argumentos son infundados. Aunque muchos padres se comunican
en espaol en los espacios pblicos, la mayora sabe hablar maya o por lo
menos la entienden. Es probable que algunos padres se opongan a la enseanza de la lengua y la cultura local y que otros no inscriban a sus hijos en
la escuela estudiada por ser indgena; sin embargo, la mayora de los nios
curs el preescolar en la escuela indgena, la cual tiene ms demanda que
la no indgena. La baja matrcula de la primaria indgena obedece a su mal
prestigio; varios padres comentan que en ella no ensean bien, su calidad
educativa es ms baja que la de las otras primarias del pueblo. Esta opinin
de los padres coincide con mi percepcin.
La renuencia de los docentes a ensear lengua y cultura maya en parte obedece a factores institucionales. La lengua maya es una asignatura adicional
interculturalidad
yas.
55
56
en el currculo escolar que, por lo mismo, no aparece en la boleta de calificaciones oficial. Por esto, los docentes se preocupan ms por ensear
las materias registradas en las boletas oficiales y que adems son objeto
de evaluacin nacional, en las llamadas pruebas de CENEVAL (Evaluacin
Nacional del Logro Acadmico en los Centros Escolares). El desempeo de
los alumnos en estas pruebas repercute en la calificacin de los docentes.
Recientemente, los profesores cuyos alumnos obtienen las mejores calificaciones en estas pruebas reciben un bono en efectivo de compensacin.
Anlisis de informacin. Educacin intercultural bilinge?

En conclusin puedo decir que la educacin que se ofrece en la escuela primaria indgena de Huh (Yucatn) no cumple con los planteamientos bsicos de la educacin intercultural bilinge establecidos por la Secretara de
Educacin Pblica (SEP). Ocasionalmente, su prctica pedaggica intenta
ser bicultural, si entendemos sta como el reconocimiento de sociedades
diferentes y paralelas y la tolerancia de esta diferencia pero sin integrarla en
algo nuevo (Tubino 2005: 86-87).
Slo en el sentido que Jorge Gasch (citado en Sartorello 2009: 83) le da a
la interculturalidad y en condiciones de asimtrica, podemos reconocer su
presencia en la escuela, pero no de manera consciente e intencionada en
la prctica pedaggica. Los procesos de interpretacin y resignificacin de
mensajes a partir de los esquemas culturales propios interiorizados en la socializacin temprana son inevitables y ocurren involuntariamente. Pero no
existe una interculturalidad simtrica, crtica, razonada, construida conscientemente, valorando los aportes culturales de occidente y de los pueblos
originarios de Amrica, de Mxico y de Yucatn, como la define el PEIB
y acadmicos como Sylvia Schmelkes (2005: 5-8 y 2009) y Fidel Tubino
(2005: 94-95), entre otros. Este tipo de interculturalidad es una aspiracin,
un proyecto de nacin, no una realidad. En los procesos pedaggicos de
la escuela estudiada no se valoran los saberes locales ni se usan como plataforma para adquirir otros contenidos escolares. Cuando ocasionalmente se
abordan en las clases algunos aspectos de la cultura local, se les folkloriza;
los docentes no reconocen ni valoran las cosmovisiones y las filosofas implcitas en esos elementos culturales (Tubino 2005: 93).
Informacin aislada sobre otras escuelas primarias indgenas de Yucatn

me hacen suponer que aqu no he presentado un caso de excepcin. Estoy
casi segura que es la norma. La nueva poltica educativa slo existe a nivel
del discurso de polticos y en documentos oficiales y legales.
Toda esta situacin obedece en gran parte a la falta de compromiso de los
docentes con su labor educativa en general y con la educacin indgena en
particular. Tambin incide en esta situacin su falta de capacitacin para
enfrentar estos retos, factores estructurales como las disposiciones contradictorias emitidas por las autoridades educativas y la resistencia de algunos padres hacia la nueva poltica educativa por haber incorporado otra
perspectiva acerca de las funciones de la escuela y la escolarizacin. Con
relacin a las disposiciones contradictorias puedo mencionar el no incluir
conocimientos de lengua y cultura maya en las evaluaciones oficiales (tanto las internas de las escuelas como el CENEVAL) por un lado, y la serie
de concursos anuales sobre lenguas y culturas indgenas que buscan, a su
modo, revalorarlas, por otro lado.
Por otra parte, por cuestiones de planeacin educativa y distribucin de las
5 El PEIBB comenz a operar alrededor de 1983 y fue especialmente diseado para la
poblacin indgena; pretenda su etnodesarrollo y la satisfaccin de sus propias necesidades y aspiraciones, pero sin contraponerse con la cultura y la identidad nacional (Garca
Segura 2004: 67-68); aspiraba que los nios indgenas fueran capaces de desenvolverse en
dos lenguas y dos culturas; el castellano y la cultura occidental y nacional no deban reemplazar a las lenguas y culturas autctonas ni a la inversa. El aprendizaje de ambas lenguas y
culturas deba desarrollarse en igualdad de condiciones en las escuelas (Coheto en Garca
Segura 2004: 68). Este programa se apuntal en un enfoque dicotmico de la sociedad;
percibi a la sociedad nacional y las comunidades indgenas como entidades autnomas.
Como la primera dominaba a las segundas, se propuso Descolonizar, revalorizar, resistir,
rescatar y preservar la identidad tnica en contra de la cultura occidental. Para ello, los
nios indgenas deban aprender, en su propia lengua materna, los contenidos culturales
de su pueblo y regin que eran el sostn de una identidad tnica (Bertely 2004: 9-10).
interculturalidad
La escuela indgena tampoco ha proporcionado una educacin y una alfabetizacin bilinge maya-espaol como se propuso hace casi 30 aos con el
programa de Educacin Indgena Bilinge y Bicultural (PEIBB)5. Como he
sealado antes, de 1980 (ao de fundacin de la escuela primaria indgena)
a la actualidad el porcentaje de mayahablante de Huh se ha reducido; pas
del 96.15% al 53.18% mayahablantes de 5 aos y ms. Esto implica que
esta escuela no ha cumplido con la funcin encomendada que desde su
fundacin.
57
escuelas en el estado, muchos nios de origen maya asisten a escuelas que

no pertenecen al sistema de educacin indgena porque stas se crearon
cuando todava no exista este sistema en la SEP o porque, por cuestiones
meramente polticas (por ejemplo, por convenir a los intereses de docentes
y autoridades educativas), se crearon como parte del sistema no indgena.
Por ello, varios nios de origen maya, siguen recibiendo escolarizacin en
escuelas no indgenas.
58
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59
Tensiones polticoepistmicas de
la representacin
y reproduccin
social indgena
en el curriculum
intercultural1
Pedro Fuenzalida Rodrguez

Universidad de Los Lagos
(Chile)
pfuenzal@ulagos.cl

interculturalidad
Introduccin.1
En los ltimos dieciocho aos, se ha implementado un importante nmero de experiencias de educacin intercultural bilinge. Su irrupcin, en su
fase inicial, articula las interpelaciones que el mundo indgena o pueblos
originarios formula a la escuela y las exigencias establecidas por el Ministerio de Educacin en cuanto a resolver las dificultades de la distribucin
social de los aprendizajes. En su fase posterior, en la medida que se genera una mayor maduracin poltica de las organizaciones indgenas, estas
experiencias comenzaron a catalizar procesos de autoafirmacin tnica o
re-etnizadores.
En tanto estas experiencias se desarrollan, sus concepciones se problematizan, la reflexin terica y la produccin de conocimiento en torno a ella se
complejiza. Las lecturas sobre y desde ellas adquieren textura, volumen y
agudeza. Sus diseos conciben la inclusin de un experto, conocido como
kimche, en muchos casos, la comunidad se involucra en su designacin, a
la vez que, interpela directamente a la escuela y al docente por los modos
de construccin del proyecto educativo intercultural, demando su participacin en las definiciones curriculares del establecimiento. Paralelamente a
este desarrollo, emergen proyectos de investigacin que en examen acucioso van produciendo conocimiento, que en este caso, centran sus miradas en
diferentes focos, intentando aproximar interpretaciones sobre el fenmeno
de la educacin intercultural.
De este modo, los procesos de problematizacin de estas experiencias nos
1 Esta ponencia se enmarca en el proyecto de investigacin La Insercin de Saberes
en el Curriculum de la Interculturalidad como Ruptura y Continuidad con el Espacio
Social Mapuche-Huilliche N 1080420. CONICYT/FONDECYT. Concurso regular-2008
61
62
orientan a profundizar y generar miradas sobre algn objeto de la construccin social y poltica de la educacin intercultural. En esta lnea se circunscribe esta ponencia, que en su primer punto aborda algunas aproximaciones tericas al problema que se expone en esta comunicacin, en su
segundo punto, da cuenta de las tensiones poltico-epistmicas que genera
el problema de la representacin de los saberes los procesos produccin y
reproduccin social y, finalmente, el tercer punto se plantea consideraciones generales que abordan algunas reflexiones sobre la naturaleza poltica
de la educacin intercultural.
Aproximaciones tericas al problema

Concebir y desarrollar iniciativas de educacin intercultural bilinge supone re-pensar la escuela como concepto y proceso. Este re-pensar implica
poner en tensin las relaciones de poder que se generan en la sociedad y
problematizar crticamente los modos en que la escuela, en el marco de
su accin, reproduce en su seno estas relaciones de poder. Relaciones de
poder que en el contexto y proceso escolar son vehiculizadas a travs de las
construcciones ideolgicas subyacentes en las polticas educacionales, en
las definiciones didctico-curriculares, las ritualidades y la institucionalizacin de procesos administrativos, entre otros.
De este modo, la simple proposicin de desarrollar experiencias educativas
incluyentes, no solo pone en relacin a la poblacin con necesidades educativas especiales, sino que la diversidad cultural genera al interior de las
comunidades escolares una serie de tensiones que ponen en escena las
configuraciones ideolgicas que los miembros de esas comunidades poseen
respecto del grupo minoritario y de su sistema de conocimientos. En esta
dinmica emerge una amplia gama de discursos que, por un lado, se caracterizan por tender a ser polticamente correctos. Pero, por otro, a travs de
argumentaciones sostenidas en las lgicas de la modernidad que relevando
lo cientfico y lo tcnico deslegitiman las epistemes alternas.
As, estas argumentaciones sostenidas en la modernidad y la modernizacin generadas por la ciencia y tcnica occidental relevan la globalizacin
como un proceso social unidireccional incontrarrestable en donde las epis-
Estos discursos encierran una lgica donde subyace una racionalidad que
instala, reproduce y perpeta una episteme dominante que es vehiculizada por los discursos oficiales a travs de los cuales se crea opinin, se
comparten y transmiten representaciones, prcticas, actitudes, estereotipos
y prejuicios; legitiman una ideologa que racializa las relaciones sociales al
sostener la superioridad de unos con respecto a otros. Utiliza el poder del
Estado para instalar, difundir y legitimar la concepcin de que sus construcciones materiales y simblicas son superiores. Michel Foucault (1996:
207) al cuestionar estos discursos racializados, seala:
La raza y el racismo, son en una sociedad de normalizacin-la
condicin de la aceptacin del homicidio. Donde haya una sociedad de normalizacin, donde haya un poder que en primera instancia y en primera lnea, al menos en toda su superficie, sea
un biopoder, el racismo resulta indispensable para condenar a
alguien a muerte, para hacer morir a alguien.
En esta perspectiva, podemos afirmar que las concepciones educativas que
racializan la construccin del curriculum y el quehacer de la escuela condenan a muerte al grupo cultural minorizado, toda vez que sus redes de significado, sus sentidos y su sistema de conocimiento en muchas ocasiones es
invisibilizado por la escuela.
Sin embargo, estas construcciones discursivas hegemnicas tambin generan su anttesis, las que se constituyen en un punto de referencia conformado por un entramado de discursos que da cuenta de las miradas y de las
epistemes de los grupos culturales minoritarios.
En este sentido, en el marco de las iniciativas interculturales, la escuela
constituye un campo donde no slo se genera la disputa poltica, la confrontacin ideolgica; sino tambin en stas, se produce una urdimbre de
tensiones asociadas a los fenmenos identitarios.
Las tensiones y disputas provocan en algunos casos un fuerte compromiso
re-etnizador y en otros una perdida gradual o total de la lealtad lingstica
del grupo cultural. En el caso re-etnizador los grupos pugnan para que el
interculturalidad
temes alternas y sus sistemas de conocimiento no tienen cabida.
63
64
Estado desarrolle una poltica lingstica que tenga como propsito la recuperacin, re-creacin y fortalecimiento de su lengua. En el segundo caso,
provoca la desaparicin de la lengua y con ello un sistema de conocimiento
que puede ser la ltima oportunidad de resolver un problema humanitario
de gravedad como la crisis medioambiental. En este sentido, el movimiento
indgena con sus interpelaciones a la escuela y el sistema educativo restituye al curriculum su naturaleza poltica que se expresa como una propuesta
educativa a travs de la que se operacionalizan las concepciones ideolgicas
sobre las personas, la sociedad, la cultura y el modelo de desarrollo, por
tanto sujeto a cuestionamiento, revisin y negociacin.
Representacin curricular, produccin y re-produccin social

de los saberes indgenas: tensiones epistmicas
Lundgren (1997: 16) seala que la produccin social implica no slo la
produccin de las necesidades de la vida y de los objetos materiales, sino
tambin la produccin de los smbolos, el orden y la evaluacin de objetos
y, a la vez, la produccin de las condiciones de la sociedad en las que sta
contina.
En el plano de los procesos educativos interculturales, la produccin y
reproduccin social de conocimientos, saberes, prcticas y uso de la lengua
estn ntimamente ligados en la vida cotidiana a la comunidad. Sin embargo, por efecto de la escolarizacin, la produccin de estos es separada de la
reproduccin, generando al interior de la escuela un doble fenmeno, por
un lado, de naturaleza pedaggica expresada en la necesidad de representar los procesos de produccin y por otro, de naturaleza poltica que, vistos
desde la perspectiva de la comunidad, implica la necesidad de legitimacin
de estas construcciones y de los actores socio-polticos que los resguardan. As, esta disociacin activa, en el curriculum intercultural, tensiones
epistmicas en la concepcin y construccin de la representacin de los
procesos de reproduccin y produccin de los saberes indgenas y locales,
transformando la escuela en un campo de disputa poltico-simblica que
visibiliza y confronta las construcciones conceptuales e ideolgicas subyacentes en y sobre los saberes construidos y re-producidos en los bordes del
stablishment escolar.
El travestimiento epistmico
En la escuela, en general, los procesos de seleccin, organizacin y transmisin de contenidos aunque provengan de un mismo universo cultural,
enfrentan limitaciones significativas al momento de ser enseados, ya que
en ellos interviene un proceso de transposicin didctica que Chevallard
(1991: 45) conceptualiza como el trabajo que transforma un objeto de
saber a ensear en un objeto de enseanza. Ahora bien, este proceso de
transformar un saber sabio en objeto de enseanza, en lo referido a los
saberes y conocimientos mapuches, se enfrenta a una doble transposicin
didctica, por cuanto no slo debe sufrir el proceso que seala Chevallard,
sino que adems, el maestro responsable primero debe, desde su cultura
materna, generar los anclajes para la comprensin de los significados culturales que luego deber ensear a sus estudiantes.
La curricularizacin y el diseo de la accin didctica de las experiencias
educativas interculturales se conciben y construyen desde una orientacin
pedaggica dominante, la que suele olvidar que el entramado de significados culturales que se incluyen en el currculo escolar se sustenta en una racionalidad diferente. Por lo tanto, las lgicas que subyacen en el comprender, aprehender, leer e interactuar con el mundo son distintas a las formas
en que aprendemos, enseamos y conocemos en la cultura occidental. As:
el profesor que disea y concibe los procesos de curricularizacin y
construccin didctica para la transmisin de los saberes y conocimientos mapuche-williches, para comprender y ensear una cultura diferente, se instala en las esferas de la epistemologa occidental
generando con ello el fenmeno que hemos denominado trasvestimiento epistemolgico. Es decir, se ensean saberes y conocimientos mapuche-williches desde la matriz de significados de la cultura
occidental. Es decir, no slo estn desvinculados del contexto sociohistrico, sino que adems son desprovistos de su origen epistmico
interculturalidad
En este sentido, la confrontacin poltico-simblica, no slo pone en cuestin los procesos de produccin y reproduccin, sino que pone en relieve
el conflicto de racionalidades, el travestimiento y la ruptura epistmica.
65
(Fuenzalida y Casas, 2007: 9-11).
La ruptura epistmica
66
Las lgicas de curricularizacin promovidas por la institucionalidad escolar

han implicado la puesta en marcha de procesos de diseo, desarrollo e
implementacin didctica como acciones elaboradas por separado, por actores diversos y con niveles de responsabilidad sistmica institucional tambin diferentes. Esta segmentacin de la accin constructiva del currculo
trae consecuencias al desarrollo histrico de una racionalidad curricular
que siempre fragmenta y divorcia la teora de la prctica, el conocimiento
de la realidad (Guzmn y Pinto, 2004: 126).
Con ello instala en el seno de la escuela procesos formativos desprovistos de
su contexto socio-histrico, limitando la comprensin crtica de la realidad
y por tanto la accin transformadora que puede generar el conocimiento.
En el contexto de las experiencias educativas interculturales, la situacin
sealada adquiere mayor gravedad, por cuanto este formato de curricularizacin genera un doble control. Por un lado, se construye un discurso de
integracin pero se les inhabilita su capacidad transformadora de la realidad, y por otra, sus saberes y conocimientos se les desaloja el significado esencial de su episteme. Esto puede entenderse a travs de la analoga:
bienvenido a mi casa, pero, sabe tengo visitas, puede esperarme en la cocina. Esto es, segrego incluyendo.
Por ello, desde mi perspectiva, en los procesos de curricularizacin de las
experiencias educativas interculturales es necesario que el profesorado entienda la cultura desde una visin intra[comunidad] como cultura vigente, con capacidad para mantener su continuidad histrica. Lo central en
esta concepcin de cultura indgena es la dimensin simblica, en cuanto
a basamento para la activacin y mediacin de etnosignificados en el aula
(Casas et al., 2006: 82) e instrumento de vinculacin y articulacin con el
contexto socio-histrico y con su matriz epistmica
Algunas consideraciones finales
Siempre hay que tener presente que la escuela siempre representa una
introduccin, una preparacin, y una legitimacin de las formas particulares de vida social. Est siempre implicada en las relaciones de poder, en
las prcticas sociales y en la aprobacin de las formas de conocimiento
que apoyan o sostienen una visin especfica del pasado, del presente y del
futuro (McLaren, 2005: 257).
Entonces, cuando diseamos un proyecto de educacin intercultural para
un grupo especfico, debemos tener claro que debemos legitimar ese colectivo en plenitud. Esto implica que al curricularizar sus saberes y conocimientos, estos no pierdan los sentidos y significados generados en un contexto socio-histrico especfico a los que les subyace un episteme particular.
Hacer esto implica generar rupturas epistemolgicas en la construccin
didctica y curricular, con los modelos promovidos desde la institucionalidad de la sociedad occidental.
interculturalidad
A nuestro juicio, a la hora de definir un proyecto curricular intercultural,

hay que tener en consideracin tres cuestiones importantes relevadas por
Giroux (2004: 72). A saber:
Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas
del contexto socioeconmico [e histrico] en el que estn situadas.
Las escuelas son sitios polticos involucrados en la construccin y control del discurso, significado y subjetividades.
Los valores del sentido comn y las creencias que guan y estructuran
las prcticas en el saln de clases, no son universales a priori, sino que
son construcciones sociales basadas en supuestos normativos y polticos
especficos [a los que le subyace una episteme particular].
67
Bibliografa citada
68
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69
interculturalidad
Debates y disputas
en la Educacin
Intercultural en la
Argentina
Sofa Thisted
Universidad de Buenos
Aires (Argentina)
sofiathisted@gmail.com

interculturalidad
Introduccin1
Este trabajo se propone presentar algunos debates contemporneos sobre
las relaciones entre escolaridad, desigualdad y diferencia cultural en las polticas educativas argentinas, ya que en las ltimas dcadas se han intentado proyectos polticos y prcticas educativas que discuten y disputan los
sentidos que histricamente han asociado la escolaridad a bsquedas de
igualdad, y a la igualdad con la homogeneidad.
Por esto, en primer trmino, nos detendremos en los sentidos con que se
construy el sistema educativo argentino y las expectativas que sobre l se
depositaron. Las escuelas y el magisterio fueron estratgicos en la construccin de un proyecto de Nacin moderna: deban formar al ciudadano,
y especialmente, construir, moldear un sentimiento patritico, an en quienes vinieran de otras tierras y/o poseyeran otros repertorios culturales. El
horizonte era la integracin de todos y todas a una sociedad que permitiera
el ascenso social a amplios grupos y lo explicaba a partir de los mritos,
esfuerzos, de quienes lograban escalar posiciones. El paso por la escuela
era el que convalidaba o no, el que legitimaba o no, a los sujetos para la
ciudadana y tambin para el trabajo. A lo lhargo del siglo XX, en nuestro
pas, la escolarizacin se expandi y masific contribuyendo al ascenso social pero tambin suponiendo la legitimacin y perpetuacin de diferencias
sociales, econmicas y culturales.
En segundo trmino, intentaremos mostrar cmo las transformaciones
1 Este trabajo incluye reflexiones construidas colectivamente junto con colegas de la
Universidad Nacional de La Plata Dra Mara Elena Martnez y Mg. Alicia Villa y de
la Universidad de Buenos Aires Lic. Mara Laura Diez con quienes compart la experiencia de construccin de la Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural de la
Provincia de Buenos Aires durante el ao 2007 en la gestin de la Dra. Adriana Puiggrs
como Directora General de Cultura y Educacin. Con ellas escribimos algunos documentos de trabajo que hoy son retomados parcialmente en estas pginas.
71
72
polticas, culturales, sociales y econmicas que se profundizaron, desde

fines del siglo XX a esta parte, han dado lugar a profundos debates, desde posiciones muy diversas, con aquella escuela comn que se propona
homogeneizar culturalmente al conjunto de la poblacin. La diversidad
cultural, que hasta no hace tanto tiempo haba sido considerada como un
lastre para el desarrollo (Briones, 2009) comienza a ser ponderada como
un atributo relevante de nuestras sociedades, desde perspectivas polticas
diversas.
Desde los 80, los organismos supranacionales y multilaterales comienzan
a pronunciarse sobre el derecho a las diferencias culturales y traccionan
los rumbos de algunos marcos normativos nacionales. Al mismo tiempo
algunos estudios alertan sobre la instalacin de un multiculturalismo
ornamental y simblico (Rivera Cusicansqui, 2010) que hace propias las
demandas de reconocimiento cultural y participacin poltica de algunos
grupos, por ejemplo indgenas, pero deja inalteradas las relaciones de subordinacin poltica, econmica y cultural.
A la vez, en Amrica Latina comienzan a escucharse demandas impulsadas
por el crecimiento del papel poltico de distintos grupos y organizaciones,
tales como las de pueblos indgenas, derechos humanos, mujeres, movimientos urbanos y rurales piqueteros y campesinos-, entre otros (Daz et
al, 2009).
Finalmente, en tercer trmino, abordaremos algunas de las iniciativas de las
diferentes jurisdicciones que en la actualidad se presentan discutiendo los
preceptos de la escuela decimonnica, y pugnando por el reconocimiento de diferentes repertorios culturales tanto en las propuestas pedaggicas
como en las iniciativas curriculares. Surgen as experiencias de educacin
intercultural que proponen discutir la relacin entre escolaridad, igualdad
y homogeneidad.
En la Argentina, la escolarizacin estructural e histricamente ha sido una

de las primeras polticas pblicas pensadas de manera sistemtica desde el
Estado Nacional, asociada al desarrollo de los derechos polticos y civiles
decimonnicos.
El discurso pedaggico normalizador en torno al que se organiz el sistema escolar durante casi un siglo tuvo un mandato homogeneizante que
se propuso erradicar la diversidad cultural de origen a la vez que construy
un imaginario social en el que la educacin apareci como pieza clave en la
disolucin de estas diferencias (Puiggrs, 1990). La escuela fue un dispositivo capaz adems, de garantizar homogenizaciones estticas en grandes
colectivos de poblacin. Las sociedades modernas convirtieron a la escuela
en una de las formas privilegiadas para llevar a cabo potentes procesos de
unificacin de costumbres, prcticas y valores (Pineau, 2007).
El ideal de ciudadana fue sustento para la incorporacin progresiva, aunque diferenciada, para amplios sectores de la poblacin. La escuela en tanto
mbito de inclusin en la cultura letrada era la va de acceso por excelencia,
a la ciudadana, la educacin del soberano constituy una de las bases de
la repblica representativa (Sbato, 1992; Dussel, 2004).
Al tiempo que prometa, y frecuentemente lograba, promover el ascenso
social, la educacin pblica constituy una herramienta estratgica en los
procesos de blanqueamiento de la sociedad (Helg, 1990).
La expansin de la escolaridad bsica en Argentina fue fruto de disputas
de amplios sectores por el acceso, y, al mismo tiempo, un instrumento de
consolidacin de la hegemona estatal. La escuela construy y valid un
repertorio de pautas de comportamiento colectivo basadas en los cnones
civilizados de la belleza y la fealdad, que no son casuales, ingenuos y universales, sino que responden a una campaa histrica de produccin esttica: esas marcas son premiadas o sancionadas, permitidas o prohibidas, de
acuerdo a su grado de adaptacin a los modelos estticos impuestos por la
institucin educativa (Pineau, 2007). De esta manera, los discursos fundacionales y orientadores de la escolarizacin en Argentina se construyeron
interculturalidad
Inclusiones condicionadas: la escuela comn y homogeneizante en la Argentina
73
74
sobre la base de tensiones dicotmicas y jerarquizadas, dando por supuestas

la superioridad de una serie de normas y prcticas modernas, racionales
sobre otras premodernas, irracionales (Daz, 2003 y Terrn, 2003). Supuso tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva; la expansin de
los derechos como la implementacin de la meritocracia; la imposicin de
la cultura occidental como la formacin de movimientos libertarios (Pineau, 2001). Al igual que en el resto de Amrica Latina, junto con el resto
de las sociedades modernas, el desarrollo de los sistemas de escolarizacin
a mediados del siglo XIX implic la instauracin de la instruccin pblica,
dirigida por el Estado, como espacio privilegiado para los aprendizajes y la
produccin de saberes pblicos (Puiggrs, 1997 y 2007).
La escuela fue espacio de inclusiones altamente efectivas pero condicionadas al tiempo que produjo exclusiones que dejaron huellas profundas en
quienes las experimentaron. La escuela fue clave en la definicin de un nosotros distinto de los otros muchas veces pobres, migrantes de pases limtrofes o del interior, siendo estos ltimos considerados como inferiores,
estigmatizables y contribuyndose a su vez, a la naturalizacin y difusin de
tales categorizaciones.
La escuela como fbrica de ciudadanos, en la metfora sociolgica clsica,
y su funcin integradora en correspondencia con el modelo tradicional de
ciudadana nacional y con las exigencias normativas del modelo clsico de
ajuste entre cultura, sociedad y territorio (Terrn, 2003: 1) tuvo un lugar
estratgico en la construccin de una ciudadana basada en la homogeneidad cultural. As la igualdad se volvi equivalente a la homogeneidad, a la
inclusin indistinta en una identidad comn, que garantizara la libertad y
la prosperidad general.(Dussel y Southwell, 2004).
Ms all de las perspectivas homogeneizantes: reflexiones

sobre un espacio de disputa
La profundizacin y el aumento de la desigualdad, los cambios en las identidades nacionales, los masivos procesos de urbanizacin, los nuevos
movimientos sociales, la revalorizacin y visibilizacin de culturas tradicionales, las nuevas configuraciones familiares, la expansin de las teleco-
A partir de mediados del siglo XX, en el marco ms amplio de la discusin de la legitimidad de los pilares sobre los que se asent la propuesta
moderna, las polticas pblicas, en Argentina, comienzan a dar indicios de
reconocimiento de diferentes repertorios culturales que pugnan por estar
presentes en la escuela como sujetos y tambin en aquello como contenido
a ensear.
El debate en el campo pedaggico ha avanzado en el reconocimiento de las
diferencias que se hacen presentes en las escuelas, en tanto no son slo diferencias de procedencia en cuanto a la clase social, sino tambin diferencias
culturales como etnia, religin, gnero, generacin, lengua o capacidades
especiales.
Algunas investigaciones han encarado la cuestin de la escuela como mbito de reproduccin y resignificacin de los smbolos culturales histricamente marcados2. Otras3 ponen en evidencia que persisten las dificultades
para abordar la cuestin de las diferencias en el contexto escolar por
procedencia econmica, de lugar de nacimiento, por aspecto fsico, pertenencia tnica o religiosa. Sealan, a su vez, que estos problemas parecen
inexistentes o son simplemente negados en el mbito escolar, resaltando
slo aquellas caractersticas o prcticas que suponen asociadas a las condiciones de pobreza, subestimando la incidencia a las discriminaciones y
diferencias.
2 Nilma Lino Gomes (2002) analiza cmo los patrones de esttica corporal de los negros en Brasil han sido objeto de estigmatizaciones y cmo la escuela ha intervenido en
este proceso.
3 Sobre los aportes en torno a los procesos de discriminacin en el espacio escolar
pueden verse las producciones del Equipo de Antropologa y Educacin de la Universidad
de Buenos Aires, tales como: Neufeld y Thisted (1999).
interculturalidad
municaciones y la cultura del consumo, las migraciones internacionales y

locales con los consiguientes procesos de deslocalizacin afectiva, social,
cultural y religiosa son algunos de los ms relevantes (Tedesco, 1995; Martn-Barbero, 1998; Candau, 1999; Garca Canclini, 1997, Diez, Martnez,
Thisted y Villa, 2007 entre otros). Estos intensos cambios conmueven al
conjunto de las sociedades y tambin a sus instituciones, y entre ellas, particularmente a la escuela y a la familia en los trminos en los que las conocimos.
75
76
Han resaltado la relacin entre los procesos de estigmatizacin social y el

fracaso y abandono escolar. La expectativa de las maestras, los maestros,
los profesores y las profesoras participa en definir su actitud para con el
alumnado, y de este con el desarrollo de su proceso escolar, presentndose
frecuentemente como profeca auto-realizada (Kaplan, 1992 y Sinisi, 2000).
Diversas investigaciones han sealado que profecas de fracaso escolar se
concentran en aquellos nios y nias provenientes de los grupos econmicamente desfavorecidos, en las alumnas y los alumnos provenientes de
pueblos indgenas, hijas e hijos de trabajadores rurales en condiciones precarias y/o provenientes de barrios considerados como peligrosos. Otras
investigaciones sealan que las bajas expectativas tambin se vinculan a
cuestiones de gnero, sealando que las anticipaciones sobre las posibilidades efectivas de rendimiento varan entre los nios y las nias, y entre los
y las jvenes4.
Las redefiniciones en materia de reconocimiento de otros repertorios culturales en espacios escolarizados no se traducen en cambios drsticos en el
cotidiano escolar. Constituyen un proceso de lucha poltica y pedaggica
de mediana y larga duracin del que pueden hallarse indicios a lo largo del
siglo XX y con mucha ms presencia en la medida en que los movimientos
de reivindicacin se articulan.
Tanto en el plano internacional en los pronunciamientos de Durban,
UNESCO, OIT, Naciones Unidas, OEA5 como en los textos constitucionales de muchos pases de la regin hay referencias explcitas al reconocimiento y respeto de la diversidad cultural como principio organizador. Esto
agrega complejidad ya que algunos de estos organismos, al mismo tiempo,
promueven nuevas fragmentaciones y segmentaciones de sustento cultural,
frecuentemente asentadas sobre concepciones de la multiculturalidad que
resultan funcionales al mantenimiento de las estructuras socioeconmicas
(Castillo Guzmn y Caicedo Ortiz, 2007)
4
Para la cuestin de gnero puede verse: Morgade (1989) y Bonder (1985)
5 Nos referimos a Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (2007); la Declaracin de Durban: Conferencia Mundial contra el Racismo,
la Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (2001); el
Convenio OIT 169 Sobre Pueblos Indgenas y Tribales (1989); la Convencin Internacional para la Eliminacin de Toda Forma de Discriminacin Racial (1965) y Convencin
relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960).
En materia educativa se abren debates que ponen en cuestin la perspectiva

homogeneizante de la escuela moderna y, bajo diferentes argumentaciones,
proponen diferentes alternativas educativas que se construyan a partir de
otras formas de pensar las articulaciones entre polticas culturales y educativas. Un terreno en el que, al mismo tiempo en que se reproducen desigualdades, tambin se crean nuevas condiciones para la transformacin
social.
En la Argentina se han comenzado a generar polticas pblicas en educacin intercultural que, an con muchas limitaciones, nombran y procuran
garantizar derechos que hasta no hace ms de dos dcadas eran invisibilizados y negados. Su inclusin, al igual que en otros pases latinoamericanos,
se sustenta en la idea de multiculturalismo gestada en los pases centrales
que tiende a globalizarse (Messer, 1993). Constituyen el fruto de disputas,
de luchas encaradas muchas veces por los propios afectados y se articulan
de modos complejos con los avances en otros espacios, como por ejemplo
en el plano jurdico, con los movimientos indgenas y sus disputas por la
tenencia de la tierra.
Las iniciativas de poltica educativa y tambin de las instituciones educativas construyen distintas intervenciones para hacer lugar a este nuevo mandato, reconocer la diferencia socio-cultural, an cuando pareciera que el
anterior, el de homogeneizacin, no ha sido desactivado.
Las disputas con la escuela homogeneizante no siempre han generado rupturas con las concepciones esencialistas y folklorizantes de la identidad y la
cultura. La escuela ha nombrado, y de estas prcticas quedan huellas en el
presente, a quienes se apartaban de los parmetros considerados como normales, como deprivados, carentes y an cuando intenta revisar aquellas
intervenciones al nombrar la diferencia o aquellos que son diferentes
lo hace desde posiciones de enunciacin que pueden tener presentes estratificaciones y desigualdades sociales. Cuando las polticas pblicas o las
prcticas institucionales para atender la diferencia son focalizadas y compensatorias, cuando los repertorios culturales son sometidos a las lgicas y
soportes escolares como por ejemplo cuando traducimos el himno nacio-
interculturalidad
Debates en el contexto argentino
77
nal a una lengua originaria podemos estar ante gestos de reconocimiento

que no conmueven los cimientos sobre los que se erigi la escuela, ponderando unos repertorios culturales sobre otros6.
78
A continuacin distinguimos, sin nimos de exhaustividad, perspectivas

sobre cmo trabajar con las diferencias que coexisten en el cotidiano escolar. La primera parte de reconocer que la diferencia implica visibilizar otros
repertorios culturales, identificndolos como culturas totalizadas. Se identifica al repertorio cultural hegemnico con la cultura, y se demarcan fronteras y establecen lmites entre sus mitos de origen, tradiciones comunes,
una memoria y una identidad que describe, define y separa el nosotros
del ellos, lo nacional vs. lo extranjero; lo nativo vs. lo migrante; lo europeo
vs. lo indgena; lo europeo vs. lo negro (Diez et al., 2007). La referencia a
otros repertorios culturales se construye como antagnica y se estereotipa,
desproveyndolos de un presente, de puntos de contacto y de dinamismo.
Otras posiciones parten de que la escuela debe respetar y valorizar positivamente aquellos repertorios culturales que nios, nias y adolescentes portan,
sin que esto suponga dilogos ni alteraciones a aquello que propone. Frecuentemente los discursos y polticas educacionales llaman al profesorado,
al alumnado y a la comunidad educativa para aceptar y respetar lo diferente
bajo el rtulo de tolerancia reafirmando la posicin subordinada del Otro
(Neufeld y Thisted, 1999)
En algunos intentos de hacer lugar a la diversidad socio-cultural, ante la
presencia de nios/as migrantes de pases limtrofes, se los convoca a participar de actividades en una feria de las colectividades, a traer leyendas o
recetas de cocina, sin profundizar en los dilogos, fijando al otro en lo
que lo distingue, lo que lo torna diferente, sin que esto genere interrogantes
o dudas sobre la primaca de la propia cultura.
Pese al reconocimiento del derecho a la diversidad, estas perspectivas lo
que procuran son iniciativas de asimilacin del Otro a la cultura mayor
y, pocas veces denuncian los mecanismos sociales que jerarquizan a los
grupos e individuos diferentes en superiores y dominantes y, en inferiores
y subalternos (Diez et al., 2007).
6
Sobre este tema puede profundizarse en Diez et al. (2007).
Tambin pueden identificarse posiciones que fijan en determinados espacios

tales como el contexto rural o en determinados grupos indgenas, negros- la
cuestin de la alteridad. Otras iniciativas, en cambio, priorizan algn aspecto de la diversidad como por ejemplo la cuestin de las lenguas originarias- priorizndolas por sobre otros atributos tales como la cosmovisin
otras.
A grandes rasgos puede sealarse que desde las perspectivas que sostienen
la necesidad de escuelas interculturales bilinges exclusivamente para nios/
as indgenas, en contexto rural que d cuenta de la vida en comunidad
ponderan altamente la enseanza de la lengua y los contenidos vinculados
a la cosmovisin originaria. Su poblacin destinataria es centralmente la
poblacin indgena y existen amplios debates en torno a quin/es son el/los
sujeto/s docentes en dicha escena. La lectura de la situacin, en estos casos,
es planteada en trminos de dos repertorios culturales en relacin, situacin que seguramente invisibiliza otras particularidades no construidas en
torno al binomio indgena/ no indgena.
Quienes pugnan por una perspectiva intercultural para todos sugieren que
sta tiene como destinatarios a los nios, nias y jvenes que asisten al
sistema educativo, y parten de considerar que se debera organizar el currculum y la planificacin escolar de manera tal que tengan una presencia
consciente y continua. Esto significa que desde esta posicin se entiende
que la interculturalidad no se limita solamente a o no debera constituirse
solamente en un contenido, tema, unidad, materia o estrategia especfica,
tambin debe fundamentar integralmente todo el diseo curricular (Walsh,
2001).
7 Este tema se retoma de la experiencia colectiva de trabajo en el marco de la Direccin

de Modalidad de Educacin Intercultural que compartimos durante el ao 2007. La perspectiva de educacin intercultural aqu desarrollada fue trabajada en Diez et al. (2007).
interculturalidad
Finalmente, otras perspectivas parten de una visin de la interculturalidad

que supone la interrelacin entre diferentes grupos socioculturales7, afecta a
la educacin en todas sus dimensiones y favorece una dinmica de crtica y
autocrtica, valorando la interaccin y comunicacin recprocas (Candau,
2002).
79
80
La promocin del dilogo entre saberes requiere partir de un reconocimiento de lo propio y tambin aprender a integrar distintos tipos de conocimientos que otros grupos humanos han producido, producen, crean
y recrean en sus experiencias histricas. Un aspecto a remarcar aqu es la
importancia de conocer los contextos en que esos conocimientos fueron
construidos, evitando reproducir la presentacin de saberes descontextualizados, que tradicionalmente han circulado en la escuela como dados y
universales. (Diez, 2006)
Tal vez uno de los principales obstculos a sortear a la hora de pensar una
educacin intercultural para todos y todas sea que la escuela, por su amplia
y profunda difusin, ha dejado huellas en todos nosotros que naturalizan
como vlidas ciertas formas de ver y hacer frente a otras, que privilegian
unas visiones del mundo por sobre otras. Tal como vimos, la escuela pudo
promover igualdad, muchas veces a costa del borramiento de las marcas
socioculturales propias, a travs de sus prcticas homogeneizantes, pero
no se propuso sostener el derecho a la diferencia y este es el desafo que se
abre hoy.
Por tanto, imaginar intercambios y dilogos que partan de que los distintos
repertorios culturales tienen igualdad de relevancia, dignidad y derecho
supone desocultar los mecanismos que llevan a convalidar unas perspectivas y desestimar otras. Supone poner en jaque la primaca de unos repertorios por sobre otros, e implica reconocer que todas las culturas son
incompletas, inconclusas y por tanto, precisan de la interaccin con otras
sobre preocupaciones comunes. Y supone, tambin, concebir que es posible la igualdad en la diferencia. Interesa, tal como lo seala Vera Candau,
pensar en esa dialctica entre igualdad y diferencia, entre superar toda
desigualdad y, al mismo tiempo, reconocer las diferencias culturales ()
(Candau, 2009: 161).
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83
interculturalidad
Construccin
normativa de la
Interculturalidad en
la escolarizacin
guaran de Misiones,
Argentina
Hugo Arce
Universitat Autnoma de
Barcelona (Espaa)
hugoar@gmail.com

interculturalidad
Presentacin
En los ltimos aos, la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) ha sido una
de las herramientas, consideradas superadoras que algunos pases latinoamericanos han implementado en materia de polticas pblicas para atender
a las poblaciones indgenas. La adopcin de estas herramientas ha sido, en
cierta medida, consecuencia de la emergencia de los movimientos indigenistas que han comenzado a desarrollarse a partir de la dcada del 70 en
todo el sub-continente. Ante reiterados reclamos de estos movimientos y
frente al desarrollo de nuevos pensamientos humanistas, con el transcurso
de los aos y una vez superados los perodos dictatoriales, varios pases latinoamericanos han comenzado a implementar ciertas polticas tendientes
a calmar las situaciones de protestas e intentar atender demandas, entre las
que la EIB tiene un lugar importante.
Este estudio tiene por objetivo realizar un examen documental de la construccin discursiva en las herramientas legales y administrativas que rigen
las acciones en polticas pblicas orientadas a la escolarizacin indgena
con las poblaciones guaranes. Forma parte de la continuidad de una investigacin de mayores dimensiones, donde propongo una mirada reflexiva
a los usos conceptuales de la interculturalidad, cmo esta nocin es construida de diferentes maneras por actores que intervienen en la EIB y de qu
manera esta construccin de sentidos moldea discursos que se traducen en
directrices y acciones en el marco de estas polticas pblicas destinadas a las
poblaciones guaranes de la provincia de Misiones, Argentina. (Arce, 2009)
Una sucinta revisin del proceso de escolarizacin destinado a la poblacin
originaria en esta provincia da cuenta que, tras tres dcadas de intervencin institucional educativa en las comunidades guaranes, es posible demostrar los siguientes resultados: a mediados del ao 2009 se registraban
85
2100 nios guaranes cursando el nivel primario en 21 escuelas y 14 aulas

satlites instaladas dentro o en cercanas de las comunidades guaranes, alrededor de 70 jvenes en el nivel medio, cerca de 10 estudiantes superiores,
universitarios y de formacin docente. En este perodo solamente se ha
registrado, en el sistema educativo formal, la graduacin de un maestro
normal de enseanza primaria y dos tcnicos agrnomos.
86
Ante estos resultados y el evidente desgranamiento educativo, para la investigacin mencionada he partido de la hiptesis de que la educacin escolar indgena en Misiones responde a un modelo de polticas pblicas que
no satisface plenamente las expectativas de los guaranes por los escasos
resultados obtenidos debido en parte a las diferentes concepciones e interpretaciones que los actores implicados tienen de la nocin de Interculturalidad como orientadora de toda accin poltica y tcnica en este mbito.
A partir de estos supuestos, he intentado explicar las diferencias discursivas
de los sujetos, colectivos e instituciones que intervienen en programas educativos y que llevan la marca EIB de esta provincia, y cmo esas diferencias
repercuten en este mbito. En el transcurso de la investigacin, he registrado diversas interpretaciones de la nocin de Interculturalidad, un concepto
clave que motoriza las acciones de relacionamiento con el Estado y orientan, en ideologa y en prcticas, a la Educacin Intercultural Bilinge como
herramienta estatal para la escolarizacin indgena. Estas interpretaciones,
divergentes entre s, son apropiadas por los distintos actores sociales que
intervienen en este proceso educativo, establecindose as diferentes objetivos, mtodos de trabajo y resultados.
La necesidad de partir de una delimitacin de la nocin de Interculturalidad en educacin, me ha llevado a la explicitacin previa del concepto
de cultura del que se parte. Casi como un axioma, el concepto de cultura
tiene tantas definiciones e interpretaciones que su uso y significado se ha
ido adecuando ideolgicamente en funcin del contexto en el que es utilizado. Esto tambin ocurre cuando la nocin de cultura es comprendida
y utilizada en contextos interculturales. En este sentido, sin dejar de considerar la clsica definicin tyloriana y an con el riesgo de incurrir en un
collage terico, he preferido estudiar el concepto de cultura como una
prctica social (Fernndez, 1984), un modo social de pensar organizado
En los programas educativos especiales orientados a las poblaciones indgenas de pases adheridos al Programa de Educacin Intercultural Bilinge
de los Pases Andinos (PROEIB Andes), Argentina entre ellos, se ha generalizado el uso, a partir de los aos 90, de la conceptualizacin acuada por
Luis Enrique Lpez y su equipo de la Universidad Mayor de San Simn de
Bolivia. Estos estudios definen la Interculturalidad como una nocin propositiva, como propuesta dialgica, de intercambio y complementariedad,
que apunta a la articulacin de las diferencias pero no a su desaparicin
(Lpez, 2004). Ligada a la educacin, esta comprensin de Interculturalidad recupera el papel tradicional de la institucin escolar como encargada
de la transmisin de conocimientos, pautas y valores culturales, para proponer modelos tericos y prcticos que idealmente evitaran el avasallamiento de formas culturales consideradas subalternas.
Partiendo de una distincin crtica de los conceptos de diversidad y diferencia, y del anclaje pedaggico que a ellos subyace y se traduce en modelos educativos contrapuestos, Ral Daz y Graciela Alonso (1997; 2004)
plantean un estudio discursivo sobre documentacin normativa del sistema educativo de la provincia argentina de Neuqun, ms especficamente
relacionadas a la educacin para la poblacin mapuche. Si los documentos
oficiales analizados plantean un discurso donde la diversidad y la pluralidad son naturalizados para un grupo de varios otros considerados estratos poblacionales tnicos y de riesgo (urbanos, urbanos marginales, rurales
e indgenas), donde esa diversidad es tratada como dato objetivo y no como
una construccin histrica. La aplicacin de polticas pblicas que se deriva de ellos dara como resultado un programa educativo con un aparente
respeto por la diversidad cultural pero que no cuestiona las estructuras de
poder que originan profundos desencuentros, conflictos y otras problemticas socioculturales (Daz y Alonso, 2004). Es all donde es posible confirmar el valor del concepto de cultura no como un concepto esttico sino
dinmico y capaz de constituirse en programa de accin social.
interculturalidad
(Esteva, 1984), un sistema de conocimientos a travs del cual se comprende

la realidad, se interpreta y se regula el comportamiento social (Bux, 1984),
en suma, un concepto semitico con el que es posible desenmaraar e interpretar la trama de significaciones que tejen los humanos (Geertz, 2005).
87
88
Sin apartarnos del anlisis de los usos de la diversidad y de la diferencia que

plantean estos autores, ser necesario detenernos brevemente en el anlisis
antropolgico de estas ideas. Si no se pone en un tamiz crtico las diferencias e incluso la diversidad, identificando ciertos usos de esas nociones que,
especialmente en el campo educativo y en los programas de educacin intercultural, ocultan deliberadamente la comprensin de la desigualdad, se
estara incurriendo en la reproduccin de una estructura social discriminatoria. En ese sentido, la propuesta de dilogo intercultural y educativo no es
factible de desarrollarse mientras persistan las condiciones de desigualdad
a las que estn sometidos algunos de los grupos participantes. Un programa educativo presentado bajo el paraguas ideolgico enmarcado por estos
usos de la diversidad no alcanzar plenamente la meta de inclusin activa
de los pueblos indgenas en la participacin de la vida poltica y econmica
del pas y de las provincias, sino que ratificar su posicin excluyente por
medio de esa nueva frmula (Daz y Alonso, 1997; Collet, 2001). En este
sentido, la educacin intercultural estara promoviendo una reproduccin
de viejas prcticas pero con nuevas retricas: la continuidad del programa
de instruccin pblica, ahora reacondicionado respecto a las diferencias y
la diversidad pero con una idntica obtencin de resultados.
A partir de estas reflexiones, la Interculturalidad podra presentarse bsicamente como una nocin dialgica en cuyo intercambio se reconocen
distintas culturas, conscientes de que sus diferencias son construidas por
las relaciones de dominacin y subordinacin que existen en los procesos
de intercambio social. De ese reconocimiento dialgico surgen, o al menos
deberan, nuevas relaciones ms simtricas y menos avasallantes, capaces
de potenciar el desarrollo de las sociedades ms desfavorecidas y marginales, en este caso las sociedades indgenas. Claro que sta es una visin terica ideal que no siempre coincidir con la prctica educativa en contextos
indgenas.
Las Convenciones de la OIT

Los elementos utilizados en usos prcticos de la interculturalidad orientada
a los programas educativos dirigidos a los pueblos indgenas de Argentina,
en buena medida devienen de una lnea discursiva originada en algunas
Esta revisin tiene la pretensin de hacer una lectura crtica de los artculos
ms importantes y relacionados al campo educativo explicitado en estas
normas, a la vez que intentar determinar cmo se entiende la interculturalidad a partir de la lectura de la normativa en las esferas internacional,
nacional y provincial. Para la constrastacin de la normativa con la generacin de documentos tcnicos que orientan o instruyen a la prctica, doy
lectura a algunos documentos producidos en mbitos del sistema educativo
argentino que servirn como orientacin tcnica para todas las provincias.
He seleccionado los documentos que considero ms relevantes y que se
han hecho pblicos a travs del sitio oficial de internet del ministerio de
educacin nacional.
Tal vez no sea fortuito el hecho de que fuese la Organizacin Internacional
del Trabajo, el organismo donde se haya discutido y redactado el Convenio relativo a la proteccin e integracin de las poblaciones indgenas y
otras poblaciones tribales y semitribales en los pases independientes N
107 en 1957, luego reemplazado por el Convenio sobre pueblos indgenas
interculturalidad
ideas progresistas registradas a partir de la emergencia y el crecimiento del

movimiento indigenista que se inici en la dcada del 70 en Amrica Latina. Algunos de estos discursos han sido plasmados en una serie de normativas internacionales, en el marco de la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT) con la adopcin de los Convenios 107 y 169 y, mucho ms
adelante, en el seno de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) con
la aprobacin de la Declaracin de los Derechos sobre los Pueblos Indgenas, que no ser analizada en este trabajo por su, an, escasa difusin y
aplicacin. En el mbito nacional argentino, existe un corpus jurdico importante donde, para el caso que me ocupa, se destaca la ltima reforma
constitucional de 1994 y tres leyes que considero de importancia: la Ley de
Poltica Indgena y Apoyo a las Comunidades Aborgenes, la Ley de Aprobacin del Convenio 169 de la OIT y la Ley de Educacin Nacional. En
la provincia de Misiones tambin existen algunas leyes, de las cuales creo
conveniente analizar tres de ellas que, respectivamente, versan sobre: una
frustrada enmienda constitucional, sobre un rgimen de promocin integral para las comunidades guaranes y la ley general de educacin de la
provincia.
89
90
y tribales N 169 en 1989. Una agencia tripartita de la ONU que convoca

a gobiernos, empleadores y trabajadores de sus estados miembros con el fin
de emprender acciones conjuntas destinadas a promover el trabajo decente
en el mundo1, como se autodefine, es el lugar donde se han realizado discusiones para el reconocimiento de los derechos de los pueblos indgenas
en los pases que se adhieran. Quiz parezca paradjico que el reconocimiento de estos derechos se impulse en un terreno dedicado bsicamente
a las relaciones de produccin en el mundo capitalista moderno (Padilla
Arias, 2002). Tal vez, las convenciones adoptadas all oculten el verdadero
sentido de un organismo internacional, entre cuyos objetivos se encuentra
la adopcin de medidas tendientes a mejorar las relaciones de la explotacin laboral en los procesos productivos. De todos modos, la exposicin
de esta normativa internacional est basada en el reconocimiento de cierto
punto de partida por el que se han guiado muchos pases, Argentina entre
ellos.
No contrastar aqu las diferencias entre ambos Convenios, teniendo en
cuenta que el 169 reemplaza al anterior e introduce significativas mejoras
en el postulado de derechos. Solamente analizar los artculos que refieren
a la educacin en el ttulo VI Educacin y Medios de Comunicacin, pues
ste apartado constituye un punto de partida para la elaboracin de normativas nacionales y provinciales y para el diseo y ejecucin de proyectos y
programas de EIB.
Si bien en trminos de una observacin crtica en cuanto a la aplicacin
de los programas de EIB hay mucho para analizar, me detendr solamente
en la enunciacin para intentar captar el sentido discursivo del documento. Una primera lectura permite ver que la explicitacin del derecho a la
educacin est matizada de condicionantes. Comenzando por el artculo
introductorio donde no menciona el derecho sino la posibilidad de adquirir una educacin a todos los niveles, es posible imaginar que la adopcin
de esta Convencin tiene como objetivo satisfacer demandas de los pueblos
indgenas y descomprimir la situacin que ella produce, sin que ello implique obligaciones ejecutivas al respecto. Existen tambin evidentes ambi1 Presentacin textual en su sitio en internet: http://www.ilo.org/global/lang--es/index.
htm (Consultado el 02/06/09)
Los objetivos prioritarios del sistema educativo formal quedan, eso s, claramente explicitados cuando expresan la necesidad de adoptar medidas
para preservar las lenguas indgenas, impartir a los nios los conocimientos
y aptitudes para desarrollarse convenientemente en el seno de la sociedad
nacional, adems de en la suya propia, y darles a conocer sus derechos,
aunque tambin sus obligaciones en lo que concierne a relaciones laborales,
posibilidades econmicas y cuestiones que aparecen como secundarias de
educacin, salud, servicios sociales y otras.
Constitucin Argentina y Leyes Nacionales

Argentina ha adherido formalmente al Convenio 169 OIT, mediante la
sancin de la Ley 24.071 de principios de 1992, aunque su entrada en vigor slo fue posible a mediados del ao 2000, a partir de su ratificacin
ante el organismo internacional. En este pas, la reforma constitucional del
ao 1994 incluy un inciso dentro de uno de los artculos que detallan las
atribuciones del Congreso Argentino para cuestiones referidas a pueblos
indgenas. As, el inciso 17 del artculo 75 parte del reconocimiento de la
preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas, garantiza el respeto
a su identidad y el derecho a una educacin bilinge e intercultural (Argentina, 1994). Si bien la atribucin del Congreso, es decir de ambas cmaras
legislativas, de garantizar una serie de derechos, en los que se incluye la
educacin, debera ser traducida a la accin, como la deliberacin para sancionar leyes especficas destinadas a la poblacin indgena; esa garanta ha
llegado algunos aos ms tarde con la sancin de leyes especficas sobre la
educacin y sobre territorios indgenas, ambas aprobadas despus de doce
aos de aquella reforma constitucional.
interculturalidad
gedades detectadas en la redaccin de los siguientes artculos, respecto a

las responsabilidades del Estado. stas quedan explcitas con la inclusin
de varios condicionantes al detallar las recomendaciones que los gobiernos o las autoridades competentes debern adoptar, cuando haya lugar...,
siempre que sea viable... o debern hacerse esfuerzos para que... (OIT,
1989). Estas expresiones otorgan un importante margen de maniobra que
se reflejar tanto en las normativas como en las acciones polticas, tal como
veremos ms adelante para el caso argentino.
91
92
Una de las leyes argentinas que se encuentra vigente y que contempla planes
educativos para la poblacin indgena es la llamada Ley de Poltica Indgena y Apoyo a las Comunidades Aborgenes N 23302, sancionada en 1985
y reglamentada cuatro aos ms tarde. En su captulo V, cuatro artculos
declaran prioritaria la intensificacin de servicios educativos y de cultura
en las comunidades indgenas, por lo que establecen ciertas pautas para
desarrollar el trabajo educativo cuyas orientaciones metodolgicas e ideolgicas que definen los contenidos se contradicen con la Ley de Educacin
Nacional, por lo que resulta extrao que contine en vigencia. Sin embargo,
las contradicciones legales y ambigedades discursivas parecen ser elementos que permiten una cierta flexibilidad de accin a los organismos oficiales
involucrados puesto que transfiere, a la vez, responsabilidades educativas
a dos mbitos diferentes de la esfera gubernamental: la educativa y la de
accin social2, tal como veremos ms adelante.
A mediados del ao 2006, el entonces Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa (MECyT) de Argentina impuls un proceso de consulta a los
sectores interesados en participar en la redaccin de la nueva ley de educacin argentina. A partir de la distribucin del documento base Ley de
Educacin Nacional. Hacia una educacin de calidad para una sociedad
ms justa donde se incluyeron diez ejes temticos para el debate y lneas de
accin, adems de metodologa de participacin; el gobierno, a travs del
MECyT, formul una amplia convocatoria hacia los sectores educativos,
especialistas, organizaciones sociales, gremiales, religiosas y poblacin en
general interesados en participar de una primera fase del debate. Recogidos
y sistematizados los aportes, equipos tcnicos del MECyT elaboraron un
Anteproyecto de Ley de Educacin Nacional con el que se lanz la segunda fase de consulta, esta vez con instituciones y especialistas nacionales
e internacionales. Con los aportes de esta segunda fase, se ha elaborado el
Proyecto de Ley que sera aprobado en diciembre del mismo ao, con mnimas intervenciones legislativas, como la Ley de Educacin Nacional N
2 La misma ley, a travs de sus artculos 5 y 6, crea el Instituto Nacional de Asuntos
Indgenas (INAI) bajo la esfera del entonces Ministerio de Salud y Accin Social, hoy Ministerio de Desarrollo Social. Adems de ser el organismo de aplicacin de la ley, el INAI
es la institucin encargada de ejecutar la poltica indgena en Argentina, en coordinacin
con las correspondientes reparticiones provinciales, que en el caso de Misiones es la Direccin de Asuntos Guaranes.
Ante una movilizacin nacional de consulta y participacin de casi todos

los sectores sociales, se ha evidenciado la intencin de legitimar esta normativa. De hecho, el gobierno la ha promocionado como una herramienta
para el ingreso a una nueva era social, hacia una educacin de calidad para
una sociedad ms justa. Los pueblos indgenas, en calidad de organizaciones sociales, fueron invitados a participar mediante el envo de representantes de cada pueblo / jurisdiccin provincial a dos encuentros nacionales,
en junio y septiembre de 2006, convocados por las autoridades educativas
del pas y con la participacin del ministro de educacin junto a reconocidas personalidades3. Luego del primer debate, los representantes de 19 pueblos originarios llegaron a consensuar propuestas que incluan: la creacin
de un organismo especfico de la EIB que garantice la autonoma en la toma
de decisiones de los pueblos indgenas, un captulo especial en la ley que
tratara sobre la EIB con asignacin presupuestaria y aplicacin en todas las
provincias, implementacin de consultas a Consejos de Ancianos y Sabios
de cada pueblo, la formacin docente y capacitacin docente indgena, la
jerarquizacin y profesionalizacin de los docentes indgenas, entre otras4.
Si bien algunos puntos consensuados han sido considerados por los equipos de redaccin, otras propuestas no se han incluido porque stas seran
consideradas durante la reglamentacin de la ley. El Consejo Federal de
Educacin5 (CFE) es la institucin que tiene la responsabilidad de reglamentar la ley pero no lo hace en su totalidad, sino mediante reglamentaciones parciales y especficas por cada captulo o temtica, en la medida que
se requiera normatizar una parte de ella. Hasta el mes de junio del 2009, el
CFE an no ha reglamentado el Captulo XI que corresponde a la Educacin Intercultural Bilinge, que establece la EIB como una modalidad dentro del sistema educativo en los niveles Inicial, Primaria y Secundaria, con
3 Una breve informacin ha sido publicada en internet por el Servicio de Comunicacin Intercultural Servindi el 14 de junio de 2006. http://www.servindi.org/actualidad/736/736 (Consultado el 12/06/09)
4 Informacin disponible en el sitio web Educ.ar organizado por el MECyT. http://
debate-educacion.educ.ar/ley/aporte-institucional/organizaciones-sociales/post_1.php
(Consultado el 12/06/09)
5 Organismo deliberativo que funciona dentro del MECyT. Est presidido por el ministro nacional e integrado por los ministros o sus cargos equivalentes del rea educativa
de cada uno de los distritos provinciales.
interculturalidad
26.206 (Argentina, 2006).
93
94
una serie de pautas y mtodos para su funcionamiento (Argentina, 2006).

Si bien esta modalidad garantiza el derecho de pueblos indgenas a recibir
una educacin con caractersticas especficas, en otro prrafo dice que la
EIB promueve un dilogo entre pueblos indgenas y poblaciones tnica,
lingstica y culturalmente diferentes. Esto ha sido interpretado por algunos funcionarios, tanto nacionales como provinciales, como una brecha
normativa para incluir en esta modalidad al bilingismo y a la interculturalidad fronteriza y migratoria.
Por otra parte, en cuanto a la metodologa de desarrollo de la EIB, es observable que esta normativa atribuye al Estado la responsabilidad de tal
organizacin. As, las expresiones crear mecanismos de participacin,
garantizar la formacin docente, impulsar la investigacin, promover la
generacin de instancias institucionales de participacin y propiciar la
construccin de modelos y prcticas educativas de los pueblos indgenas,
pueden ser vistas como progresistas aunque tcnicamente sean contradictorias. Si el Estado es responsable metodolgico pero a la vez tiene que procurar participacin y consultar a los pueblos indgenas, no son pocos los
funcionarios que prefieren que las instancias de participacin y consultas
no sean vinculantes ya que podran entorpecer el normal desarrollo de la
poltica pblica6. De hecho, la ley no explicita que la participacin y consulta sean vinculantes al desarrollo de las polticas educativas, por lo que
esa laxitud discursiva permite que el Estado siga desarrollando su poltica
educativa con nuevas orientaciones que, en el caso de la EIB, se adecuarn
de acuerdo a las posibilidades financieras y a las orientaciones ideolgicas
de los funcionarios de cada jurisdiccin que personifican esas responsabilidades del Estado.
Durante el segundo encuentro de consulta con los pueblos indgenas, los
participantes han propiciado la organizacin de un Consejo Educativo Autnomo de Pueblos Indgenas (CEAPI), que sera una instancia de consulta
y participacin recomendada por el Convenio 169 OIT. En la elaboracin
de los artculos para el anteproyecto de la ley, los representantes indgenas
6 Expresin registrada durante una reunin de trabajo con equipos tcnicos provinciales de la regin norte argentino, en el marco del Seminario preparatorio para el 8
Congreso Latinoamericano de EIB, en la ciudad de San Miguel de Tucumn. (Cuaderno
de Campo, 16/08/07)
Normativa provincial de Misiones

Entretanto, en la provincia de Misiones el panorama legal es algo distinto al
del mbito nacional. A nivel constitucional, por el momento no existe reconocimiento de la preexistencia tnica. Ni siquiera se menciona a los pueblos
indgenas en la Constitucin Provincial. Esto podra haber cambiado en el
ao 2003 cuando, luego de varias manifestaciones de los guaranes para ser
reconocidos en la Constitucin, la legislatura opositora al gobierno acab
sancionando la Ley 4000 por la que planteaba una enmienda que modificara el artculo 9 y reconociera a los pueblos guaranes. Esta ley, aprobada y
promulgada, no lleg a entrar en vigencia pues dependa de que el entonces
gobernador firmara un decreto convocando a un referndum en conjunto
con las elecciones legislativas de ese mismo ao.
No obstante, en el mismo ao la sancin de la nueva Ley General de Educacin N 4026 estableca pautas generales para la educacin indgena de
la provincia. Entre sus principios bsicos, (en el artculo 4, inciso n), esta
ley expresa el reconocimiento de la preexistencia tnica y cultural de las
comunidades indgenas y el correspondiente derecho a preservar su lengua y sus pautas culturales, dndoles lugar a la participacin en el proceso
de educacin formal (Misiones, 2003b). Es interesante observar que, ante
la negativa de aquel gobierno a incluir el derecho constitucional indgena, la legislatura opositora haba logrado validar el reconocimiento de esos
derechos en esta ley. Siguiendo la dinmica de las otras normativas, aqu
tambin es posible encontrar ambigedades metodolgicas puesto que la
expresin efectivizar el derecho a una educacin puede ser leda de diversas maneras y, al estar comprendido dentro de los regmenes especiales,
interculturalidad
incluyeron el reconocimiento, la garanta de funcionamiento y las maneras

de participacin del CEAPI, pero estos puntos no han sido reconocidos
por las autoridades en la redaccin definitiva de la ley. Recin en la segunda
mitad del ao 2010, el Ministerio de Educacin, mediante resolucin 1119,
ha reconocido al CEAPI como una entidad representativa de los pueblos
indgenas con funcin consultiva y de asesoramiento ante el Ministerio de
Educacin de la Nacin y el Consejo Federal de Educacin para la planificacin y Gestin de la EIB (ME, 2010).
95
tcnicamente no requiere atencin prioritaria. Por otra parte, aunque se

explicita la palabra intercultural, sta slo es entendida como el respeto,
el reconocimiento, el fortalecimiento y la participacin de los indgenas,
mientras que el Estado se encarga de ejecutar acciones educativas.
96
Durante el incipiente funcionamiento del Programa EIB en el mbito del

Ministerio de Cultura y Educacin (MCyE), a fines del ao 2004 el Consejo
General de Educacin (CGE) emiti dos documentos normativos: la Resolucin 5722 por la cual se instituye la Modalidad Indgena dentro del subsistema de Regmenes Alternativos y la Resolucin 5728 donde se reconoce
y establecen los perfiles del auxiliar docente indgena que cumple tareas en
una decena de escuelas.
Sin obedecer a una estricta cronologa, he dejado para el cierre de este
anlisis normativo, a la Ley de Promocin Integral de las Comunidades
Guaranes N 2727 que ha sido sancionada en el ao 1989. Esta ley tiene
la particularidad de derogar otra norma de igual rango, la 2435, que haba
sido elaborada con un hasta el momento novedoso mecanismo de participacin de representantes guaranes, antroplogos, educadores, abogados y organizaciones sociales. Con slo dos aos de vigencia y al cambio de
signo poltico en el gobierno provincial, la legislatura ha derogado una ley
y ha sancionado en su lugar a la ley que contina vigente, por la cual se crea
la Direccin de Asuntos Guaranes (DAG) de Misiones.
Al igual que la ley nacional de poltica indgena, en la ley 2727 se observa
superposicin de funciones entre la agencia indigenista del Estado y la institucin educativa jurisdiccional. Se atribuye a la DAG la responsabilidad
de elaborar planes especiales de enseanza, con la participacin del CGE,
por lo que, segn esta ley, la institucin educativa provincial sera un agente
secundario y colaborativo en esta tarea. Esta situacin, que parece ser un
pequeo descuido legislativo, suscita grandes problemas metodolgicos
pues la existencia de instituciones con objetivos especficos definidos por
leyes que se contradicen entre ellas o permiten interpretaciones ambiguas,
deja a la poltica educativa destinada a la poblacin guaran a merced del
buen entendimiento interpretativo de los funcionarios y tcnicos de las
instituciones. Ese consenso no siempre ser tal, especialmente cuando ambas reparticiones se disputan asignaciones presupuestarias para la ejecu-
Por otra parte, de acuerdo a las pautas bsicas que se establecen en esta
ley, no es posible encontrar ni la expresin ni una idea interpretativa de
interculturalidad; puesto que resguardar los valores espirituales y culturales, adems del uso de las ms modernas estrategias del bilingismo con
el objetivo de que los educandos asimilen la lengua nacional y con ello se
integren a la Nacin, no se corresponden con los postulados de la interculturalidad que han sido analizados.
Documentos tcnicos
El anlisis del documento que se ha publicado en 20087 en la web del ME,
Modalidad EIB en el Sistema Educativo Nacional (ME, 2008), permite encontrar la interpretacin de interculturalidad que orienta las acciones educativas de los dos ltimos aos y ciertas estrategias de trabajo para la EIB.
La creacin de la modalidad, establecida por la ley, se interpreta aqu como
una oportunidad y un desafo para propiciar la instauracin y/o consolidacin de la Educacin Intercultural Bilinge en todas las jurisdicciones del
pas.
La intencin de promover estrategias que garanticen derechos a recibir una
educacin, por ms que sea de calidad y respetuosa, determina la adopcin
de una metodologa de trabajo cuya comprensin de la interculturalidad
es la que ha sido criticada por Daz y Alonso (1997 y 2004). Si el sistema
educativo se atribuye la responsabilidad de preservar aspectos propios de la
cultura de un pueblo indgena, dudosa suerte puede correr el futuro de ste
en particular si se dejan de lado las actitudes dialgicas. O, en su defecto, si
se abre el dilogo y ste sirve para demostrar qu tan progresista es el Estado pero no para que el pensamiento de los indgenas sea necesariamente
tomado en cuenta o para que la consulta con ellos sea vinculante.
Estrategias que tambin incluyen la formacin docente con atencin a la diversidad cultural y su aprovechamiento, para lo cual se sostiene la decisin
7 En el ao 2010, se ha dado a conocer otro documento con el mismo ttulo pero con
aportaciones sustanciales. Este documento no ha sido analizado aqu debido a su reciente
difusin.
interculturalidad
cin de esas polticas.
97
98
poltica de otorgar becas de formacin docente8 para que, una vez formados, los jvenes indgenas se integren como agentes educativos al servicio
del Estado. Esto permite la validacin del proyecto pero no garantiza que,
una vez formados los nuevos docentes e insertos en el sistema, la praxis
de la interculturalidad sea la demandada por la poblacin indgena ya que
es posible que los docentes indgenas egresados de la formacin docente
tradicional hubiesen atravesado por procesos de ideologizacin estatal que,
atendiendo a la diversidad cultural, ha sido moldeado por el sistema educativo que los ha formado.
Entrando a la caracterizacin de la interculturalidad y el bilingismo, es
posible percibir la ausencia de una explicacin clara de la nocin de interculturalidad de la cual se parte para la accin educativa. Solamente se retoma la definicin impulsada por el PROEIB Andes en el sentido de que la
interculturalidad, surgida de procesos de luchas indgenas, se orienta hacia
un dilogo democrtico entre culturas diversas (ME, 2008: 7). Curiosa
expresin resulta ser dilogo democrtico pues creo que la accin dialgica
no necesita echar mano a los recursos de la democracia, al menos como
est planteada en las democracias latinoamericanas donde la sacralidad de
su significado permite validar cualquier discurso y accin basados en la
superioridad numrica.
Finalmente queda evidenciado que la orientacin de la comprensin de interculturalidad est fuertemente ligada al bilingismo, al tratamiento folckrico de las variedades regionales del castellano, la situacin multilinge
indgena fronteriza migratoria y al desarrollo de estrategias tcnicas que
permitan trabajar con esta diversidad, con el aprendizaje lingstico y la
didctica de segundas lenguas. La exhibicin de esta diversidad lingstica
tambin puede enmarcarse en el auto-reconocimiento argentino como pas
multilinge, multicultural y pluritnico, caractersticas bien conceptuadas
en el mundo globalizado.
8 El Proyecto Becas de Formacin Docente para Estudiantes Indgenas ofrece becas

de $ 1.500 (U$S 375, aproximadamente) anuales cada una, para estudiantes de todo el
pas.
En este trabajo he propuesto una revisin analtica de los sentidos discursivos que subyacen a la lectura de algunas leyes y otras normativas, tanto
provinciales como nacionales e internacionales, referidas a la aplicacin de
programas de educacin para pueblos indgenas. De la lectura discursiva
de la mayora de ellas, es posible percibir que se desprenden algunos objetivos aculturadores e integracionistas a partir de los cuales se constituye un
indigenismo local.
A pesar de haberse experimentado una serie de cambios positivos con la
implementacin de los nuevos programas de EIB, an persisten intenciones de substitucin de la identidad cultural o de elementos culturales,
aunque con elementos suavizantes como el reconocimiento retrico de la
identidad y de la lengua indgena, puesto en boga en los ltimos aos. En
la prctica predominan las ideas de una construccin identitaria argentina
como el crisol de razas europesta que la caracteriza y que excluye, por
omisin semntica o fctica, a los pueblos indgenas.
Adems es posible percibir con claridad que se persigue un integracionismo econmico de los indgenas ya que detrs del discurso de la apertura
de posibilidades, se oculta una historia de despojo y explotacin que los ha
sometido a las ms duras condiciones de pobreza. Las primeras escuelas
instaladas en las comunidades guaranes de Misiones tenan como objetivo
ms importante la subsuncin de la identidad y de la cultura indgena a
la nacional, para incorporarlos al nutrido grupo de mestizos criollos que
componen el escaln ms bajo de la divisin social del trabajo y, por ende,
de la distribucin de la riqueza. La escuela deba prepararlos para el trabajo
que les corresponda en esa estructura social.
Tanto el Convenio 169 como la Constitucin Argentina y dems leyes permiten, a los estados nacional y provincial, hacer visible a un colectivo social, aunque difcilmente la puesta en prctica de esta normativa permita
su desarrollo. Creo que ha quedado suficientemente demostrado que estos
instrumentos legales y administrativos se caracterizan por estar redactados
en lenguajes ambiguos y, a menudo, contradictorios, dejando serias dudas
en cuanto al desarrollo de accin educativa an dentro del marco de la
interculturalidad
Reflexiones finales
99
100
interculturalidad. Esto posibilita un cierto margen para la interpretacin

de funcionarios polticos, consultores tcnicos y docentes en el momento
de elaborar proyectos y programas de accin, en el momento de establecer
contenidos de la currcula escolar, en el trazado de objetivos pedaggicos.
Como en la letra normativa se detectan ambigedades y contradicciones
internas, cada sujeto o grupo acaba interpretando el marco legal a su propio
criterio, generando actuaciones con diferentes objetivos y mtodos, pauperizando an ms los resultados de la prctica educativa escolar. Por el momento y mientras persistan estas contradicciones y ambigedades, una ms
respetuosa aplicacin de las polticas pblicas educativas con tinte y esencia
intercultural depender de la apertura, el nivel de debate y el compromiso
social de investigadores, tcnicos, docentes y funcionarios.
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101
Experiencias
de Educacin
Intercultural en la
Ciudad de Bogot
Diana Patricia Garca Ros

Mara del Socorro Jutinico
Fernndez.
Universidad Pedaggica
Nacional (Colombia)
dgarcia@pedagogica.edu.co
mjutinico@pedagogica.edu.co

interculturalidad
Introduccin
Este artculo se presenta como resultado de una investigacin realizada por
el grupo Equidad y Diversidad en Educacin de la Facultad de Educacin
de la Universidad Pedaggica Nacional.1 Contiene algunas reflexiones y
conclusiones construidas como producto de la investigacin: Representaciones pedaggicas, polticas pblicas y experiencias educativas sobre educacin intercultural en la ciudad de Bogot2. Los propsitos centrales de este
ejercicio investigativo consistieron en describir y analizar seis experiencias
educativas y su relacin con las polticas pblicas nacionales y distritales en
el marco de la interculturalidad, en el Distrito Capital, en la ciudad de Bogot. Los referentes conceptuales abordados en el marco de esta investigacin fueron: interculturalidad, poltica pblica en educacin y experiencias
educativa.
El ejercicio investigativo se realiz desde un enfoque metodolgico de corte
cualitativo que privilegi tcnicas de anlisis documental y de narrativas
y se desarroll en dos etapas. En la primera, se recopilaron y analizaron
las experiencias documentadas y publicadas en diferentes medios. Y en
la segunda, se realizaron visitas a las experiencias seleccionadas, donde se
aplicaron entrevistas, redes de asociacin y algunos talleres con maestroslderes.
1 El equipo est conformado por: Sandra Guido Docente de Planta Universidad Pedaggica Nacional, Angie Linda Benavides, docente catedrtica Universidad Pedaggica
Nacional, Diana Garca, docente de planta de la Universidad Distrital y catedrtica de
la Universidad Pedaggica Nacional, Mara del Socorro Jutinico Fernndez, docente de
planta de la Universidad Distrital, y catedrtica de la Universidad Pedaggica Nacional,
Paola Mendoza y Hollman Bonilla monitores de investigacin y estudiantes de Universidad Pedaggica Nacional
2 Esta investigacin fue financiada por el Centro de Investigaciones de la Universidad
Pedaggica Nacional -CIUP-. Para consultar la informacin completa sobre los resultados
del proyecto se puede consultar el documento final de la investigacin DSI-165-09 en el
CIUP.
103
Dichas visitas se configuraron como fuente de descripcin y anlisis experiencias educativas que han sido desarrolladas para el mbito urbano desde
la interculturalidad y centran su atencin en la educacin para comunidades indgenas y afrocolombianas, las cuales se adelantaron en los niveles de
educacin inicial, bsica y media en diferentes Instituciones Educativas de
Bogot.
104
Las experiencias educativas se revisaron y analizaron tomando como referente cinco categoras: educacin propia y autonoma; identidad y preservacin cultural; formacin para la no discriminacin; interculturalidad;
relacin pedagoga-poltica y la ciudad intercultural como territorio3..
Cabe mencionar que en este texto slo se presentarn las reflexiones que resultaron del anlisis del referente conceptual experiencias educativas. Los
hallazgos sobre los otros referentes conceptuales estn descritos en el informe final de investigacin y en otras publicaciones realizadas por el grupo.
Para mayor comprensin, este texto desarrollar la reflexin en dos apartados: el primero presentar algunas consideraciones tericas relacionadas
con la interculturalidad y la educacin. Y el segundo abordar un anlisis
sobre los resultados encontrados en las experiencias revisadas y documentadas.
Algunas consideraciones tericas sobre la interculturalidad

Colombia es un pas plurietnico y pluricultural y esta particularidad supone una diversidad cultural y tnica que no puede ser ignorada, pues tal
diversidad se evidencia tanto a nivel local como regional y plantea a nuestro
sistema educativo grandes retos en torno a la necesidad de generar e instaurar espacios que posibiliten la circulacin de pluralidad de conocimientos
y de prcticas sociales, que favorezcan el ejercicio de una ciudadana sin
exclusiones.
Ante esta encrucijada, se vislumbra como necesario identificar rutas pedaggicas que expliciten alternativas sobre cmo tratar la diversidad cultural;
3 No sobra advertir que estas categoras tienen una estrecha relacin y que la distribucin y divisin que se muestra para su anlisis, responde a la complejidad de la informacin encontrada.
Ahora bien, cmo entender la interculturalidad?, tratemos de describir algunas definiciones que intentan explicar en qu consiste este fenmeno tan
controvertido y debatido.
En el documento de Polticas y Fundamentos de la Educacin Intercultural
Bilinge de Mxico, se entiende la interculturalidad como un proyecto
social amplio, una postura filosfica y un funcionamiento cotidiano ante la
vida; constituye una alternativa que induce a replantear y reorganizar el orden social, porque insiste en la comunicacin justa entre las culturas como
figuras del mundo y recalca la importancia de dejar libres espacios y tiempos
para que dichas figuras puedan convertirse en mundos reales (Panikkar,
1995, citado por Ahuja, Berumen, Casillas y otros, 2007: 40). Este concepto est relacionado con procesos pedaggicos orientados a la formacin
de personas que no slo puedan comprender la realidad desde diferentes
perspectivas, sino tambin que sean capaces de participar en procesos de
cambio social que respeten la diferencia y se beneficien de la diversidad
cultural.
Castillo y Rojas (2005) plantean que La interculturalidad debe asumirse
como un proyecto de descolonizacin poltica y epistmico y como una oportunidad para construir nuevas formas de interaccin entre sujetos y saberes,
en las que se subvierten los principios coloniales de clasificacin-subordinacin y se avance hacia la relacin constructiva en la diferencia.
Por su parte Catehrine Walsh (2001: 4) afirma que la interculturalidad,
como concepto y prctica, significa: entre culturas. Se refiere a este trmino como un proceso de intercambio equitativo y en condiciones de igualdad, distancindose de definirlo como un simple contacto entre culturas.
En palabras de Walsh la interculturalidad . es un proceso permanente de
relacin, comunicacin y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos,
interculturalidad
asunto que hasta ahora no ha recibido atencin suficiente. Faltan propuestas que apunten a promover la interculturalidad y a formar ciudadanos
que estn recapacitados para enfrentar las tensiones que la sociedad actual
plantea, lo que parafraseando a Catherine Walsh se concreta en: tensiones
entre lo mundial y lo local, lo universal y lo propio, la tradicin y la modernidad (Walsh, 2001:1).
105
valores y tradiciones distintas; orientada a generar, construir y propiciar un

respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos,
por encima de sus diferencias culturales y sociales.
106
Como puede apreciarse en las definiciones presentadas, el concepto de interculturalidad tiene que ver con la comunicacin justa y equitativa entre las culturas; con el reconocimiento del otro como diferente; con la
presencia del conflicto en la interaccin, frente a la tensin constante entre la conservacin y la transformacin de la cultura y, por su puesto, con
la generacin de espacios de negociacin entre los distintos pueblos en la
perspectiva de construir marcos de relacin en los que se vean reflejadas las
diversas cosmovisiones que sustentan las culturas.
Lo anterior conduce a pensar cmo se concreta lo intercultural en la vida
real y en tal sentido Walsh(1998) sugiere que la prctica de la interculturalidad debe constituirse en una alternativa para romper con la tradicin de
una hegemona que ha instaurado relaciones entre una cultura dominante
y otra subordinada y de esta manera avanzar hacia el reconocimiento y
legitimacin de las identidades histricamente excluidas y construir, desde
la cotidianidad, rutas que configuren una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad.
Es evidente que en el marco de la interculturalidad, la interaccin entre los
diferentes grupos se da desde las asimetras y limitaciones sociales, econmicas y polticas, que con frecuencia impiden que el otro pueda ser considerado en su plena identidad y ser reconocido como interlocutor vlido.
Por lo tanto, la interaccin social esta matizada por el conflicto y propende
por la apertura y construccin colectiva de espacios de asociacin entre
personas, de reconocimiento de saberes y de construccin de sentidos y
practicas plurales que permitan el dilogo y la negociacin en la diferencia.
Lo anterior implica entender la interculturalidad como un proceso que supone cambios en las concepciones y prcticas de la sociedad y es all donde
la educacin cobra importancia, porque es quizs una de las instituciones
sociales con mayores posibilidades de impactar, bajo esta perspectiva, en
la formacin de los ciudadanos. Incluir la interculturalidad en el sistema
educativo es una propuesta para todo el alumnado y no slo para aquellos
En consonancia con los planteamientos mencionados anteriormente, podra afirmarse que la educacin intercultural se configura como el conjunto de procesos pedaggicos intencionados que se orientan a la formacin
de personas capaces de comprender la realidad desde diversas pticas culturales y de intervenir en procesos de transformacin social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural (Panikkar, 1995, citado por Ahuja, Berumen,
Casillas y otros, 2007:49). La educacin intercultural tambin se vislumbra
como un modelo educativo que busca el enriquecimiento cultural de los
ciudadanos y que desde una postura crtica promueve la transformacin
social, para cimentar una sociedad ms democrtica y equitativa (Sales y
Garca, 1997).
Los distintos autores consultados coinciden en afirmar que la educacin
intercultural propicia procesos de formacin desde la comprensin de la
diversidad cultural a partir del aumento de la interaccin entre personas y
grupos culturalmente diferentes. Permite el entendimiento sobre cmo las
distintas comunidades configuran su identidad cultural y sobre cmo definen sus formas de relacionarse con otros. Visualiza como meta central
construir procesos que contribuyan a formar sociedades plurales, justas y
verdaderamente democrticas; procesos que requieren una ciudadana ()
segura consigo misma, respetuosa y comprensiva de las mltiples manifestaciones de las diferencias culturales, crtica de las desigualdades, la marginalizacin, discriminacin y exclusin, conscientes de la problemtica y la potencialidad de conflictos culturales y capaces de comunicarse, interrelacionarse,
cooperar y actuar con otros para construir unidad en la diversidad, para
aprender a vivir juntos, en la escuela y en la sociedad (Godenzzi, 1999;
Tourine, 1997 citados por Walsh 2001:18)
El tratamiento de la interculturalidad implica reconocer que los escenarios,
sujetos y ambientes educativos no son homogneos y esta diversidad debe
orientar los procesos formativos. En tal sentido, la educacin intercultural
interculturalidad
que pertenecen a grupos tnicos. Supone reconocer la diversidad cultural

a partir de la premisa de que todos los pueblos tienen derecho a aportar,
desde sus especificidades y diferencias, a la construccin de una sociedad
ms democrtica e inclusiva, donde las diferencias culturales se consideren
una riqueza comn y no como un factor de divisin.
107
108
se constituye en una apuesta pedaggica orientada a transformar los modelos culturales hegemnicos que asumen la diferencia como una desviacin
y que incentivan la segregacin y la exclusin de todo aquel que vive, siente
y piensa diferente. Es claro que vivir la interculturalidad significa transitar
caminos de tensiones y conflictos que confrontan e interrogan constantemente lo propio y lo otro. Pese a la dificultad que comporta armonizar lo
propio y lo comn, la interculturalidad se configura como una de las alternativas que abre espacios para la negociacin y el dilogo cultural y que
permite formar ciudadanos con una actitud crtica frente a los conflictos e
inequidades sociales y con espritu propositivo dispuesto a la negociacin y
a la construccin en un marco de convivencia.
Una vez hechas estas pocas consideraciones en torno a la interculturalidad
y su tratamiento en la educacin, es importante rastrear cmo se incorporan y dinamizan en el mbito escolar. En el siguiente apartado se intenta
identificar cmo estos planteamientos se visibilizan o no desde las experiencias educativas documentadas durante el proceso de investigacin.
Algunos hallazgos en el anlisis de las experiencias

Las experiencias educativas que se configuraron como fuente de descripcin y anlisis para del trabajo investigativo han sido desarrolladas para el
mbito urbano desde la interculturalidad y centran su atencin en la educacin para comunidades indgenas y afrocolombianas en los niveles educativos de inicial, bsica y media en diferentes Instituciones Educativas del
Distrito y de la Secretaria de Integracin Social.
Las categoras desde las que el equipo analiz las experiencias son las siguientes: Educacin propia y autonoma, Identidad y Preservacin cultural, Interculturalidad, Relacin pedagogapoltica y Ciudad intercultural
como territorio.
Educacin y autonoma
La mayora de las experiencias de las comunidades indgenas buscan recuperar y aplicar los principios que orientan la educacin propia. Conceptos
Para el caso de las comunidades afrocolombianas la educacin propia no es

una bandera que orienta los procesos pedaggicos desarrollados, sus propuestas reflejan una mayor apertura e inters frente a la incorporacin de
elementos interculturales que permiten una mejor interaccin con la cultura mayoritaria sin descuidar y perder los saberes ancestrales.
Las propuestas con un desarrollo incipiente, aun mantienen elementos del
currculo hegemnico, es decir no han logrado incorporar plenamente sus
saberes ancestrales y las dinmicas particulares de la educacin propia. Esta
situacin se constituye en una constante tensin entre las exigencias del
Estado (educacin formal) y las prioridades de la comunidad (educacin
propia).
Las experiencias buscan garantizar la existencia de espacios y mecanismos
que aseguren la participacin de sabedores o autoridades tradicionales que
apoyen la recuperacin o fortalecimiento de las prcticas culturales y educativas, de las comunidades indgenas y afrocolombiana de acuerdo a la
experiencia. El rescatar los saberes ancestrales y darle un papel preponderante a sabedores de las comunidades, es una forma de decolonizar el saber
rompiendo con parmetros homogenizantes centrados en el conocimiento
occidental.
As los trabajos consolidados desde los docentes que hacen parte de las
comunidades indgenas o afrocolombianas, evidencian en sus prcticas la
posibilidad de transformar y resignificar los procesos educativos desde la
decolonialidad, pues adems de que ponen de manifiesto todo lo que los
identifica desde su cultura, tambin intentan compartir unos saberes que
son propios, aunque sin desconocer los conocimientos universales, pero de
manera contextualizada y localizados.
Las propuestas de las comunidades indgenas y afrocolombianos no solo
hacen referencia a la importancia que tiene el trabajo pedaggico para sus
comunidades, sino tambin para todos los nios y jvenes de la Ciudad de
Bogot.
interculturalidad
como territorio, unidad, cultura, autonoma, identidad, indgenas mayores,

costumbres, equilibrio, armona y pensamiento se constituyen en ejes articuladores que sustentan las propuestas educativas.
109
Identidad y Preservacin cultural
110
Para ambas comunidades -afrocolombiana e indgena- los saberes y conocimientos estn estrechamente ligados a las prcticas culturales-tradicionales. En tal sentido, destacan la necesidad de fortalecer lazos de identidad con sus orgenes, ancestralidad, historicidad, formas de ser y habitar el
mundo y se asume que la educacin es uno de los escenarios posibles para
desarrollar estos procesos. La adquisicin y transmisin de estos conocimientos y prcticas estn ligadas a la construccin, significacin y fortalecimiento de la identidad cultural, por lo que el escenario educativo en la
ciudad est convocado para hacerlos participes a dichos sujetos, de tal manera que muchas de las acciones emprendidas en los procesos educativos,
permitan el desarrollo y persistencia de cada cultura.
Para el caso de los indgenas las propuestas incorporan no solo un acercamiento a los conocimientos y saberes ancestrales, sino la generacin de valores y actitudes que faciliten el fortalecimiento del plan de vida. Tambin
resulta importante para algunas comunidades la lengua propia (indgenas)
y los usos dialectales (afrocolombianos) como principio fundante en los
procesos de revitalizacin del pensamiento propio y como una estrategia
de recuperacin y consolidacin de la tradicin.
Conceptos como oralidad, memoria colectiva, ley de origen, cosmovisin,
territorio y palenque se constituyen en elementos centrales de las experiencias documentadas, los cuales se retoman en los procesos pedaggicos. Estos se consideran aspectos que contribuyen en la re-creacin, recuperacin
y conservacin de la cultura.
El elemento de identidad y de preservacin cultural es materializado en el
rescate y vivencia de experiencias histricas de las comunidades mediante
la oralidad. Esta se constituye en una forma de resistencia frente a la expresin escrita favorecida por la cultura de occidente. Trabajar la Oralidad
Afrocolombiana en Bogot, es traer a la casa que antes era ajena y que ahora
es nuestra, la cosmovisin de los Mitos, como la Tunda y su obsesin por el
currulao as le costara la vida. Es traer o entregar a los nios que antes eran
ajenos y que hoy son nuestros, una oralidad sin letra pero nunca sin escritura
y menos sin lectura; una oralidad que hoy es letrada. Es encantarlos con la
Formacin para la no discriminacin

La mayora de propuestas y experiencias pedaggicas surgen por los diferentes procesos de discriminacin y exclusin que se han originado frente a
estas poblaciones. Se propone que a travs de procesos de formacin y sensibilizacin se logren disminuir estas situaciones. En general las propuestas
buscan brindar elementos que posibiliten la permanencia de estudiantes
indgenas y afrocolombianos a partir del fortalecimiento de sus identidades
en la institucin, buscando superar las situaciones de inequidad que con
frecuencia operan en la escuela.
Dentro de los objetivos de algunas propuestas est el formar a los nios de
la comunidad como personas no discriminadoras y segregadoras del otro
o de los otros. En otras palabras, que la diferencia no se constituya en un
factor de exclusin independientemente de la cultura o la comunidad a la
que se pertenezca.
Los estudiantes y profesores que han participado en experiencias adelantadas desde una perspectiva de la interculturalidad, no ven la diferencia
como una desviacin sino como un valor, y constituye en un motivo para
adecuar los ambientes de aprendizaje a las caractersticas particulares de los
estudiantes. Y adems se distancian de la homogenizacin en las prcticas
pedaggicas. En cuanto a los estudiantes, la diferencia no constituye para
ellos una razn de discriminacin.
Aqu se revela una tensin entre el discurso y las prcticas propias de la
interculturalidad y las exigencias institucionales y estatales, que se le hacen
al docente en torno a los procesos educativos.
Podra afirmarse que de forma indirecta las propuestas trabajan la no dis-
interculturalidad
simpleza de Makerule, con el ritmo de la bmbara Negra, con la vitalidad

de sapo rondn y con muchas rondas ms. Es ponerlos a reflexionar ante
refranes metafricos como esteCuando dieron mano por los versos los cantores ya iban lejos. Es una reflexin a modo de refrn, que nos ensea que
las cosas hay que hacerlas a tiempo, porque cuando reaccionemos puede ser
demasiado tarde (Ararat, s/d).
111
criminacin mediante proyectos pedaggicos en donde se rescatan otras

historias, otros saberes. Adems se reconocen las inequidades existentes
que rompen con el concepto de raza, ya que este concepto ha sido impuesto
como estereotipo universal que responde a la imagen de hombre europeo,
quien representa la idea de raza pura.
112
Interculturalidad
En las experiencias documentadas se entiende la interculturalidad como
un ejercicio que parte del conocimiento de lo propio para ir incorporando
otros conocimientos de afuera. Esta praxis de la interculturalidad se asume
como un ejercicio poltico que facilita la reivindicacin y la unificacin de
las comunidades no slo como alternativa para alcanzar condiciones de
igualdad y de equidad en las relaciones con la cultura dominante; sino tambin, como estrategia de resistencia que permite abrir caminos para la generacin de polticas educativas y la definicin de propuestas alternativas.
Desde las experiencias se vislumbra que el fenmeno de desplazamiento
forzado a otros territorios, de los grupos tnicos y de otros grupos poblacionales, causado por la situacin de conflicto que generan los grupos armados que operan en el pas; implica un reto para la educacin, un cambio
de mirada respecto de la interculturalidad en el mbito urbano. La misma
vista como una manera de aceptacin de la diferencia, dilogo y relacin
horizontal. En algunos documentos del movimiento afrocolombiano se
muestra la apuesta por la perspectiva crtica de la interculturalidad desde un enfoque decolonial. Y desde las prcticas educativas de los pueblos
indgenas se propenden porque la sociedad haga un reconocimiento de
los rasgos culturales que identifican su cultura. Desafortunadamente hay
instituciones en las que no existen los mecanismos necesarios para hacer
evidente estos procesos.
En algunas experiencias se da una interculturalidad funcionalista, desde la
cual solo se reconoce que existen sujetos con diferencias culturales, pero no
se propende por pensar y reflexionar una educacin hacia la construccin
de propuestas que permitan fortalecer la identidad de cada comunidad.
Las propuestas pedaggicas se hacen desde organizaciones, redes o movimientos sociales de resistencia frente a las diferentes lgicas de discriminacin, exclusin e invisibilizacin y hegemonizacin del conocimiento,
tratando de potenciar la cultura. Esto implica niveles de concertacin y
apropiacin de sus miembros, por lo tanto la educacin se posiciona como
plataforma de formacin de sujetos polticos.
Las propuestas reflejan una postura de resistencia frente al debilitamiento
y extincin de la propia cultura; aspecto que se evidencia con mayor fuerza
en algunas propuesta afrocolombianas. Veamos un testimonio que muestra dicha situacin Al ensear la oralidad afrocolombiana quiero desde
los Palenques Urbanos que hoy son las aulas de clases en Bogot, mostrar
una rebelda ante una actitud dominante, hegemnica, y reducida, para una
oralidad, parte de una cultura hermosa y sabia pero escondida y por tanto
desconocida (Ararat, s/d).
Conceptos como resistencia, trabajo colectivo, intereses comunitarios,
emancipacin, reconocimiento de otros saberes y otras prcticas, se constituyen en ejes de reflexin y accin de la mayora de las experiencias. Estos
conceptos se relacionan con los postulados bsicos de la decolonialidad,
en el sentido que reconocen saberes otros y se orientan a romper con la
subalternidad. Aunque en algunas experiencias no es explicito el discurso
decolonial, sus principios se reflejan en las prcticas y dinmicas que las
caracterizan.
Se identifican con claridad en algunas experiencias documentadas, posturas que reivindican la importancia de generar procesos de trasformacin
social, desde un concepto crtico que reposiciona a los saberes tradicionales
y ancestrales como saberes vlidos frente a la lgica hegemnica de la matriz racional moderna.
Ciudad intercultural como territorio

La ciudad es un nuevo territorio que necesita de nuevas configuraciones
concernientes a las diferentes expresiones, historias culturales y resistencias
interculturalidad
Relacin pedagoga - poltica
113
de las comunidades que en ella habitan. El tema de la ciudad como territorio/palenque es una preocupacin para las comunidades que han construido su historia en las zonas rurales donde la relacin Hombre Naturaleza
se da en un plano de horizontalidad. Sin embargo, los procesos migratorios
y de desplazamiento han hecho que sus historias y saberes tengan como
escenario lo urbano.
114
Desde las experiencias indgenas se evidencian multitud de incertidumbres en torno a lo que significa ser indgena en la ciudad. Ello ha generado
reflexiones, debates y cuestionamientos frente a las posibilidades de construccin de nuevos sentidos sobre el territorio, la comunidad, la preservacin de la cultura, la educacin. En otras palabras, la ciudad presenta otros
escenarios y otras formas de relacin y esa es la discusin actual. En un
futuro prximo las experiencias educativas de las comunidades indgenas y
afrocolombianas quizs arrojaran luces sobre esta situacin.
En las experiencias indgenas se sita la ciudad como espacio multicultural,
pluritnico y de convivencia intercultural. Esta diversidad cultural implica
la presencia constante del conflicto y la necesidad permanente de insistir
en la prctica de la negociacin cultural. Lo que se nota en algunas experiencias es que estos componentes estn presentes dentro de la propuesta.
A modo de conclusin
La educacin intercultural surge por la necesidad de dar una respuesta pedaggica coherente a todas las demandas de las minoras y de los grupos
tnicos, en consonancia con la evolucin social de los ltimos aos. Cabe
resaltar que hoy en da se considera un asunto que concierne a toda la sociedad, dadas las mltiples solicitudes que los diferentes grupos sociales
hacen en torno al reconocimiento y respeto de la diversidad en los procesos
formativos. En este sentido, se puede argumentar que en la mayora de las
experiencias documentadas, la educacin intercultural se configura como
una propuesta que incorpora la postura crtica de la interculturalidad, en
un intento por superar las limitaciones y carencias que se evidencian en los
enfoques asimilacionista, integracionista y pluralista; que solo han conducido a invisibilizar y subalternizar a los sujetos y a favorecer los intereses de
Desafortunadamente las experiencias, en su mayora surgen y se mantienen por la iniciativa personal de uno o ms docentes, pero no estn sostenidas por polticas estatales o institucionales. Las experiencias permanecen
mientras el docente que la lidera est vinculado a la institucin, pero una
vez se retira, stas en su mayora se cancelan o desaparecen. Es por tanto un
imperativo que el sistema educativo incorpore la interculturalidad como
un eje que transverse los procesos de formacin, teniendo en cuenta que
estamos en un pas multicultural y pluritnico y la educacin debe responder a estas particularidades.
No cabe duda que la interculturalidad como fenmeno social todava es
una perspectiva que merece mayor investigacin. Algunos interrogantes
que valdran la pena explorar podran ser: Cmo se dan prcticas interculturales? Qu estrategias son pertinentes para consolidar espacios de
verdadero dilogo intercultural? Cmo enfrentar el conflicto que resulta
de las asimetras en los procesos sociales? Qu significa educar en la interculturalidad? Qu representa la interculturalidad en profesores que hacen
parte de movimientos tnicos y redes para los diferentes grupos sociales?
Para finalizar cabe mencionar que frente a las premisas de la educacin
intercultural, nos situamos en la importancia que tiene indagar por el otro
desde su alteridad, desde su lengua, desde su ritmo de aprendizaje, desde su cultura, desde su identidad (que est en las mismas condiciones de
cualquiera otra). El inters est en la investigacin de lo que ocurre en los
encuentros y no en estudiar la diferencia como tema. Reconocemos la imperiosa necesidad de contemplar otras formas de ser, comunicar y estar en
los espacios educativos. Como grupo de docentes e investigadores hemos
sentido y sufrido la historia de una educacin homognea, etnocntrica,
normalizadora y excluyente que debiera ser otra. Reconocemos la responsabilidad tica con quienes han sido tradicionalmente excluidos del sistema
educativo, cuando no incluidos pero ignorados, negados.
interculturalidad
una cultura mayoritaria que no reconoce el valor de la diferencia y minimiza la riqueza que comporta el intercambio entre diversas culturas.
115
Bibliografa citada
116
Ahuja, Raquel, Berumen, Gerardo, Casillas, Mara de Lourdes y otros (2007)

Polticas y fundamentos de la educacin intercultural bilinge en Mxico. Mxico DF: Secretara de Educacin Pblica, Comisin Nacional
para el desarrollo de los pueblos indgenas y la Coordinacin general de
educacin intercultural y bilinge.
Ararat, Mara Del Carmen (s/d) Aulas de resistencia; saberes emergentes. El palenque Ararat de Mara del Carmen. Docente integrante de la red de
maestros Tras los hilos de Ananse
Castillo, Elizabeth y Rojas, Axel (2005) Educar a los otros. Estado, polticas
educativas y diferencia cultural en Colombia. Popayn: Universidad del
Cauca.
Sales, Auxiliadora y Garca, Rafaela (1997) Programas de Educacin Intercultural. Bilbao: Descle De Brouwer.
Walsh, Catherine (2001) La interculturalidad en la educacin. Programa
FORTE-PE. Per. Decisin Grfica SAC.
_______. (1998) La interculturalidad y la educacin bsica ecuatoriana: Propuestas para la reforma educativa. En: Procesos. Revista ecuatoriana de
historia 12: 119.
117
interculturalidad
Interculturalidad.
Entre las tensiones
emergentes y el
dilogo inconcluso
Gricelda Figueroa
Irarrzabal
Marcela Romero Jeldres
Universidad de Santiago
de Chile (Chile)
gricelda.figueroa@usach.cl
marcela.romero@usach.cl

interculturalidad
Introduccin
El simposio dio cuenta que el debate de la interculturalidad se tensiona
cuando hablamos, y creemos que estamos haciendo interculturalidad. All
los focos de atencin nos informan que la mayora de las conceptualizaciones se sitan desde representaciones generadas por una cultura dominante
que estructura un discurso y una accin, desde lo institucional y lo investigativo, no siempre pretendiendo establecer un dilogo.
Del mismo modo, estas hegemonas tambin se vislumbran al interior de
los pueblos y sociedades, que en sincrona con un espacio social de pertenencia, configuran su propio lugar de dominacin y sus propias demandas
investigativas.
Ahora bien, dependiendo de los espacios de poder que han conquistado
estos micro universos culturales, se enfrentan disociadamente con la posicin ms dominante, dificultando la propia cohesin intracultural de sus
comunidades y debilitando el dilogo con lo intercultural. La problemtica
detiene su solucin, si no se entiende que ningn proyecto social y/ o cultural es neutro, y que muchas veces la interculturalidad se evidencia como
un problema, como un derecho o como un recurso que avanza hacia lo
plural y como tal, no puede ser asociada solamente a la identidad tnica,
sino que desde el debate y la praxis tienen cabida todos los grupos que
abogan por una sociedad ms equitativa y justa, al reconocerse en toda la
amplitud de su diversidad.
Tensiones en disputa
La presentacin de las ponencias refleja tres enormes energas que se yuxtaponen desde la investigacin que aborda la interculturalidad, en una pri-
119
120
mera instancia lo que se dice en relacin con lo intercultural como concepto

y dominio y su avance hacia lo que se entender como educacin intercultural. En un segundo lugar, se observa que las investigaciones no siempre
se originan en el reconocimiento de que los individuos de cada sociedad
son plurales y heterogneos, por cuanto este no siempre resulta evidente,
predominando en el espritu de la investigacin lo intra-cultural, respecto
del dilogo hacia lo intercultural. Finalmente, el tercer eje, referido al discurso de la institucionalidad, dando cuenta que las polticas pblicas en la
regin se sitan principalmente desde la poltica educativa que posibilita
la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). No obstante, las tensiones entre
lo urbano y lo rural permanecen, amenazando la coexistencia social y los
beneficios que otorga lo establecido como ciudadano.
Interculturalidad como concepto

A la hora de re-construir reflexivamente este relato desde los conceptos que
se van tejiendo, se hizo preciso explicitar y relevar una serie de conceptos,
desde cuestionamientos que permiten una lectura-accin ms fluida. En
clave de metfora, el texto se toma la licencia de incluir las piezas que le
faltan a este puente terico- conceptual, proponiendo una lectura que recupera nociones vistas como centrales para completar la comprensin, es
decir la significacin de la interculturalidad contextualizada en el presente
de Amrica Latina y El Caribe. A fin de construir un texto fluido y a la vez
abierto las categoras puestas en juego por los panelistas y las piezas relevadas desde el discurso de las ponencias, se incluyen desde cuestionamiento
que invitan al dilogo. Por otra parte, este dilogo conceptual interrogativo
se inicia en el gran concepto madre de interculturalidad, como espacio que
da sentido total hasta concluir en el concepto de dilogo visto como el gran
desafo-nebulosa conceptual y utopa a la que aspira esta interculturalidad
y en el que se sostiene recurrentemente.
La interculturalidad es uno de esos conceptos que se resiste a cerrarse en
una teorizacin fija y esttica. Esta certeza es la que conduce a numerosos
autores a abordarla como categora abierta y describirla desde sus bordes,
a travs de nociones semejantes y cercanas. Por ejemplo, al hablar de multiculturalidad evidencia la diversidad cultural y en ella persisten las fronte-
Puede ser un primer escollo comprensivo para la educacin intercultural

el no iniciar su proceso pedaggico reconociendo que lo que tiene forma en
la praxis educativa es esta la lgica multicultural, asumida como reconocimiento y a la vez persistencia de las fronteras? Es el eje de la coexistencia
de mundos culturales el que posibilita la educacin intercultural pues se
debe originar en el reconocimiento y comprensin de cada uno de sus integrantes?
De esta forma, la interculturalidad se nutre en la diversidad de identidades
culturales, que por su carcter social, corresponden a caractersticas compartidas por un colectivo y constituyen experiencias culturales y psicolgicas de pertenencia, a la vez que se materializan en formas de interaccin,
sustentadas, a su vez en formas de autorreflexin de determinadas maneras
de construir socialmente la realidad.
A la hora de reconocer estas identidades culturales, en qu se sustentan
los protagonistas de la educacin intercultural, estamos reconociendo las
representaciones identitarias que los propios sujetos se atribuyen o las que
nosotros les atribuimos? De qu forma se da espacio al encuentro entre
estas autoidentidades y las alterindentidades atribuidas?
Es necesario no olvidar que la interculturalidad se levanta desde el reconocimiento de la diferencia, de la diversidad de identidades, de pueblos y
de culturas, que tanto desde su dimensin subjetiva como social supone
la dialctica entre el distinguirse y ser distinguido. Aqu emerge un nuevo
cuestionamiento que dificulta este reconocimiento pues Cmo asumimos
el respeto a la diversidad sociocultural si no reconocemos la asimetra en su
acceso a los espacios sociales, culturales, polticos y econmicos en igualdad de condiciones? Qu complejidad de implementacin significa esta
interculturalidad
ras de las diferencias, la interculturalidad se propone el desafo de abrirse

al otro, as como a su transformacin recproca. De la misma forma en
la interculturalidad se acepta y valora que las diferencias, a pesar de que
se transforman no desaparecen, pues conservan en su seno sus referentes
identitarios. Un eje de la interculturalidad es oponerse al proyecto de una
nica civilizacin, y opta por la prevalencia de mundos contextuales que
comparten el mundo como espacio en que todos tienen lugar.
121
tensin para los programas de educacin intercultural sea bilinge u otra?
122
Cmo se van entretejiendo entre estas identidades diversas el encuentro y

la interidentidad entendida como las interlgicas de comprender y habitar
el mundo, la lengua y la propia cultura? En qu medida las propuestas de
educacin intercultural, reconocidas como polticas pblicas se hacen cargo de este intersticio cultural en que se encuentran identidades culturales
y deben contar con espacios particulares, a la vez que se deben propiciar
espacios colectivos de intercambio?
En este punto se evidencia un nuevo riesgo al no establecerse la perspectiva
educativa desde una interculturalidad crtica y relacional, que se hace cargo
de la amplia posibilidad de diversidades culturales y no slo de la etnoeducacin, so riesgo de volver a caer en una perspectiva que fragmenta al sujeto y al colectivo educativo en que se desarrolla, pues su identidad tnica es
una entre muchas, todas relevantes y determinantes. Cmo la propuesta
recoge y se adelanta a este peligro? Cmo la perspectiva pedaggica evita
cerrar su mirada en torno a identidades esencializadoras, que autolimitan
al propio actor de la interculturalidad y no se hacen cargo de la coexistencia
de identidades, evitando la primaca de alguna por sobre la otra?
Y, ya reconocidas o al menos evidenciadas las identidades culturales, o las
culturas propiamente tales que coexisten en los escenarios educativos formales e informales, Cules son los imaginarios en que los protagonistas
organizan y expresan simblicamente su relacin con el entorno? Cmo
estos imaginarios se tornan representaciones sociales construidas en torno
a la educacin intercultural y su papel formativo, a los procesos de encuentro entre culturas, a las otras culturas, a la infancia, al valor de la lengua y
cultura y su aprendizaje? Cmo estas se convierten en matrices socioculturales que nos condicionan? En qu medida tanto los imaginarios como
las representaciones sociales de maestros, nios y nias, familias, comunidad, tericos y tcnicos que disean las polticas pblicas y las propuestas
concretas de Educacin Intercultural sea bilinge u otra, son compartidos
o antagonizan entre s? Y, qu efecto tiene en la elaboracin y puesta en
marcha de la nueva propuesta tiene una u otra posibilidad?
Siguiendo esta reflexin desde los conceptos y categoras desde dnde y
Toda la discusin y tensiones evidenciadas en este apartado no pueden estar ajenas al escenario mayor en que deben entrelazarse, como es el de los
Derechos de los actores de la educacin intercultural, que exige o al menos
cuestiona permanentemente por el respeto de estos. No es el Derecho slo a
educarse el que busca salvaguardar, sino que se le debe pedir a la propuesta
educativa que apunte a la justicia social que disminuya las violentas brechas
ya descritas. Son, entonces, respetados los derechos de las llamadas minoras culturales? Poseen igualdad de estatus ciudadano todos los actores de
las diversas culturas y de qu depende que esto suceda o no?
La realidad en que se contextualiza un proyecto educativo intercultural
debe ser reconocida como fuente epistmica, como reservorio de antiguos
y nuevos conocimientos, como fuente desde donde buscar respuestas, significaciones. En qu medida estas realidades diversas son reconocidas
como tales y en sincrona con sus especificidades se tejen las propuestas
pedaggicas?
Es posible, hoy un re-mirarse desde estos supuestos tericos ante la necesidad de un cambio de paradigma, que se haga cargo de estas tensiones y
las incorpore activamente a los programas interculturales? Y como se sabe,
este cambio no emerge velozmente, sino que requiere de una serie de micro revoluciones que lo posibiliten desde la convergencia de sus perspectivas. Qu micro revolucin propongo para cual educacin intercultural
bilinge? Puede la pedagoga crtica levantar alguna de estas banderas, al
constituirse como espacio de democratizacin y desplazamiento de dominios entre culturas o pueblos? Es factible que desde el no ver al otro como
desvalido y por tanto inferior e incapaz, se reafirme y/o recupere la digni-
interculturalidad
desde quienes, se establecen los fines de la educacin intercultural? En qu

medida es incorporada la sujetualidad, como construccin y autoconstruccin de la autonoma del sujeto integral y la intersubjetividad de estas sujetualidades, vista como reciprocidad entre sujetos? Quin cabe en ellos?
Qu papel juegan los sujetos a los que se dirige la poltica educativa? Se
abre la educacin intercultural a los migrantes, a poblaciones vulnerables,
a afectados por la violencia, a poblaciones de diversos hbitats, de diversas
edades? Cmo se asume el riesgo de caer en el diferencialismo, que construye distancias y no proximidades entre culturas?
123
dad y por tanto la capacidad del ser humano de comprender y modificar su

propia realidad?
Sumando al recorrido conceptual lo ya explicitado cules son los fines
de educacin intercultural y cules debieran ser, a fin de que se recuperen
paulatinamente estos referentes iluminadores del camino de la interculturalidad?
124
Y ya cerrando, y recogiendo el hilo inicial del desafo, o ms bien desafos,

que requiere la interculturalidad para instalarse como tal, y que se orientan
desde lo epistmico hasta lo tico, es preciso interrogarse por el carcter
del dilogo cultural-intercultural que se propone. En el dilogo se reconoce un dispositivo de intercambio que puede ir desde la oralidad y escritura lingstica hasta interacciones a niveles simblicos, que permiten la
atribucin de significado y sentido a las diversas prcticas y lgicas, y que
recogen una multiplicidad de interpretaciones. El dilogo sostiene redes
culturales. Desde esta perspectiva de lo dialgico hasta dnde cada actor
est dispuesto a salirse de s y permitirse y permitir un encuentro genuino,
que dinamice y abra la multiplicidad de un real estar con el otro, que ya no
es otro, sino que es sujeto en s?
Qu y cmo se practica la intercuturalidad, problematizar el concepto de
dilogo-participacin, en el proceso, en la formacin de educadores, que
involucra a diversos actores y requiere un pensar (se) desde sus propias
prcticas, como co-protagonista de la construccin intercultural en espacios pedaggicos?
Investigacin y trabajo de campo

De las presentaciones de los ponentes, es posible concluir que conceptos
asociados a interculturalidad y diversidad cultural, estn principalmente
relacionadas con la poblacin indgena. Las evidencias de las experiencias
investigativas dan cuenta adems que los escenarios de las investigaciones
respecto de los Estados, estn alejadas de prcticas y reflexiones que integren la educacin y la interculturalidad respecto de una Latinoamrica
indgena y mestiza.
Ahora bien, los mismos escenarios de las investigaciones expuestas, dan

cuenta de la situacin de pobreza en que se encuentran la mayora de las
poblaciones indgenas. Tales situaciones son medidas desde ndices econmicos dominantes, y su relacin con las sociedades que administra bienes
y fuerza de trabajo, han hecho que representantes indgenas se movilicen
para buscar distintas respuestas, y entre ellas se destaca el rescate de la lengua.
Esta demanda est presente en todas las ponencias presentadas, y se argumenta asociada, en primer lugar, a los resultados de los censos de poblacin, que dan cuenta que slo en Latinoamrica sobreviven cerca de
seiscientos pueblos indgenas diferentes, constituidos por entre treinta y
cuarenta millones de personas que se reconocen indgenas. Ello nos sita
en una realidad ancestral; Latinoamrica ha sido y es diversa en lo lingstico, tnico, eco-sistmico y por tanto, posee una diversidad cultural Cmo
entonces los Estados-nacin, aglutinan la diversidad desde sistemas culturalmente responsables?
La segunda demanda comprensiva est asociada a la falta de resultados
educacionales de nios, nias y jvenes indgenas, explicada por la falta de
comprensin de la lengua dominante (castellano y portugus) generando
bajos desempeos y rendimientos escolares, ausentismo y repitencia. Por
tanto, la solucin es permitir y posibilitar la educacin tradicional desde
la lengua materna, y su equilibrio con la lengua dominante, como segunda lengua. No obstante, persiste la problemtica por determinar cmo se
gestiona un cambio educacional de manera que garantice una educacin
equitativa y de calidad frente al bilingismo y la participacin social, sin
que se genere un conflicto por la supremaca de los alfabetos?
interculturalidad
Al respecto, las investigaciones dan cuenta de culturas y lenguas invisibilizadas por modelos e idiomas de sociedades dominantes, que vistos desde
los pueblos indgenas, perpetun el conflicto intercultural y el colonialismo, y desde los Estados posibilitan problemticas de subdesarrollo. Estos
escenarios hacen que, para ambos casos, se cierren las posibilidades para
establecer una poltica intercultural, una economa pertinente a la interculturalidad de los pueblos, y una justicia social que posibilite otras formas de
convivencias incluyentes.
125
126
Al respecto se argumenta que desde los aos noventa, emergen iniciativas ms consistentes, en torno al reconocimiento cultural y poltico de los
pueblos indgenas, las que acompaadas de cooperacin internacional, han
permitido a los pases latinoamericanos poner como foco de desarrollo la
educacin. Estas acciones han posibilitado suscribir compromisos internacionales en pos de la proteccin y promocin de la interculturalidad como
principio educativo, al reconocer el establecimiento de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB), en cuyo seno, se posibilita la enseanza de las
lenguas indgenas vivas de cada pas.
Las experiencias asociadas a EIB concluyen en la falta de condiciones en
que se instala la enseanza de la lengua. La accin adolece de material
educativo, de profesores especializados, del reconocimiento de los lderes
tradicionales que en el aula mejoren la comprensin y el sentido de la lengua enseada, que se contextualiza en su mundo cultural propio. Superar
la falta de una agenda comunicacional pro-interculturalidad, que releve e
impulse las decisiones de los padres por educar a sus hijos en su lengua, al
desmitificar los estigmas asociados al subdesarrollo, potenciara acciones
orientadas a mejorar las condiciones esenciales en que el proyecto se desarrolla.
Finalmente, desde este eje de tensin, se elevan como pendientes algunas
interrogantes que requieren de cuerpos investigativos que las documenten
y expliquen, afinando las propuestas y conceptualizaciones de la interculturalidad proyectada.
Respecto de las poblaciones indgenas
Qu anlisis de tendencias de las polticas pblicas en interculturalidad para Latinoamrica y El Caribe se recogen y hacia qu perspectivas
se orientan?
Cules son las representaciones que posee la academia, los investigadores crticos y los protagonistas en sus culturas, sobre las identidades
indgenas y el sentimiento de pertenencia a los pueblos y sus saberes?
Qu datos y con qu perspectiva paradigmtica, permiten caracterizar las poblaciones indgenas de Latinoamrica y El Caribe?
Cules son las proyecciones escolares de los estudiantes indgenas,
que estas perspectivas educativas se plantean? qu movilidad social es
Respecto de la Educacin Intercultural Bilinge

Cmo surgen los modelos de educacin intercultural bilinge entre
pases?
Cmo y cules poblaciones indgenas son reconocidas como lenguas
enseables, desde quines y con qu criterios?
Cmo se cambia la escuela como modelo de reproduccin de las
desigualdades cuando se instala EIB? A quin se sujetualiza? Cmo se
denomina?
Cmo se establece una recuperacin lingstica diferente a la EIB oficial de los Estados?
Hablamos, entonces, de inclusin o insercin de la EIB en el sistema
educativo?
Cmo se forma a los educadores para un mundo intercultural? Desde qu epistemologa se instala? Para qu Ciencias de la educacin?
Respecto del dilogo como puente
Desde dnde y cmo el dilogo recupera la cultura, el lenguaje y las
posibilidades y valor de la interculturalidad?
Cules son las matrices socioculturales que nos condicionan, bloquean, predeterminan e impiden lo intercultural?
Qu racionalidades se sustantivan, desde los actores y sus propios
contextos personales y colectivos, para construir nuevos entornos dialgicos?
Polticas pblicas para la educacin intercultural

Si bien las ponencias no ahondan en las polticas pblicas en general, las
investigaciones recogen la tensin respecto del dilogo ausente al instalar
estrategias para afrontar los problemas de pobreza en que se sitan la mayora de las comunidades indgenas investigadas.
En ese sentido, al interior de la toma de decisiones de la institucionalidad,
coexisten visiones que avanzan hacia el reconocimiento de los pueblos
indgenas, con otros paternalistas que slo folclorizan el conocimiento, y
interculturalidad
posibilitada o alcanzan?
127
tienden a anularlos completamente. Estas visiones comprometen el avance

de una socializacin cultural que se reconozca como parte de una Amrica
Latina y El Caribe diversas, limitando un avance en el dilogo social, y perpetuando las diferencias en la sustentabilidad para el desarrollo.
128
As, las polticas educativas impulsadas por Amrica Latina y El Caribe desde la EIB, se instalan como el mejor escenario para avanzar en una relacin
dialctica, que desde la recuperacin de lo intracultural, permita integrar
las lenguas indgenas con sus identidades territoriales y el propio conocimiento de las cultura, hacia el establecimiento de un dilogo intercultural
con la cultura nacional, asumido desde el currculo educativo y la propia
diversidad alcanzada por los pases.
No obstante, los desafos se multiplican cuando el paradigma de la educacin de calidad, se mide desde parmetros de globalizacin que no reconocen la diversidad de las sociedades en su conjunto.
En esa idea, las polticas pblicas requieren de procesos de articulacin
desde la multiculturalidad hacia la interculturalidad, que esclarezcan los
protagonismos de los pueblos, valoricen su aporte a la cultura de las sociedades, las competencias y el aprendizaje que de ellas se releva. Del mismo
modo, las ponencias develan las relaciones verticales en la dinmica de las
relaciones estado-pueblos indgenas, sin definir los horizontes que la integracin propende para el logro de una existencia armnica.
Por tanto, al explicitar este eje de tensin, es posible sealar las siguientes
interrogantes:
Desde la interculturalidad como problema
Cmo se instala la interculturalidad como problema humanitario?
Qu factores posibilitan que los estados puedan propiciar polticas de
interculturalidad para todos?
Cmo opera el que al reconocerse indgena, se deja de ser considerado como ciudadano latinoamericano o se adquiere una menor categora?
Qu polticas del mundo global lo posibilitan?
Cmo se avanza a un estado nacin que enfrente el conflicto y potencie los lazos y la armona intercultural?
La interculturalidad como derecho

Cmo se aborda desde un Estado de Derecho, las constituciones de
pueblos al interior de pueblos?
Qu factores intervienen en el reconocimiento o no de los marcos
legales de derecho y jurisdiccin indgena?
Cmo se avanza hacia las constituciones que reconozcan la plurinacionalidad y las lenguas oficiales versus las lenguas indgenas, as como
leyes que las equiparen, las reconozcan como derecho a lo diferente y al
reconocimiento de las diferencias?
La interculturalidad como recurso

Cmo la institucionalidad le otorga el reconocimiento a la EIB como
mecanismos de integracin de la cultura y la lengua de los pueblos indgenas y afro descendientes?
Cmo el bi o multilingismo se asume como una iniciativa intelectual para mejorar la integracin y el entendimiento humano, evitando el
centralismo?
Cmo las lenguas originarias se desvinculan de la pobreza, la miseria
y el subdesarrollo?
Cmo confluyen las iniciativas de organizaciones versus iniciativas
de las comunidades indgenas?
Qu factores posibilitan la formalizacin de la pertenencia de los
pueblos desde lo autntico o inautntico?
Cmo la poltica pblica promueve los espacios de la escuela como
medio para el andamiaje intercultural?
Conclusiones
Los espacios pedaggicos, reconocidos como de la comunidad y la escuela,
as como la sociedad toda se enfrenta en Amrica Latina y el Caribe a la
necesidad de remirar sus polticas culturales y educativas, en lo referido a
la educacin intercultural. El presente texto sntesis se construye desde aspectos expuestos en el Simposio, y una serie de interrogantes que transitan
interculturalidad
Cmo se respetan los derechos de mujeres y nios indgenas en las

polticas sociales y en sus implementaciones?
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entre lo que la comunidad y sus integrantes requieren y lo que la poltica

educativa genera, tanto desde el reconocimiento de los pueblos y sus sujetos, as como el de su valor cultural lingstico y cultural.
130
Se evidencia, adems la urgencia por recuperar y generar conocimiento sobre los pueblos participantes, sus identidades construidas y re-construidas,
sus visiones del proceso de educacin, de enseanza de la lengua y la cultura. Es preciso generar conocimiento e investigacin de y desde los contextos socioculturales en los que tendrn existencia las propuestas educativas.
Al incluir diversas miradas y saberes personales y colectivos-formativos, se
dialoga con la comunidad y la institucionalidad a la vez. Se requiere construir y re-construir perspectivas participativas y democrticas, en la escuela, la familia y la comunidad, asumiendo la necesidad de superar perspectiva hegemnica, colonizadora y homogeneizante.
Esta perspectiva crtica contribuye a mirar y remirar el fin ltimo de la EIB,
en sus participantes nios, familias y comunidad, profesores, instituciones formadoras de docentes y capital humano de pre y postgrado y opinin
pblica recuperando o instalando un real sentido de la accin educativa.
A propsito de las referencias bibliogrficas

Este texto sntesis no incluye referencias bibliogrficas, por cuanto surge de
las voces de los expositores y sus procesos investigativos y reflexivos, y las
notas generadas y presentadas por las moderadoras durante ese momento.
Esta reflexin obliga a los lectores a volver a las lecturas de las ponencias,
pudiendo coincidir a no con esta sinopsis, entendiendo que cada trabajo da
cuenta de muchas lecturas que este apartado podra excluir al seleccionar.
Esta posibilidad se abre, por otra parte, con la apuesta a re-potenciar las
re-lecturas personales.
131
interculturalidad
Los maestros
en la Educacin
Contenido
Conflicto identitario en
maestros indgenas (Mxico)
133
Conflicto identitario
en maestros
indgenas (Mxico)
Jos Luis Ramos R.

Escuela Nacional de
Antropologa e Historia
(Mxico)
xozeluizr@yahoo.com
Los maestros en la Educacin

Un problema vigente y crtico en los diferentes pases del mundo es la diversidad cultural presente en cada uno de ellos, y Mxico no es ajeno a esta
situacin. La posibilidad de configurar sociedades pluritnicas y nacionales
sigue discutindose, como as tambin el lugar que deben ocupar las denominadas minoras tnicas y nacionales, y particularmente qu sucede con
sus identidades colectivas.
En este texto me interesa ofrecer una reflexin problemtica, a partir de
los resultados parciales que he logrado obtener dentro de mi estudio, sobre
la identidad sociotnica de maestros indgenas mixtecos que laboran en el
estado (departamento) de Oaxaca, al sur de Mxico. Esto, como un ejemplo
de las dinmicas sociales de reconfiguracin nacional, plano de las tareas
que son pautadas por las polticas educativas para la poblacin indgena.
Inicio con una exposicin general de la educacin indgena, respuesta del
Estado mexicano a la demanda de una educacin diferente para atender a
la heterogeneidad cultural del pas. Y, posteriormente, ofrezco el panorama
identitario, contradictorio, de los maestros mixtecos. Para finalizar con una
reflexin problemtica sobre la dinmica identitaria y su vnculo con lo
educativo.
Educacin Indgena en Mxico

Debo aclarar que por educacin indgena me voy a referir a la educacin
escolar especial que ha implementado el Estado mexicano para atender a la
poblacin indgena, no a la educacin que procuran las propias familias y
comunidades indgenas1, ni a la educacin escolar general ofrecida a todos
1 Que en algunos lugares se le denomina etnoeducacin o educacin propia, para
distinguirla de la educacin escolar.
135
los mexicanos.
Educacin que prcticamente se inaugura a finales de la dcada de los aos
setenta del siglo pasado. Cuando el gobierno mexicano acept, de manera
abierta, reconocer a Mxico como un pas pluricultural. Y para materializar
su discurso cre la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) en
1978.
136
Con la apertura de esta Direccin ocurri un giro importante en la poltica

educativa hacia los indgenas, apareca de manera clara y puntual lo que se
conoce como educacin indgena en Mxico.
Los objetivos centrales del proyecto -y posteriormente programa- de Educacin Bilinge y Bicultural eran: revalorar y desarrollar la lengua, cultura
e identidad de la poblacin indgena dentro de la educacin escolar. As, se
cre un sistema educativo institucional paralelo y dentro del sistema nacional, que atendiera de manera exclusiva a los nios indgenas2. Y para
operar este nuevo sistema se decidi contratar como maestros a individuos
originarios de las comunidades indgenas, que supieran hablar la lengua del
grupo, permitiendo implementar de manera efectiva la educacin bilinge
y bicultural.
El problema de no aplicar el programa de EB-B

En 1996 por razones personales me encontraba en la regin mixteca oaxaquea3 cuando fui invitado a colaborar en la Universidad Pedaggica Na-
2 Posteriormente, otras instituciones educativas seguirn la misma lnea de trabajo,

dentro de sus particularidades, con programas similares de educacin bilinge y bicultural: para la alfabetizacin y educacin de adultos el Instituto Nacional de Educacin para
Adultos (INEA) y para las comunidades ms alejadas y dispersas el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE).
3 El estado de Oaxaca (una de las 32 entidades federativas en que se subdivide el pas),
ubicado al sur de Mxico, est conformado por 8 regiones, una de ellas es la mixteca. Aunque, los estados colindantes de Guerrero y Puebla tambin admiten regiones denominadas mixtecas, lo que hace que exista un macroregin interestatal mixteca. La cual ha sido
reconocida por la Academia de Lengua Mixteca, conformada por mixtecos de diferentes
poblaciones de esta macroregin.
Esta licenciatura se pens para atender a los profesores bilinges que trabajaban durante la semana en varias de las localidades indgenas de la regin
mixteca6. En un sistema semiescolarizado7 los profesores deban cursar
9 semestres, problematizar una cuestin escolar, apelar a su experiencia
docente que combinada con los contenidos curriculares ofrecidos deberan armar una propuesta pedaggica que permitiera atender y resolver el
problema educativo planteado y con ella titularse. Mi incorporacin como
docente en la Licenciatura fue en el seminario de investigacin donde prepararan su trabajo de titulacin.
Tomando como referencia la creacin de la DGEI, y considerando que los
profesores trabajaban dentro de este subsistema educativo (Departamento de Educacin Indgena del Instituto Estatal de Educacin Pblica de
Oaxaca), adems de estar capacitndose profesionalmente con una serie de
contenidos curriculares que remitan a la revaloracin e importancia de la
4 Dentro de las reformas educativas en Mxico, una refera al compromiso de elevar
el nivel de formacin profesional de los educadores, de tal manera que todos los docentes
de enseanza bsica deberan contar con estudios universitarios, lo que provoc cambios
curriculares en las Escuelas Normales. Y, para los profesores en servicio, que haban sido
egresados con los anteriores planes de las Normales, iban a ser capacitados en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). La Universidad cuenta con varias Unidades, ubicadas en
diferentes estados de la repblica, que a su vez se subdividen en Subsedes, que se localizan
en ciudades provinciales, una de ellas es la de Huajuapan de Len, que pertenece a la Unidad Oaxaca.
5 La UPN dise dos programas curriculares para atender a los profesores en servicio,
uno para maestros indgenas (Plan 90) y otro para docentes no indgenas (Plan 86, que
luego cambi a Plan 94). Los nmeros refieren a los aos en que se disearon los planes de
estudio: 1979, 1986, 1990 y 1994.
6 Tambin entre los pobladores de la regin mixteca oaxaquea se distinguen tres
microrregiones: la Alta, la Baja y la Costa, existiendo 4 Subsedes de la UPN: en Tlaxiaco
(Alta), Huajuapan de Len (Baja), Cacahuatepec y Jamiltepec (Costa).
7 Los profesores trabajan durante la semana y viajan desde sus localidades a la Ciudad
de Huajuapan los sbados y domingos para recibir sus respectivas asesoras, que en la
mayora de los casos consisten en clases, modificando en la prctica la idea original de
la asesora. Dependiendo de las distancias y condiciones de comunicacin los docentes
ocupan entre 1 y 8 horas de camino. Cabe sealar que esta dinmica la conocan los maestros indgenas, pues as cursaron el nivel de Secundaria y de Bachillerato, en la Ciudad de
Oaxaca. Esta experiencia escolar matiza y perfila la formacin acadmica de los docentes
indgenas.

cional, en la Subsede de Huajuapan de Len (Oaxaca)4, para impartir un

seminario sobre metodologa de investigacin a estudiantes de la Licenciatura de Primaria y Preescolar para el Medio Indgena (llamada coloquialmente Plan 90)5.
137
lengua, cultura e identidad indgenas, yo esperaba encontrar a un grupo de

maestros enfrascados en resolver, imaginar e inventar respuestas propositivas para mejorar la educacin indgena; sin embargo, la situacin era otra,
completamente distinta a mis expectativas.
138
Me encontr con un grupo de maestros indgenas cuyas mayores y principales preocupaciones consistan en cmo lograr que sus alumnos aprendieran a leer y escribir en espaol, as como manejar adecuadamente las
cuatro operaciones matemticas bsicas. No formulaban problemas de la
lecto-escritura en lengua indgena o del manejo de contenidos curriculares
tnicos. Y no presentaban estas preocupaciones porque, simplemente, no
estaban aplicando el programa de educacin indgena. De inmediato me
pregunt: por qu estos maestros indgenas no llevaban a cabo la labor
para la cual fueron contratados? Situacin que era ms sorprendente al saber que, en la formacin universitaria que estaban recibiendo, venan leyendo textos referidos a reconocer y revalorar las culturas tnicas. Esperaba
encontrarme con una importante experiencia en educacin indgena, de
aproximadamente 20 aos (desde que se cre la DGEI), pero el panorama
fue distinto.
Adems, estos profesores eran los mismos que en diferentes eventos polticos masivos manifestaban su orgullo tnico y de lucha, junto con otros
docentes de otras etnias8. Por ejemplo, eran los mismos que marcharon en
1992, con el puo en alto gritando las consignas que esgriman con energa
de haber cumplido 500 aos de resistencia indgena, negra y popular9.
Esta situacin me alent a buscar una respuesta a mis interrogantes10. En
principio imagin que son diversas las condiciones que deben cumplirse
8 En el estado de Oaxaca habitan 16 grupos etnolingsticos diferentes, adems de la

poblacin negra y mestiza. Y, en el pas hasta hace algunos aos se hablaba de 56 grupos
etnolingsticos; pero, de manera ms reciente el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas
(INALI) refiere a la existencia de 68 agrupaciones lingsticas.
9 En oposicin y crtica a los festejos de los 500 aos del descubrimiento y encuentro
de dos mundos, se planteaba la idea de encontronazo con la llegada de Cristbal Coln en
1492. Lo que motiv a diversos mtines y marchas de protesta en la Ciudad de Oaxaca y
en otros lugares del pas.
10 Entonces, formul un proyecto de investigacin para entender y mostrar la influencia de la identidad sociotnica de los maestros mixtecos sobre su prctica docente (la
aplicacin del programa de educacin indgena). Incluyo algunos resultados parciales de
este proyecto en el presente artculo.
Me interes particularmente la condicin identitaria por la razn de que no

se contemplaba como problemtica, las autoridades educativas asumieron
que era una condicin presente, de apoyo, desde el momento de la contratacin de los futuros maestros indgenas. Sin embargo, para m s representaba un problema, pues se presuma que los futuros maestros -contratados
por ser originarios de una comunidad indgena, hablar su lengua y practicar su cultura- contaban con una identidad clara que los defina como
indgenas, dispuestos a fincar y desarrollar la educacin indgena. A travs
del proyecto pretend develar esta situacin y demostrar que la identidad
de estos docentes s jugaba un papel importante en la no aplicacin del
programa educativo indgena.
La hiptesis de trabajo que orient el estudio consista en admitir la existencia de identidades valoradas; por lo tanto, si los maestros indgenas asuman una identidad positiva podran promover y desarrollar el programa
de educacin bilinge, en cambio si adoptaban una identidad negativa estaran lejos de interesarse por una educacin alternativa, lo que hara que
mantuvieran el anterior modelo educativo de castellanizacin y aculturacin de los nios indgenas.
Identidad sociotnica, una identidad compleja

Al inicio del trabajo de investigacin existan dos cuestiones referidas a
la identidad que tena que atender: primero, ubicar o elegir una definicin conceptual clara de entre las mltiples que existan y, segundo, que
el concepto a utilizar me permitiera reconocer con mayor puntualidad la
diferencia o incluso contradiccin entre lo que dicen y hacen los sujetos,

para que pueda ejercerse con propiedad un proyecto de educacin alternativo como era el de educacin bilinge y bicultural. Pens en la necesidad
de cubrir adecuadamente las siguientes condiciones: financieras (salarios,
gasto operativo, etc.), materiales (infraestructura, mobiliario, etc.), pedaggicas, lingsticas (el paso de la oralidad a la escritura, las variaciones
dialectales, etc.), sociales (formas de organizacin, roles, estatus sociales,
etc.) y culturales (cosmovisin, creencias, etc.). Y dentro de las culturales,
la identidad de los docentes y los alumnos.
139
especialmente los docentes, pues como sealaba ms arriba, en su discurso

proferan una determinada identidad, mientras su prctica docente tomaba
una direccin completamente opuesta.
140
Esta segunda cuestin tom fuerza en mis preocupaciones en tanto no slo

perciba que los maestros indgenas no promovan el orgullo de ser indgena, sino que a sus propios hijos no les enseaban la lengua indgena, por
ejemplo. A la par, colegas de otras universidades venan ofreciendo una
perspectiva de esa altivez tnica de los indgenas, aludiendo al impacto del
levantamiento neozapatista11. Pero, insisto, en la cotidianidad yo me encontraba con una situacin diferente. Por eso requera de un concepto y teora
que me permitiera entender esta situacin.
La primera indicacin que adopto con respecto a la identidad es apreciarla
como una construccin social y no sustancial, lo que implica que se configura en las interacciones y situaciones sociales12. Adems, se trata de identidades complejas, valoradas, contradictorias e histricas.
Otra constante que sealan diversos autores es la multiplicidad de identificaciones o pertenencias en las que est inmerso un sujeto social, de esta
forma hablan de una identidad mltiple o compleja. Identidad que permite
identificarse con ciertos individuos y diferenciarse con respecto a otros;
sin embargo, no slo opera la distincin, tambin hay una valoracin intrnseca en esa diferenciacin. Por lo tanto, opera una inclinacin a valorar
positivamente lo propio en oposicin de lo ajeno, que es valorado negativamente13. Tales valoraciones van a provocar una lucha en las clasificaciones
identitarias dando lugar a la presencia de identidades contradictorias. Y
estas situaciones de configuracin identitaria tendrn su historia, lo que me
permite hablar de identidades histricas.
Conjugando las anotaciones de los autores revisados, propongo trabajar la
11 En enero de 1994 aparece en la escena poltica mexicana el Ejrcito Zapatista de
Liberacin Nacional (EZLN) en la Selva Lacandona, Chiapas. Presentaban una caracterstica distintiva: un nmero importante de guerrilleros eran indgenas chiapanecos. Prefiero
denominarlos neozapatistas para diferenciarlos de los zapatistas que lucharon con Emiliano Zapata y de quin tomaron la referencia los del EZLN.
12 Me inclino por la perspectiva social y constructivista en oposicin a los sustancialistas (Pujadas, 1993).
13 Roberto Cardoso (1994) seala la presencia importante del etnocentrismo en las
relaciones intertnicas.

complejidad y valoracin de la identidad. De esta forma, aprecio a la identidad social como la sntesis de tres procesos principales de identificacin
(auto, alter y hetero reconocimiento), compuesta por diversas dimensiones
(conforme a las distintas pertenencias sociales: tnica, clasista, de gnero,
etc.) y niveles de identidad14. Debo destacar que es frecuente encontrar en
la literatura un smil entre la identidad y la autoidentificacin, cuando esta
ltima slo alude a uno de los tres procesos que suceden15.
141
Identidad etnopoltica del maestro indgena mixteco

Otra dificultad localizada en la literatura sobre la cuestin tnica e indgena, es el uso alterno o sinnimo de indgena y mixteco (por ejemplo, para
referirse a un grupo etnolingstico particular); cuando al mismo tiempo
se indica que son dos situaciones organizacionales distintas. Por ello, me
interesaba dejar claramente establecida una diferencia conceptual entre estas dos colectividades.
Propongo la dimensin etno-poltica para referirme al nexo entre indgena y no-indgena, retomando la idea de Bonfil (1995) de dos categoras de
carcter poltico -por tratarse de una relacin entre dominados y dominadores-; pero, a diferencia de otros casos, es una relacin poltica acotada por la distincin cultural. Dejando la dimensin exclusivamente tnica
para referirme a los grupos etnolingsticos especficos (mixtecos, mixes,
purpechas, etc.). Conceptualizacin que me permite distinguir indgena
de mixteco, indgena de nahua, etc.
Con esta diferencia conceptual pude planear mis instrumentos de investigacin, inici el trabajo con los testimonios biogrficos que amablemente
14 G. Dubet (1989) propone tres niveles: integracin, recurso y compromiso. En el primero existe una clara correspondencia entre la identificacin expresa y la cultura colectiva, en el segundo puede no haber esta relacin, pues lo que ms importa es el uso que
se hace de la identidad en las confrontaciones sociales y, por ltimo, el compromiso que
rebasa los lmites de la propia colectividad.
15 Me interesa realizar un estudio integral con los tres procesos, pues hay pocos trabajos que nicamente mencionan o atienden a los procesos de alteridentificacin (Montes
de Oca, 2001 y Turrent y Villaseor, 2005) y heterorreconocimiento (Gimnez, 2002).
DAdamo (1994) utiliza el trmino de exoidentificacin para referirse a la identificacin
que elaboran los otros sobre m.
me proveyeron algunos de los profesores de la Subsede de Huajuapan16.
142
El panorama testimonial revela la existencia de dos identificaciones completamente contrastantes en la valoracin. Para indgena destacan los atributos negativos de carcter psicolgico (vergenza, inferioridad, temor,
desprecio, mala imagen), social (inferior, humilde, pobre, apartado), cultural subjetivo (hablar el mixteco, no hablar el espaol, forma de hablar el
espaol, utilizar el lenguaje no verbal) y cultural objetivo (tipo de alimentos, vestido, casas, servicios urbanos). Por el contrario, para identificar al
no-indgena, los maestros bilinges emplean descripciones ampliamente
positivas. Siguiendo el mismo esquema, por campos, sobresalen los de tipo
psicolgico (felices), sociales (superior, importante, tienen de todo), cultural subjetivo (emplean el espaol, forma de hablarlo, inteligentes, educados
y respetuosos) y cultural subjetivo (comen y visten bien, utilizan perfume,
son aseados, tienen servicios en sus casas, el material de la casa, habitacin). Adems, de sealar que los indgenas son morenos y los no indgenas
son blancos17.
Contrastes valorativos que me permitieron reconocer la existencia de una
identidad valorada negativamente para los indgenas y una identidad de
signo contrario (positiva) para los no indgenas. Valoracin que ha sido
profundamente internalizada por los maestros indgenas mixtecos siendo
un caso, la objetivacin del sabor de los alimentos. As, uno de los docentes
narra e indica que el mole18 que consumen los no indgenas es ms sabroso
que el que consumen los indgenas. Cuando le ese prrafo inmediatamente
pens, un bilogo o nutrilogo me podrn indicar si es ms o menos alcalino, salado, dulce, amargo, con mayor cantidad de protenas, etc., pero,
determinar cul es ms sabroso, imposible. Es un asunto social y cultural.
En algunos grupos preferirn los alimentos salados y, por lo tanto, los ad16 Cuando me propuse realizar un estudio sobre la falta de aplicacin del programa
de educacin indgena, centrndome en la identidad, solicit el apoyo de los profesores
mixtecos, de quienes obtuve sus testimonios biogrficos sobre su trayectoria escolar desde
que ingresaron a la escuela primaria hasta el momento actual en que estaban estudiando
en la UPN. En total fueron 12 testimonios.
17 Los cuadros y el anlisis detallados aparecen en Ramos (2001).
18 El mole es un platillo tradicional que se consume principalmente durante las fiestas
familiares y colectivas. Se prepara en varias regiones de Mxico (por eso se le reconoce
como un platillo nacional), en las cuales le darn su toque especial. Y en cada lugar, los
habitantes defendern que su mole es el ms sabroso del pas.
Este panorama valorativo viene a influir de manera importante en la labor

educativa de los profesores. Si las personas no-indgenas son apreciadas
como inteligentes y educadas (aspectos que junto con otros les permitirn
ser felices); entonces, obtener estos bienes se vuelve una meta para los indgenas. Y un lugar posible para adquirirlos es la escuela. Espacio en donde
podrn aprender a hablar el espaol, a ser educados y a la larga, felices.
Por lo tanto, el tipo de educacin escolar que provea ese instrumental ser
la de tipo nacional, no la de carcter bilinge y bicultural. Al parecer iban
apareciendo ciertas razones identitarias de los docentes para no aplicar el
programa educativo alternativo19.
La experiencia biogrfica personal pero compartida permite reconocer que
los maestros indgenas mixtecos fueron elaborando una identidad negativa, como resultado de las acciones sociales punitivas de sus maestros y de
otros actores sociales con quienes tuvieron una interaccin social conflictiva. Estas trayectorias particulares dan cuenta de una dimensin histrica
identitaria; aunque, tambin est la historia grupal (de ser indgenas) que
fue acotando una identidad estigmatizada.
A lo largo de los siglos, desde la llegada de los espaoles, las ideas referidas
a los indgenas ofrecen un panorama constantemente negativo, destacando
los mbitos de su religiosidad, lengua, inteligencia, sexualidad, poltica, alimentacin y hbitat. Van a ser vistos y clasificados como paganos, idlatras
y supersticiosos. Que hablan dialectos, incluso que carecen de idioma, o
que su lengua es inferior en tanto no permite el manejo de abstracciones.
La poligamia es condenada, adems de considerarlos como incestuosos y
sodomitas. Reacios a la democracia, prefieren la autocracia. Con un nivel
19 Es importante destacar que en varias comunidades indgenas los padres de familia

tambin se niegan a que se les ensee la lengua indgena en la escuela. Ellos argumentan
y defienden que los envan a la escuela para que les enseen a hablar el espaol, que la
lengua indgena se la ensean en el hogar y en la comunidad.

mitirn como ms sabrosos que aquellos alimentos menos salados, ms o

menos picantes, hervidos o asados, etc. De esta forma, en el contexto de la
valoracin negativa de lo indgena, caba muy bien sealar como indicador
de indigeneidad el consumo de alimentos de menor calidad, incluso menos sabrosos.
143
bajo de inteligencia20 o de plano calificados como tontos, inocentes, fciles

de burlar. Su alimentacin se basa en productos del monte y crudos, incluidos los insectos y gusanos. Principalmente habitan en lugares desrticos,
selvticos o montaosos, lejos de las urbes.
144
Estigmatizacin que paulatinamente la fueron internalizando los indgenas; por ello, es notable que en la autoidentificacin (de ser indgena) de
los maestros bilinges aparezcan las calificaciones trazadas en tiempos
anteriores: la forma de alimentarse, la habitacin, la lengua, la capacidad
cognitiva y su estatus social.
Con esta informacin histrica social y biogrfica pude reconocer una
identidad etno-poltica negativa del maestro indgena mixteco, contraria
a la que otros colegas venan manejando (hablaban de la presencia de una
revaloracin de la lengua, cultura e identidad por parte de los indgenas)21.
Lo cual me llev a tratar de entender esta disparidad en el discurso de los
docentes, ya que en su prctica social las evidencias sealaban la falta de
aplicacin del programa de educacin indgena22.
Entonces apliqu un segundo instrumento de trabajo, un cuestionario para
acercarme a las representaciones sociales que los docentes indgenas (y noindgenas) tenan de indgena.
Mis colegas venan proponiendo una identidad ciertamente positiva, pero
yo he insistido en la existencia de una identidad negativa. Para tratar de
atender a esta polmica utilic la teora de las representaciones sociales
(RS), en la que Abric (2001) seala que los componentes nucleares (los ms
importantes y profundos) no son los ms frecuentes en el discurso, sino
los ms significativos, por las relaciones que establecen con los dems elementos.
20 Hasta hace pocos aos segua presente una taxonoma que se lea natural, consista
en denominar gente de razn a los no indgenas (blancos, mestizos) y gente de costumbre a los indgenas.
21 Gutirrez (2001) entrevist a intelectuales y profesores indgenas, quienes respondieron en trminos positivos a las preguntas que les formul sobre su cultura e identidad
tnica.
22 Si bien me refiero al caso exclusivo de los maestros mixtecos, existen otros estudios
en los que tambin se reporta la misma carencia (Calvo, 1992 y Vargas, 1994). Adems, de
las limitaciones internas de la propia DGEI, Smano (1999) estudi su desarrollo institucional durante 20 aos.
En cambio, si aplico los componentes nucleares que remiten a lo ms profundo, cultural e histrico, la identidad mostrar un carcter negativo. En
la autoidentificacin aparece el indgena como: solidario, sencillo, moreno
y pobre. A la par, en la autoidentificacin indirecta el indgena se percibe
como: activo, sincero, antisolidario, indolente, flojo y no inteligente. Por ltimo, la heteroclasificacin lo marca como: responsable, marginado, pobre,
sencillo y sucio.
Imagen que permite reconocer que en los docentes indgenas mixtecos persiste una identidad negativa de indgena, aunque en el discurso hablen de
una identidad positiva, pero ser una referencia superficial. Con esto logro
acercarme a la complejidad valorativa de la identidad de los maestros mixtecos para entender, parcialmente, la falta de aplicacin del programa de
educacin indgena.
Reflexiones problematizadoras
Para disear y operar un programa educativo intercultural es conveniente
y necesario incluir como condicin importante la identidad de los sujetos
sociopedaggicos. Identidad que por su carcter complejo, puede mostrar
una valoracin negativa y positiva, lo cual tendr una influencia diferente
hacia las prcticas pedaggicas, sean de apoyo o bien de barrera. Por ello es
importante y necesario llevar a cabo estudios sobre la situacin multicultural que se vive para poder diagnosticar los procesos identitarios presentes,
entre los sujetos educativos que entran en contacto.

As, al atender a los descriptores ms frecuentes obtengo una imagen del indgena positiva. A travs de la autoidentificacin los docentes bilinges indican ser: honestos, solidarios, trabajadores, inteligentes y morenos. Y, en la
autoidentificacin indirecta (contraria a la alteridentificacin que formulan
sobre no indgena) sealan que son: honestos, extrovertidos, entretenidos,
democrticos y antisolidarios. Finalmente, los no indgenas establecen un
heteroreconocimiento del indgena estableciendo que es: honesto, trabajador, solidario, moreno y humilde. Sin embargo, estos aspectos van a corresponder a los elementos perifricos de la RS, a los rubros contingentes,
inmediatos y superficiales, que cubren a los descriptores nucleares.
145
Un ejemplo de investigacin sobre la identidad sociotnica lo he proporcionado en este texto, que me ha permitido sealar la hiptesis de trabajo
sobre la falta de aplicacin del programa de educacin indgena, ahora llamada educacin intercultural y bilinge, en Mxico. As demuestro que los
docentes bilinges mixtecos siguen manteniendo una identidad negativa
del ser indgenas.
146
Por otro lado, considerando que la identidad es compleja e histrica, los

estudios deben disearse con diversas estrategias e instrumentos que amplen las posibilidades de acercarse a esa complejidad identitaria. Particularmente en el plano del anlisis e interpretacin de los datos obtenidos.
Una posibilidad es la teora y metodologa de las representaciones sociales.
Y, por ltimo, en cuanto al tipo de identidad asumida por los maestros
mixtecos, en tanto ejemplo de lo que viene aconteciendo con la poblacin
indgena en el contexto de una reconfiguracin nacional, se observa que
la valoracin negativa, la estigmatizacin sobre ser indgena sigue vigente;
por lo tanto, no puede haber un sentido positivo de aceptarse como indgenas. Surge un aparente orgullo, pero es superficial, pues en el fondo sigue
prevaleciendo la imagen negativa del indgena, y que est marcando las
prcticas sociales y culturales de los indgenas.
As, una manera de resolver esta situacin es a travs del escape individual
y familiar, dejando de transmitir la cultura indgena a las nuevas generaciones (sus alumnos e hijos). La alternativa de revalorar el concepto de indgena, se aprecia difcil, pues encontramos que est profundamente arraigada
su valoracin negativa, y no slo por el indgena, sino por el no indgena
(recordemos que la identidad se construye en la interaccin social). Por lo
cual, al parecer es necesario revisar la valoracin positiva que mantienen en
su identidad tnica, especfica. De esta manera, convendra dejar de mirarse como indgenas, a cambio de aceptarse como mixtecos.
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147
Las lenguas en
la Educacin
Contenido
Sobre la meta del bilingismo

en la Educacin Intercultural
Bilinge
Programa de Enseanza de la
lengua mapuche
Caractersticas de la
produccin de textos escolares
para la Educacin Bilinge
Intercultural en el Chaco,
Argentina (1992-2007)
La enseanza de mapudungun
en la actualidad: Breve gua
bibliogrfica de materiales
de enseanza de la lengua
mapuche
Representaciones y
valoraciones de los ex becarios
mapuche del programa de
becas de la Fundacin Ford
sobre la experiencia de
postgrado: Reflexiones sobre
accin poltica indgena y
relaciones intertnicas en los
espacios acadmicos
149
Sobre la meta
del bilingismo
en la Educacin
Leonor Acua
Gabriela Lapalma
Aires (Argentina)
aleonor@uolsinectis.com.ar
ma_g_lb@yahoo.com.ar

Introduccin
En las reas con poblacin aborigen de la Argentina se dan situaciones sociolingsticas muy diferentes, que van desde regiones casi ntegramente
monolinges en una lengua indgena hasta reas donde la lengua aborigen
se aprende como lengua segunda en la adultez (Acua, 2010a).
La atencin de esta variedad de escenarios aparece de manera ms o menos explcita en la legislacin que, desde la dcada de 1980, incluye a los
pueblos aborgenes en la planificacin educativa. Sin embargo, consideramos que hasta ahora no se ha dado una respuesta que defina un marco de
planificacin educativa que incluya las metas lingsticas e interculturales y
disee la formacin docente y el currculo necesarios para esos objetivos.
Atribuimos esta carencia a que se prefiere una mirada local, casi como de
una lupa, sobre las situaciones existentes, ms que una propuesta plurilinge a escala nacional y regional que incluya a todos los hablantes, sea cual
sea su situacin de partida.
Entendemos que en el marco de la Educacin Intercultural Bilinge (incluida en la Ley de Educacin Nacional del ao 2006) se hace necesario
encarar una planificacin de la enseanza de las lenguas que considere y
defina metas de bilingismo que tengan en cuenta los niveles de conocimiento de cada una de las lenguas, adems de las competencias particulares
para realizar cada una de las tareas requeridas en el marco de la instruccin
formal e informal.
Cuatro lenguas en contacto

Desde el ao 2004, integramos un equipo de lingistas que trabaja con una
institucin de nivel terciario de formacin de maestros aborgenes, dise-
151
ando un rea de enseanza de lenguas segundas. En la institucin conviven el espaol, el mocov, el qom (familia lingstica guaycur) y el wich
(familia lingstica mataco-mataguayo).
152
Las tareas que llevamos a cabo incluyen: (a) investigaciones en las gramticas particulares, estudios de bilingismo, anlisis de errores; (b) el dictado
de cursos de formacin y actualizacin en temticas de lenguas en contacto
en sentido amplio; (c) el diseo y la implementacin de la enseanza de las
competencias acadmicas del espaol como lengua segunda y (d) el diseo del wich como lengua escolar. En estos ltimos dos aos, escribimos
materiales para la enseanza de espaol con fines acadmicos (Lapalma,
Mattiauda y otras, 2009 a, b y c) e iniciamos el anlisis de los problemas
de enseanza que enfrenta la institucin, considerndolos dificultades en
relacin con el nivel de conocimiento de los estudiantes para cada una de
las lenguas.1 Es decir, intentamos sealar que los problemas no son ni de
los alumnos ni de las lenguas, sino que tienen que ver con un enfoque de
enseanza que se concentra en la reflexin sobre las lenguas y que no considera que hay diferentes niveles de conocimiento de lengua y que el nivel
que cada uno alcance tendr un correlato en el desempeo en las diferentes
actividades lingsticas (Acua, 2010b).
Desde el punto de vista curricular, las cuatro lenguas que se ensean en la
institucin tienen necesidades diferentes. En el rea de lengua espaola,
los estudiantes tienen problemas particularmente con las exigencias en el
mbito acadmico, ya que no estn preparados para tomar notas, escribir
resmenes y monografas, hacer informes, dar exmenes orales, entre otras
actividades. En cuanto a la lengua wich, la mayora de los estudiantes es
hablante nativo de la lengua y no requiere, por el momento, otro tipo de
enseanza ms all de las habilidades escritas y metalingsticas que se les
exigir en su labor docente. El trabajo se concentra entonces en la implementacin de la enseanza del espaol acadmico como lengua segunda y
en la transformacin del wich en lengua de instruccin de los diferentes
1 En Acua, Lapalma y Mattiauda (2006) vimos que para los estudiantes [l]a mayor dificultad se da en el segundo ao, particularmente en la Didctica de la lengua en contextos
de diversidad en tanto los estudiantes parecen no tener las herramientas lingsticas en la
lengua segunda para poder trabajar sobre ella en el nivel metalingstico y esta situacin
redunda en un fracaso en los trabajos que se requieren tanto en las materias mencionadas
antes como en otras materias.
Las lenguas qom y mocov, por su parte, se encuentran en otra situacin,

ya que muchos de los estudiantes pertenecientes a estas etnias poseen un
conocimiento elemental (entre A1 y A2)2 de esas lenguas. Muchos alumnos, provenientes de la zona de Colonia Aborigen (provincia del Chaco),
escenario de una de las ltimas grandes masacres perpetradas contra las
poblaciones originarias en 1924, conocen slo algo de vocabulario de la
lengua qom. Estos chicos son, por otra parte, altamente competentes en
espaol, pero no les alcanza con aprender la escritura de la lengua qom y
mocov para desempearse como maestros en las zonas con este tipo de
poblacin. Necesitan, adems, aprender a hablar y a comunicarse efectivamente para poder trabajar en contextos urbanos y rurales en los que sus
futuros alumnos son bilinges.
Se trabaja en el diseo de la enseanza del qom y del mocov como lenguas
segundas. Como uno de los primeros resultados del trabajo que venimos
desarrollando, desde el ao 2009 se dividen los contenidos de la lengua
qom en diferentes niveles, y se organizaron los cursos en dos modalidades: a) alumnos que ya conocen la lengua y que necesitan aprender otros
contenidos y b) estudiantes que aprenden a hablar al mismo tiempo que
aprenden a escribir.
El bilingismo como meta

Los diferentes trabajos para las diferentes lenguas comparten la meta comn de que los graduados egresen como bilinges con por lo menos un
nivel B1+ en ambas lenguas. Al mismo tiempo, se busca contribuir al afianzamiento institucional de las lenguas aborgenes.
Para analizar y disear el trabajo sobre las competencias lingsticas necesarias para cumplir con la funcin de maestro aborigen bilinge o plurilinge, empleamos los siguientes documentos:
Lineamientos de Evaluacin de Conocimiento y Uso de Espaol como
Lengua Extranjera (Ministerio de Educacin, 2001)
2 Empleamos en este trabajo los nombres de los niveles del Marco de Referencia Comn Europeo para las lenguas.

niveles educativos.
153
Marco de Referencia Europeo para las Lenguas (2001)

Descripcin de niveles del Laboratorio (Laboratorio de Idiomas, 2000)
Los estndares para la enseanza de lenguas extranjeras del American
Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL)
154
Estos documentos, pensados para la enseanza de lenguas segundas y extranjeras, describen los niveles alcanzados por el estudiante a travs de la
instruccin guiada o no guiada, y definen objetivos en las diferentes habilidades y en relacin con los diferentes mbitos en los que se d la comunicacin efectiva.
Sobre las condiciones lingsticas de ingreso de los alumnos

Los jvenes que desean ser maestros bilinges provienen de familias aborgenes mocoves, qom y wichs. Estos jvenes y sus familias buscan una formacin de nivel superior que contribuya al desarrollo personal, acompae
una reafirmacin de la identidad aborigen regional y contribuya a ampliar
los espacios para la presencia aborigen. Como ya se mencion, los ingresantes provienen de familias e historias diversas y sus conocimientos de las
lenguas son tambin diversos.
La meta institucional es formar maestros bilinges y para lograrlo se recibe
sin restricciones a todos los jvenes aborgenes sin importar cuntas lenguas conocen y cul es el nivel de competencia que poseen en cada una de
ellas.
Al tomar este compromiso de ingreso sin condiciones lingsticas, la institucin se compromete a brindar la enseanza, prctica e investigacin necesarias para garantizar un egresado bilinge o multilinge. Ese es el objetivo
en el que estamos trabajando.
Sobre el proyecto con la institucin

La meta descripta en el apartado anterior requiere que se garanticen fondos
y el tiempo necesario para, entre otras acciones:
a) a) disear y llevar a cabo investigaciones sobre las distintas lenguas que
se hablan en la institucin
b) b) disear cursos de enseanza de las lenguas 1 y 2 que se hablan en la
De esta manera, se podr no slo garantizar la formacin de maestros bilinges interculturales para la EIB argentina sino tambin consolidar la institucin como un espacio nacional de enseanza e investigacin de lenguas
para la EIB.
Si bien en la institucin mucho se ha trabajado sobre el eje de la interculturalidad, el eje del bilingismo ha quedado relegado, al igual que en la
legislacin y en las propuestas ministeriales.
Sobre el nivel de los egresados

Para el Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofa y Letras de la
UBA, el umbral del proceso de adquisicin de las habilidades acadmicas
es aqul en el que el alumno ha logrado un dominio de la lengua que le
permite el ingreso a reas de trabajo y de estudio con eficiencia comunicativa. Es el nivel que puede exigirse para ingresar a estudios terciarios o
universitarios.
En este nivel se presta atencin a la complejidad de las estructuras de subordinacin y de impersonalidad a fin de lograr una expresin matizada segn el destinatario y la situacin, y una primera comprensin de textos
(orales y escritos) de carcter acadmico.
En cuanto al aspecto comunicativo, el alumno aumenta sus estrategias diferenciando algunos matices y sutilezas del lenguaje. Puede empezar a adecuar su discurso al registro acadmico formal, se ejercita en la comprensin
de textos literarios y de actualidad, practica las reglas de la discusin y las
convenciones con respecto a lo que se puede decir o escribir, aprende a
escribir informes y ensayos de opinin. Un alumno que va a desempearse
en un mbito acadmico debe ser capaz de:
argumentar, tanto oralmente como por escrito.
exponer sus opiniones e ideas.
expresar hiptesis con respecto al pasado, al presente y al futuro.
comprender textos informativos, de opinin y literarios simples, con
presuposiciones e implcitos.

institucin
c) c) desarrollar materiales didcticos para ambos fines.
155
redactar informes y ensayos de opinin en un estilo acadmico.

(Laboratorio de Idiomas, 2000)
156
Entendemos que un maestro bilinge debe haber alcanzado una competencia como la descripta en las cuatro habilidades de las dos lenguas: entender,
hablar, leer y escribir. Este nivel le permitir dictar sus clases, hablar con sus
alumnos y con los directivos, preparar su material didctico y avanzar en el
aprendizaje de ambas lenguas de manera autnoma.
El nivel descripto por el Laboratorio de Idiomas para las actividades acadmicas, entendemos es equiparable al nivel B1 + del Marco de Referencia
Europeo:
Cuadro 1: Niveles comunes de referencia: escala global

(Tomado del Marco 2001: 266)
B1
Es capaz de entender las ideas principales de

textos complejos que traten de temas tanto
concretos como abstractos, incluso si son de
carcter tcnico siempre que estn dentro de su
campo de especializacin. Puede relacionarse
con hablantes nativos con un grado suficiente de
fluidez y naturalidad de modo que la comunicacin
se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de
los interlocutores. Puede producir textos claros y
detallados sobre temas diversos as como defender
un punto de vista sobre temas generales indicando
los pros y los contras de las distintas opciones.
B2
Es capaz de comprender los puntos principales

de textos claros y en lengua estndar si tratan
sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en
situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe
desenvolverse en la mayor parte de las situaciones
que pueden surgir durante un viaje por zonas
donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir
textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
familiares o en los que tiene un inters personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos,
deseos y aspiraciones, as como justificar
brevemente sus opiniones o explicar sus planes
usuario
independiente
Cuadro 2: Descripcin de niveles ALTE. (Tomado del Marco Comn 2001: 350)
nivel de alte
comprensin
auditiva/
expresin oral
comprensin
de lectura
expresin
escrita
nivel 4 de alte
PUEDE
comprender
argumentaciones
abstractas, como
por ejemplo
sopesar alternativas
y extraer
conclusiones.
PUEDE leer
con la suficiente
rapidez como
para cumplir las
exigencias de un
curso acadmico.
PUEDE escribir
redacciones que
muestran su
capacidad de
comunicacin
y que ofrecen
pocas dificultades
al lector.
nivel 3 de alte
PUEDE ofrecer
presentaciones
claras sobre temas
conocidos y
contestar preguntas
predecibles o
factuales.
PUEDE leer textos

para conseguir
informacin
relevante y captar
la idea principal
de los textos.
PUEDE tomar
notas sencillas
que sean
razonablemente
tiles para escribir
redacciones o
para repasar.
Recordemos que estamos hablando de maestros bilinges, es decir que se

debe atender, por lo menos, la enseanza de dos lenguas: el espaol y una
lengua aborigen. Al docente no slo se le exigir que se desempee correctamente en la lengua indgena para atender las necesidades de sus alumnos,
sino que tambin deber desempearse adecuadamente en espaol para
realizar actividades propias de la institucin escolar, como por ejemplo la
realizacin de actos y otras ceremonias protocolares, con la misma eficacia
con la que se pueda desempear un docente no indgena.
La realidad de convivencia, parentescos y amistades, hace que la mayora
de los estudiantes sepa por lo menos otra lengua indgena. Creemos que
la institucin puede proponer un trabajo para una tercera lengua aunque
sea en habilidades limitadas a niveles bajos como hablar y entender en un
nivel A2.

Tambin es equiparable a un nivel 3+ de la escala ALTE:
157
Dado que las lenguas aborgenes estn en proceso de estandarizacin y no

disponen todava de mucho material didctico, resulta necesario describir
en esta etapa qu actividades se espera que los profesores de lenguas indgenas puedan llevar a cabo al terminar sus estudios en la institucin, para
luego empezar el diseo de materiales didcticos que ayuden a llegar al
objetivo propuesto, tanto para la oralidad como para la escritura.
158
Sobre el diseo de la enseanza de las lenguas en la institucin.

Entre 2004 y 2009
El trabajo conjunto entre universidad e instituto de formacin docente
pretendi desde un principio contribuir a la formacin lingstica de los
docentes y alumnos aborgenes. Se buscaba adems diagnosticar y disear
esa rea que denominamos laboratorio de segundas lenguas. Se trat de un
largo proceso que permiti finalmente pensar las lenguas desde la perspectiva de niveles de conocimiento y uso de las diferentes habilidades.
Entre 2010 y 2012
Los talleres de prctica y reflexin se organizan en torno a los siguientes
puntos:
1. Partir del reconocimiento de que el uso de las lenguas es transversal a
todas las materias y a todas las actividades que se desarrollan en el instituto.
2. Crear un espacio de anlisis y discusin que incluya a todos los docentes, en el que no pueden faltar los docentes de las cuatro lenguas de la
institucin.
3. Definir las expectativas posibles para esta etapa, sabiendo que a medida
que se vayan alcanzando se debern considerar otras metas ms ambiciosas.
4. Analizar qu conocimiento de las lenguas aborgenes sera deseable en
el caso de los docentes no aborgenes.
5. Se debe diferenciar el aprendizaje DE la lengua y SOBRE la lengua. Los
alumnos que no tengan una competencia por lo menos elemental cumplida de la lengua NO PUEDEN hacer reflexiones metalingsticas ni se les
puede exigir correccin ortogrfica, gramatical o lxica desde el principio.
Por dnde empezar? Sobre el bilingismo y el plurilingismo

indgena
La Ley Nacional de Educacin sancionada a fines de 2006 incluye la Educacin Intercultural Bilinge como modalidad junto con las de TcnicoProfesional, Artstica, Rural; entre otras. Es evidentemente un interesante
avance que la EIB se conciba abierta a toda la poblacin, pero nos parece
una falencia que la meta del bilingismo se encuentre descripta slo para
la enseanza de ingls como lengua segunda y en relacin con la posible
insercin laboral de los egresados del nivel medio. Es decir, en el mbito
legislativo, no aparece la necesidad de la enseanza de espaol como lengua
segunda ni lo que se espera en trminos lingsticos de la EIB. En otras palabras, el plurilingsimo se reconoce, pero no se reconocen las lenguas que
lo constituyen (Acua, 2010a).

Es decir, los estudiantes tienen que aprender primero habilidades orales

que les permitan superar el nivel elemental para luego empezar a trabajar
con reflexiones lingsticas a partir de la lectura y la escritura, que se evaluarn de acuerdo con el nivel alcanzado. En este nivel elemental podrn
escribir lo que les resulte necesario para la etapa, y esto es lo que se puede
llegar a evaluar a nivel escrito.
6. No se deben perder de vista las cuatro habilidades que se buscan desarrollar:
a) Los cursos para el aprendizaje de la lengua se organizan alrededor de
cuatro competencias:
Comprensin auditiva: ENTENDER
Comprensin lectora: LEER
Produccin oral: HABLAR
Produccin escrita: ESCRIBIR
b) La TRADUCCIN ocupa un lugar importantsimo en las actividades
de los docentes aborgenes y en la vida escolar (recordemos tambin el
importantsimo lugar de la traduccin de la Biblia). Pero tenemos que tener en cuenta que es una competencia que slo se aprende si se la ensea,
y que lleva un nivel de dificultad muy alto en relacin con otras competencias. No se aprende espontneamente como sucede con cierto nivel de
habla y de comprensin.
7. Analizar cuidadosamente las cargas horarias estimadas para alcanzar
los objetivos propuestos.
159
Por otra parte, en los mbitos acadmicos, el bilinge aborigen no tiene un

lugar relevante, ya que la preocupacin sobre las lenguas lo deja afuera en
tanto no se lo ve como actor ni como protagonista del mantenimiento de
esas lenguas: no es un interlocutor especializado y ms bien es cuestionado
si no garantiza la transmisin del conocimiento lingstico.
160
En el mundo escolar, en el que el nico bilinge es el maestro aborigen, la

desvalorizacin recorre sus dos lenguas: no hablan ni escriben bien espaol; no pueden ensear su lengua. Su bilingismo es descripto siempre
como incompleto o deficiente, y no se considera que no existen suficientes
materiales para que puedan ensear su lengua, ni enseanza de espaol
como lengua segunda en todos los niveles educativos que han transitado.
Si queremos cambiar las cosas, creemos que es necesario completar estas
declaraciones de la Ley de Educacin Nacional con una definicin sobre la
meta que se busca alcanzar. Nuestro pas fue definido como multicultural y
multilinge (Resolucin N 107/99 del Consejo Federal de Educacin) por
su constitucin poblacional, pero cmo imaginamos lingstica y culturalmente un pas con la posibilidad de la EIB para todo el sistema educativo?
No es el propsito de este artculo hacer una anlisis del Marco Comn
Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin
(2001) ni proponer su adopcin en nuestros pases. Pero, dado que en los
mbitos de la enseanza de lenguas extranjeras se emplea la escala propuesta por el Marco, proponemos tener en cuenta tambin en qu contexto de
propuestas de polticas lingsticas se definieron esas escalas y, muy especialmente, sobre qu declaraciones de principios en relacin con el plurilingismo, sobre todo en aquellos aspectos en los que nos ayudan a preguntarnos por qu y para qu estamos trabajando sobre nuestras lenguas.
El Marco refiere a tres definiciones del Consejo de Europa de 1998 que
queremos citar:
Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural europea mediante un mejor conocimiento mutuo de las lenguas nacionales
y regionales, incluidas las menos estudiadas.
Satisfacer las necesidades de una Europa multilinge y multicultural
desarrollando considerablemente la habilidad de los europeos para comunicarse entre s superando las barreras lingsticas y culturales. Para ello
En el Marco de Referencia Comn Europeo lo intercultural ocupa un lugar

fundamental: se habla de enfoque, de experiencias, competencia, capacidades, conciencia, destrezas, conflictos, malentendidos interculturales. Una
de las destrezas y habilidades interculturales descriptas es:
La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre
la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas
(Marco, 2001: 107. El destacado en bastardilla es nuestro).
Este es el papel que desempean en muchos casos los docentes bilinges en
nuestro pas, tanto informalmente como cuando se les pide que traduzcan,
como formalmente en muchos de los proyectos en los que para trabajar
sobre la interculturalidad se propone explicitar las pautas de los otros, de
las comunidades; con el objetivo de comprender la situacin multicultural
con la que la educacin se enfrenta.
Recordemos la afirmacin de Grosjean (1989) de que en la cabeza de un
bilinge no se encuentran dos hablantes monolinges:
... el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados sino que desarrolla una
competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan. En situaciones distintas, una persona
puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicacin eficaz con un interlocutor
concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una
lengua o un dialecto a otro, explotando as la habilidad que tiene
cada uno para expresarse en una lengua o un dialecto a otro, explo-

se requiere que se fomente el esfuerzo constante a lo largo de toda la vida,

que este esfuerzo tenga una base organizada y que las entidades competentes financien los medios necesarios en todos los niveles educativos.
Evitar los peligros que pudiera ocasionar la marginacin de aquellos
que carezcan de las destrezas necesarias para comunicarse en una Europa
interactiva. (Marco, 2001: 23)
161
tando as la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una

lengua y para comprender otra. (Marco, 2001: 24)
Vemos en estos apartados que no se pueden separar claramente las competencias en una y otra lengua, en una y otra cultura. La interculturalidad y
el plurilingismo otorgan ventajas, mayor flexibilidad, y, por lo menos, una
mirada ms amplia sobre el fenmeno que se pretende trabajar.
162
En la competencia cultural de una persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e interactan activamente para producir una competencia pluricultural
enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilinge es
un componente, que a su vez interacta con otros componentes
(Marco, 2001: 25).
Si las planificaciones se hacen desconociendo estas ventajas y sin poder
graduar los conocimientos de acuerdo con los niveles, se perdern grandes
conocimientos propios de los hablantes y no se podr llegar a una meta que
resulte efectiva para el lugar en la sociedad que se espera de los graduados.
Como ya dijimos, en las acciones educativas no se proponen metas en relacin con el bilingismo que consideren los diferentes puntos de partida
que existen en el pas. En los mbitos universitarios hay una gran preocupacin por la documentacin de las lenguas, por los procesos de retraccin
lingstica, pero, en general, en los espacios en los que se forman los docentes bilinges no se planifica la enseanza de las lenguas indgenas como
lenguas segundas; a pesar de las exigencias y necesidades que el pas tiene
como nacin plurilinge. Tampoco se les da a los indgenas la posibilidad
de aprender espaol como lengua segunda, especialmente en lo referido a
las competencias acadmicas.
En la Argentina, y en el marco de la EIB y del bilingismo en particular, tenemos que proponer medidas que tengan una meta especfica, que se pueda
alcanzar a partir del avance en los diferentes niveles de conocimiento de las
lenguas, puesto que hay instituciones de formacin docente que asumen el
compromiso de formar a docentes bilinges e interculturales. Desconocer
las metas lingsticas del bilingismo y no planificarlo porque no se consideran los diferentes puntos de partida, constituye un gran perjuicio para
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165

Programa de
Enseanza de la
lengua mapuche

de Chile (Chile)
elisa.loncon@usach.cl

Introduccin
El Programa de Educacin intercultural bilinge tiene la gran misin de
implementar la enseanza obligatoria de las lenguas indgenas conforme a
lo establecido en el decreto 280 del 25.09.2009. Para apoyar la implementacin de este proceso, el Programa ha elaborado los programas de enseanza
de las lenguas aymara, mapudungun, rapanui y quechua. Estos documentos contienen una propuesta de desarrollo de los Objetivos y Contenidos
Mnimos Obligatorios de la asignatura de lengua indgena a nivel de aprendizajes esperados, indicadores de evaluacin, y propuesta de actividades
didcticas. En los programas adems se asume el mtodo de enseanza
aprendizaje comunicativo funcional, combinado con las metodologas de
enseanzas empleadas en la tradicin de los pueblos respecto al desarrollo
del lenguaje. En la presente ponencia se analizar el programa de enseanza de la lengua mapuche en el marco del nuevo proceso, identificando las
fortalezas, debilidades y desafos que impone su implementacin.
Los antecedentes
En Chile se implementa la educacin intercultural bilinge desde el Ministerio de Educacin a partir de 1996, cuando se crea el Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB MINEDUC) con el respaldo de la Ley
Indgena 19.259, de 1993. El ao 2006 el Ministerio de Educacin aprob
los objetivos fundamentales y contenidos mnimos del subsector de lengua
indgena y el ao 2009 crea la asignatura de lengua indgena, que considera
la enseanza del aymara, quechua, rapa nui y mapudungun. El programa
de enseanza de la lengua mapudungun es un instrumento didctico pedaggico para implementar la asignatura de mapudugun en las escuelas que
se suman al programa.
167
En lo que sigue, se revisar la situacin de la interculturalidad en Chile y la

del bilingismo mapudungun-castellano, con el objeto de contextualizar la
enseanza de la lengua mapuche y comprender los aportes del programa.
168
Sobre la educacin interculturalidad bilinge, el modelo educativo aun

cuando recibe el nombre de educacin intercultural, por sus caractersticas
polticas culturales es ms multicultural que intercultural. Entendiendo por
multiculturalidad la convivencia en un mismo espacio social, de personas
identificadas con culturas diversas, sin que exista el dilogo ni el reconocimiento de derechos del otro como condicin. El modelo multicultural
estatal, es una forma de racismo negada, invertida, auto referencial, que
permite reafirmar la propia superioridad del sistema hegemnico por sobre
los pueblos indgenas. Es el respeto sin cambiar nada, se respeta pero se
coloniza1.
Respecto al bilingismo, un estudio sobre el Perfil Sociolingstico de los
mapuches encargado por CONADI el ao 2005, da cuenta del notorio y
preocupante retroceso del mapudungun, y su reemplazo por el castellano
en los ltimos aos. Esto ha sido advertido por diferentes autores, entre
ellos Salas (1992), Vergara y Gundermann (2005), Ziga (2007) y Gundermann, Caniguan, Clavera y Fandez (2008).
El ao 2005 CONADI orden un estudio del Perfil sociolingstico de comunidades mapuche de la VIII, IX y X Regin (CONADI-UTEM, 2007).
Segn el test de competencia, el 61,7% de la poblacin mapuche de 10
aos o ms carece de competencia en su lengua. Slo un 38,3% del total
demuestran competencia (El nivel bsico alcanza un 4,0% y el intermedio
un 9,6%, niveles considerados insuficientes por el estudio para desplegar
una comunicacin expedita con la lengua mapuche. La competencia alta
alcanza el 24,7% de los mapuches, concentrndose este atributo entre los
adultos y adultos mayores. Un lugar prominente ocupan en este grupo algunos mayores que, adems, dominan mejor su lengua que el castellano.
La Araucana es la mejor posicionada en el bilingismo mapuche-caste1 De Cunningham, Anotaciones sobre Estado Multinacional y ciudadana intercultural, Ponencia en IX Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge,
Antigua, Guatemala 19-22 de octubre del 2010.

llano, pero sin que el estado de cosas all presente pueda ser considerado
libre de problemas. Un poco ms de la mitad de las personas demuestra
competencia en su lengua (un 51,6%), al sumar la competenciaci bsica,
medica y alta que consigna el estudio, pero slo un tercio (33,2%) presenta
una competencia alta, situacin de dominio a la que se debe aspirar para
asegurar la vitalidad de la lengua.
169
Tabla I. Distribucin de la competencia con el mapudungun segn regiones de
residencia (en cifras ponderadas y proyectadas), en Gundermann, Canihuan,
Clavera y Fandez (2008).
nivel de competencia en mapuzugun

sin competencia bsica
regin del
bobo
intermedia
alta
total
1567 80,0%
445 2,3%
1342 6,9%
2121 10,8%
19565 100%
regin de la
araucana
80212 48,4%
8715 5,3%
21689 13,1%
54974 33,2%
165590 100%
regiones de los
ros y los lagos
57537 90,8%
738 1,2%
824 1,3%
4245 6,7%
63344 100%
153406 61,7%
9898 4,0%
23855 9,6%
61340 24,7%
248499 100%
total
Fuente: Test de competencia lingstica, mayo-julio de 2007, UTEM-CONADI
En la VIII Regin la zona pehuenche del Alto Bo Bo tiene un alto nivel de

bilingismo y hasta monolingismo de chedungun sin embargo la provincia de Arauco (comunas de Lebu, Caete, Los lamos, Contulmo y Tira)
el hablante bilinge es escaso.
El estudio tambin seala que la regin de los Ros y de los Lagos presenta
la situacin ms compleja en cuanto a permanencia de la lengua. Apenas
un 6,7% de la poblacin mapuche de esta extensa zona -principalmente
mayores y ancianos- posee competencia alta demostrable y se encuentra
en las comunas cordilleranas de la provincia de Valdivia. La competencia
intermedia y la bsica se presentan en porcentajes mnimos. Como resulta-
do, un 90,8% del total no tiene competencia alguna en la lengua originaria.
La enseanza de la lengua mapuche
170
La enseanza de la lengua mapuche en la escuela y su uso no tradicional

tiene su origen en las escuelas misionales, catlicas y protestantes. En 1777,
el padre Jesuita Harvestat, sac el primer cancionero Chilidungu (Roldn;
1998). Hasta los ao 60 en las iglesias protestantes todava circulaba un
repertorio de canciones en lengua mapuche que hoy quedan en la memoria
de la gente; no cabe dudas de que el mtodo ms explorado en esta experiencia se centr en el aspecto memorstico y de traduccin de la doctrina
cristiana a la lengua indgena.
A fines del siglo pasado hay dos experiencias sobre enseanza de la lengua mapuche en la escuela, la de la Fundacin Magisterio de la Araucana
(Loncon; 1998) y la de la Fundacin Instituto Indgena. La primera inici
su experiencia en 1978; en esta la enseanza del mapudungun fue realizada
con la participacin de profesores mapuches, quienes produjeron libros de
texto, desde primero hasta octavo ao bsico, llegando a solicitar en el ao
1993 al Ministerio de Educacin la autorizacin para reemplazar la asignatura de francs por clases de lengua mapuche en sus establecimientos.
La experiencia de la Fundacin Instituto indgena data de 1983, quienes
se focalizaron en el Liceo Guacolda de Chol Chol, desde entonces hasta
la fecha el Liceo, mantiene como asignatura la enseanza de la lengua mapudungun, la que a largo de los aos ha sido impartida por profesores o
agentes educadores tradicionales mapudungun hablante.
La metodologa de enseanza empleada en los primeros tiempos deriv del
modelo de educacin intercultural bilinge de transicin, en ste se ensea
la lengua indgena para facilitar el aprendizaje de castellano (Lpez, 2004),
los estudiantes son alfabetizados en la lengua indgena y luego transfieren
el proceso de lectoescritura la lengua oficial.
En los aos 90 se realizaron diversos programas pilotos de educacin intercultural bilinge (Loncon y Martnez, 1998). En estos se incorpor la
enseanza de la lengua mapuche a la escuela sin el apoyo o la orientacin
Hoy, el PEIB MINEDUC, pretende cambiar la situacin con la creacin de

la Asignatura de Lengua indgena (2010), y la propuesta de programas de
estudios en las respectivas lenguas indgenas hoy vigentes.
Programa de estudio, Sector de Lengua Indgena: mapudungun.

El Programa de enseanza de la lengua mapuche forma parte de la poltica
de revitalizacin de las lenguas indgenas emprendida por el Ministerio de
Educacin, amparado por el decreto 280 del 25.09.2009. La propuesta se
gest cuando el Ministerio de Educacin present el 14 de marzo de 2006, a
consideracin del Consejo, su propuesta oficial de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para el subsector Lengua Indgena
de la Enseanza Bsica, elaborada por dicha Secretara de Estado.
Para construir el programa se revis la literatura existente respecto a la enseanza del mapudungun incluyendo planes y programas propios elaborados por los docentes de escuelas de EIB, produccin oral y escrita existente,
entre ellos msica, poesa, narrativa y otros.
La propuesta de programa fue revisada continuamente con un equipo de
profesores hablantes de la lengua mapuche2. Una vez elaborado el programa se procedi a realizar un micro taller de consulta en la VIII, IX y X
Regin, oportunidad en que se comparti la propuesta a los educadores
tradicionales, profesores y dirigentes y se recogieron sus sugerencias y nuevos insumos.
Previa elaboracin del programa se realiz un estudio sobre los Lineamientos Tcnicos para la Elaboracin de los Textos y Materiales de Apoyo
para la Enseanza de las Lenguas Indgenas (2007), donde se establecie2 Se agradece el apoyo en la elaboracin del Programa de Mapudugun a las supervisoras de la Secretara Regional Ministrial de la IX Regin y VIII Regin, a Norma Quidel,
Marianela Carts y Domingo Carilao.

en cuestiones didcticas metodolgicas ni curricular del MINEDUC. En

la mayora de las escuelas donde se enseaba la lengua indgena, los nios
estudiaban con listas de vocabularios o traduccin de palabras que deban
memorizar.
171
ron los lineamientos tcnicos para la elaboracin de los textos y materiales de apoyo para la enseanza de las lenguas indgenas. Los lineamientos comprenden los siguientes componentes: definiciones conceptuales y
posicionamiento frente al tema de la educacin intercultural bilinge, la
enseanza de la lengua indgena, el alfabeto, lineamientos para la elaboracin de videos y una revisin bibliogrfica que sugiere textos que deben ser
revisados.
172
Componentes del programa

Se organiza mediante dos ejes: oralidad y comunicacin escrita. La oralidad se divide en Tradicin Oral y Comunicacin Oral, ambos considerados
destrezas complementarias. La Tradicin Oral, comprende prcticas lingsticas asociadas a la cultura, que forman parte del patrimonio histrico
de cada pueblo. As, las secuencias de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en Tradicin Oral apuntan tanto a escuchar y
comprender relatos fundacionales de la memoria local y territorial, como a
reproducir y utilizar prcticas discursivas respetando convenciones sociales, momentos y espacios rituales, lo que incluye la recreacin de canciones
tradicionales de la cultura indgena.
La Comunicacin Oral integra interacciones cotidianas, prcticas discursivas y conocimiento y manejo de la lengua. Comprende las relaciones cotidianas entre las personas de una comunidad, lo que implica conocer y distinguir, por ejemplo, las formas de saludos, de convivencia, los principios
de pertinencia ante los mayores y los pares. Tambin incluye la comprensin y produccin de textos orales en lengua indgena, tanto tradicionales
como actuales y de progresiva complejidad, el aprendizaje de las caractersticas fonolgicas o sonidos propios de la lengua con la comprensin de las
caractersticas propias de la lengua, lo que permite la creacin de nuevas
palabras.
La Comunicacin escrita, tiene por objeto desarrollar habilidades escritas
en la lengua mapuche, considerando que la escritura de la misma es importante y constituye una nueva forma de comunicacin. Se asume que
los nios transfieren sus conocimientos de la escritura de la L1 a la L2. La
Las dos secuencias de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos

Obligatorios que componen este eje buscan potenciar por un lado, el conocimiento del cdigo escrito en lengua indgena, considerando sus caractersticas propias y por otro, fomentar la comprensin y produccin escrita
de distintos tipos de textos en Lengua Indgena.
IV Estructura del programa

El programa se organiza conforme a los Objetivos Fundamentales (OF) y
los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) de la enseanza de la lengua
indgena. Para ello se identifica un contenido cultural que acta como contenido rector. Luego se definen los aprendizajes esperados en funcin del
CMO e indicadores- Evaluacin por cada aprendizaje esperado. Los aprendizajes esperados corresponden a Qu queremos que aprendan los nios?
Y los indicadores a Cmo sabemos que aprendieron y que hacen con el
aprendizaje una vez que lo aprendieron?
El programa incorpora adems dos o tres actividades sugeridas, tambin
se entregan insumos para el docente, estos son herramientas (didcticas,
metodolgicas, lingsticas, culturales) para desarrollar la actividad. Tambin se proporciona un repertorio lingstico, y mapas Semntico y un repertorio sintctico.
Contenidos mnimos obligatorios Nivel Bsico 1 (NB1)
I. Oralidad
1. Tradicin Oral
Reconocimiento y valoracin del acto de escuchar como prctica fundamental de la Tradicin Oral.
Audicin y comentarios sobre relatos locales, familiares y territoriales.
Identificacin de expresiones propias de la historia familiar y territorial en los relatos escuchados.
Audicin y reproduccin de canciones tradicionales propias del m-

implementacin de este sector busca que nias y nios de estas escuelas

tengan acceso a ambos beneficios.
173
bito familiar y social.

Audicin y reproduccin de canciones que incorporan sonidos de los
seres de la naturaleza.
Reconocimiento de las formas de interaccin social por medio de las
canciones.
174
2. comunicacin Oral
Reconocimiento y prctica de normas de saludo en diversas situaciones de interaccin social.
Intercambio de informacin personal referente a su nombre, familia
y territorio.
Audicin de diversos textos literarios breves en lengua indgena.
Utilizacin de vocabulario relacionado con nociones elementales de
espacio, tiempo y parentesco en lengua indgena.
Distincin auditiva de sonidos, palabras y expresiones de la vida cotidiana culturalmente significativos.
Audicin comentada de relatos realizados por usuarios competentes
de la lengua.
II. Comunicacin escrita

Lectura ldica de textos apropiados para la edad, pertenecientes al
pueblo indgena.
Reconocimiento de la relacin de correspondencia entre letras y su
sonido.
Reconocimiento y distincin de palabras en textos escritos en lengua
indgena.
Lectura y escritura de palabras y expresiones de uso frecuente: trminos de parentesco, nominaciones espaciales, temporales y elementos de la
naturaleza.
Ejemplo de desarrollo del Programa de lengua mapuzugun.
aprendizajes esperados
Comprenden textos literarios breves:

ketxokantun zugu juego de palabras
y pichike txoy zugu versos breves.
Amplan sus repertorios lingsticos
con nuevas palabras y expresiones.
indicadores
Se mantienen atentos mientras escuchan
ketxokantun zugu juego de palabras
y pichike txoy zugu versos breves.
Reproducen los textos literarios breves.
Juegan con palabras aplicando las
reglas y expresiones aprendidas.
Ejemplos de actividades
actividad: Investigan en sus familias, comunidades o localidades
pichike txoy zugu versos tradicionales, o ketxokantun zugu.
ejemplos: Investigan en la familia o comunidad algunos pichike
txoy zugu versos cortos y ketxokantun zugu trabalenguas: como
por ejemplo:
Melhi ant lhalu mogeltukefin, kaz kaz, kaz kaz, kaz kaz.
Revivo a los que mueren despus de cuatro das, kaz kaz, kaz.
Kie pichi achawall epe kurami kosh kich kach piyawi
Una pollita est casi por pone, anda diciendo koch kich kach.
Presentan los versos recopilados. Con ayuda del educador tradicional
copian en la pizarra los versos y trabalenguas recopilados y luego en sus
cuadernos.
Reproducen uno por uno los versos, forman grupos y eligen un verso
o trabalenguas por grupo.
3 El programa est escrito en el alfabeto Aznchefi, (CONADI y MINEDUC), por ser
el oficial. Se recomienda incorporar el uso de la letra /d/ y la letra /v/cuando as lo exija la
variante de la lengua en las palabras respectivas.

CMO: Audicin de diversos textos literarios breves en lengua indgena.

CONTENIDO CULTURAL: Ayekan Zugun3.
175
Memorizan el texto elegido y lo presentan a sus compaeros y compaeras.
Orientaciones al docente
176
Ketxokantun zugu juego de palabras y pichike txoy zugu versos breves son
textos ldicos y forman parte del conocimiento de las familias y comunidades. Estos se crean y otros pasan de generacin en generacin. Se utilizan
para entretener, ejercitar la memoria, afianzar la comunicacin y desarrollar la creatividad. Se destacan el konew o adivinanza, los trabalenguas y los
versos.
El educador tradicional tendr que investigar y registrar en la comunidad
estos textos y seleccionar aquellos que sean pertinentes para los nios. Para
su aprendizaje es fundamental ejercitar la correcta pronunciacin, ritmo
y entonacin de los mismos, as como la lgica de la repeticin o la complementacin de silabas o palabras. Los textos ldicos tambin se pueden
inventar, pero es necesario mantener la lgica de la construccin de los
versos, lo que hace con facilidad un hablante competente.
Repertorio lingistico
palabras nuevas
Katrkantun zugu Palabras recortadas
Pichike txoy zugu versos cortos
Zugukantun/ Juego de palabras
Ketxokantun zugu Trabalenguas
Inawentun Imitar
yimkantu Sobrenombre
uso del ti y ta
Ti kawell
Ta chi waka
demostrativos
Tfa: esta, este, esto, estos, estas.
Tfey: ese, esa, esos, esas.
Tye-tiye iye: aquel, aquella.

Mapa sintactico
177
Algunas consideraciones para su elaboracin

Desarrollo lingstico de las lenguas indgenas en la escuela
178
1. El sentido de la enseanza de la lengua mapuche adems de que los nios

la estudien y aprendan es fortalecer el desarrollo de la propia lengua; por
ello se incentiva a que los estudiantes produzcan textos escritos y los perfeccionen, para ello ser necesario que compartan sus creaciones, corrijan,
y revisen con los sabios ancianos y adultos. Cuando stos entiendan y acepten lo escrito, ya pueden disponer del material para la escuela.
2. Recuperar los conocimientos lingsticos perdidos. La prdida de saberes se manifiesta en el uso del lenguaje superficial, sobre todo a nivel lxico.
En muchos casos la gente utiliza prstamos innecesarios, en este caso se
recomienda corregir y crear conciencia sobre la importancia de la recuperacin de palabras en desusos. La recuperacin de los saberes implica
contacto con adultos y realizar investigacin de campo.
3. Atender a la terminologa nueva. Significa dar paso a la ampliacin de
recursos lexicales (desde la manera de nombrar el cuaderno, lpiz, etc.) y
evaluar su aceptacin o rechazo y su difusin.
4. Incorporar sesiones de anlisis y de fortalecimiento lingsticos. Intercambio lingstico con otras variantes y pueblos de distintas regiones que
tienen la misma lengua para aumentar la inteligibilidad entre variantes.
5. Se asume una didctica de enseanza de las lenguas originarias que articula a los educandos con sus comunidades. sta reconoce al sujeto y su
comunidad, asume sus experiencias, saberes, valores, la realidad en la que
est inmersa. Los sujetos tambin resguardan la cultura de sus pueblos en
sus respectivas lenguas.
6. Promocin de los derechos lingsticos de las comunidades. Las actividades didcticas debern crear conciencia en los pueblos sobre sus derechos culturales y lingsticos, informar sobre los instrumentos nacionales e
internacionales que los apoyan, estudiar y difundir estrategias antirracistas.
Las personas y comunidades originarias que no conocen sus derechos estn
expuestas al abandono, prohibiciones y cuestionamiento de sus prcticas
culturales producto de los prejuicios existentes acerca de las mismas. Esto
7. El programa est escrito en el alfabeto Aznchefi, (CONADI y MINEDUC), por ser el alfabeto oficial.

puede verse cuando a los indgenas se les prohbe el uso de sus lenguas, que
son el centro de sus culturas, o el uso de su vestimenta que es un signo de su
identidad. Tambin es necesario atender la negacin y la autonegacin de la
identidad, cultural y lingstica en los jvenes y sus familias.
179
Conclusiones
La implementacin de la asignatura de lengua mapuche plantea grandes
desafos, no slo contar con ciertos requerimientos tcnicos metodolgicos
sino tambin con conocimiento y reflexin sobre la lengua.
El programa requiere la socializacin con los educadores tradicionales,
para la apropiacin del instrumento, procurando que el mismo se convierta en un dispositivo que genere nuevas actividades de aprendizaje.
A su vez es necesaria la capacitacin de los educadores tradicionales en el
uso del lenguaje especializado de la enseanza de la lengua y en metodologas de enseanza.
Seguimiento a la aplicacin de la propuesta por parte de supervisores especialistas en la enseanza de la lengua mapuche.
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181

Apropiacin y
escuela media en
comunidades
qom del Chaco,
Argentina.
Teresa Laura Artieda

Yamila Liva
Universidad Nacional del
Nordeste (Argentina)
tereartieda@gmail.com
yamilaliva@hotmail.com

Presentacin
En una localidad de la provincia del Chaco (noreste de Argentina) denominada Pampa del Indio, desde 2001 funciona una escuela secundaria para
jvenes qom. Tiene su origen en un proceso de organizacin y movilizacin
en torno al territorio y a la educacin por parte de organizaciones indgenas
de la zona, proceso que en los aos ms recientes data aproximadamente de
1994 (Artieda, Ojeda, Liva, 2010). La escuela depende del Estado provincial y asume la modalidad de Bachillerato libre de adultos bilinge intercultural con salida laboral con dos orientaciones: atencin primaria de la salud
indgena y formacin pedaggica. El anlisis del proyecto escolar y del
lugar que ocupa la organizacin indgena en su conformacin y desarrollo
nos permite discutir acerca de procesos de apropiacin de la institucin
por parte de la citada organizacin. Asimismo, se busca reflexionar acerca
de la educacin bilinge intercultural considerndola como proyecto en
construccin que se configura en un campo de tensiones entre diversos
actores organizacin indgena, Estado provincial, docentes- con intereses
diferentes y en ocasiones contrapuestos.
Disponemos de un corpus emprico relevado en entrevistas en profundidad a referentes del proyecto, registros de campo, documentacin y normativa del Ministerio de Educacin provincial. El trabajo es un recorte de un
proyecto de investigacin que estudia el trabajo docente en escuelas secundarias de la provincia del Chaco, en Argentina1.
1 El proyecto se denomina Configuraciones y significados del trabajo docente en

instituciones de nivel medio en contextos rural, urbano e intertnico de la provincia del
Chaco. Investigadoras Responsables: Delfina Veirav y Teresa Artieda. ANPCyT/SGCyTUNNE. Instituto de Investigaciones en Educacin. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional del Nordeste, Resistencia, Chaco, Argentina.
183
La apropiacin y sus dimensiones, una perspectiva posible

para comprender la escuela
184
Parto de una concepcin de las escuelas como lugares de interseccin de redes y procesos que rebasan los lmites fsicos e institucionales del espacio escolar. Concibo las escuelas como lugares
permeables a los procesos culturales y sociales del entorno. Desde
esta ptica, la escuela deja de ser una institucin relativamente
autnoma que se reproduce a s misma de manera casi inmutable.
Es, en cambio, un mbito en el que pueden ocurrir diversos procesos
sociales y culturales. La reproduccin es as un proceso entre otros
muchos posibles, incluida la diferenciacin, la resistencia, la negociacin, la inclusin y la exclusin, la produccin y la formacin
cultural. Entre estos procesos, la apropiacin es uno particularmente complejo e interesante. (Rockwell, 2005: 28).
Comenzamos con esta cita porque encontramos que expresa uno de los
modos ms comprehensivos y sintticos de exponer lo que ocurre en la
escuela media que seleccionamos para el estudio. Esperamos que esta breve
exposicin ponga de manifiesto su carcter de espacio de interseccin de
procesos polticos, culturales y educativos que ocurren en las dcadas recientes de Argentina en relacin con los pueblos indgenas.
Para su anlisis nos centraremos en la potencialidad del concepto de apropiacin2. Elegimos estructurar la exposicin segn tres dimensiones de
apropiacin que Rockwell (ibd.: 33-34) distingue siguiendo el planteo de
Chartier (2003, en ibd.), a saber, arraigada en luchas sociales, transformativa y mltiple.
2 El concepto de apropiacin tiene la ventaja de transmitir simultneamente un sentido de la naturaleza activa y transformadora del sujeto y, a la vez, del carcter coactivo, pero
tambin instrumental, de la herencia cultural. El trmino sita claramente la accin en
las personas que toman posesin de los recursos culturales disponibles y que los utilizan.
Chartier considera que Foucault restringe el significado de apropiacin social a procedimientos de control y negacin del acceso popular al discurso pblico. En contraste, Chartier propone una nocin que acenta los usos plurales y los entendimientos diversos.
(En relacin con la transformacin de representaciones) se generan ciclos de apropiacin
cuando los grupos dominantes confiscan las tradiciones populares y alteran su uso y significado, as como cuando los grupos subordinados ocupan los espacios y reclaman los
smbolos que anteriormente estaban restringidos a las lites. (De esta manera) los grupos
emergentes pueden convertir en ventaja los recursos culturales que originalmente estaban
destinados a realizar el trabajo de dominacin (Rockwell, op.cit.:29-31).
En Pampa del Indio3, la escuela surge en el seno de organizaciones qom

que en las dcadas recientes reivindican sus adscripciones tnicas y encaran
de manera visible luchas por derechos a la tierra y a la educacin. Es dable
observar en varios casos una doble pertenencia de qom a organizaciones
indgenas y a nucleamientos polticos, sociales y sindicales que agrupan
a sectores campesinos indgenas y criollos. El actual director de la escuela
de origen qom- reconoce ser dirigente en dos organizaciones indgenas
cuando menos. Paralelamente, desde dcadas atrs tienen insercin en la
zona una ONG criolla Che Eguera que acta de asesora de la escuela e intermediaria entre sta y poderes estatales locales o provinciales; y la Pastoral
Social Aborigen (ENDEPA).
La idea de una escuela secundaria bilinge intercultural surgi de la crtica
y el rechazo a la escuela secundaria comn a la que los qom definieron
como discriminadora y expulsora. Incapaz de reconocimiento de las identidades indgenas, se la acus adems de ineficiente para lograr la retencin
y el egreso. En 25 aos de existencia la escuela secundaria urbana, informa
de slo diez qom con los estudios secundarios finalizados4. Entonces, esta
escuela y el proyecto educativo del que forma parte tienen origen en un
proceso de confrontacin con el Estado provincial, y constituye un acto de
resistencia a la escuela actual y a las tendencias que asumieron las polticas
pblicas en la atencin de los derechos que les son propios.
Desde la Comisin Zonal de Tierras Cacique Taygoyic, se decidi derivar
un grupo que se dedicara a la consecucin de un proyecto educativo que
los conformara. As se form el Consejo Qompi en Defensa de la Educacin
3 En la localidad de Pampa del Indio se registran alrededor de 6.000 habitantes pertenecientes al pueblo qom distribuidos en 17 asentamientos rurales, uno peri-urbano y
otro urbano, organizndose en comunidades con distinto grado de relacin entre s. Estn
localizadas en un radio de 35 km en el rea de referencia. Cfr. Diagnstico del Proyecto
Educativo del Bachillerato Libre Bilinge Intercultural para Adultos de Pampa del Indio,
Chaco, 2007, mimeo.
4 Las organizaciones qom involucradas y la ONG CheEguera, fundamentan el rechazo a la escuela secundaria local por ()la profunda discriminacin y negacin de nuestra
identidad indgena () y la falta de una educacin que respete los valores de la propia cultura y la identificacin de la lengua materna como nuestra primera lengua, () En ms de
25 aos de existencia de esta escuela secundaria, () han finalizado no ms de 25 jvenes
indgenas en la CEP 78. En Proyecto Educativo, op.cit..

El origen de la escuela, una apropiacin arraigada en luchas

sociales
185
Bilinge Intercultural, Lqataxac nam qompi en lengua qom.
186
Simultneamente, la citada ONG CheEguera por medio de asambleas y talleres de consulta, defini un proyecto que comprendi escuelas de nivel
medio con orientacin en pedagoga, salud y agroecologa, capacitacin en
oficios para adultos, tecnicaturas y profesorados. En el 2001 el Ministerio
de Educacin provincial autoriz uno de los componentes del proyecto,
el Bachillerato Libre para Adultos (BLA). Este cont con tres cohortes, la
ltima en curso. Las dos primeras cohortes tuvieron altos porcentajes de
retencin, 70% y 68% respectivamente5.
Las relaciones con los mbitos de gobierno, de gestin y tcnicos del Estado provincial, con la direccin de la escuela secundaria del ejido urbano6
y la supervisin local, no estuvieron exentas de conflictos. Entre ellos, de
dificultades del estado para modificar los formatos homogneos con que
histricamente se han resuelto realidades heterogneas. As, la aprobacin de la escuela media no implic estabilidad. Hasta la fecha se la encara
como proyecto especial, por lo cual la renovacin de la planta de cargos
docentes y los cursos de estudio (primero, segundo, tercer ao) dependen
de resoluciones que se dictan anualmente. Ello es fuente de incertidumbre
e inestabilidad, segn lo expresado por los docentes. Cabe aclarar que es la
situacin de un conjunto de proyectos educativos de EBI en la provincia. Al
desarrollar la modalidad de gobierno escolar, volveremos sobre las relaciones conflictivas con los mbitos estatales.
Apropiacin transformativa, la modificacin de la modalidad

La escuela fue creada segn la modalidad de bachillerato para adultos con
asistencia libre. Esto implica que la duracin del cursado es de tres aos y la
asistencia es voluntaria; la enseanza se basa en tutoras. Slo los exmenes
son de asistencia obligatoria. Sin embargo, este formato fue reinterpretado
y transformado.
Entrevista a integrante de la organizacin CheEguera.
6 El BLA comenz como anexo de la escuela secundaria localizada en el ejido urbano

y se constituy como institucin independiente a principios de 2010.
Es decir, la condicin de libre se contrapone a las condiciones y el sentido de lo bilinge intercultural que requiere del espacio y el tiempo del
encuentro, el aprendizaje mutuo y el dilogo. El concepto de libertad fue
transformado. Fueron libres de decidir la presencia en lugar de la ausencia,
de asumir la autonoma para modificar un formato escolar antagnico por
el que tenan proyectado.
Por otra parte, de acuerdo con el testimonio de su actual director la modalidad de Bachillerato Libre fue la nica opcin que les dej la reforma de los
90 en Argentina. La Ley Federal de Educacin (1993), vigente al momento
de realizar las gestiones para la creacin de las escuelas, no contemplaba la
modalidad bilinge intercultural y slo era posible la creacin de escuelas
polimodales para el nivel medio (correspondientes a los tres ltimos aos
de la anterior escuela media, y con trayectos orientados a la formacin en
empleos). El BLA era el formato disponible que les daba mayor libertad de
accin para definir el plan de estudios y para permitir el ingreso de qom
que tuvieran aprobada slo la escuela primaria comn.
Sin embargo, el mismo director alude en tono crtico a la duracin de tres
aos en ese tipo de bachillerato. Argumenta que es muy poco tiempo para
la formacin que pretenden, la que debe apoyar procesos identitarios profundizando en la cosmovisin de los qom, con alumnos que no en todos los
casos provienen de escuelas primarias bilinges interculturales. Es decir,
se encuentran ante la tarea de contrarrestar la accin colonizadora de la
escuela comn y tienen poco tiempo material -escolar- para ello8.
Ibd.
Entrevista al director del BLA Intercultural Bilinge de Pampa del Indio, 2008.

A nosotros no nos funciona ser libre, los alumnos vienen todos

los das a clases. Porque estamos hablando de educacin en dos lenguas, dos culturas diferentes que tienen que dialogar, que tienen
que encontrarse en el aula, tambin tienen que aprender los docentes y todo esto lleva tiempo7.
187
Otra expresin de apropiacin transformativa, la gestin comunitaria
188
En el proyecto se estableca que el Consejo Qompi tuviera a su cargo la

seleccin y evaluacin del personal y de la marcha de la escuela, la elaboracin de las reglamentaciones internas, la coparticipacin en la definicin
de los contenidos y los materiales didcticos, entre los temas principales.
Este propsito inicial confront con mecanismos de participacin simblica que desarroll el Estado provincial, a travs de un Consejo Consultivo
con participacin igualitaria de organismos y funcionarios estatales y las
organizaciones indgenas y criollas, con el cual se lograban neutralizar las
decisiones de los qom.
Luego de evaluar negativamente el funcionamiento de este Consejo Consultivo, el Qompi demand formalizar la gestin comunitaria para lo que se
han amparado en la figura de escuelas de gestin social de la actual Ley Nacional de Educacin 26.206 (art. 14). En el proyecto institucional de 2007
exponan estas razones.
Por qu queremos una escuela propia de gestin comunitaria? Por
un lado sin la participacin de la comunidad, se pierde la calidad
pedaggica. Necesitamos esta participacin en la definicin de toda
la propuesta de escuela, en la conduccin y evaluacin de la experiencia, en las decisiones a tomar, porque solo as se logra el sentido de pertenencia, el compromiso y responsabilidad del alumnado
para con la comunidad y la escuela. Por otro lado la retencin de
alumnos en esta circunstancia, se da de forma natural y tenemos
alumnos activos, que ven ms all del aula, ven el futuro de nuestra
comunidad.9
Una apropiacin mltiple

En el desarrollo de esta gestin comunitaria se realizan talleres donde se
toman decisiones sobre distintos temas con participacin de miembros del
Qompi, docentes qom y criollos y alumnos qom. En un taller reciente y en
9
Proyecto Educativo del Bachillerato, op.cit.
La situacin que presentamos podra comprenderse como diferencias en

la apropiacin de los recursos simblicos entre alumnos e integrantes del
Qompi. Sin embargo, tambin podemos pensar en la naturaleza coactiva
de la herencia cultural y la influencia -en los alumnos que as se expresaron- de los dispositivos escolares con los que se formaron en su escuela primaria. Por tanto, podran estar exponiendo su expectativa de una escuela
que muestre signos que igualen, en lugar de signos que los distingan. Qu
significados imprime esta posicin a este proyecto bilinge intercultural?
En qu sentidos puede entenderse aqu la apropiacin de los recursos de la
escuela? Qu diferencias se estn expresando entre generaciones diferentes de esos grupos de qom?
Con lo cual volvemos al origen de la gestacin de esta escuela media y a lo
expresado al principio de la exposicin. Esto es, la apropiacin como uno
de los procesos entre otros posibles que ocurren en una institucin escolar,
en la que tambin transcurre la reproduccin y la negociacin, no slo en
la relacin entre sus miembros entendidos en este caso como un colectivo
homogneo y el Estado, sino entre grupos en el interior de la institucin.
La educacin bilinge intercultural, proyecto en construccin

Entendemos que los distintos asuntos expuestos nos remiten a la comprensin de la educacin bilinge intercultural como un proyecto en construccin. Ello porque remite a procesos y prcticas situadas sociohistricamente que configuran y se configuran en un campo de disputa, en el que
existen correlaciones de fuerza variables entre diversos actores con diferen10 Se hace notar que en la actualidad determinadas organizaciones qom de la provincia
-tambin es el caso de los moqoit- estn diseando banderas que reemplacen la whipala
que emplean en determinados actos por falta de un smbolo propio.

ocasin de discutir respecto de smbolos y efemrides, los jvenes manifestaron su deseo de disponer de una compilacin de canciones patrias que
puedan cantar en los actos y que su escuela exhiba los smbolos nacionales
(bandera y escudo). Esto es, demandaron los rituales y simbologa que la
escuela tradicional emple para formar el sentimiento de patria y la identidad nacional homogeneizadora. Los adultos, por su parte, respondieron
que su escuela debe tener una simbologa que represente a los qom10.
189
tes -y frecuentemente opuestos- intereses (Diez, 2004:195-196). Simultneamente, porque dentro de ese proyecto en construccin se identifican
() discursos funcionales a la estructura social vigente (), pero tambin
espacios o intersticios para prcticas alternativas (ibd.: 209).
190
Una clara forma de concebir la posibilidad de una escuela alternativa, siempre y cuando el sujeto intervenga activamente para transformarla, nos fue
presentada por el actual director.
Todo lo que sea educacin indgena se va modernizando, se va
perdiendo la educacin autctona esa que tenamos, la escuela es
uno de los espacios donde se puede recrear la historia, todo lo que
sea lengua y es un lugar ideal para que el chico comparta lo que
sabe y hacer y rescatar su identidad, porque la escuela, si uno mira
en este momento esta mas para colonizar digamos, colonizador de
lengua y de cultura y la EBI hace que la escuela sea una escuela
creativa y activa, para investigar, para hacer sentir, recuperar la
identidad del chico, fortalecer y eso es uno de los beneficios grandes
que tiene pero, as como dije al principio, tiene que ser en todos los
niveles ciclos, porque sino volvemos a la integracin11.
Hasta qu punto este es un discurso homogneo, sostenido por todos los
miembros de la escuela? Qu otras expresiones de apropiaciones mltiples
existen adems de la que se insina en ese pedido de los alumnos respecto
de los rituales y smbolos? Cmo es vivido por los docentes criollos el
hecho de ser seleccionados y evaluados por una organizacin indgena?
Cmo procesan los docentes qom los mandatos de su experiencia escolar
previa y/o las imposiciones del canon de la didctica escolar, a menudo
(y por origen o nfasis tecnocrticos) distantes de procesos descolonizadores como los que este testimonio nos plantea? Estas son algunas de las
preguntas que nos permiten seguir pensando en la diversidad de procesos
culturales, y pedaggicos en particular, que ocurren en una escuela de estas
caractersticas, as como valorar la potencialidad heurstica de emplear el
concepto de apropiacin para comprender algunas de sus funciones sociales, formas de funcionamiento y dinmicas institucionales.
11 El entrevistado define integracin como incorporar al chico en la sociedad dominante. Entrevista al director del BLAop.cit.
Artieda, Teresa; Ojeda, Mariana; Liva, Yamila (2010). Prcticas de participacin en contextos intertnicos. Escuela secundaria entre los qom de
Pampa del Indio, Chaco. 2001-2010. Resistencia: XXX Encuentro de
GeoHistoria.CONICET-IIGHI.
Castillo Guzmn, Elizabeth y Rojas, Axel. (2005) Educar a los otros. Estado,
polticas educativas y diferencia cultural en Colombia, Cali: Universidad
del Cauca.
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Intercultural Bilinge en Argentina. Sistematizacin de experiencias,
Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
Diez, Mara Laura (2004) Reflexiones en torno a la interculturalidad. En:
Cuadernos de Antropologa Social N 19:191213.
Ramirez, Ileana (2009) Historia de la Educacin Bilinge Intercultural en el
Chaco (1984- 2006), Informe de Beca. Resistencia: Secretara General
de Ciencia y Tcnica, Universidad Nacional del Nordeste, Chaco, mimeo.
Rockwell, Elsie (2005) La apropiacin, un proceso entre muchos que ocurren
en mbitos escolares. En: Memoria, conocimiento y utopa. Anuario de
la Sociedad Mexicana de Historia de la Educacin N1: 28-38.
Fuentes documentales y entrevistas

Proyecto Educativo del Bachillerato Libre Bilinge Intercultural para Adultos
de Pampa del Indio, Chaco, 2007, mimeo.
Entrevistas a integrante de la Organizacin CheEguera
Entrevistas al director del Bachillerato Bilinge Intercultural de Pampa del Indio, 2008, 2010.
Entrevistas grupales a docentes qom y criollos del Bachillerato Bilinge Intercultural de Pampa del Indio, 2010.

Bibliografa Citada
191
La enseanza de
mapudungun en la
actualidad: Breve
gua bibliogrfica
de materiales de
enseanza de la
lengua mapuche
Felipe Hasler Sandoval,

Hctor Mariano Mariano y
Andrea Salazar Vega
Universidad de Chile
(Chile)
keche.felipe@gmail.com
mariano.hector@gmail.com
andrea.doraemon@gmail.com

Introduccin
A partir de nuestro trabajo de investigacin sobre la revitalizacin de las
lenguas indgenas, en particular, los procesos de enseanza y aprendizaje de lengua mapuche en espacios urbanos, consideramos necesario hacer
una revisin de los textos de estudios de dicha lengua. Esto se debe principalmente a que hemos participado en talleres y cursos de mapudungun
como estudiantes y, luego, como profesores. Esto lo realizamos trabajando colaborativamente con Hctor Mariano, hablante nativo de la lengua,
oriundo de la comunidad de Curaco Ranquil, IX Regin. En este trnsito,
nos dimos cuenta que hay ms de una forma de aprender un idioma; diferentes rutas que conducen al mismo objetivo.
El presente trabajo tiene por objetivo general presentar una gua bibliogrfica para la realizacin de cursos de formacin de profesores de lengua
mapuche. De manera ms especfica, pretende dar cuenta de los paradigmas que estn en juego en los procesos actuales de enseanza de la lengua
mapuche. Para lograr dichos objetivos, realizaremos un anlisis comparativo y metametodolgico de algunos de los manuales y textos de estudio
ms difundidos que se enfocan en los procesos de enseanza y aprendizaje
del mapudungun. En nuestro anlisis, encontramos bsicamente tres tipos
de materiales de enseanza: los basados en el paradigma estructural, los
basados en el enfoque comunicativo (con pertinencia cultural) y, finalmente, aquellos enfocados en los profesores de mapudungun, proporcionando
guas metodolgicas de enseanza de dicha lengua. Luego de analizar cada
uno de los tipos de materiales, proponemos una base consensuada de principios metodolgicos a partir de los cuales se puede avanzar en la generacin de materiales de enseanza debidamente respaldados en las diversas
experiencias de enseanza de lengua mapuche que han tenido lugar en los
ltimos aos.
193
Revisin de los materiales bibliogrficos

Manuales para los alumnos
El paradigma estructural
194
Dentro de este enfoque, destacan el libro Mapudunguyu (1987), realizado por la profesora Mara Catrileo, y el Manual de aprendizaje del Idioma Mapuche (1996), cuyo autor es el investigador norteamericano Bryan
Harmelink. Ambos libros presentan una gran cantidad de ejercicios de
traduccin y retroversin, junto con una descripcin minuciosa de la estructura de la lengua mapuche que apoya dichos ejercicios. Junto con esto,
presentan ejercicios de comprensin lectora, vocabularios y repertorios de
frases tiles que facilitan el futuro desenvolvimiento de los estudiantes en
la lengua meta. As, por ejemplo, si observamos la introduccin al Mapudunguyu, podemos sealar que est dirigido a las personas interesadas en
aprender las estructuras bsicas del idioma mapuche (con la gua de un
hablante) (Catrileo, 1987: VI). En el fondo, estn dirigidos a personas con
conocimientos de lingstica que, a partir de ellos, puedan estudiar los libros y, con ayuda de un hablante, desarrollar la competencia comunicativa
en mapudungun.
En sntesis, ambos libros pretenden ensear la lengua mapuche a partir de
la explicitacin jerarquizada y controlada de la estructura de esta, reforzada
por la exposicin a ejercicios de traduccin y retroversin. El supuesto que
est implcito, al menos en parte (pues este supuesto es matizado, en el caso
de Mapudunguyu, por sugerencia de la autora de utilizar el libro en compaa de un hablante) es que si el alumno aprende la gramtica de una lengua, entonces aprender a manejarla. Ahora bien, esta forma de entender la
enseanza de la lengua presenta una serie de problemas. En primer lugar,
el conocimiento de la lengua es un conocimiento de tipo procedimental y
no declarativo, por lo que los estudiantes no aprenden la lengua a partir de
la exposicin a las explicaciones de la estructura de dicha lengua, sino que,
por el contrario, dichas explicaciones son construidas por los hablantes a
partir de la exposicin y la prctica en la lengua meta. De todas maneras,
las minuciosas descripciones de la lengua mapuche, presentadas de ma-
El paradigma comunicativo
Bajo este enfoque se han producido numerosas obras, entre las que destacan
Ntramkawai. Admayai epurume kimn (1998) y Pichi achawall
chedunguwai (texto de enseanza de mapudungun para nios) (1999)
de la profesora Elisa Loncon y Christian Martnez y Kom kimmapudunguai waria mew (2009) del educador tradicional Hctor Mariano y otros
autores. Estos textos ponen especial nfasis en la adquisicin de habilidades para la interaccin oral y escrita en situaciones de habla reales, bajo el
supuesto de que el saber gramatical no es suficiente y que su dominio debe
ser comprendido como un medio para el logro de una destreza superior,
esto es, la capacidad de comunicarse con otros hablantes de la lengua en
contextos sociales de uso. De esta manera, estos libros estn pensados para
ser utilizados por personas interesadas en aprender a desenvolverse comunicativamente utilizando la lengua mapuche. No se considera un obstculo
que no porten conocimientos lingsticos previos, pues estn diseados
para que los usuarios logren interactuar en lengua mapuche en situaciones
de la vida real. Es as que la introduccin de uno de los textos de Loncon
y Martnez puntualiza que parte de su metodologa consiste en obviar los
aprendizajes memorsticos y enumerativos para centrarse en situaciones
comunicativas a partir de las cuales es posible contextualizar y construir
los significados y sentidos aqu utilizados (Loncon y Martnez, 1999: 5).

nera didctica y accesible, hacen que ambas obras sirvan de apoyo para la
formacin de profesores de lengua mapuche, cuestin muy necesaria en la
actualidad, debido a que el conocimiento explcito de los patrones le permitir al docente nivelar de mejor manera sus cursos y preparar mejores actividades con el objetivo de guiar a sus alumnos en el reconocimiento de dichos patrones. En otras palabras, consideramos que el enfoque estructural
no resulta adecuado para la enseanza de la lengua mapuche, pero las obras
producidas bajo sus orientaciones resultan muy tiles para la formacin de
profesores, pues para ellos si es necesario el conocimiento de la gramtica
del mapudungun, para as poder preparar mejores actividades que, basadas
en la prctica y en la exposicin directa a la lengua, les faciliten la tarea de
adquisicin de la gramtica a los estudiantes.
195
Ahora bien, no estn pensados para el uso autodidacta, sino ms bien para
servir de insumo para la realizacin de cursos de lengua mapuche, apoyando la labor de un profesor (as, por ejemplo, el libro Kom kimmapudunguai waria mew est, casi en su totalidad, escrito en mapudungun, por lo
que se hace imprescindible la gua de un profesor).
196
Lo anterior le otorga a este paradigma un mayor realismo sicolgico y social, debido a que se adecua a los objetivos que los alumnos tienen al llegar
a un curso de idiomas, ya que la mayora de estos quiere aprender a hablar mapuche, y no pretende conocer la gramtica mapuche, aumentando
la motivacin de los estudiantes y, junto con esto, permite el desarrollo de
competencias que sern puestas en prctica activamente en la vida social.
Adems, posibilita la incorporacin de una mayor pertinencia cultural a la
enseanza, pues al considerar situaciones reales de comunicacin se abre
la posibilidad de incorporar la vasta gama de interacciones tradicionales
propias de la cultura mapuche, facilitando un aprendizaje que, a la vez que
se adapta a las necesidades urbanas de los estudiantes en la ciudad, se encuentra anclado en el kimn (conocimiento) ancestral.
Las principales dificultades que presentan los materiales anteriormente sealados, a base del enfoque comunicativo, se relacionan con la jerarquizacin de la informacin, ya que se ordena el contenido de acuerdo a las
funciones comunicativas, lo que no necesariamente se corresponde con los
usos ms frecuentes, generndose dificultades en el aprendizaje sobre todo
en la construccin de la gramtica de la lengua meta por parte del estudiante, la que resulta obstaculizada debido a esta discordancia, como ha
apuntado, entre otros, Bybee (2008). Junto con lo anterior, en general, las
actividades comunicativas se remiten a la repeticin de rutinas de interaccin aisladas, lo que no cumple con la cantidad y la calidad de exposicin y
prctica que debe tener un estudiante para alcanzar una buena proficiencia
en la lengua meta.
Para subsanar estas dificultades, proponemos la realizacin de estudios de
discurso en mapudungun y de etnografas de la comunicacin, entre otros,
que nos permitan tener mayor claridad de la distribucin de frecuencias
de las construcciones para jerarquizar la informacin de mejor manera.
Adems, junto con esto, proponemos diversificar las tareas y contextos de
Materiales para los profesores

Para el presente apartado hemos revisado las siguientes obras:
a) Programa de Estudio. Primer Ao Bsico. Sector Lengua Indgena: Mapudungun (MINEDUC, 2010).
b) Texto de Metodologa de Enseanza de Lengua Compleja Aplicable a
Lenguas Mapuche y Aymara. (Alvarez-Santullano et al, 2008).
c) Manual para la Enseanza de la Lengua Mapuche (UTEM y CONADI,
2008)
d) La formacin de equipos multidisciplinarios (Mariano y Hasler, 2010).
El objetivo de este apartado es buscar consensos para formar una base slida desde donde construir la prctica educativa del mapudungun. A este
respecto, encontramos numerosos puntos en comn entre los libros revisados.
En primer lugar, todos parten de la base de que la situacin sociolingstica
actual del mapudungun hace necesaria la incorporacin de otros saberes
complementarios a los tradicionales para ensear la lengua. Esto es debido,
principalmente, al desplazamiento del mapudungun por el espaol como
lengua materna de la mayora de las personas mapuches en la actualidad.
Este punto de partida se ve respaldado por lo sealado en CONADI (2009),
con respecto a la situacin sociolingstica de la lengua mapuche en la Regin Metropolitana, pues este estudio seala que el 80,03% de los mapuches mayores de 5 aos son monolinges del castellano. De esta manera,
los textos se perfilan como manuales dirigidos a profesores y educadores
tradicionales, como un apoyo para su labor docente. As, por ejemplo, en
MINEDUC (2010) se seala que:
Las propuestas educativas desarrolladas por el Ministerio de Educacin plantean la necesidad de fomentar el bilingismo aditivo.

enseanza para as mejorar la calidad y cantidad de exposicin y prctica

de los estudiantes, incorporando una mayor cantidad de juegos, canciones,
ntramkan (rutinas conversacionales), epew (narraciones orales), konew
(adivinanzas), etc.
197
En este modelo educativo, se promueve el enfoque de enseanza

de segunda lengua, no como aspiracin a reemplazar a la lengua
materna, sino que, por el contrario, a desarrollar en los alumnos y
alumnas competencias lingsticas y comunicativas en ambos idiomas (MINEDUC, 2010:5).
198
Con respecto a la metodologa sugerida, existe un acuerdo, en general, con

respecto a la adopcin del mtodo comunicativo como enfoque base con
modificaciones y complementos que permitan otorgarle mayor pertinencia cultural y psicolgica al desarrollo de las clases. As, por ejemplo, en
Alvarez-Santullano et al. (2008) se seala que:
La idea fundamental no es generar un conocimiento sobre la lengua, sino que lo que se busca aqu, como objetivo final, es que haya
nios o jvenes que se comuniquen en la lengua, en forma oral primero, y luego tambin por escrito (Alvarez-Santullano et al., 2008:
40).
Ahora bien, consideramos que hay diferencias en los nfasis y en la explicitacin de los presupuestos que estn detrs de cada propuesta metodolgica. De esta manera, consideramos que, por un lado, el texto de Alvarez-Santullano et al. (2008) y Mariano y Hasler (2010) da mayor nfasis al
realismo psicolgico de sus propuestas, el texto del MINEDUC (2010) y
UTEM (2008) le otorga una mayor relevancia a la pertinencia cultural y a
la incorporacin del kimeluwn (conocimiento) mapuche en el proceso de
enseanza.
De manera ms especfica, en los dos primeros textos se pone mucho nfasis en los procesos psicolgicos que viven los estudiantes al aprender una
lengua, incorporando a la metodologa los principios del constructivismo,
en el caso de Mariano y Hasler (2010) y los de la enseanza con andamios
y el aprendizaje cooperativo en el caso de Alvarez-Santullano et al. (2009).
As, por ejemplo, los primeros autores sealan que:
Por otro lado, en los dos ltimos, se pone un mayor nfasis en la pertinencia cultural de la enseanza y en la dimensin intercultural del proceso.
As, se propone, entre otras cosas, a la reunin y la conversacin como medio de aprendizaje conjunto, se destaca la importancia del trabajo colectivo
solidario y se propone la incorporacin de gneros tradicionales como el
konewkantun (adivinanzas), el l (canto) y el ntram (conversacin).
Ahora bien, a nuestro juicio estas diferencias de nfasis no hacen que los
textos sean antagnicos, pues, por el contrario, resultan ser enfoques complementarios que aportan a la construccin de una base comn para la enseanza de la lengua mapuche basada en la construccin colectiva e interactiva de conocimiento a partir de la solidaridad entre compaeros y la gua
constante del profesor, quien acompaa el proceso que es protagonizado
por los estudiantes, de manera muy similar a la manera de aprender propia
de la cultura mapuche. Adems, desde esta base comn se desprenden una
serie de consensos con respecto a la prctica pedaggica, que se relacionan
tanto con los contenidos como con la forma de ensear la lengua mapuche.
En primer lugar, destacamos que los textos coinciden que el nio es el centro del aprendizaje, lo que significa que el profesor es un facilitador del
aprendizaje que el nio construye, no es un personaje distante que llega a
dictar ctedra al aula. En otras palabras, el nio no es un oyente pasivo del
conocimiento entregado por el profesor, sino que es un agente constructor
de dicho conocimiento, en conjunto con sus compaeros y guiado por el
profesor, quin debe estar atento al desarrollo de dicho proceso. Lo anterior

los conocimientos no pueden ser transmitidos desde el profesor al

estudiante sin sufrir modificaciones pues, las representaciones mentales de uno y del otro siempre sern diferentes, al estar condicionadas, parcialmente, por el conocimiento previo de cada uno, y por
las motivaciones y propsitos en la construccin de estas nuevas
representaciones mentales que derivarn en aprendizajes. En este
contexto el profesor debe proveer las herramientas para la construccin del significado, no imponerlo. De este modo, se destaca la
participacin de los otros, quienes colaboran en la contrastacin
de nuestros mundos de experiencias y significados con las comunidades de otros. (Mariano y Hasler, 2010: 5).
199
tiene una dimensin afectiva muy importante, pues el centrar el proceso

en el nio le permite al profesor enfocarse en su proceso de construccin
identitaria, lo que repercute positivamente en la autoestima y la motivacin
de los estudiantes.
200
As, el rol del profesor tambin se transforma desde este punto de vista.
El profesor tiene que ser un motivador en los procesos de construccin
identitaria de los alumnos y un facilitador del proceso de construccin de
conocimiento de sus estudiantes, a partir de la generacin de didcticas y
juegos que integren las habilidades a desarrollar. Adems, junto con lo anterior, debe programar el curso considerando las habilidades lingsticas de
entrada de los nios y la complejidad de la propia lengua y, de esta manera,
reducir la frustracin y el riego de fracasar con que se ven enfrentados los
alumnos.
Tambin existen consensos con respecto al rol de la gramtica de la lengua
mapuche en su enseanza, pues, en general, se reconoce la importancia de
su conocimiento, considerando su enseanza contextualizada, de manera
ldica y paulatina. Adems, se le otorga un rol fundamental en la formacin de los profesores, apoyando sus reflexiones lingsticas, la programacin del curso y la jerarquizacin de la informacin. Lo mismo ocurre con
relacin al lxico, respecto del cual se seala que debe ser introducido respondiendo a las necesidades de cada leccin, a travs de actividades simples en funcin a la comunicacin posterior, evitando la entrega de largas
listas de palabras que luego no se utilizarn. En otras palabras, se considera
la importancia vital de ambos elementos, pero se evita su enseanza de
manera directa y se sugiere mediatizarla a travs de actividades didcticas
ldicas, siempre contextualizadas en funcin de los objetivos comunicativos ms generales.
Conclusiones
Para concluir, podemos sealar que, a partir de las obras analizadas, se observa un desarrollo histrico en la manera de conceptualizar las necesidades educativas de la lengua mapuche. En un primer momento se utilizaba la
metodologa estructural (1987 y 1996, por ejemplo) para luego arribar a la
Ahora bien, el hecho de disponer de la generacin de materiales en una

perspectiva histrica no implica que los materiales ms antiguos deban ser
rechazados, pues consideramos que, dadas las condiciones sociolingsticas del mapudungun, todos los materiales, todas las iniciativas y todas las
personas dedicadas a este tema juegan un rol importante en la revitalizacin de dicha lengua. Nuestro planteamiento busca enfatizar la necesidad
de definir adecuadamente el rol de cada uno de estos participantes dentro
del proceso educativo y el perfil requerido para cada uno de ellos, pues, en
base a dicha informacin, se puede disponer del material necesario para la
formacin de cada uno. As, por ejemplo, los materiales ms estructurales
sirven de gran apoyo para la formacin gramatical de los educadores tradicionales y, adems, resultan muy tiles para la formacin de lingistas que
aporten con investigaciones al desarrollo del estudio de la lengua mapuche.
A modo de sntesis del presente trabajo, consideramos que existen grandes consensos entre las diversas fuentes consultadas acerca de las maneras
de ensear la lengua mapuche, lo que abre la posibilidad de generar una
base slida y consensuada desde donde construir la prctica cotidiana. A
base de los consensos anteriormente sealados, proponemos desarrollar un
conjunto de materiales que conste de un libro del estudiante, un libro del
profesor y materiales didcticos y audiovisuales de apoyo (como epew y
lkantun escritos y narrados, juegos de mesa, etc). Consideramos que esta
sistematizacin facilitar la capacitacin de educadores tradicionales, su
empoderamiento y la posibilidad de expandir el proceso de revitalizacin
de la lengua mapuche a base de materiales consensuados y debidamente
respaldados.
Ahora bien, las conclusiones aqu planteadas deben ser complementadas,
por un lado, con el anlisis de una mayor cantidad de materiales producidos en los ltimos aos para la enseanza de la lengua mapuche y, por otro,
por la observacin de la puesta en prctica de las diversas metodologas en
los distintos cursos de lengua mapuche que se dictan en la actualidad. De
esta manera, a partir del dilogo y la cooperacin, esperamos poder enri-

comunicativa (1999, 2009) y, en el ltimo tiempo, destaca la preocupacin

por la formacin de educadores tradicionales, que tuvo como consecuencia
la generacin de materiales especialmente dedicados a ellos (2008, 2010).
201
quecer nuestras conclusiones y seguir avanzando en el proceso de revitalizacin lingstica de la lengua mapuche.
Felepe may.
Fentepuy ti ntram
202
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203

Retos y olvidos
en la Educacin
Intercultural Bilinge:
Educacin Media y
Superior Indgena
Contenido
produccin de textos escolares
para la Educacin Bilinge
Intercultural en el Chaco,
Argentina (1992-2007)
Los sentidos de la escuela:
encuentros y desencuentros
sobre la idea de EIB en la
escuela N 4216 (La PuntanaSalta-Argentina)
El estado de la Educacin
superior indgena en
Brasil: entre licenciaturas
interculturales y polticas de
cupo en las universidades
tradicionales. Dilogos,
tensiones y demandas
indgenas.
Representaciones y
valoraciones de los ex becarios
mapuche del programa de
becas de la Fundacin Ford
sobre la experiencia de
postgrado: Reflexiones sobre
accin poltica indgena y
relaciones intertnicas en los
espacios acadmicos
205
produccin de textos
escolares para la
Educacin Bilinge
Intercultural en el
Chaco, Argentina
(1992-2007)
Teresa Laura Artieda

Yamila Liva
Universidad Nacional del
Nordeste (Argentina)
tereartieda@gmail.com
yamilaliva@hotmail.com
Retos y olvidos en la Educacin

Intercultural Bilinge: Educacin
Media y Superior Indgena
Introduccin
En el Chaco, provincia del nordeste argentino, la Ley N 3.258 De las Comunidades Indgenas (1987) dio marco legal a los primeros proyectos
educativos bilinges interculturales (EBI). Los mismos se centraron en la
formacin de docentes qom, wich y moqoit, y su posterior incorporacin
en los niveles inicial y primario. Una de las tareas que debi encararse fue la
elaboracin de textos escolares, habida cuenta de su inexistencia.
En este trabajo nos interesa caracterizar la produccin y la edicin de dichos textos escolares, que tuvo lugar entre 1992 y 2007. Organizamos la
exposicin en dos partes. La primera, de ndole descriptiva, se aboca a un
conjunto de factores comunes al conjunto de producciones, a saber, polticas estatales, financiamiento, idiomas, materialidad. La segunda avanza en
interpretaciones y se ocupa del rea qom. Se tiene en cuenta el proceso de
produccin, la autora y las finalidades que los maestros qom atribuyen a
estas prcticas de escritura1.
Primera Parte
Caractersticas generales: cantidad, produccin por pueblo, idioma,
materialidad
Entre 1992 y 2007 se elaboraron y editaron en el Chaco un total de 23 ttulos bilinges y monolinges en los que participaron qom, wich y moqoit
de modo exclusivo o compartiendo autora con no indgenas. En su mayora son ediciones explcitamente destinadas para su uso en escuelas con
1 Se presenta una reelaboracin y ampliacin de investigaciones previas, en el marco
de un proyecto mayor, denominado Escritura, autora y ciculacin. La produccin de
textos escolares de indgenas en el Chaco. 1987 2008, direccin: Mg. Teresa Laura Artieda. PI N H004-2008.SGCyT-UNNE.
207
poblacin escolar indgena.
208
En cuanto a la distribucin por etnias, dieciocho ttulos corresponden a los

qom, uno a los wich y tres a los moqoit. En su mayora son ediciones bilinges. Los maestros indgenas hacen un significativo esfuerzo por escribir
en sus lenguas maternas, por consultar acerca de cmo escribir y sobre que
temas. En la segunda parte, nos referimos a este esfuerzo en el caso de los
qom.
Acerca del nmero de autores indgenas y criollos, es difcil precisar en base
al registro con que se cuenta2, debido a que en algunos casos no figuran los
nombres de todos los autores indgenas y se generaliza designndolos como
Auxiliares Docentes Aborgenes, mientras que los criollos se encuentran
identificados con su nombre y profesin.
Considerando esta salvedad, los autores e informantes claves qom que figuran como tal son 15, y solo en dos del total de publicaciones en coautora
con criollos. En una de las publicaciones para moqoit figura el nombre de
un autor del pueblo mencionado, y en las dems se generaliza. En tanto que
en el ttulo del pueblo wich, los autores indgenas estn generalizados con
la nominacin de auxiliares docentes wich. Para el caso de ambos pueblos -moqoit y wich- se trata de trabajos en coautora con criollos, aunque
estos ltimos s se encuentran identificados.
Respecto de las caractersticas materiales, en general son impresiones artesanales, en formato folleto, en blanco y negro, ilustraciones a mano, tapa de
cartulina. Son escasos los ejemplares en los que intervino una imprenta o
una editorial. En general poseen un promedio de 15 a 20 pginas.
Como exponemos en trabajos anteriores, no son equiparables en calidad y
atractivo con los que conforman el mercado editorial del sector, salvo seis
de la Serie de Relatos de la cultura qom del Proyecto Nateelpi Nsoquiaxanaxanapi y un ttulo para la lectura y la escritura inicial en moqoit y en
castellano. Estos tienen ilustraciones en color, tapa blanda e intervencin
de editoriales (Artieda, Rosso, Ramrez, 2009).
2 Cfr. Listado de libros perodo 1997- 2007, en: ARTIEDA, T., ROSSO, L. y RAMREZ,
I. (op.cit.).
Edicin y financiamiento: Ausencia estatal y presencia docente

El financiamiento es uno de los obstculos ms difciles de resolver. ste
generalmente proviene de fundaciones privadas y organizaciones religiosas
y, en segundo trmino, de organismos estatales.
La intervencin del ministerio de educacin provincial fue prcticamente
nula. En el transcurso de los veinte aos de existencia de la EBI se financi
la re-edicin de tres relatos compilados en un CD interactivo3. Los mismos
tuvieron una primera edicin con el aporte de los Padres de la Orden de la
Merced con asiento en otra provincia argentina (Crdoba)4.
Entre los docentes entrevistados, la vinculacin con el Estado provincial
se presenta como conflictiva. Las reas estatales a las que se acude no slo
no garantizan la edicin sino que, siguiendo los testimonios, al intervenir
plantean modificaciones en los formatos y condiciones definidas por los
maestros indgenas y demandan protagonismo en la autora.
En 1992 y 1994 se editaron los dos primeros ttulos, en tiradas de 500 y
2.000 ejemplares respectivamente. Fueron solventados por fundaciones e
instituciones catlicas y correspondan al rea qom. Hasta la fecha no han
sido reeditados y es difcil que alguna escuela disponga de ellos. Entre 1998
y 2002 se publicaron seis ttulos en tiradas de 25 ejemplares promedio cada
uno. Entendemos vlido deducir el propsito de circulacin entre todas las
escuelas del rea para el primer caso, y de restriccin a la seccin o aula de
una escuela, para el segundo.
Si bien es factible alegar razones de poltica lingstica sustentadas en las
variedades dialectales para esta segunda medida, tambin es posible aludir
3 Ministerio De Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa (2007) Relatos desde nuestras races, Chaco.
4 A.A.V.V. (2006) So Maec Piguem Leec. El and del cielo, Pampa del Indio, Chaco, Proyecto Nateelpi Nsoquiaxanaxanapi. A.A.V.V. (2006) Aso Taqaq. El chaj, Pampa
del Indio, Chaco, Proyecto Nateelpi Nsoquiaxanaxanapi; A.A.V.V. (2006) So huaxayaxa
Lachiguiqataq so teesaq. El zorro sagaz y las abejas, Pampa del Indio, Chaco, Proyecto
Nateelpi Nsoquiaxanaxanapi.

Dos ttulos fueron editados en formato de CD interactivo, ambos para el

rea qom.
209
210
a polticas de fragmentacin de los 90 que afectaron al mbito educativo.

Entre los datos para esta ltima interpretacin hacemos notar que el financiamiento de los ejemplares reducidos se logr por el mecanismo de
subsidios concursables de la nacin. Las escuelas se vieron en la situacin
de competir por fondos para financiar proyectos institucionales, los cuales eran utilizados en la compra de computadora e insumos necesarios
para la impresin de los textos. Por lo dems, los docentes manifiestan su
disconformidad respecto de la calidad de los materiales y el nmero de
tiradas, insuficientes para su distribucin entre los alumnos, las familias y
los miembros de las comunidades en general. Tambin para compartir con
las otras escuelas, lo que consideran sumamente necesario an teniendo en
cuenta las diferencias dialectales.
Concluimos que en los veinte aos estudiados, la edicin fue el resultado
del esfuerzo de los docentes de cada institucin, indgenas y criollos. No
hubo una poltica estatal (nacional o provincial) que generara condiciones
para la edicin de libros de texto de alcance amplio para el conjunto de escuelas de cada rea indgena (Artieda, Rosso, Ramrez, op.cit.).
Segunda Parte. Textos escolares del rea qom

El proceso de elaboracin: la escritura compartida
La consulta a los ancianos est en el principio de la escritura.
Los libros de cuento, los libros de cmo empezaron a vivir, todo
eso nos han explicado los ancianos, nosotros sacamos estos libros
de acuerdo a lo que ellos nos dicen y es por eso la lentitud que uno
tiene porque tiene que tener mucho cuidado para hacer las cosas
bien, sobre todo por respeto.5
Los docentes consideran que los ancianos valoran el trabajo que ellos realizan y colaboran a pesar de los temores, y de la reticencia a brindar informacin habida cuenta del despojo que habitualmente sufren por parte de
5 Salvo aclaracin expresa, todos los testimonios que se presentan en esta segunda
parte del trabajo corresponden a entrevistas realizadas a ocho docentes qom (cuyo anonimato conservamos), autores de libros de texto del corpus en anlisis, por lo cual nos
eximimos de citarlos en cada transcripcin.
Hablan si es para los nuevos. Ellos hablan sabiendo para qu es,

el tema de los libros, que es para la escuela, para los chicos. Porque
pasa mucha gente por la comunidad, gente de afuera que va, charla
con ellos, escriben sus libros, y ahora estn figurando como autores
otros, que nunca dijeron que sacaron de ah.
Los docentes manifiestan que su vnculo con los ancianos conlleva actitudes diferentes. Por ejemplo, en los textos editados estn nombrados; incluso aquellos que fallecieron pero de quienes escucharon por primera vez un
relato. Agregan que su rol es de colaboradores, son los ancianos la voz, los
protagonistas de los relatos, porque ellos son nuestras fuentes. Los ancianos
son entonces autores orales, presencia de duracin secular desde las copias
manuscritas a los textos impresos en otras culturas (Chartier, 1996).
Uno de los pasos posteriores es la seleccin de los contenidos y su clasificacin segn la divisin de las disciplinas escolares.
O sea seleccionamos los contenidos tambin para las distintas
ramas de las ciencias, de las ciencias sociales () Nosotros escuchando decimos ah, esto pertenece a tal cosa. Entonces nosotros
tenemos que escuchar el mensaje para saber en qu lugar ponerlo, en qu contenido. Por ejemplo yo recuerdo unos ancianos (que)
hablaban de los lugares histricos de ac y sus nombres propios
entonces eso lo ponemos como algo de la geografa.
Sera necesario recurrir a marcos tericos diferentes de los que manejamos para interpretar las implicancias en su cultura de la clasificacin que
mencionan y que pareciera seguir la divisin imperante de las disciplinas
escolares. En todo caso, este reordenamiento del modo de relatar o explicar
de los mayores suma otro proceso de traduccin a los que hemos advertido
y que analizamos a continuacin.
El pasaje de lo oral a lo escrito
Si bien lo escrito configura lo que Meli (1998:28) interpreta como una

investigadores y otros que los entrevistan y luego terminan atribuyndose

la autora.
211
212
nueva lengua que no es simple reflejo de la lengua hablada, sino un recurso singular, que despierta en la lengua virtualidades que no posea antes
de usar este medio, este pasaje no deja de ser conflictivo. Especialmente
cuando la demanda tuvo un origen externo y los docentes sienten la presin por escribir de parte de los docentes criollos y en razn de los valores
propios de la escuela. Por lo tanto, a la vez de valorar la produccin de los
textos como soporte de la enseanza, resaltan el lugar de la oralidad entre
los qom.
Para nosotros, (en) la comunidad toba, primero est lo oral, eso es
lo valioso. Y lo escrito cambia los sentidos, totalmente cambia, ()
Hoy en da si no tens un papelito donde conste una cosa, todos
estn atemorizados, pero para nosotros () lo oral tiene ms valor,
nos ensearon lo valioso que es eso para nuestra cultura.
De este modo la escritura sirve de apoyo y complemento a la oralidad tradicional (Lpez y Jung, 1998). Tambin puede ocurrir que no se la utilice.
Algunos cuentos (de Togueshic Laqtaxanaxaq nan qompi de Orlando Snchez) los uso, pero como s de memoria ya no ocupo el
libro. El otro da vinieron a hacer un documental y el seor me
deca que lea el libro pero no puedo leer porque yo los cuentos los s,
entonces en vez de leerlos los acto.
El pasaje del qom al castellano
Los docentes dan cuenta de un aprendizaje acerca de cmo traducir que
fueron adquiriendo a medida elaboraron los textos. En un principio buscaban una traduccin literal, pero observaron que de esa manera los sentidos
se tergiversaban. Asimismo, aluden a un trabajo consensuado y a la intencin de lograr que el texto sea fiel al mensaje inicial.
Queremos que se acerque al mensaje que se est diciendo, para eso
tambin tenemos que consensuar qu palabra usamos, cul se acerca ms. En eso somos muy cuidadosos. Dentro de todo estamos trabajando comunitariamente o sea no es que uno agarra y escribe lo
que le parece, sino que entre todos tratamos de elaborar los textos,
La doble condicin de autor y maestro

El uso de los textos se encuentra estrechamente vinculado a uno de los
fundamentos que dio impulso a la produccin: la necesidad de contar con
materiales para la enseanza en el aula. De modo que los primeros usuarios son los propios co-autores, esto es, los maestros indgenas. Ello les
otorga una connotacin particular sobre la que sera interesante discutir
ya que en Argentina no es habitual la integracin de docente y autor de libros para el aula en la misma persona. Los docentes como autores de textos
son una realidad de fines del siglo XIX y las tres primeras dcadas del XX
principalmente, que luego se fue diluyendo en otras figuras (Linares, 2000).
Por lo que este rol, aunque de modo incipiente, reactualiza aquella figura
y ubica a los indgenas docentes no slo como consumidores sino como
productores de aquello que emplean en el aula en calidad de texto escolar.
Qu implicancias tiene esto sobre las prcticas de uso del libro en el aula, las
posibilidades de revisin de lo producido, la libertad que podra otorgar en
la relacin oralidad-escritura, la incidencia sobre procesos de apropiacin
no slo de los docentes indgenas sino de sus alumnos, las diferencias que
conlleva respecto de la relacin de los docentes no indgenas con los textos
(del circuito comercial cuya produccin les es ajena), son algunos de los
temas que nos plantea esta realidad.
Tampoco es habitual, en realidad quiz sea indito segn las investigaciones
que conocemos respecto del libro escolar en Argentina, el hecho de que estn a cargo de todo el proceso, desde la bsqueda de sus fuentes para la produccin de los contenidos, los procesos de traduccin, diseo, impresin
y uso. Ello con las consecuentes ventajas respecto del grado de autonoma

de corregir. Si hay que cambiar, modificar, nos consultamos. No nos

olvidemos que () hay distintos tonos, hay distintas fonticas, regionales vamos a decir () Nosotros tambin somos muy cuidadosos de nuestra gente (...) Entonces tuvimos que pasar por un proceso
de compartir entre nosotros, entendernos entre nosotros, que somos
grupos distintos, con una tonada distinta, pero en el trabajo todos
tuvimos que pasar por un proceso para entender tal cosa que digo,
o tal cosa dice el otro pero en eso tenemos que tener una sola idea.
213
y las limitaciones en cuanto a lo econmico y el manejo de equipamiento

y procedimientos tcnicos especficos. Quiz obtener este manejo y contar
con una poltica estatal sostenida para el financiamiento permita liberarse
de otras tensiones que se generaran en caso de intervencin de intereses
aunque sean reducidos- del mercado editorial. Dicho de otro modo, las
ediciones caseras, al alcance o el control de quienes las producen, tambin
son una fuente de tensiones que conllevan libertades y condicionamientos.
214
Para qu escribir textos escolares?
En los relatos se identifican fundamentos de diferentes rdenes, los relacionados con lo escolar pero tambin con intereses que traspasan las puertas
de la escuela y a los que se les asigna la misma importancia. Entre ellos, sobresale la responsabilidad de recuperar y transmitir lo que los ancianos les
confiaron. En este sentido parecen percibir su tarea como una obligacin
y un legado.
Pero qu hacemos si no se escriben esas cosas, si no quedan registradas? Tambin hay que rescatar la historia nuestra, la memoria
que nos cuentan los ancianos, a tal punto que nosotros hemos pensado que si no hacemos esto, nadie lo va a hacer.
Sealan la importancia de escribir para otros, pensando en su comunidad
y en el futuro. Subrayan la necesidad de que los textos circulen, se usen, se
lean, tengan aceptacin y sean valorados por la comunidad, de lo contrario
pierde sentido el trabajo de escritores.
Simplemente escribir estas cosas, para que el futuro conserve, sepa
lo que era la vida de antes () lo que yo s, lo que a m me ensearon, me prepararon desde mi familia, mis abuelos, yo siempre
valoro, y esas cosas ahora quedan escritas en los libros. Me van a
servir a m, le van a servir a otras personas. Siempre y cuando sea
compartido con la comunidad, porque a veces no sirve de nada hacer un libro sin que tenga inters la comunidad, esas cosas tratamos
Destacan la importancia de que los alumnos perciban el valor de estos textos, y los motivan a escribir en qom y relatar su historia. Parten del convencimiento de que todos pueden leer y todos pueden escribir.
A m me pone muy contento porque s que el trabajo que estamos
haciendo, ms all de que estamos ocupando un espacio muy chico,
pero nos ayuda a que los chicos valoren tambin. Yo siempre les
digo: chicos, ustedes el da de maana pueden escribir, as como
nosotros hacemos estos materiales ustedes pueden hacerlo tambin,
contar la historia. Y qu bueno si lo hacen tambin en la lengua.
Para m se me hace muy importante poder dejar los escritos ah en
la escuela, para los chicos, para los jvenes.
Este testimonio es rico para profundizar en dos temas que dejamos mencionados. Uno, que se relaciona -sin que quien testimonia sea conciente de
ello- con experiencias de la escuela nueva (en distintas dcadas del siglo
XX en Argentina, Francia y otros pases) algunos de cuyos sostenedores
propiciaban usos de la escritura alternativos a los que la escuela tradicional
permite. Para ello fomentaron no slo el uso de la escritura como modo de
libre expresin, sino tambin la enseanza de su redaccin e impresin y
el trabajo en clase con los libros construidos a partir de las producciones
de los alumnos, subvirtiendo la jerarqua que supone la lectura de lo impreso y la escritura de lo manuscrito(Colotta, 2002:59). Otro tema es la
libertad de diversas escrituras, en el sentido de versiones diversas (Goody,
1977; Le Goff, 1991). Esto nos conduce al hecho de que en estas sociedades
tradicionalmente orales la memoria colectiva funcionara en base a una
reconstruccin generativa y no a una memorizacin mecnica. La funcin
importante estara desarrollada por la dimensin narrativa, ms ligada a la
libertad y a la posibilidad creativa. (Le Goff, op.cit.)
Otro de los fundamentos a los que los docentes aluden es la posibilidad de
contribuir a una nueva educacin. Quieren decir con ello la potencialidad
de los libros escolares para generar sentidos diferentes de los que se encuentran habitualmente en esta literatura.
Para m todo esto es muy importante porque los libros hoy en da

de evitar.
215
o hace mucho hablaban de nosotros como que nosotros ramos, fuimos, entonces hasta nosotros mismos no nos hemos dado cuenta,
() y cuando nos dimos cuenta claro cada vez que leemos un libro
se nos muestra una imagen, esa imagen de all () y son contradicciones, as que nosotros queremos contribuir para esta nueva
educacin, para estas nuevas escuelas.
216
En trminos de Rockwell (2005) podramos entenderlo como acto de apropiacin cultural de un recurso que fue largamente utilizado por grupos
dominantes -gestado durante el proceso de homogeneizacin y la fundacin de la escuela pblica y sus dispositivos entre ellos los libros escolares
(1880-1916circa)-. En momentos de cuestionamiento y crisis de esos modos de dominacin, miembros de estos pueblos tendran la oportunidad de
convertir en ventaja los recursos culturales que originalmente estaban
destinados a realizar el trabajo de dominacin (ibid: 30-31).
Reflexiones finales
Hemos hecho una presentacin breve de lo que entendemos es actualmente
un campo conflictivo, atravesado por tensiones de distinto orden que se
comprenden por la ndole de las relaciones intertnicas que lo atraviesan,
y que se encuentra en su etapa de configuracin inicial. La ausencia del
Estado provincial y la poltica de fragmentacin de los 90 se contraponen
con la presencia persistente de los docentes indgenas. Tambin con sus
demandas al mismo Estado respecto del sostenimiento que consideran que
le compete y con la conviccin de la importancia de mbitos colectivos,
comunitarios, de encuentro, trabajo y definiciones.
Las tensiones en la relacin oralidad-escritura as como la vivencia de presiones para escribir, advierten sobre la necesidad de problematizar el papel
de los textos escolares en la EBI -al menos para la provincia de Chaco- y los
posibles riesgos de considerarlos como el nico modo de asegurar la transmisin, conservacin y recreacin cultural, desplazando otros modos que
les son propios. No estamos desestimando su importancia pero consideramos vlido discutir acerca de si su centralidad podra resultar en una nueva
manera de descalificar la oralidad y entenderla como un escaln inferior en
La consideracin del indgena como autor es otro de los asuntos relevantes. Estos docentes escritores de textos, como el lugar en que consideran a
sus mayores, parecen estar revirtiendo el papel cristalizado de informantes
de su propia cultura, o de meros traductores, al que se vieron condicionados en una historia de larga duracin. La figura de autora indgena es,
entonces, tambin una figura en construccin con contornos en los que no
nos hemos detenido y que ser til comprender. Por los indicios respecto
de cmo figuran en la portada o la tapa de las ediciones, an con matices
los qom aparecen mayoritariamente con sus nombres mientras que en los
otros dos pueblos es ms notoria la mencin del colectivo annimo -auxiliares docentes wich- o de traductores en el caso de los moqoit. Evidencia
de resistencias de los no indgenas de reconocer la autoridad nsita en el
lugar de autor de estos pueblos? Esta es nuestra hiptesis, que se valida en
las dificultades de los docentes criollos en aceptar la figura del docente indgena, especialmente en la primera fase de la EBI, cuando stos comienzan
su incorporacin a las escuelas (Artieda y Curn, 1994).
En los casos entrevistados, los perfiles de estos nuevos autores estn estrechamente vinculados con la identidad tnica, y con las reivindicaciones
asumidas de su pueblo. Parecemos estar frente a maestros indgenas no
como individualidades que emergen, sino ms bien como expresiones personales de procesos colectivos y comunitarios, que marcan su doble condicin identitaria, la de ser miembros de pueblos indgenas, y ser maestros en
esos pueblos (Castillo Guzmn y Trevio Garzn, 2008:25).
Hemos identificado tambin actos de apropiacin de la escritura de textos escolares, quiz subvirtiendo el papel que dicha literatura cumpli por
dcadas en lo que en trabajos anteriores hemos sintetizado como la invencin escolar del indgena (Artieda, 2007). Con todo, el proceso de escolarizacin por el que pasaron estos maestros y la presin de los dispositivos
institucionales a los que se incorporan -vgr. la incidencia del canon de la
didctica-, no nos habilitan una mirada ingenua. Somos concientes acerca
de la importancia de ocuparse del anlisis de los contenidos, los formatos y
las ilustraciones, siguiendo perspectivas como la de Meli (1998) acerca de

la evolucin hacia la escritura. Es un tema que no est, ni mucho menos,

cerrado y que creemos de necesaria reflexin y debate.
217
las reducciones a que estn expuestos los textos de autora de indgenas

en la escuela y en otros mbitos de produccin y uso.
218
Entre los asuntos que parecen irrumpir en la escena escolar, subvirtiendo

rdenes tradicionales o hegemnicos, no slo est la figura de autor indgena -an con las complejidades o matices sealados-. La integracin en una
misma persona (o ms bien en grupos de personas) de los dos roles, docente y autor de textos escolares; el manejo -aunque dificultoso- de las distintas
etapas del proceso de elaboracin, edicin, impresin y uso; la posibilidad
que se plantean algunos de que la escritura y no slo la lectura, la letra
impresa y no slo la letra manuscrita, est al alcance de docentes pero tambin de alumnos, indgenas en ambos casos, son datos nada despreciables
en relacin con los cuestionamientos a la escuela tal como se la conoce de
manera hegemnica. En el asunto que nos convoca para este trabajo, como
en otros, Hay grupos de indgenas que estn presentando prcticas, concepciones y orientaciones que no slo nos hablan de tales cuestionamientos
sino que estn sealando y ejerciendo posibles modos de resolverlos? Esta
pregunta amerita trabajar con investigaciones recientes sobre experiencias
de EBI en el pas para acercar respuestas.
Desde 2008 se observan cambios en las relaciones entre Estado y pueblos
indgenas en el Chaco, y el mbito educativo es uno de los ms evidentes.
Ser necesario un tiempo de espera para comprender las orientaciones y los
impactos de estos cambios en el proceso de produccin y circulacin de los
textos escolares, hasta aqu estudiado.
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219
Los sentidos de la
escuela: encuentros
y desencuentros
sobre la idea de EIB
en la escuela N
4216 (La PuntanaSalta-Argentina)
Mara Macarena Ossola

Universidad Nacional de
Salta (Argentina)
maca_ossola@yahoo.com.ar

Introduccin
A qu nos referimos cuando hablamos de Educacin Intercultural Bilinge (EIB)? Si bien se puede llegar a establecer un universo de referencia
compartido respecto a lo que supone la EIB como modalidad (grupos indgenas, lenguas en contacto, bilingismo, diversidad cultural), consideramos que es necesario ahondar en los sentidos que los sujetos insertos en
prcticas educativas consideradas interculturales se representan a la hora
de pensar la EIB.
Con ese propsito, en este trabajo nos proponemos reflexionar acerca de la
lectura que tres jvenes pertenecientes a la etnia wich realizan acerca de
su trayectoria escolar (nivel inicial, EGB y Polimodal) en una escuela rural
y de poblacin mayoritariamente aborigen del interior de la Provincia de
Salta (Argentina)1. Es importante considerar que estos jvenes han realizado su recorrido educativo de una manera exitosa, dado que no slo han
terminado en tiempo y forma su escolaridad de nivel medio, sino que en la
actualidad se encuentran cursando estudios de nivel superior en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta (UNSa).
La reconstruccin de sus narrativas se desprende de la realizacin de entrevistas en profundidad realizadas durante los meses de septiembre y noviembre de 2009, en el marco de una investigacin etnogrfica mayor que
intenta comprender los sentidos que la escolaridad guarda para los jvenes
1 Este grupo de jvenes realiz sus estudios bajo la legislacin de la Ley Federal de
Educacin Argentina N 24.195 (sancionada en 1993). La misma estipulaba la obligatoriedad de los siguientes tramos educativos: el ltimo ao de Nivel Inicial (jardn de infantes
para nios de cinco aos) y la totalidad de los nueve aos de Educacin General Bsica
(EGB) Una vez finalizado este ciclo, la Ley estableca la realizacin del Nivel Polimodal,
de tres aos de duracin y destinado a la formacin en un rea temtica especfica. La Ley
Federal de Educacin fue reemplazada por la Ley de Educacin Nacional 26.106 (sancionada en 2006), la cual retorna al sistema de Primaria y Secundaria, agregando otras
modificaciones.
221
aborgenes universitarios2.
Asimismo, se presentan algunas reflexiones en torno a la EIB surgidas durante una entrevista realizada en mayo de 2010 a la Directora de la Escuela
Primaria en la que los jvenes realizaron sus estudios de nivel inicial y EGB.
222
Consideramos que la reconstruccin de las narrativas, tanto de los jvenes como de la directora, resulta valiosa a los fines de conocer, desde una
perspectiva micro, cules son los sentidos que los agentes relacionados con
la enseanza en contextos rurales y de poblacin aborigen articulan para
referirse a la EIB.
Comunidad y escuela
Las relaciones entre comunidades indgenas y escolaridad constituyen un
campo de debate en la actualidad latinoamericana. En este trabajo se acuerda con los anlisis que indagan la realidad social de los contextos interculturales desde una perspectiva que observa a los mbitos familiares (en los
que se lleva adelante la socializacin primaria de los individuos) y a los
espacios escolares (encargados de la socializacin secundaria) como lugares en contacto y en permanente redefinicin. Por ello, consideramos que
en el estudio de los intersticios entre uno y otro se producen prcticas de
apropiacin a travs de las cuales los sujetos seleccionan y reelaboran los
recursos culturales (Rockwell, 19996 en Hecht, 2006)
Realizaremos ahora una sucinta descripcin de la trayectoria escolar de los
jvenes universitarios wich con los cuales se trabaja. Pedro y Luis3 nacieron en la comunidad wich de La Puntana, ubicada en el Departamento de
Rivadavia (Provincia de Salta). La Puntana dista 600 km. de la Capital de
Salta. All, en la escuela N 4216 Olof Fabian Severin Jonsson realizaron
la totalidad de su escolarizacin, hasta finalizar el nivel medio. Segn Abils
2 Me refiero al proyecto de beca doctoral de CONICET Espacios educativos salteos.
Aportes a la articulacin de praxis, reflexin y accin (Director: Jos M. Naharro) y al
plan de investigacin doctoral Diversidad y alteridad en las propuestas educativas salteas. Un acercamiento etnogrfico. (FFyL Universidad de Buenos Aires.). Directora:
Gabriela Novaro. Co-directora: Carolina Hecht.
3 Todos los nombres son ficticios para resguardar la confidencialidad de los participantes.
Julio, por su parte, pertenece a la comunidad La Curvita, la cual dista 17

km. de la Puntana y cuenta con poblacin wich, chorote, toba, tapiete, guaran y chulup4. Julio realiz sus estudios de nivel inicial y EGB 1 (primero
a tercer grado) en la comunidad toba de Monte Carmelo debido a la inexistencia de escuela, en esa poca, en su propia comunidad. El segundo ciclo
de EGB (cuarto a sexto grado) lo realiz en su propia comunidad, en tanto
para cursar el ltimo ciclo de EGB (sptimo a noveno grado) tuvo que regresar a Monte Carmelo.
Por ltimo, los tres jvenes realizaron el nivel de Polimodal en la escuela de
La Puntana, recibindose con una orientacin agro-tcnica en el ao 2007.
Como que las cosas estn ah: El ingreso al jardn de infantes y el
sexto grado como punto de inflexin
Son interesantes las reflexiones que los jvenes realizan respecto a los recuerdos que tienen de su acceso a la escuela para realizar el jardn de infantes. Luis comenta:
Y bueno cuando entr al jardn no me gustaba casi.
Entrevistadora: Por qu?
Porque no. Me quera ir a la casa. Porque, no se uno se siente
extrao, has visto? Aunque otras personas, tanto como por ejemplo, hubo un maestro qu se yo, que te hable otro idioma. Y vos
no lo entends, vos ests ah. () Y los chicos van, qu se yo, porque es una escuela comedor viste? Y los chicos van por eso (Luis,
4
Esta diversidad de grupos tnicos conviviendo en la misma comunidad le otorga una dinmica diferente a los procesos de enseanza y aprendizaje, sobre todo porque los nios desde pequeos aprenden a escuchar y
entender diferentes idiomas. En la Puntana se da una situacin inversa, ya
que el aprendizaje de los nios en las esferas familiares se lleva adelante en
la lengua verncula (el wich) y al ingresar a la escuela, a la edad de cinco
aos, se enfrentan por primera vez a una lengua desconocida: el espaol.

(2010), la escuela contaba en el ao 2000 con 400 alumnos, el 90% de los

mismos perteneciente a la etnia wich.
223
11/10/09).
Por su parte, Julio manifiesta:
224
() Pero, como que [cuando entrs al jardn] chocs barrera, porque (), el contorno social, digamos tu familia lo que te ensea es
el lenguaje, o sea, el wich has visto? Y habls y (risas) crea yo que
en la escuela tambin iba a seguir con wich. Y no. Como que fue
un parate, has visto? Porque no era el wich. Era el espaol. Me
pareca raro y muy curioso. (Julio, 13/11/09).
Como podemos ver para estos jvenes la escuela implica, en una primera
instancia, un corte con el modelo familiar de socializacin en el que se encontraban inmersos5. Esta ruptura se expresa, principalmente, por el sentimiento de extraeza respecto al espaol. Llamativo es lo que comenta Luis
respecto del primer grado:
Ni el chico capaz que se interesa por estudiar ni el profesor se interesa porque estos chicos aprendan. Como que las cosas estn ah,
has visto? Y del primer ao te ensean el abecedario, los colores y
todo eso. Y uno no habla absolutamente el castellano, pero s ms
o menos uno ya entiende has visto? Uno va escuchando y ms o
menos uno tiene idea de lo que estn hablando. Pero de hablar,
no. Como mximo, diez palabras o veinte palabras. Hasta que uno
llega al sexto del sexto grado.
Entrevistadora: Y en sexto [grado] qu pasa?
En sexto grado o sea, como que ya tens que escribir bien, tens
que interpretar lo que dice la maestra, o interpretar lo que dice un
cuento, que se yo. O qu dice la historia que nos han contado (Luis,
11/10/09).
Se desprende del relato de Luis que hasta el sexto grado los maestros se conforman con una actitud pasiva de los alumnos. Se busca mnimamente que
5 De manera simultnea, los maestros de grado tambin se enfrentan al reto de tener
que ensear una lengua que no es la primera para sus alumnos. Esta labor los llena de
una enorme insatisfaccin y frustracin ya que ellos no estn capacitados para ensear el
espaol como segunda lengua, ya que implica una metodologa diferente de la que aprendieron en los magisterios. (Hecht, 2006: 101)
Comunicador, traductor o ayudante? Acerca de la figura del auxiliar

bilinge
Uno de los puntos ms discutidos respecto a la implementacin de la EIB
en las escuelas con poblacin indgena de la Argentina es el rol del auxiliar bilinge6. El principal problema radica en la inexistencia de normativas
estandarizadas que delimiten sus funciones. Por ello, cuestiones como la
finalidad de su implementacin, su rol en las situaciones de enseanza y
el tipo de relacin que se espera que desarrolle con el maestro de grado,
son aspectos que generan nuevas discusiones (Hecht, 2006; Serrudo, 2010;
Zidarich, 2010)
En el caso concreto de la provincia de Salta el auxiliar bilinge tiene una
existencia real pero no formal (cf. Petz, 2010). Debido a ello, en trminos
reales [] se asiste a una indefinicin del rol del auxiliar bilinge, por
lo que su trabajo cotidiano queda subordinado a los distintos habitus de
los directivos, quienes son los que dirigen-permiten-omiten su rol. (Petz,
2010: 59. Cursivas en el original)
En la escuela de la Puntana, Ins, la actual directora del establecimiento,
marca un quiebre entre el papel que el traductor tena antes (de su gestin
iniciada en el ao 2000) y la funcin protagnica que cumple ahora7.
Y en ese entonces [dcada 1990] el auxiliar bilinge era traductor
nicamente, no exista el rol protagnico que cumple hoy. El auxiliar iba a prender el mate, a prender el fuego, a limpiar la mesa, a
sacar las puntas a los lpices () El auxiliar bilinge de hoy es un
6 La denominacin vara segn las provincias. En Formosa, se lo conoce como MEMA
(Maestro de Modalidad Aborigen) mientras que en Chaco se le llama Auxiliar Docente
Aborigen (ADA). A grandes rasgos, se trata de miembros de la comunidad indgena que
participan en los espacios ulicos a los fines de contribuir en las relaciones de enseanza y
aprendizaje que se producen entre los alumnos y los maestros.
7 Ins sostiene que el rol protagnico del auxiliar bilinge es exclusivo de la escuela de
La Puntana. Esto, en sus palabras, marca una diferencia con las otras escuelas de la zona.
El trabajo etnogrfico realizado por Paola Abils (2010) tiende a corroborar las afirmaciones de la directora en este sentido.

los alumnos entiendan aunque no se apropien de los contenidos (justamente porque no lograron apropiarse del idioma en que se dictan los mismos).
225
comunicador entre el docente, los chicos, la familia. Ellos saben proyectar. Hoy saben hacer sus recursos, trabajan con rea materna.
O sea, el rol cambi completamente en Puntana (Ins, 21/05/10).
226
Queda de manifiesto en el relato de la directora, que la institucin busca en

la actualidad construir un nuevo perfil para el auxiliar bilinge. Dicho perfil se esboza a partir de una idea de comunicador en un sentido amplio, ya
que sus recursos pedaggicos seran aplicados en los espacios educativos
pero tendran su origen en la capacitacin docente, los requerimientos de
los nios y las interpelaciones de la comunidad (familias wich).
Frente a estas intenciones nos preguntamos: qu rol plantean los jvenes
universitarios wich para los auxiliares bilinges de su comunidad? Las palabras de los chicos pueden resultar esclarecedoras en ciertos sentidos:
Yo digo que un maestro [bilinge] la funcin de l sera, de que,
como todo profesor y como todo maestro, de tener su propio horario, no? Supongamos, su propia materia no? Lo cual esas materias podran referirse, digamos a lo nuestro, no? A nuestra cultura.
Pero no, eso no se ve (Pedro, 24/09/09).
O sea, tiene que haber s o s un intercambio cultural. No es que
diga no, no quiero matemticas, ni sociales, ni Sarmiento, no?.
Est bien, uno tiene que conocerlo. Pero tambin de nuestro lado
tambin tiene que haber algunas cosas. Hay contenidos que valen
la pena que estn (Julio, 13/11/09).
Consideramos que cualquier interpretacin ligera respecto a estas afirmaciones podra pecar de simplismo, tomando en cuenta la multiplicidad de
factores que se entrecruzan para un anlisis profundo (por ejemplo, expectativas comunitarias, puesta en cuestin del rol docente en general, tipos
de contenidos culturales a ensear, modos de articular estos contenidos
con el formato escolar, etc.) Sin embargo, se puede entrever que los jvenes
depositan en el auxiliar bilinge expectativas mayores respecto a las que la
institucin (encabezada por su directora) manifiesta.
As, para estos jvenes indgenas universitarios, el auxiliar bilinge debe
convertirse en la figura que represente los intereses educativos comunita-
Reflexiones finales
Los desafos que plantea la implementacin de la EIB son mltiples y complejos. Rescatamos al respecto, la importancia de generar conocimiento a
partir del relevamiento del punto de vista de los agentes que suelen ser tomados como objetos de este tipo de polticas.
Realizando un estudio de caso de corte cualitativo hemos constatado que,
lejos de ser sujetos pasivos frente a las polticas bajadas a nivel nacional
y provincial, los estudiantes, docentes y directivos de escuelas con poblacin aborigen mayoritaria se encuentran cotidianamente resignificando y
dando sentido a lo que, desde su perspectiva es/debiera ser una educacin
intercultural.
Resaltamos, en este sentido, la periodizacin que los jvenes aborgenes
universitarios elaboran a partir de su propia trayectoria escolar. Al respecto consideramos que no es un dato menor el corte que desde su visin se
produce en el sexto grado. Este ao marca en sus narrativas, el paso de un
simple estar en la escuela a un comenzar a comprender/interpretar la
lgica del sistema escolar.
Asimismo, resulta valioso considerar los modos en que la figura del auxiliar bilinge es pensada, historizada, criticada y proyectada, tanto por los
egresados de ese sistema educativo como por la actual directora de la institucin. As, mientras la directora delinea el rol del auxiliar bilinge como
un comunicador en sentido amplio, los wich universitarios pretenden que
quienes ejerzan ese cargo puedan ser portadores visibles y re-creadores de
la cultura comunitaria en el espacio escolar.
8 Catalina Buliubasich y Hctor Rodrguez (1999) plantean que la lucha por el acceso
de los indgenas a una ciudadana plena se realiza a partir de la manifestacin explcita
de las demandas culturales, la cual tiene como trasfondo el respeto hacia la diversidad, la
lucha por la tenencia de la tierra y la revalorizacin de las lenguas indgenas.

rios en la escuela. Tomando en cuenta el contexto actual de reivindicaciones de la poblacin aborigen respecto a sus derechos, el auxiliar bilinge
proyectado por los universitarios wich salteos forma parte de un plan
mayor de demandas desde la cultura8.
227
228
Por lo anterior, podemos considerar a la escuela de la Puntana como un

espacio social en constante redefinicin. Esto puede expresarse a travs de
los cambios que los entrevistados observan y planifican en el rol del auxiliar bilinge. As, en un perodo de veinte aos (1990-2010), encontramos
tres de las cuatro etapas propuestas para pensar el recorrido de las polticas
educativas destinadas a las poblaciones indgenas en Latinoamrica (Yaez Cossio 1988, en Serrudo y Hirsch, 2010)9. As, primeramente se nos
presenta la figura del auxiliar que realiza los mandados (correspondiente
a la etapa transicional y visible en el relato del pasado de la directora),
luego est la imagen de un bilinge que cuenta con capacitaciones espordicas y asume una identidad docente (modelo bilinge bicultural, tal como
lo planea Ins desde el inicio de su gestin). Por ltimo, contamos con la
proyeccin de un maestro indgena elaborada por los jvenes, el cual se
encargara de poner en valor los conocimientos indgenas dentro y fuera
del aula (etapa bilinge intercultural).
Para cerrar este trabajo, nos interesa resaltar la importancia del relevamiento de las significaciones nativas con relacin a la EIB, entendiendo que las
mismas nos ofrecen nuevas perspectivas para pensar los grandes dilemas
de las culturas en contacto.
Bibliografa citada
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Petz, Ivanna (2010) Pueblos originarios, estados provinciales y educacin. Un
anlisis comparativo de las polticas y prcticas educativas en contextos
9 Yaez Cossio propone cuatro etapas para la educacin indgena en la regin: castellanizacin, transicional, bilinge bicultural y bilinge intercultural. El paso de una a la
otra se establece a partir de un alejamiento de un modelo asimilacionista y el acercamiento a un modelo que promueva el respeto por la diferencia cultural y otorgue mayores niveles de participacin educativa a los miembros de las comunidades indgenas. (cf. Serrudo
y Hirsch, 2010)

de diversidad sociocultural en Salta y Formosa. En Hirsch, S. y Serrudo,

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Serrudo, Adriana (2010) Indgenas en la escuela. Representaciones y tensiones
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Serrudo, A. (comps): La Educacin Intercultural Bilinge en la Argentina. Identidades, lenguas y protagonistas. Buenos Aires: Noveduc.
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Zidarich, Mnica (2010) Pareja vulnerables, si las hay: docente originario y
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229
El estado de la
Educacin superior
indgena en Brasil:
entre licenciaturas
interculturales y
polticas de cupo en
las universidades
tradicionales.
Dilogos, tensiones
y demandas
indgenas.
Mariana Paladino
Universidad Federal de
Ro de Janeiro (Brasil)
marianapaladinorj@gmail.com

Introduccin
Este trabajo pretende plantear un cuadro general del estado de la educacin
superior indgena en Brasil. En una primera parte, se describirn brevemente las polticas de Estado y los programas y acciones que algunas universidades pblicas llevan a cabo tanto para ofrecer cursos de formacin
de modalidad especfica e intercultural, como para fomentar el ingreso y
la permanencia de alumnos indgenas en las carreras tradicionales. En una
segunda parte, en base a registros de campo, ser desarrollada una breve
caracterizacin de las demandas de los estudiantes indgenas universitarios
y de las dificultades que atraviesan.
Cabe destacar que la situacin de los pueblos indgenas en la educacin
superior cobr visibilidad en los ltimos seis aos y aunque recientemente vienen aumentado las iniciativas gubernamentales, as como iniciativas
innovadoras por parte de algunas universidades, an se conoce poco sobre las mismas, los impactos y desafos que enfrentan. Con este trabajo,
se espera contribuir al debate de una temtica que an ha recibido poca
reflexin analtica.
Polticas pblicas de educacin superior indgena, entre cuotas

y licenciaturas interculturales
De acuerdo con Souza Lima y Barroso-Hoffmann (2004), en Brasil, la demanda indgena actual por un acceso a la educacin superior responde a
dos necesidades que han sido percibidas de forma separada, aunque estn
estrechamente vinculadas: la formacin de maestros indgenas y la formacin de cuadros en otras reas de conocimiento.
La primera resulta, en gran parte, de la necesidad de ajustarse a las normati-
231
vas y leyes que exigen la formacin superior para el ejercicio del magisterio
(Plan Nacional de Educacin, Ley n 10.172, del 9 de enero de 2001)1.
232
La demanda por educacin superior en otras reas de conocimiento se vincula, segn los autores citados anteriormente, al estado de las relaciones
actuales entre pueblos indgenas y Estado, del cual resulta la necesidad de
calificar cuadros dentro del movimiento indgena que puedan asumir procesos de interlocucin e intervencin en las polticas pblicas, en favor de
los derechos e intereses indgenas. Tambin se requiere de una capacitacin
para dar cuenta de los desafos surgidos a partir de los procesos contemporneos de territorializacin, para que los propios indgenas puedan administrar sus territorios y los proyectos de etnodesarrollo que en ellos se
llevan a cabo2.
A su vez, Luciano (2006)3 llama la atencin sobre el hecho de que la demanda por educacin superior resulta del propio avance del proceso de
escolarizacin vivido por los pueblos indgenas en Brasil, el cual ha crecido
de manera acelerada en los ltimos aos. Las estadsticas son ilustrativas de
este proceso: la poblacin indgena brasilea, segn el ltimo censo realizado por el Instituto Brasileo de Geografa e Estadstica, comprende a 740
mil individuos (IBGE, 2001)4. El nmero de alumnos que est cursando la
educacin primaria dentro de las comunidades indgenas pas de 117.000
1 Ya antes de este plan educativo gubernamental, la Resolucin 03/99 del Ministerio
de Educacin y Cultura (MEC) determinaba el derecho de los maestros indgenas a ser
formados de acuerdo con sus especificidades culturales y con los contextos en los que
viven.
2 Cabe destacar que en Brasil, a partir de una intensa reivindicacin y movilizacin
por parte de organizaciones indgenas durante las dcadas del 70 y 80, el Estado reconoci
a partir de la Constitucin Nacional de 1988 el derecho de estos pueblos a la ocupacin
y uso de las tierras tradicionalmente habitadas por ellos. Segn datos del Departamento
de Tierras de la FUNAI, de 2006, existen en Brasil 612 territorios indgenas reconocidos
por el Estado, que totalizan una extensin de 106 373 144 ha, o sea, 12.49% del territorio
brasileo. De all el desafo por parte de los grupos que ocupan estos territorios en protegerlos y hacer un uso sustentable de sus recursos.
3 Gersem dos Santos Luciano, de la etnia baniwa, es un lder de gran trayectoria en el
movimiento indgena. Primer antroplogo indgena del pas, se desempea actualmente
como coordinador de la Educacin Escolar Indgena a nivel nacional, la cual depende
de la Secretara de Educacin Continua, Alfabetizacin y Diversidad del Ministerio de
Educacin. Es tambin director de la organizacin indgena llamada Centro Indgena de
Estudios e Investigaciones.
4 La poblacin indgena en Brasil, compuesta por ms de 220 etnias que hablan 180
lenguas diferentes, representa 0,4 % de la poblacin total, aunque este porcentaje vara
mucho segn las regiones. Por ejemplo, en la Amazonia, en algunos municipios, constituyen ms de 50% de la poblacin.
La demanda indgena por acceso a la educacin superior adquiri una

forma organizada de manera reciente. Las estrategias para ingresar y conseguir mantenerse durante los estudios universitarios eran sobre todo individuales. El nico rgano de gobierno que atenda parcialmente esta demanda era, hasta fines de la dcada de 1990, la Fundao Nacional do ndio
(FUNAI)6, a travs de la concesin de auxilio financiero o becas a alumnos
indgenas. Por lo general, stos destinaban esos recursos a pagar la matrcula y las mensualidades de las universidades privadas a las que asistan. Es
importante aclarar que la mayora de los estudiantes universitarios indgenas estaba antes de la implementacin de acciones afirmativas en las universidades pblicas-- en universidades privadas, por ser stas de ms fcil
acceso que las pblicas, las cuales someten a sus candidatos a exmenes
de ingreso muy rigurosos y competitivos. En el ao 2003, cuando todava
eran pocas las universidades pblicas que haban implementado mecanismos para la inclusin de alumnos indgenas, la FUNAI estimaba que de los
aproximadamente 1.300 indgenas que estaban en la educacin superior
5 Luciano (2006) llama la atencin sobre este crecimiento acelerado, recordando que
-hasta hace una dcada atrs- la cantidad de estudiantes indgenas en la educacin superior no llegaba a los 500.
6 rgano indigenista oficial, encargado de las polticas estatales dirigidas a la poblacin indgena. Fue creado en 1967, en reemplazo del Servio de Proteo aos ndios, el
cual fue extinguido a causa de las denuncias que le recayeron de corrupcin y genocidio.
La FUNAI, desde 1967 hasta 1991, fue el rgano que concentraba la asistencia de la poblacin indgena en las reas de educacin, salud, tierras, proyectos comunitarios, entre
otros.

en 2002 a 164.000 en 2005. El nmero de alumnos que est en la educacin

media o secundaria pas de 1.187 en 2002 a 4.749 en 2005. A estos cmputos habra que agregar los que estudian en escuelas primarias y secundarias
en el mbito urbano, cuyo nmero es significativo, aunque no existen informaciones estadsticas fidedignas sobre este segmento. En la actualidad,
se estima que hay cerca de cinco mil estudiantes indgenas en la educacin
superior en Brasil. Dentro de esta cantidad, aproximadamente 1500 estn
en las licenciaturas interculturales indgenas, que son cursos para formar
maestros indgenas, y el resto realiza carreras universitarias que no tienen
orientacin diferenciada o intercultural (CEB/CNE, 2007, apud Luciano,
2009)5.
233
universitaria, el 60 y 70% estaba en instituciones privadas7.
234
El apoyo de la FUNAI a estudiantes indgenas universitarios contina hasta

hoy, aunque a partir de la Resolucin N 63, del 23 de enero del 2006, se
establecen reglas para la concesin de becas. Entre las reglas, consta el desempeo acadmico del alumno, el requisito de presentar, en el momento
de solicitar la beca, adems de documentos que comprueben su identidad
indgena (certificacin de nacimiento emitida por la FUNAI), una declaracin de la comunidad que d fe del origen del candidato y del inters
de la misma por su formacin, y tambin el requisito de que presente una
propuesta de trabajo a ser desarrollada durante o despus de la carrera junto con su comunidad o en alguna organizacin indgena. Estos requisitos
son cuestionados por los propios estudiantes y por otros actores, ya que
suponen la perspectiva de que la forma de vida actual de los indgenas se
circunscribe al espacio comunitario, y no considera la complejidad de los
procesos de territorializacin por los que atraviesan los pueblos indgenas,
entre los cuales se encuentran la migracin urbana y el hecho de no necesariamente estar ligados a una comunidad.
Es importante mencionar que la asistencia escolar de la poblacin indgena,
que inicialmente incumba a la FUNAI, a partir del Decreto 026/91 del ao
1991 pas a ser responsabilidad del Ministerio de Educacin. La primera
iniciativa promovida por este ministerio dirigida a la inclusin de los pueblos indgenas en la educacin superior fue el Programa Diversidad en
la Universidad, implementado en el 2002, por la Secretara de Educacin
Media y Tecnolgica, a fines del segundo mandato del presidente Fernando
Henrique Cardoso. El programa tena por objetivo establecer acciones para
la inclusin en la universidad de poblaciones vctimas de discriminacin
7 La escasa atencin que reciba la presencia de estudiantes indgenas en la educacin

superior se evidenciaba entre otros aspectos - en la carencia de datos estadsticos o de informaciones que diesen cuenta de esta cuestin. Recin en el 2003, a pedido del Instituto
Internacional de la Unesco para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), se realiza el primer estudio diagnstico sobre la situacin de la educacin superior
indgena en Brasil, a cargo de una profesora de la Universidad Estadual de Mato Grosso,
lo cual indica la novedad del tema: Souza, Hellen: Educao Superior para Indgenas no
Brasil. Mapeamento Provisrio, publicado en 2003.
Hasta ese entonces la asistencia escolar de la poblacin indgena se reduca

a la enseanza preescolar y primaria. Es ilustrativo de ello el hecho de que
el rgano responsable dentro del ministerio de la educacin escolar indgena -la Coordinacin General de Apoyo a las Escuelas Indgenas- estuviera
dentro de la Secretara de Educacin Infantil y Fundamental. Slo en el ao
2003, una normativa ministerial estableci, en el mbito de la Secretara
de Educacin Superior (SESU), la responsabilidad de elaborar una poltica
para la formacin universitaria de los pueblos indgenas (Souza, 2003:33).
A partir de la reestructuracin que sufri el Ministerio de Educacin, durante el primer mandato del presidente Lula da Silva, el Programa Diversidad en la Universidad fue trasladado a la entonces recin creada Secretara de Educacin Continua, Alfabetizacin y Diversidad (SECAD). En
el transcurso de ese periodo, el apoyo a los cursos de preparacin para el
ingreso universitario fue perdiendo fuerza, ya que la nueva poltica apunt
8 En ese entonces, negros e indgenas, y tambin otros segmentos reconocidos por vivir en condiciones de vulnerabilidad social, estaban prcticamente excluidos de la universidad. Diversos estudios muestran que la mayora de los alumnos universitarios en Brasil
se identificaban como blancos, de clase media y urbana, y provenan de escuelas de buen
nivel.
Durante el gobierno de Fernando Henrique Cardoso, el ministro de Educacin, Paulo
Renato de Souza, opinaba que la solucin al desfasaje educativo de negros e indgenas
deba ser combatido con polticas dirigidas a mejorar la educacin pblica en su conjunto. No obstante, se le urgi a que diera respuesta a algunas de las cuestiones planteadas
en la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminacin Racial, la Xenofobia y
las Formas Conexas de Intolerancia, de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU),
realizada en septiembre de 2001, en Durban, Sudfrica, ya que Brasil haba suscrito el Programa de Accin y a la Declaracin resultantes de la Conferencia. En estos documentos
se recomendaba a los Estados participantes que adoptasen polticas de accin afirmativa
para las poblaciones vctimas de discriminacin y de prejuicios tnico-raciales, para garantizar el acceso de las mismas a los servicios bsicos, como educacin, salud, habitacin,
etc. (Almeida, 2008). Como el ministro de Educacin se opona a implementar reservas
de cuotas como forma de promover el ingreso de esa poblacin a la universidad, y frente
a la necesidad de responder a los compromisos resultantes de la Conferencia, decidi
crear un programa que prestase apoyo financiero y estimulase la accin de entidades que
tuviesen experiencia en la organizacin y dictado de cursos preparatorios para el ingreso
a la universidad dirigidos a poblacin negra e indgena. En Brasil, estos cursos son llamados pre-vestibulares y el examen de ingreso a las instituciones de educacin superior
vestibulares. Los cursos de preparacin son llevados a cabo por diversas instituciones
educativas y por lo general son muy caros. Sin embargo, entidades de la sociedad civil
y grupos vinculados con la Iglesia catlica han organizado cursos dirigidos a poblacin
de bajos recursos. Con el Programa Diversidad en la Universidad se intent beneficiar a
estos cursos y estimular la proliferacin de otros, en vista a que la poblacin excluida de la
universidad mejorase su desempeo y pudiese aprobar los exmenes de admisin en las
universidades pblicas.

racial8.
235
236
a estimular --como forma de accin afirmativa-- el sistemas de cuotas.

Esta es la forma ms comn de referirse a las diversas modalidades que las
universidades crean para reservar un cierto porcentaje de vacantes para los
segmentos de la poblacin histricamente excluida de este nivel educativo
(afrodescendientes, indgenas, alumnos de bajos recursos socioeconmicos, alumnos provenientes de escuelas pblicas, alumnos con deficiencias
fsicas, entre otros). El surgimiento de esta poltica no resulta de una legislacin a nivel nacional, si no de la accin de algunos estados que han
sancionado leyes que obligan a las universidades bajo su jurisdiccin a
implementar acciones afirmativas en su modalidad de ingreso. Asimismo,
algunas universidades nacionales tambin han puesto en prctica estas medidas a partir de la deliberacin y resolucin de sus Consejos Superiores.
Durante el primer mandato del presidente Lula da Silva, en el contexto de
reestructuraciones y cambios que se produjeron en el Ministerio de Educacin, se cre la creacin de la Secretara de Educacin Continua, Alfabetizacin y Diversidad (SECAD), en julio de 2004, como resultado de una
poltica de reconocimiento a la diversidad por parte del Ministerio de Educacin. Esta secretara pas a coordinar la educacin de jvenes y adultos, la
educacin rural, la educacin ambiental, la educacin escolar indgena y la
educacin para la diversidad tnico-racial, cuestiones que estaban dispersas en otras secretaras9. En paralelo a la creacin de la SECAD fueron implementadas nuevas acciones, como el Programa Universidad para Todos
(PROUNI), coordinado por la Secretara de Educacin Superior (SESU),
que prev la concesin de becas a alumnos de bajos recursos socioeconmicos que estudian en universidades privadas -las cuales, como fue dicho,
por tener procesos de seleccin menos competitivos que las pblicas, son
de ms fcil acceso para los que no han podido tener una educacin de
calidad. Entre los beneficiados por este programa, se incluye un porcentaje
determinado, segn la regin, para negros e indgenas. Sin embargo, en lo
que respecta a la inclusin de indgenas, varios estudiantes entrevistados
dan cuenta que no ha sido fcil tener acceso a este programa, tanto por la
9 La Coordinacin General de Apoyo a las Escuelas Indgenas, que haba sido la
responsable de coordinar las acciones a nivel nacional relativas a la educacin escolar
indgena, actu hasta julio de 2004. Por medio del Decreto Presidencial n 5.159/2004,
fue transformada en Coordinacin General de Educacin Escolar Indgena, vinculada al
Departamento de Educacin para la Diversidad y la Ciudadana de la SECAD.
Cabe destacar como un programa especfico destinado a la educacin superior indgena, la creacin de Programa de Apoyo a la Formacin Superior
y a las Licenciaturas Indgenas (PROLIND), en 2005. Consiste en financiar
a travs de la apertura de convocatorias abiertas a las instituciones de
educacin superior acreditadas por el Ministerio para que presenten propuestas y proyectos- la creacin, implantacin y desarrollo de licenciaturas
interculturales destinadas a la formacin de maestros indgenas. Este programa es implementado por la Secretara de Educacin Continua, Alfabetizacin y Diversidad, en articulacin con la Secretara de Educacin Superior, y cont en su periodo inicial con recursos del Programa Diversidad en
la Universidad, el cual mencion antes.
El PROLIND financi en su primera convocatoria, en 2005, tres tipos de
acciones: a las licenciaturas interculturales indgenas ya existentes o en vas
de ser implantadas; la elaboracin y planificacin de nuevas licenciaturas
para la formacin de maestros indgenas; la insercin de los alumnos indgenas que estudian en las carreras comunes de las universidades pblicas
en proyectos de investigacin y extensin, bajo la supervisin de docentes,
como una medida para estimular su permanencia (Souza Lima, 2008). Sin
embargo, el programa en las convocatorias que abri en los aos siguientes
dej de apoyar esta tercera accin y slo financia la creacin de nuevas
licenciaturas interculturales o la continuidad y el desarrollo de las que ya
existen10. En la actualidad financia 21 licenciaturas interculturales, desarrolladas en 18 Estados del pas.
Para finalizar este breve recorrido por las polticas gubernamentales dirigidas directa o indirectamente a promover la educacin superior indgena,
cabe mencionar tambin la implementacin de un Programa de Expansin
de la Educacin Superior Pblica que est en curso, en el marco del cual
el Estado estimula la adopcin, por parte de las universidades federales, de
polticas para el aumento de su alumnado, entre ellas las acciones afirmati10 El hecho de que se eliminase el financiamiento de la tercera accin refleja el desinters por implementar una poltica de educacin superior para la poblacin indgena de
forma consistente y que apunte no apenas a su inclusin, sino a la construccin de trayectorias escolares significativas y exitosas, evitando el desgranamiento.

falta de divulgacin como por el desconocimiento de las gestiones burocrtico-administrativas que requiere la solicitud de la beca.
237
vas. Se trata del Programa de Apoyo a Planes de Reestructuracin y Expansin de las Universidades Federales (REUNE), creado a partir del Decreto
6.096/2007, vinculado con el Plan de Desarrollo de la Educacin (PDE) del
actual gobierno de Lula.
238
A partir de la sntesis anterior, podemos concluir que las principales acciones que el gobierno ha privilegiado hasta ahora en relacin a la educacin
superior indgena son: por un lado, la formacin de maestros indgenas
bajo la modalidad de las licenciaturas interculturales (a travs del PROLIND) y, por el otro, el ingreso de indgenas a carreras universitarias de
modalidad no especfica, sea estimulando a las instituciones pblicas para
que implementen sistemas de cuotas (a travs del REUNE), sea ofreciendo becas para el pago de las colegiaturas en las instituciones privadas (a
travs del PROUNI). Se trata de polticas que privilegian el ingreso en la
educacin superior, pues el gobierno no ha elaborado una poltica a nivel
nacional que promueva la permanencia de los alumnos indgenas en las
universidades pblicas. Tampoco ha promovido acciones para la creacin
de cursos y carreras especficas destinadas a la poblacin indgena en otras
reas diferentes a la formacin pedaggica, ni ha instado a la transformacin curricular de las carreras tradicionales para que se adecen a la diversidad del alumnado. Esta omisin es grave si consideramos que forma
parte de las preocupaciones y demandas de los estudiantes indgenas, como
veremos ms adelante.
Breve recorrido por las acciones afirmativas implementadas en

las universidades pblicas brasileas.
Segn datos del 2010, estn en funcionamiento 24 cursos de licenciatura
intercultural llevados a cabo por 21 instituciones de educacin superior
que se ubican en diferentes regiones del pas, y se dirigen a la formacin de
maestros indgenas. La mayora de ellas tiene una modalidad de funcionamiento semi-presencial, que alterna perodos intensivos de curso presencial generalmente en las vacaciones de verano e invierno de los maestros
indgenas que estn en formacin y perodos de formacin a distancia,
que implica la realizacin de trabajos e investigaciones durante los perodos que no acuden a la universidad.
Es importante mencionar que estas acciones, que apuntan al ingreso de

alumnos indgenas a la universidad y que en general son bastante recientes, no siempre van acompaadas de polticas destinadas a garantizar su
11 Datos recolectados del relevamiento realizado por algunos miembros del equipo del
proyecto Trilhas de conhecimentos. O Ensino Superior de Indgenas no Brasil, asociado
al Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad, Cultura y Desarrollo, Museo Nacional,
Universidad Federal de Ro de Janeiro. El relevamiento consisti en identificar instituciones de educacin superior pblicas que implementasen acciones afirmativas. De 213 instituciones analizadas, se identificaron 43 que desarrollan algn tipo de accin afirmativa.
Vase el relevamiento en detalle en la pgina web: <http://www.trilhasdeconhecimentos.
etc.br/educacao_superior_indigena/index.htm>.
12 Las acciones afirmativas destinadas al ingreso de alumnos indgenas en la universidad tienen diversas modalidades. Una es lo que se llama reserva de lugares o vacantes,
es decir, la universidad establece, en consonancia con el total de vacantes disponibles para
el ingreso de alumnos en cada carrera, un porcentaje reservado a los indgenas. Otra es
la creacin de vacantes suplementarias, es decir, que se abren nuevos lugares para este
rango de la poblacin, por lo cual los beneficiados que ingresan por medio de cuotas no
ocupan las vacantes de los que ingresan por medio del examen de ingreso convencional.
Por tal motivo esta modalidad es menos cuestionada. Por ltimo, existe la modalidad de
agregar puntaje, o sea, el alumno indgena es sometido al examen habitual, pero al resultado que obtiene se le agrega una cantidad determinada de puntaje. De las 43 instituciones
de educacin superior que implementan acciones afirmativas, poco ms de 50 % optaron
por reserva de vacantes y casi 40 % por vacantes suplementarias.

Por otro lado las universidades han implementado acciones afirmativas

para el ingreso de alumnos indgenas en las carreras convencionales, de
modalidad no intercultural. Hasta 2008 haba 43 universidades pblicas de
las 303 que existen en el pas, que proponan acciones afirmativas para el
ingreso de alumnos indgenas: 28 de ellas de nivel provincial y 15 de nivel
federal (universidades nacionales)11. Considerando la distribucin regional
de estas universidades, se verifica que siete se ubican en la regin nordeste
del pas, tres en la regin norte, 17 en la regin sudeste, cuatro en la regin
centro-oeste y 12 en la regin sur. Cabe destacar que la implementacin de
acciones afirmativas no se gua por el criterio de que las universidades estn
ubicadas en regiones donde hay una cantidad de poblacin indgena significativa. Por ejemplo: en la regin norte, que comprende la regin amaznica, donde est concentrada la mayor parte de la poblacin indgena del pas
-60%-, slo 18% de las instituciones de educacin superior de esa regin
poseen acciones afirmativas. Al contrario, en la regin sur, donde se encuentra la menor presencia poblacional indgena de Brasil -11.5%-, 34% de
las instituciones de educacin superior establecieron acciones afirmativas,
lo que la convierte en la regin brasilea con mayor diseminacin de este
tipo de polticas dirigidas a los indgenas (Cajueiro, 2008)12.
239
240
permanencia y buen desempeo. Es evidente que las situaciones son muy

diversas y que cada una merecera un estudio de caso13. Algunas universidades que implementan en la actualidad acciones afirmativas ya tenan
--a travs de grupos de investigacin, ncleos o laboratorios-- antiguas
relaciones de vinculacin acadmica y poltica con grupos indgenas y,
por lo tanto, las experiencias desarrolladas con alumnos de esos pueblos se
sustentan en un conocimiento previo y un dilogo atento a las necesidades
planteadas por estudiantes, lderes y organizaciones indgenas. Otras universidades comenzaron a tener ese contacto solamente a partir de la accin
afirmativa, y en muchos casos existe poca preparacin y conocimiento de
la realidad indgena y de cmo implementar acciones que sean pertinentes
y participativas.
Cabe destacar que, en varias universidades, las polticas de apoyo a la permanencia de los alumnos indgenas se estn definiendo aos despus de
implementarse las polticas de acceso. Es el caso de las universidades del
estado de Paran, donde la Ley 13.134 que sancion cuotas para indgenas se remonta al ao 2001, pero slo el 27 de diciembre de 2007 se complement con la Ley 15.759, la cual establece que la Secretara de Estado
de Ciencia, Tecnologa y Educacin Superior de Paran deber garantizar
becas a los estudiantes indgenas (Paulino, 2008). En general, las acciones
de permanencia son planeadas y desarrolladas por iniciativa de las propias
universidades, en convenios y acuerdos con diversos organismos. Se trata
de proyectos o programas que, sobre todo, apuntan a apoyar econmicamente a los alumnos indgenas.
Varios actores involucrados sobre todo los estudiantes llaman la atencin sobre la precariedad e insuficiencia de tales acciones para resolver las
problemticas y necesidades especficas que ellos atraviesan. Por ejemplo,
los auxilios econmicos que otorga la FUNAI o los gobiernos locales en
algunos estados (provincias) no contemplan el hecho de que muchos sean
13 Vase Repetto (2008) y Repetto, Neves y Fernandes (2008) para un anlisis de las
acciones de apoyo a la educacin superior indgena desarrolladas por la Universidad Federal de Roraima; vase Cordeiro (2007) y Nascimento y Urquiza (2008), para conocer las
acciones afirmativas de las universidades de Mato Grosso do Sul , y Paulino (2008) para
un anlisis de las acciones afirmativas para indgenas implementadas en las universidades
provinciales y federal de Paran. Varios de estos trabajos estn disponibles en lnea, en la
pgina web: <www.trilhasdeconhecimentos.etc.br>.
Las pocas universidades que desarrollan acciones destinadas a la permanencia de los alumnos indgenas desde una perspectiva ms amplia, que
no reducen la cuestin al apoyo econmico, las llevan a cabo en su mayora
con recursos externos a la universidad. Establecen convenios o asociaciones con rganos del gobierno provincial o federal y con agencias no gubernamentales14. Estas acciones abarcan tutoras, acompaamiento social
y pedaggico, proyectos de investigacin y extensin en los que involucran
a los estudiantes indgenas como investigadores, realizacin de cursos y
eventos que tienen como objetivo visibilizar la presencia de esta poblacin
en la universidad y valorizar los conocimientos indgenas, entre otros.
14 En la intervencin y el apoyo financiero a algunos de los programas de permanencia que se desarrollan en universidades brasileas para la poblacin afrodescendiente e
indgena destaca la actuacin de la Fundacin Ford, a travs del programa Pathways to
Higher Education. Esta institucin financi en Brasil por medio del proyecto Trilhas
do conhecimento. O ensino superior indgena no Brasil, dos ncleos universitarios que
promueven iniciativas destinadas a la educacin superior de los indgenas, en particular
a su permanencia. Son el programa Red de Saberes, ejecutado en conjunto por la Universidad Catlica Don Bosco, la Universidad Estadual de Mato Grosso do Sul y, de manera
ms reciente, por la Universidad Federal de Mato Grosso do Sul y la Universidad Federal de Grande Dourados, todas ellas localizadas en el estado de Mato Grosso do Sul; y
el programa Ema Pia, coordinado por el ncleo Insikiran de la Universidad Federal de
Roraima, que implica a indgenas de ese estado. Para ms informaciones sobre estos dos
programas, vase en lnea: www.rededesaberes.org y http://www.insikiran.ufrr.br/emapia.
htm. Tambin la Fundacin Ford, a travs del programa International Fellowship Program
(IFP) ofrece en Brasil, desde el ao 2002, becas de posgrado para hombres y mujeres con
potencial de liderazgo en sus campos de actuacin para que puedan proseguir sus estudios, dndole prioridad a candidatos provenientes de grupos que han tenido un acceso
restringido a la educacin superior. De las 170 becas ya concedidas en Brasil, 12 fueron
para indgenas.

casados y con hijos, y que el dinero recibido ser destinado tambin a su

manutencin. Los montos de las becas son insuficientes para mantener el
patrn de vida de un estudiante universitario que no cuenta con casa propia en la ciudad donde estudia, y ms an para el que tiene una familia
que sustentar. An hay poca comprensin por parte del gobierno y de las
universidades de que las acciones afirmativas para los indgenas deberan
asumir caractersticas distintas a las aplicadas a las otras poblaciones destinatarias de tales polticas (negra o afrodescendiente, poblacin de bajos
recursos econmicos, etc.). Como plantea Souza Lima (2007), no es lo mismo instituir una poltica orientada a la garanta de un derecho individual
que a la garanta de derechos colectivos a grupos o poblaciones que deciden
mantenerse culturalmente diferenciados, como es el caso de los pueblos
indgenas.
241
Estudiantes indgenas universitarios: datos preliminares para

un diagnstico de su situacin y sus demandas
242
An no existe un estudio profundo del perfil de los ms de cinco mil estudiantes indgenas que se estiman que estn en la educacin superior. Sin
embargo, a partir de los datos relevados durante mi investigacin y la consulta a fuentes e investigaciones que abordan la cuestin, se evidencia que
el perfil es bastante heterogneo. Aunque es significativa la cantidad que
ya viva en contexto urbano antes de ingresar a la universidad y la mayor
parte de su trayectoria educativa fue realizada en la ciudad, es recurrente
el destaque en las dificultades de adaptacin a la vida universitaria debido
a factores de distancia cultural, incomprensin de cdigos de comunicacin y preconceptos. Las dificultades de tipo econmico tambin fueron
enfatizadas. La manutencin en la ciudad fue colocada como un problema
en casi todos los casos de los estudiantes con los cuales convers o entrevist. Mucho ms para los que provienen de comunidades y no cuentan
con familia en la ciudad, pero incluso para los urbanos es difcil conseguir
recursos para el pago del transporte, alimentacin en la universidad, compra de material didctico y textos, as como el hecho de tener que conciliar
estudio y trabajo. Tambin fueron enfatizadas las dificultades que enfrentan en la comunicacin con docentes y compaeros no indgenas, ya sea
por no compartir ciertos cdigos lingsticos o a causa de los estereotipos
y prejuicios que stos tienen hacia ellos. Muchos de los indgenas llegan a
la universidad dominando poco el portugus o la modalidad de lenguaje
utilizado en el espacio universitario, y en general hay poco conocimiento
y sensibilidad por parte de los profesores frente a esta situacin. Otro de
los problemas que mencionan es el desconocimiento de la institucin y sus
procedimientos administrativo-burocrticos. Tambin sealan la dificultad de seguir los ritmos y formas de enseanza vigentes en este espacio,
as como las tcnicas de estudio y formas de conocimiento que, en muchos
casos, se oponen a las recibidas durante su socializacin primaria, en el
seno de su grupo de parentesco. Cabe mencionar que la gran mayora de
los estudiantes que estn actualmente en la universidad son la primera generacin a realizar este nivel de estudios. Entre las reivindicaciones ms re-
Reflexiones finales
Frente a este breve panorama de la situacin de la educacin superior indgena, las polticas existentes, y las demandas levantados por los estudiantes
universitarios, cabe preguntarse sobre algunos desafos:

currentes para enfrentar estas dificultades, mencionan la necesidad de que

el gobierno elabore programas consistentes enfocados al apoyo econmico
de los alumnos indgenas, que proporcionen una financiacin continua y
adecuada a sus necesidades para garantizar su manutencin. Existe tambin la demanda dirigida a la ampliacin del sistema de cuotas en todas las
universidades pblicas, as como el avance de la poltica de interiorizacin
de las universidades es decir, que se creen ms centros y facultades en el
interior del pas para no tener la necesidad de trasladarse a ciudades tan
distantes del lugar de origen para poder estudiar. Tambin demandan de
las universidades la creacin de ncleos de apoyo a los alumnos indgenas,
que puedan acompaarlos de una forma cualificada en trminos pedaggicos y sociales, a modo de garantizar su permanencia y buen desempeo.
Existe tambin la expectativa de que las universidades puedan ampliar y
diversificar los cursos de modalidad especfica e intercultural, que no se
reduzcan apenas a la formacin de maestros, sino tambin a la formacin
en otras reas, como salud, derecho, ciencias sociales y agrarias, entre otras.
Por otro lado, se demanda que la universidad se pueda interculturalizar de
una forma ms general, por comenzar en lo que se refiere a los contenidos
curriculares de las carreras tradicionales, como derecho y medicina, que
puedan incorporar y dialogar con conocimientos indgenas o con otras tradiciones de conocimientos, no slo la occidental. En ese aspecto, se reivindica la incorporacin en el cuadro docente, de especialistas y sabios indgenas aunque no tengan los ttulos acadmicos requeridos, as como que los
conocimientos indgenas reciban reconocimiento y divulgacin. An cabe
mencionar la demanda dirigida hacia el propio movimiento indgena, en
el sentido de que las organizaciones puedan comprometerse ms en acompaar a los estudiantes indgenas universitarios, de forma a orientarlos y
fortalecerlos en los problemas que enfrentan en su quehacer cotidiano y
poder pensar estrategias para mejorar su situacin.
243
244
-Dada la relevancia que ha adquirido la formacin universitaria para

los pueblos indgenas, en el sentido de que existe una expectativa que las
personas formadas puedan dar respuesta a las problemticas y necesidades que atraviesan, cmo propiciar la apropiacin de conocimientos
significativos para las formas de vida contemporneas indgenas?
-Cmo concretizar la interculturalizacin de la universidad, la reforma en los contenidos, metodologas de enseanza y de evaluacin? Es importante mencionar que aunque comience a tener fuerza el discurso que
defiende la interculturalidad en todos los niveles educativos, an hay poco
debate sobre las formas de llevarlo a la prctica desde perspectivas crticas
y descolonizadoras del saber. Tambin hay escasa discusin sobre el tipo
de formacin y competencias que los profesores universitarios deberan
tener para propiciar un dilogo intercultural.
-Cmo garantizar a los graduados indgenas el acceso a un mercado
de trabajo justo en regiones atravesadas por conflictos y preconceptos hacia la poblacin indgena? Ser que el Estado debera elaborar una poltica para apoyar el retorno de profesionales, cientficos y tcnicos indgenas
a sus comunidades? Y cabe preguntarse tambin si el intelectual indgena
siempre debe ser siempre un intelectual orgnico.
stas son apenas algunas de las cuestiones que forman parte hoy de las
discusiones presentes en el mbito indgena e indigenista acerca de la educacin superior indgena, desarrolladas muy brevemente aqu, pero con la
intencin de llamar la atencin sobre la complejidad de la temtica.
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Poltica Pblicas de ao afirmativa e direitos culturais diferenciados. Rio
de Janeiro: Laced/Museu Nacional,.
245
Representaciones
y valoraciones de
los ex becarios
mapuche del
programa de becas Fabin Flores Silva
Pontificia Universidad
de la Fundacin Ford Catlica de Chile (Chile)
sobre la experiencia fflores@fundacion-equitas.org
de postgrado:
Reflexiones sobre
accin poltica
indgena y relaciones
intertnicas en los
espacios acadmicos

Educacin Superior y formacin de la Intelectualidad mapuche

Hoy en da el movimiento mapuche en Chile es tremendamente amplio,
convoca a diversos sujetos sociales y tipos de organizaciones, y adems se
expresa a travs de un vasto repertorio de discursos y praxis poltica. En
este marco, una categora novedosa de accin colectiva es la que llevan a
cabo aquellos que han accedido a la educacin superior, y que contribuyen
como agentes tecno-polticos en la elaboracin de discursos y propuestas
en diversas organizaciones y colectivos mapuche. Estos agentes conforman
la denominada intelectualidad mapuche, y sus acciones buscan apoyar y
fundamentar un proyecto poltico que no es nacional ni de clase exclusivamente- sino articulado en torno a su identidad tnica (Zapata, 2005).
Adems, procuran posicionar y legitimar un conjunto de prcticas en el
espacio pblico que interpelan al mundo mapuche y principalmente, al
conjunto de sujetos e instituciones no mapuche, y entre stas, hacia las instituciones acadmicas, sociales y gubernamentales del pas.
La emergencia de este sujeto social es resultado de las complejas e histricas relaciones entre el mundo mapuche, Estado y la sociedad chilena. Se
relaciona tambin con los procesos de incorporacin de los indgenas al
sistema escolar formal, y muy estrechamente con el acceso de stos a instituciones de Educacin Superior.
Los procesos de radicacin y divisin indgena de las ltimas dcadas del
siglo XIX, as como las reformas modernizadoras polticas, econmicas y
educacionales implementadas principalmente durante el siglo XX, repercutieron profundamente en la gestacin y configuracin temprana de un
247
248
movimiento social mapuche1. Este movimiento demand desde sus inicios

el acceso de nios y jvenes mapuche al sistema escolar formal primario y
secundario, y tambin la formacin de profesores que dominaran la lengua
mapuche. A inicios de la segunda mitad del siglo XX comienzan a aparecer
en la escena pblica las primeras organizaciones mapuches compuestas por
estudiantes y profesionales, lo que hace pensar que el acceso de sus integrantes a la educacin superior se dio incipientemente desde la dcada del
40 en nuestro pas. De hecho, en 1939, en un congreso del partido radical,
un grupo de profesores mapuche explicita la importancia del acceso de indgenas en la educacin superior (Robles y Flores, 2008) como estrategia
para la superacin de las condiciones de exclusin social y poltica en la
que se encontraban.
No obstante, es slo durante las ltimas dos dcadas que el acceso de jvenes mapuche al nivel terciario se torna relativamente masivo. Esto tiene relacin con la implementacin, durante la dcada de los 80, de polticas econmicas liberales que promovieron la expansin del sistema de educacin
superior chileno, permitiendo la gradual insercin de jvenes estudiantes
mapuche a este nivel. Esta tendencia se increment en el transcurso de los
aos, y se vio favorecida por la implementacin de programas de apoyo estudiantil, especficamente de crditos y de becas indgenas. Segn datos de
la encuesta Casen, se estima que la tasa de cobertura en educacin superior
para jvenes mapuche (entre 18-24 aos) ha aumentado desde un 7,1% en
1996 a un 17% en el ao 2009, aunque las brechas respecto a las tasas de
participacin de sus pares no indgenas se mantienen.
El incremento de la participacin de estudiantes mapuche en la educacin
superior conlleva a la generacin de nuevos procesos polticos y sociales,
que repercutirn indirectamente en la configuracin del movimiento mapuche actual. Jvenes estudiantes mapuche, directa o indirectamente relacionados con las redes de este movimiento, vern en la educacin superior
un espacio de oportunidad para la formacin poltica y profesional, y con
1 Representantes principales de este movimiento en la primera mitad del siglo XX son
las organizaciones Sociedad Caupolicn (1910), la Federacin Araucana (1918) y la
Unin Araucana (1926).
Adems, los espacios universitarios operan tambin como catalizadores de

encuentro entre diferentes sujetos y actores del mundo mapuche. El aumento de la matrcula de mapuches en las universidades ha posibilitado
el ingreso y encuentro entre estudiantes provenientes de centros urbanos
y comunidades rurales, entre jvenes y antiguos lderes polticos y/o acadmicos mapuche. Ser, por sobre todo, el espacio de intercambio de sus
historias, memorias y experiencias. En consecuencia, la educacin superior
se ir tornando un espacio significativamente importante y ambiguo en la
configuracin de la identidad tnica: puede contribuir a la revitalizacin y
actualizacin de sta, pero, al mismo tiempo, dado el carcter etnocentrista
de sus instituciones, puede ser un espacio tremendamente asimilatorio de
los estudiantes indgenas.
As, a principios de los 90 comenzarn a aparecer un sinnmero de organizaciones mapuche universitarias (hogares, colectivos, agrupaciones
temticas), las cuales actuarn de manera paralela, complementaria o yuxtapuesta con otras organizaciones que constituyen el movimiento mapuche
contemporneo. Estas desarrollarn y promovern importantes demandas
por acceso y permanencia en la educacin superior de los estudiantes mapuche. Asimismo, sern determinantes en la conformacin de nuevas organizaciones polticas mapuche que trascienden el mbito estudiantil.
Un sector importante de los estudiantes y profesionales vinculados a la redes del movimiento mapuche despliegan un tipo especial de accin colectiva, referida a la produccin de discursos pblicos, dirigidos a la sociedad
mapuche y no mapuche. Para ello, incorpora la tecnologa de la produccin
acadmica y se valida en los espacios institucionales legitimados de produccin de saber, como son las Universidades. Este tipo de agencia se lleva

ello, para contribuir desde un nuevo horizonte a los intereses de su pueblo. Por otra parte, la educacin superior, especialmente la universitaria,
operar como catalizador de dinmicas sociales de cooperacin y conflicto, negacin y reconocimiento entre el pueblo mapuche y la alteridad
no mapuche. As, los estudiantes mapuche activarn redes de solidaridad
compuestas por estudiantes, acadmicos u otros estamentos, y simultneamente, vivenciarn nuevas formas de discriminacin por parte del entorno
social e institucional de las universidades.
249
a cabo a travs de la produccin de textos escritos, siguiendo los formatos

de la produccin acadmica y cientfica. As, historiadores, socilogos y
profesionales de otras disciplinas se encuentran produciendo nuevas narrativas sobre lo mapuche y sobre las relaciones intertnicas.
250
Este tipo de accin colectiva busca tambin contribuir a los procesos de

descolonizacin cultural del saber indgena. Es por ello que las instituciones acadmicas -que han sido por siglos smbolos del etnocentrismo y de la
expansin y hegemona cultural de occidente por sobre las identidades no
occidentales- son objeto de creciente importancia hacia donde estos intelectuales dirigen parte importante de su agencia poltica. En efecto, el debate acadmico, la produccin de libros de historia, de sociologa, de poesa y
de arte, son nuevas armas con las que se juega y nutre el proyecto poltico
mapuche.
No obstante, esta particular interpelacin a la academia es un ejercicio
que trae nuevos conflictos y tensiones intertnicas. Esto, porque, como lo
expresa Daniel Mato, los profesionales e intelectuales indgenas cuestionan, a travs de sus discursos y praxis poltica, el carcter hegemnico y
la supuesta validez universal del conocimiento que se produce en estas
instituciones (Mato, 2008). La entrada de estos sujetos, con nuevos discursos y demandas, provoca tensiones dentro de un sector acadmico que
histricamente los subordin como objeto hablante, sujeto que relata su
experiencia o bien, en el mejor de los casos, como informante calificado.
La rebelin del laboratorio se hace presente en la universidad, a travs de
estos actores.
La demanda por educacin superior de postgrado

La necesidad, por un lado, de contar con ms y mejores herramientas para
contribuir al proyecto poltico mapuche, y por otro, de legitimar los discursos y praxis poltica en los espacios acadmicos y gubernamentales,
ha llevado durante los ltimos aos a que los profesionales e intelectuales
mapuches demanden con mayor afn estudios de postgrado. Se trata de
una estrategia orientada a la creacin de nuevos espacios de incidencia,
de acumulacin de poder y recursos estratgicos (conocimiento, tcnicas),
En Chile, esta demanda est lejos de ser satisfecha. El acceso a este nivel ha
estado restringido a estudiantes provenientes de grupos con mayores ingresos, capital humano y redes sociales, siendo la participacin de los grupos
ms pobres -entre ellos mapuche-, an nfima.
Sin embargo, en el ao 2000 se implementa en Chile (y Per) uno de los
pocos programas diseados para acoger parcialmente la demanda por acceso a postgrado de sujetos indgenas. Se trata del Programa Fondo internacional de becas (IFP) de la Fundacin Ford, que entrega becas de maestra
o doctorado.
Una caracterstica importante de este programa es la alta presencia de becarios de origen mapuche (principalmente de entre 30 y 50 aos de edad).
Ellos representan el 45% del total de los becarios en Chile (cerca de 70 becarios) y provienen de diferentes trayectorias polticas y sociales vinculadas
al mundo mapuche.
Considerando los antecedentes presentados, dos importantes inquietudes
surgen: Por un lado, Cules son las representaciones y valoraciones que los
intelectuales mapuche becados por este programa le dan a los estudios de
postgrado? Cules son las agendas polticas que ellos despliegan en las instituciones de postgrado? y Cmo responden las instituciones de postgrado
a stas agendas y demandas polticas, provenientes de actores polticos tnicamente diferenciados? Por otro lado, cmo impacta la experiencia de
postgrado en las representaciones que los becarios mapuches tienen sobre
su identidad tnica, la alteridad y las relaciones intertnicas?
Para dar cuenta de estas interrogantes, el presente estudio elabor un diseo cualitativo de investigacin, orientado a describir y caracterizar las
opiniones, representaciones y valoraciones que los ex becarios mapuche
-en su calidad de intelectuales indgenas- tienen respecto a su experiencia
en los programas de postgrado2.
2 Se realizaron 11 entrevistas a ex becarios mapuche del programa IFP, seleccionados

segn criterios de gnero, edad, tipo de trayectoria social (acadmica, en organizaciones
sociales o polticas) y lugar donde realiz sus estudios de postgrado (Chile o en el extranjero)

potencialmente utilizables en sus proyectos tnicos.
251
Resultados
i. Motivaciones para la realizacin de estudios de postgrado: La
agenda social y poltica
252
Ms all de las motivaciones asociadas al bienestar econmico y al estatus

social, los entrevistados valorizan este espacio como una oportunidad para
instalar sus agendas poltico-sociales vinculadas al pueblo mapuche. Estas agendas polticas ya venan siendo desarrolladas inclusive cuando eran
estudiantes de pregrado. Segn una entrevistada: ya no puedes salir de
dnde partiste, que era esta cuestin de la recuperacin, y empiezas a ver
cmo lo hacen, y ah algunos nos tomamos de la poesa, otros de la historia, otros de la sociologa, de distintas reas, desde el periodismo, del arte,
como para seguir dentro de este proceso, para no abandonar este camino
que empezamos en la universidad (Mujer).
Llama la atencin que muchos de los entrevistados aprecian al postgrado
como un espacio wingka (extranjero, en mapuzungun) el cual debe ser
conocido y utilizado estratgicamente en funcin de un proyecto mapuche. Este tipo de discurso motivacional emula y se inspira en la imagen de
Lautaro3:
es bueno conocer el sistema desde adentro. Si esa cuestin de Lautaro la
tengo sper pegada, porque para trabajar en las instituciones tienes que
saber cmo es el sistema, cules son los acadmicos en los que se basan,
porque son ellos los que toman las decisiones (Hombre).
Por otra parte, los becarios mapuches ven en el postgrado una oportunidad para incidir ms all de los contextos locales donde se desenvolvan
anteriormente, y para transformarse en actores con suficiente legitimidad
y capacidad tcnica y/o poltica para intervenir en el diseo de polticas
indgenas.
ii. Representaciones y valoraciones sobre la experiencia en el post3 Lautaro (o Leftraru) fue uno de los ms importantes estrategas militares mapuche en
la guerra contra los espaoles, en el siglo XVI. Cuando era nio fue raptado por los espaoles y sirvi como paje del lder militar espaol Pedro de Valdivia. All aprendi diversas
tcnicas y estrategias de guerra utilizadas por los espaoles para invadir los territorios
indgenas.
En primer lugar, los entrevistados valoran el postgrado como un instrumento de poder, y es por ello que desde all despliegan agendas polticas
dirigidas hacia la institucin acadmica, o bien hacia entorno social y/o
poltico que lo circunda. En segundo lugar, las valoraciones sobre la experiencia de postgrado se relacionan con tres factores: la calidad acadmica
del programa, es decir, su capacidad de entregar conocimientos y habilidades tcnico-cientficas, la repercusin que las agendas tnicas tienen en las
instituciones de postgrado y la vivencia sociocultural y/o poltica que ellos
experimentan en el entorno social e institucional.
a. Agendas poltico-simblicas en el programa de postgrado:

Existe diversos tipos de prcticas que buscan instalar, visibilizar y/o debatir en torno a las problemticas de inters mapuche, en las ms diversas
dimensiones: identidad, cultura, historia, movimiento mapuche, polticas
pblicas y derechos indgenas, entre otros asuntos. Una de ellas es la propia
autoidentificacin tnica que algunos becarios realizan en estos espacios.
Presentarse frente a los dems como perteneciente a un colectivo tnico
les permite movilizar y dar valor a las temticas que pretenden instalar en
el pequeo espacio pblico de la academia. Ayuda, adems, a subvertir los
estereotipos, prejuicios o falsas representaciones que existen sobre lo tnico
en estos contextos.
me present diciendo soy tanto, poeta mapuche, en la clase x. Estbamos
hablando sobre la cuestin indgena y un compaero dice sabes qu a mi
me molest que dijeras que eres mapuche, por qu tienes que decir, no es
necesario, yo no ando diciendo que soy chileno. Entonces ah se gener una
discusin que yo creo es fundamental para iniciar el curso. Este curso puso
un tema sobre el que no se habla, porque la gente a veces con buenas intenciones trata de no mencionar que (el tema mapuche) es un tema conflictivo
en esta sociedad (Mujer)
Por otra parte, existe un tipo de agencia que no slo busca la creacin de
debates entre los estudiantes y acadmicos, sino especialmente la abertura
de espacios formales para el tratamiento de asuntos relativos al mundo in-

grado
253
dgena: Ejemplo de ello son las demandas por cursos de historia y cultura
mapuche y por lneas de investigacin sobre pueblos indgenas. Aunque la
mayora de estas demandas no encuentra una respuesta institucional favorable (como veremos ms adelante en detalle), existe un caso exitoso. Se
trata de la Unidad de Estudios Interculturales de la Universidad de Chile,
espacio que acoge las demandas levantadas por los propios estudiantes indgenas. Segn constata una entrevistada:
254
yo tengo una experiencia muy buena, ya que el programa de postgrado

tuvo una muy buena apertura. Cuando ingres era la nica mapuche, pero
haba una muy buena acogida a los temas que instal en el programa, y
eso se me ha reconocido hasta ahora, en donde tenemos una unidad de
estudios interculturales () yo de alguna manera inici esa inquietud, en
donde la universidad y el programa mismo se abri a acoger de una manera
ms explcita el tema de la diversidad tnica (Mujer).
En resumen, las agendas dirigidas hacia las instituciones de postgrado buscan fundamentalmente la interculturalizacin de las instituciones de educacin superior, es decir, la transformacin de stas en lugares de reconocimiento y valoracin entre saberes indgenas y no indgenas. Esta agencia,
no obstante, no est exenta de tensiones asociadas a las debilidades que
tienen las instituciones para dar cuenta de estos nuevos requerimientos.
En palabras de un entrevistado: En la Universidad me senta re mal al
principio, porque no nos pescaban mucho con la diversidad, despus de un
buen tiempo que empezamos, y como los profesores no conocan el tema
entonces no podan ni hablar en contra del tema (Hombre).
Otro de los hitos importantes es cmo se expresan los intereses polticos
y sociales de los becarios en el marco de sus estudios en los programas de
postgrado. Al respecto, es notorio ver cmo los proyectos de tesis de los
becarios mapuche tratan sobre diversas problemticas relacionadas con su
pueblo: historia, movimiento mapuche, polticas indgenas, poesa, arte y
esttica mapuche, desarrollo e interculturalidad son los temas de mayor
inters. En estos proyectos se estampa parte importante del compromiso
poltico de los becarios. Cuenta uno de ellos: Mi tesis es justamente la incorporacin de conocimientos mapuche al currculo, y ahora lo que estamos haciendo es incorporar la lengua e historia en educacin parvularia
Por otra parte, otra de las expectativas de los becarios mapuche es la de ser
considerados, ms all de su identidad tnica, como sujetos con legitimidad
acadmica, es decir, que puedan ser reconocidos por sus capacidades y no
tan slo por ser beneficiarios de una beca. Este discurso emerge con fuerza
entre los entrevistados que realizan sus estudios en Chile, pues ellos no
slo deben hacer frente a un contexto de discriminacin negativa hacia los
indgenas, sino tambin deben esforzarse por romper con representaciones
paternalistas que parte del entorno institucional o social tiene respecto a
ellos. En palabras de una entrevistada: Hay dos tipos de discriminacin,
la discriminacin positiva y negativa, y las dos te hacen sentir mal, porque
la discriminacin negativa ocurre como cuando este compaero dice por
qu tienes que decir que eres mapuche, y te queda claro que les molesta que
t seas mapuche, por qu parece que deberamos ser todos iguales, como
algunos han dicho por ah este no es un pas de indios() pero tambin
est la discriminacin positiva, que es que te digan que todo est bien porque eres mapuche, o eres mapuche, qu bonito, que bueno que ests aqu,
es como que te dijeran que los mapuche son tontos y que bueno que haya
uno inteligente (Mujer).
b. La experiencia extra-institucional del postgrado. La ganancia con

la diversidad y las agendas polticas presentes:
La experiencia de encuentro con la diversidad cultural ayuda a enriquecer la representacin que los entrevistados tienen respecto de su identidad
tnica mapuche. Esto ocurre principalmente entre los becarios que estudiaron en el extranjero, en donde pudieron experimentar una vida intercultural en diferentes niveles de la vida social. En este proceso, los becarios
se reafirman como mapuche, y lo hacen reconociendo tambin el valor de
otras culturas e identidades tnicas. Algunos becarios declaran que incluso
esta experiencia les ha permitido valorar ms al otro distinto: si yo no
hubiera salido dos aos y medio, estaba afuera, yo estara hablndote ahora
con un fundamentalismo que no te hubiera dado esta entrevista (...) Yo
vena de una ideologa fundamentalista y dura y fue una cachetada haber
estado en un pas tan diverso como Mxico, donde hay distintos tipos de

como objetivo (Mujer).
255
culturas, donde vas al mercado y hablan 5 tipos de lengua, ah se pone a

prueba. Bueno, yo tuve la suerte de haber estado en ese lugar, ah te empiezas a dar cuenta y reafirmas tu identidad en contextos de diversidad, y eso
yo lo valoro mucho (Mujer).
256
Asimismo, la posibilidad de cursar estudios en el extranjero fue una oportunidad para que becarios ligados a organizaciones polticas mapuche conocieran distintas experiencias de proyectos polticos de colectivos tnicos.
Este es el caso de un becario que realiz sus estudios en Espaa: Reconozco que aprend mucho all, pero ms en un sentido como militante
mapuche, que como acadmico. Haber estado en Catalua me permiti
conocer lo intertnico y mucho ms que eso, conocer una experiencia de
nacionalismo, porque all hay nacionalismo de verdad, all la gente se moviliza y se para, tiene derechos (Hombre).
c. Obstculos para la inclusin efectiva de las demandas por interculturalidad y reconocimiento de la diversidad tnica en los programas de postgrado:
Al contrario de las positivas valoraciones que sobre la experiencia de postgrado tienen aquellos que estudiaron en el extranjero, los becarios que realizaron sus estudios en Chile tienden ms bien a resaltar los aspectos negativos de su experiencia.
La principal crtica es que sus demandas y agendas polticas no son escuchadas ni reconocidas por las instituciones acadmicas chilenas. Esto se expresa en la ausencia de espacios de dilogo para atender las demandas por
interculturalidad, y adems, en el escaso conocimiento que tienen estas instituciones respecto del mundo mapuche, e indgena en general. Lo anterior
demuestra que an persisten las denominadas barreras institucionales de
las Universidades para acoger las demandas de las organizaciones mapuche
(Marimn y Nahuelpn, 2009).
Otro de los obstculos importantes es la escasa capacidad de los programas
de postgrado para acoger, tratar y orientar los temas propuestos por los
becarios mapuches. Esto se expresa en que muchos programas no cuentan
con especialistas en temas indgenas, lo que impide muchas veces que los
algunas compaeras que eran mujeres metieron el tema de gnero, otros

que estaban metidos en los temas de sindicalizacin plantearon su tema, y
yo era el nico mapuche que haba, dije y el tema indgena sera importante porque yo le escuch a usted que hizo referencia a que toda esta cuestin
de la comuna se entronca con esta tradicin de la comuna europea, como
que me queda claro que un poco hay una tradicin ah operando, entonces
el profesor me dijo mira, en ese tema yo no me voy a meter porque no se
hablar mapudungun, para meterse en esos temas de la cuestin indgena y
todo eso hay que manejar eso (Hombre).
Esta situacin discriminatoria ocurre a pesar de que muchos becarios mapuche cuentan con las capacidades y la voluntad para desarrollar lneas
de investigacin sobre asuntos indgenas en dichas instituciones. Sin embargo, la institucionalidad acadmica en Chile generalmente rechaza estas
demandas, pues, como reflexiona Daniel Mato, el ingreso de estudiantes
indgenas, junto con sus acervos culturales y requerimientos, tensionan el
espacio acadmico, puesto que ellos cuestionan la hegemona, la supuesta
validez universal de los contenidos e incluso el currculum oculto de estas
instituciones. En trminos generales, las respuestas desde la institucionalidad acadmica, pese a no ser unvocas, perpetan lgicas etnocentristas y
generan nuevas actitudes discriminadoras hacia sus nuevos estudiantes.
Reflexiones finales
Las representaciones y valoraciones que de la experiencia de postgrado
tienen los entrevistados varan principalmente segn la trayectoria social
y poltica previa que ellos poseen, segn las oportunidades que ofrece el
contexto de estudios para que los becarios experimenten significativamente
la diversidad cultural, y tambin, segn el tipo de respuesta de las instituciones de postgrado a sus demandas y agendas polticas.
Entre aquellos que realizan sus estudios en Chile la experiencia es valorada

becarios puedan desarrollar sus temticas. La ignorancia respecto al tema

indgena puede acompaarse tambin de actitudes discriminatorias de algunos acadmicos hacia sus estudiantes indgenas. Como registra uno de
los entrevistados:
257
258
crticamente, respecto de aquellos que estudiaron en el extranjero. Esto se

asocia con el hecho de que las agencias polticas que los becarios mapuche
despliegan en estos espacios no reciben respuesta o reconocimiento alguno.
Inclusive, en muchos casos continan persistiendo actitudes discriminatorias hacia los estudiantes mapuche. A pesar de esta situacin, existe la
conviccin entre los entrevistados de que es necesario continuar luchando
por instalar estos temas al interior de la academia, como una forma de contrarrestar los histricos procesos de colonizacin cultural que encuentran
su epicentro en las Universidades.
Por otro lado, quienes estudiaron en el extranjero valorizan ms positivamente su experiencia en los programas de postgrado. Estas valoraciones estn asociadas a una experiencia que resulta ms enriquecedora en trminos
culturales, y en donde adems sus agendas polticas han tenido una positiva
recepcin. Inclusive, muchos lograron establecer vnculos con integrantes
de otros proyectos polticos tnicos.
Ambas experiencias (estudios en Chile y en el extranjero) repercuten tambin en las representaciones que los becarios mapuche tienen sobre su identidad tnica y sobre la alteridad. Al parecer, la experiencia en las instituciones de postgrado en Chile, al caracterizarse por el rechazo de la academia
a las demandas que los estudiantes mapuche hacen por reconocimiento e
interculturalidad, tiende a reproducir situaciones de friccin intertnica,
discriminacin -desde la academia hacia el indgena- y de resistencia cultural desde el indgena hacia la academia-, ms que de solidaridad y reconocimiento de la pluralidad cultural.
Asimismo, quienes estudian en el extranjero vivencian una experiencia
opuesta a la de sus pares en Chile. sta se caracteriza por la abertura de
los becarios para vivenciar la diversidad cultural y, simultneamente, para
la valoracin del otro en tanto diferente. Esto, sin dudas, ayuda a que los
becarios se autorepresenten y valoren positivamente como identidad tnica mapuche, sin que ello implique la negacin del valor de la alteridad no
mapuche.
En conclusin, el efectivo reconocimiento de parte de las instituciones acadmicas de postgrado a las demandas indgenas por diversidad cultural e
Bibliografa citada
Abarca, Geraldine y Zapata, Claudia (2007) Indgenas y educacin superior
en Chile: el caso Mapuche. En: Revista Calidad en la Educacin N 26:
203-244.
Bello, lvaro (1997) Jvenes Indgenas en la educacin superior: la constitucin de un nuevo actor social. En: Morales, Roberto. Universidad y
Pueblos Indgenas. Temuco: Universidad de la Frontera.
Marimn, Pablo y Nahuelpn, Hctor (2009) Pueblo mapuche y educacin
superior: inclusin, interculturalidad o autonoma. En: Revista ISEES
N 4: 83-102.
Mato, Daniel (2008) No hay saber universal, la colaboracin intercultural es
imprescindible. En: Revista Alteridades N18: 101-116.
Melucci, Alberto (1999) Accin colectiva, vida cotidiana y democracia. Mxico
D.F.: El Colegio de Mxico.
Robles, Claudia y Flores, Fabin (2008) La unidad y la diversidad: Movilizacin poltica y demandas educacionales en el pueblo Mapuche. En: Revista ISEES N 2: 179-211.

interculturalidad en este nivel, es an una gran deuda de las polticas educacionales e indgenas en Chile. Sin embargo, lo anterior no nos impide reconocer y valorar los pequeos pero significativos avances que se han realizado en esta materia durante los ltimos aos en algunas universidades
del pas. El caso de la Unidad de Estudios Interculturales es un interesante
ejemplo, puesto que responde a una demanda de estudiantes indgenas que
es reconocida por la academia, y que posteriormente fue desarrollada conjuntamente entre ambos actores.
259
Retos y olvidos
en la Educacin
Intercultural Bilinge:
las voces de los
nios y las nias
Contenido
Saberes y representaciones
en escuelas con educacin
intercultural
Lenguajes ancestrales de los
nios y nias de Mxico
261
Saberes y
representaciones
en escuelas
con educacin
intercultural
Pilar Alvarez-Santullano B.
Universidad de Los Lagos
(Chile)
palvarez@ulagos.cl

Intercultural Bilinge: las voces de
los nios y las nias
Introduccin
Este trabajo trata acerca de las limitaciones del currculum oficial de la educacin intercultural para abordar saberes histrica y socialmente situados.
A partir de las categoras de discurso pblico y discurso oculto de James
Scott (2003), se aborda la circulacin de estos en la escuela a travs de narraciones de maestros mapuches y de una representacin escolar sobre el
despojo de tierras. Como el traspaso de la herencia cultural del pueblo mapuche no ocurre como parte de una narrativa histrica en la escuela, los
docentes mapuches suelen recurrir a estrategias para hacer emerger saberes
habitualmente proscritos en el espacio pblico de sta. El anlisis muestra
que estos temas no ingresan al curriculum oficial de la educacin intercultural y, en parte, como consecuencia de ello, los nios, en la escritura de
cartas inducidas por los investigadores, descontextualizan la problemtica
mapuche, la que es absorbida por el discurso escolar de la conquista, y en
sus juegos espontneos eluden el reconocimiento como mapuches cuando
la representacin los implica como sujetos que transgreden el orden establecido.
Detrs de la educacin oficial

Ha sido mi propsito parafrasear el ttulo Detrs de la historia oficial2 de
James Scott, puesto que parto por proponer que hay discursos en la escuela
1 Este trabajo forma parte del Proyecto Fondecyt 1080420 en el que participan como
co-investigadores Amilcar Forno, Rita Rivera y Pedro Fuenzalida. Algunas ideas desarrolladas en este texto se exponen en el artculo Saberes y anclajes de la escuela intercultural
en contexto mapuche: silencios, intermitencias y estrategias en la transmisin del legado
histrico en Revista ALPHA, Universidad de Los Lagos, 2011 (en prensa).
2 El ttulo corresponde a un captulo del libro Los dominados y el arte de la resistencia
de James C Scott.
263
con programas de EIB (al menos en el territorio williche que es desde donde
hablo), que circulan en el mbito pblico de sta y otros que se mantienen
precavidamente en la trastienda de la educacin oficial.
264
En el texto aludido, Scott distingue dos tipos de discursos: los pblicos y los
ocultos. Ambos discursos se entreveran como parte de prcticas de poder,
ejercicio en el cual los grupos que ejercen el poder mantienen un discurso
pblico y utilizan otro discurso en ausencia de los subordinados, al que
Scott llama discurso oculto. La prctica persistente del poder tiene a la vez
como consecuencia el origen de un discurso pblico y otro oculto tambin
en los grupos dominados. El discurso privado de los subordinados incluye
las manifestaciones lingsticas, gestuales y prcticas que confirman, contradicen o tergiversan lo que aparece en el discurso pblico, esto es, la conducta fuera de escena que ocurre ms all de la observacin directa de los
detentadores del poder. El discurso pblico de los dos grupos constituye la
zona de relaciones entre ambos, una zona fronteriza segn Scott, de incesante conflicto entre los poderosos y los dominados, y de ninguna manera
un muro slido.
Es en esta zona, en el espacio del discurso pblico de la escuela con educacin intercultural, donde se centran las observaciones de este trabajo,
pues en ella podemos advertir los conflictos que atraviesan este campo y
atisbar la emergencia de discursos mapuches que han permanecido en la
trastienda por condicionantes propios del ejercicio de poder que configura
de diversas maneras lo que es relevante y posible de decir en el mbito del
espacio pblico de la escuela.
En nuestra experiencia, las escuelas con programas de EIB incluyen ciertos
contenidos, ciertos saberes mapuches consensuados en el currculum de
las escuelas: son saberes transportados en discursos que se han legitimado
en el tiempo, saberes transmitidos antes que construidos3 en el aula. Esta
inclusin legitimada de saberes excluye posibilidades de ingreso de otros
saberes que transitan por los bordes de la escuela, que se dicen espordicamente y en ciertos lugares, o sobre los cuales opera el silencio, o bien se
3 En Vernica Edwards (s/f): La situacin escolar est constituida de manera importante por los conocimientos que en ella circulan: los que se transmiten y los que se
construyen.
Los saberes incluidos se relacionan fundamentalmente con la enseanza de

la lengua mapuche, especialmente con el vocabulario relativo al entorno,
a los nmeros, formas de saludo, de despedida, trminos de parentesco,
entre otros. Se incluyen tambin relatos tradicionales (epew), canciones,
juegos como el palin, celebraciones de wetxipant y la enseanza de rituales religiosos, como el Gillatun. Las hierbas medicinales y su uso forman
tambin parte de los contenidos de este currculum consensuado para y en
la escuela.
Ms purun y ms mapuzugun
Pero hay otros saberes que son proscritos en la escuela, discursos que no
pueden ser narrados y cuya aparicin en el mbito pblico del aula genera
conflictos y demarca los lmites de lo que puede o no decirse. As, un docente mapuche que en un determinado momento, tratando contenidos de
la tradicin religiosa, ense a los nios el nombre de un cerro sagrado mapuche que puede ser visto desde la escuela. Pero, cuando los nios le piden
visitarlo, l recuerda que ahora est en manos de particulares y les dice que
no pueden visitarlo. Como los nios quieren saber porqu, el maestro se ve
obligado a narrar la historia que circula en la comunidad y que l conoce
desde pequeo. Es una historia de despojo de tierras, con la violencia que
las ha caracterizado como muchas otras que las comunidades mapuches
bien conocen.
La restriccin de este discurso en la escuela proviene, por una parte, del
mismo mbito de la escuela, cuando el docente a cargo de sta se acerca a
decirle que les ensee ms purun, ms mapuzugun a los nios. El docente
mapuche explica no me dijo que no enseara eso, pero yo dije poco menos
que para qu lado estaba apuntando.
Pero tambin la restriccin proviene de la comunidad, la que es consciente de los lmites de su discurso necesariamente privado. Dice el docente
mapuche y [en] la comunidad decan que no les hablaran mucho de esos

los nios y las nias
despliegan estrategias de acomodo curricular de manera que no resulten

problemticos al interior de la escuela ni en los vnculos de sta con la comunidad que la constituye.
265
temas as, entonces por eso yo obediente a mis peis. La restriccin que
las comunidades ponen al discurso o a los discursos mapuches para ingresar a la escuela, parece ser bastante frecuente, probablemente porque sta
es una situacin ms donde la prctica de la dominacin crea el discurso
oculto, donde emerge el temor a alterar como seala Scott la tranquila
superficie que a menudo presenta la adaptacin colectiva a la distribucin
del poder.
266
Saberes sobre el despojo de tierras en la escuela

Sin embargo, hay otras escuelas en que estos saberes, si bien generan inquietudes en el mbito escolar, son igualmente tratados por docentes mapuches con sus alumnos y alumnas en el espacio ms ntimo de la sala de
clases. En escuelas ms amplias y con mayor nmero de nios, la docente,
profesora de educacin bsica, tiene cierta privacidad en el aula. La conversacin permite el reconocimiento entre docente y alumnos/as como
mapuches y entonces la narracin de saberes histricos se construye como
nuestra verdad finalmente accesible y revelada:
y se les cont la parte de las tierras, por qu finalmente las familias
mapuches fueron quedando en espacios tan chiquititos cuando en
realidad ellos tenan grandes hectreas de terreno y finalmente nos
fueron amontonando a todos en sectores, en pequeas parcelitas
donde apenas entraba la casa, ni siquiera hay espacio para hacer
una huerta, cultivo de papas, de maz, de porotos, lo que se haca
antes y de ah parti de los mismos chicos preguntando por qu se
venda tanta tierra, por qu sus abuelos fueron perdiendo las tierras, por qu cuando vena gente occidental les quitaban la tierra
simplemente, quin regulaba eso y por qu no les pagaban como
debera ser
Como en la situacin anterior, los nios y nias formulan muchas preguntas a su maestra, esta vez ella decide montar una obra de teatro escolar con
sus estudiantes. La profesora cuenta que la obra fue hecha entre ella y su
curso para mostrar lo que ocurri con las ventas de tierras y que por ello
En el transcurso de su relato, se advierte un momento decisivo cuando los

nios asumen la tarea de hacer la obra, cuando la identidad se asume no
solamente como modo de ser o sentir, sino que se construye performativamente, en el hacer:
los chicos mismos dijeron: ta, hagamos esto porque nadie lo conoce, nadie lo ha hecho y siempre muestran la otra parte que dicen
que los mapuches somos malos, que los mapuches somos peleadores, que los mapuches alegamos sin tener razn y adems que somos
sucios, pobres, y un montn de cosas negativas que ellos dijeron que
no: contemos la verdad, lo que pas.
El contenido se vuelve entonces inseparable de la prctica misma y lo performativo se constituye en accin emancipadora mediante la cual se posibilita una reconstruccin de la autonoma moral como fin educativo, a partir
de problemas y conflictos concretos situados en contextos sociohistricos
que permiten una autonoma intelectual ()4. En este ejercicio del derecho para relatar su versin de la historia, los saberes hegemnicos posicionados en el espacio del aula, son desmontados, deconstruidos y puestos en
escena en una perspectiva antinmica, reveladora de la otra verdad, del
saber comunitario y confidencial que no ha circulado por los pasillos de lo
pblico en la escuela, es decir, en ese espacio discursivo que se comparte
con los otros. Pero, al igual que en la otra escuela, aqu tambin se repite la
advertencia de la comunidad:
llegaban fascinados contando ta, s, mi abuelo dijo tal cosa y es
lo mismo que usted nos contaba y en ese cerro pas tal cosa y ellos
dijeron que era verdad y que as se fue transmitiendo, que traten de
que no se cuente ms all porque - como se le llama entre comillas
- los Winkas, eh, ellos se enojan cuando uno habla de eso, as es
que tienen que no publicarlo tanto. Y yo les dije que no, que si ellos
4
Piaget y Kohlberg, citados en Antn Valero (2003).

los nios y las nias
le pusimos como hecho central venta de tierras fraudulenta y la titularon

El Engao.
267
realmente queran conocer y sentirse mapuche tenan que saber

cmo fueron las cosas en la realidad.
268
La alianza con los nios y nias (en la que entra tambin la comunidad) y la
atenuacin de la denuncia mediante el humor, constituyen respectivamente
el respaldo y la estrategia que le permiten a la docente enfrentar las dudas
que sealan los dems profesores de la escuela respecto de la conveniencia
de incorporar en el espacio pblico de la escuela el tema de la adquisicin fraudulenta de tierras:
Al principio tuvimos unos pequeos inconvenientes para poder
presentar esta obra eh, con los mismos colegas de la escuela, ellos
decan que no, que no presentramos algo as porque bamos a entrar en conflicto con la gente de la comunidad o con el pblico presente o con algunas autoridades
La educadora, consciente de las potencialidades de la estrategia, las discute

previamente con el resto del profesorado y logra el acuerdo para hacer la
obra y representarla:
Entonces yo les dije si presentbamos la obra tenamos que hacer
como una introduccin que fuera contundente, pero que no ofendiera a nadie. Y yo les dije: Yo confo en la gente de ac de la comunidad, confo en mi gente y yo s que ellos no van a poner conflicto
porque los chicos hagan esta obra - y les dije - es ms, yo les apuesto
que se van a divertir, que lo van a pasar bien y es ms los va a llevar
a reflexionar por qu ocurri eso, por qu permitimos que pasara
esto, y finalmente terminamos convencindolos, pusimos la obra
en el acto ()
El salto del discurso oculto de la comunidad al espacio pblico en la escuela

es posible si se cuenta con un respaldo y con una estrategia. Segn Scott
(2003: 200): Como los editores prudentes de un peridico de oposicin
La puesta en escena abre la reflexin en los miembros de la comunidad,

mientras que los docentes mantienen an distancia y reserva respecto de la
insercin de estos saberes en la escuela:
() y despus ocurri todo lo contrario en vez de ocurrir conflictos
llegaron a felicitarnos, felicitaron a los chicos que lo haban hecho
muy bien y que haban entendido el sentido de lo que significaba
haber cometido un error y haber dejado que esto pasara en las comunidades. As que despus [los profesores] me decan bueno esta
vez tuviste suerte, no gener conflicto en nada y yo deca pero si
uno hace que los chicos entiendan el sentido de cada cosa que se le
ensea, no tiene por qu generar conflicto ()

los nios y las nias
en una situacin de estricta censura, los grupos subordinados tienen que

encontrar maneras de transmitir su mensaje mantenindose como puedan
dentro de los lmites de la ley. La representacin escolar, donde maestros
y apoderados aplauden la obra escolar y el trabajo de sus nios, es un mbito adecuado para introducir lo que puede alterar el orden establecido, la
expectativa de lo prescrito como discurso tradicional escolar. Contribuye
tambin en ello, el humor de la representacin y del guin de la obra: el
primero, producido por equvocos de los nios en el escenario (olvidos del
guin o errores de desplazamientos en el escenario, entre otros) y el segundo, porque pone en juego exageraciones o hiprboles y utiliza la parodia
(son carretas que vuelan tiene que explicarle un mapuche a otro que no
sabe qu es un avin) con lo cual se distiende al auditorio. La atencin
focalizada en el humor atena el impacto de la representacin del despojo
de tierras y de situaciones conflictivas que estn ocurriendo en la misma
comunidad. Como, por ejemplo, cuando en el cierre de la obra cada uno de
los tres personajes winkas que luego del engao son ahora los propietarios
de las tierras, comentan que levantarn un edificio, una casa gigante y, el
tercero, una hidroelctrica. Esta ltima alusin remite precisamente al punto de mayor conflicto actual en la zona, problemtica eludida por la escuela
como tema de estudio, anlisis o discusin.
269
El desplazamiento de la identidad mapuche
270
Mientras los nios que acuerdan hacer la obra de teatro hablan de s mismos como mapuches y reconocen sin eufemismo alguno el estereotipo externo para deconstruirlo, en otra escuela un grupo de nios desplaza el
reconocimiento de lo mapuche cuando se plantea en contexto de conflicto.
En esta escuela un nio y una nia mapuches espontneamente durante el
recreo imitan ser cajeros de un banco, hablan en ingls y pulsan imaginariamente las teclas de computadores de cartn, la investigadora se involucra en el juego y les pide intentar otro juego en el que utilicen el mapuzugun. A partir de esta solicitud, varios nios comienzan intempestivamente
un juego violento en el que un grupo persigue a otro tratando de atraparlos,
gritando fuertemente y ocasionalmente imitando la lengua mapuche. La
escenificacin de las noticias en los medios de comunicacin resulta evidente. Cuando les preguntamos qu hacan, los persecutores contestaron
que eran carabineros. Ante la pregunta sobre la identidad de los perseguidos, algunos dudan por un momento y luego los identificaron como los
malos, los ladrones. No usaron la palabra mapuche para referirse a ellos
mismos en el juego. El conflicto fue espontneamente representado, escenificado, pero no hablado, pues al parecer los nios, ubicados en el espacio
de la escuela donde se educa en el pblico conformismo a la realidad del
poder5 no pudieron representarse a s mismos como mapuches transgresores del orden hegemnico, del cual los carabineros forman parte.
El desplazamiento de los inculpados en la escritura de cartas

En una cuarta escuela mostramos dos recortes de fotografas de un peridico a los nios. En una de ellas aparece un grupo de hombres y mujeres mapuches en una actividad cultural, la otra muestra un enfrentamiento entre
carabineros y mapuches. Les pedimos a los nios que comentaran ambas
fotografas y que luego a partir de cualquiera de ellas escribieran un texto,
el que poda consistir en la redaccin de una noticia o una carta puesto que
stas son estructuras textuales que se trabajan en los niveles de 5 y 6 ao
de enseanza al cual pertenecan los nios. En el caso de escoger la tipolo5
Cf. Scott (2003: 50).
Cuando escribieron a los carabineros, el tratamiento es formal: Sr.

Carabinero(s), Estimados Carabineros de Chile y en un caso, el tratamiento
es afectuoso: Querido carabinero. Todos los escritos dirigidos a carabineros
conllevan una solicitud de no agresin a los mapuches (no los maten, que
los dejen tranquilos, que no los maltraten, si los pueden dejar en paz) y
una argumentacin que vara: 1) su lucha es legtima (los mapuches tienen
que defender sus tierras, ellos slo estn guerreando por sus tierras, tienen
derecho a luchar por su pueblo), 2) las consecuencias pueden ser peores (si
se las quitan [las tierras]) ellos pelean y queman camiones y pueden hacer
incendios grandes que se puede quemar mucho, 3) porque si no existieran
no ensearan mapudungun y no haran lepun nunca ms.
A la presidenta le piden libertad para los mapuches (para que siembren,
tengan ms ceremonias y canciones y conocer sus costumbres de siempre),
y la interpelan respecto de por qu no le devuelve las tierras que les quitaron los espaoles a los mapuches. La nocin de tiempo en nios y nias
a la edad de 10-11 aos puede an ser inestable, lo que puede explicar el
uso del trmino espaoles para referirse constantemente en las cartas a
los inculpados del despojo de tierras. Sin embargo, el trmino lo utilizan
tambin para aludir al despojo de tierras en el presente, por lo que parece
ms bien que lo que se impone en la problematizacin actual del contexto
es el discurso del texto escolar, como se ve en el siguiente prrafo extrado
de una de las cartas:
Lo que quiero decirles es que estoy orgullosa de ustedes porque lo

los nios y las nias
ga textual de la carta, ellos deban proponer libremente un destinatario de

stas. Slo dos alumnos y una alumna escogieron el texto referencial de la
noticia, mientras que los 18 restantes prefirieron escribir cartas. Los sujetos
que los nios y nias se representaron como destinatarios fueron los carabineros (7 cartas), los mapuches (3 cartas), la presidenta Bachelet (3 cartas), una machi (1 carta), el Alcalde (1 carta) y tres destinatarios personales
(amiga, hermana y prima). En todas ellas aludieron al conflicto mapuche,
aunque con menor fuerza en las cartas personales. En lo que respecta a la
estructura de las cartas, stas incluyen la fecha (encabezamiento), el vocativo, el cuerpo, (que al menos en un caso presenta adems una conclusin),
una frmula de despedida y el remitente.
271
que hacen es pelear por sus tierras porque los espaoles se las quieren quitar me han contado que ustedes tienen mucho oro y para
llevarse el oro los espaoles les cambiaron por espejos.
272
La alumna evidencia en su carta que el conflicto es actual, pero la alusin

a los espaoles, al oro y espejos forma parte del discurso de la conquista,
el que se superpone al trmino particulares utilizado comnmente en las
comunidades para aludir a quienes ocupan hoy las tierras mapuches. Probablemente como la escuela est inserta en una comunidad donde no hay
enfrentamientos como en las zonas de ms al norte, los nios no sitan el
espacio geogrfico donde esto ocurre y hablan de los mapuches en conflicto
en tercera persona. Sin embargo, en las cartas aparecen tambin conocimientos actualizados, no conversados en esta clase, aludidos espontneamente por ellos, como la quema de camiones, incendio, encadenamiento
en la plaza de armas y huelga de hambre6.
Palabras finales
En resumen, hemos revisado experiencias en cuatro escuelas sobre saberes y representaciones de los nios en torno al conflicto mapuche. En la
primera de ellas, el discurso sobre el conflicto por tierras es marginado de
la escuela, en la segunda, la docente mapuche genera estrategias para que
ingrese al mbito pblico de la escuela y se contextualiza temporalmente en
el presente con la alusin a las hidroelctricas, en la tercera experiencia los
nios eluden nombrar a los personajes que representan como mapuches y
en la ltima de ellas, al uso del trmino espaoles posterga la posibilidad
de un anlisis situado de la realidad que los nios demuestran ya conocer.
Estas experiencias nos han permitido reflexionar sobre la necesidad de revisar las prcticas escolares en la educacin intercultural bilinge y hacernos
cargo de que en el discurso pblico de la escuela se evidencian los rasgos de
lo que Scott define como una zona de incesante conflicto entre los grupos
6 Las cartas fueron escritas un ao antes de la huelga de hambre ms difundida por las
noticias por los medios de comunicacin, iniciada por presos mapuches en septiembre de
2010.
Bibliografa citada
Antn Valero, Jos Antonio (2003) La pedagoga crtica desde la perspectiva
de los movimientos sociales. Versin electrnica del artculo publicado en Tabanque n 17, incluido en la Monografa Los movimientos de
Renovacin Pedaggica y la transformacin socioeducativa, Valladolid,
Universidad de Valladolid.
Edwards, Vernica (s/f) El conocimiento escolar como lgica particular de apropiacin y alienacin (copia de versin mimeografiada).
Scott, James C. (2003) Los dominados y el arte de la resistencia. Txapalarta: Editores Independientes.
Gustafson, Bret (2004) El concepto de red y los conocimientos indgenas
en la EIB. En: Revista Qinasay 1(2). Disponible en: http://www.artsci.
wustl.edu/~bdgustaf/gustafson2004_redes_de_saber .pdf

los nios y las nias
dominantes y los subordinados. El discurso oculto, censurado, desplazado

o absorbido por el texto escolar en las escuelas forma parte de la Historia
Oral de las comunidades, es un saber conversado en los hogares mapuches,
odo y digerido por los nios. Es necesario entonces que estos discursos
se incorporen a la escuela, se transparenten en toda su complejidad como
conocimiento mapuche, parafraseando a Gustafson (2004), conocimiento
que se construye en una red de prctica social, entreverado con las articulaciones de poder social y econmico que cruzan cualquier contexto social,
procesos que a veces se pierden de vista si nos mantenemos en la escuela
enfocada en los circuitos mentales de los nios.
273
Lenguajes
ancestrales de los
nios y nias de
Mxico
Rossana Stella Podest

Siri
Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla
(Mxico)
rojos@prodigy.net.mx

los nios y las nias
Introduccin
Cmo descolonizar las Ciencias Sociales? (Bertely, 2006) Cmo ir ms
all en el conocimiento de esos Otros que no fuera a travs del dilogo u
observacin convencional que occidente tiene para indagar desde fuera y
desde otro raciocinio?
Mi experiencia en el rea sociolingstica y antropolgica me llev a cuestionarme la forma en que yo como investigadora estaba trabajando. Saba
que deba cambiar la estrategia hasta ahora empleada y empec a pensar
cmo esos Otros podran darnos a conocer una parte de sus mundos interculturales pero no a travs de mi discurso sino de ellos como protagonistas,
por ende actores-autores. Ms an que haba tomado como espacio de trabajo la escuela y saba de la necesidad de desarrollar aspectos cognitivos,
afectivos, sociales y etnolingusticos que esta institucin a pesar de ser indgena an no ha resuelto a lo largo de dcadas. Mltiples preguntas me
asaltaban en m hacer cmo lograr que los nios y nias nativos pudieran
hablar acerca de sus representaciones sociales (Jodelet, 1989, 1993,1994)
sin que establecieran un dilogo directo conmigo?1 y cmo conocer sus
mundos dichos, armados y jerarquizados desde sus propias perspectivas?
Es evidente que lo que yo dijera de ellos slo reflejara lo que ellos, en mi
condicin de fornea y perteneciente a la cultura occidental (aunque mi
trabajo en las comunidades suma ms de diez aos), desearan compartir
conmigo. Pero mi intencin era ir ms all de la relacin antropolgica
clsica investigador-nativo. Entonces cre pertinente, para desplazar mi fi1 Al realizar trabajos lingsticos con nios enfrent la dificultad de que stos no hablaban fluidamente conmigo (Podest 2000). Se limitaban a utilizar un lenguaje cortado y
escueto. Cuando contestaban, porque no siempre lo hacan, se restringan a lo preguntado.
Sin embargo, cuando se reunan ms de dos la pltica flua de manera distinta. Estas observaciones dieron pie a las reflexiones que incluimos en la generacin de la metodologa
evocativa que describir. Buscaba nuevas maneras de relacionamiento.
275
276
gura, no eliminarla, implementar una metodologa evocativa que apelara a

expresarse desde sus territorios, desde sus orgenes ancestrales y pens en
plantearles una idea que se concret en la siguiente consigna de partida:
te gustara contarles a otros nios cmo es tu pueblo y cmo eres t, para
que ellos te cuenten cmo son sus pueblos y cmo son ellos. De esta manera un conocedor se encontrara con otro conocedor (Anastacia Cande,
2010) y dialogaran entre iguales, entre nios nahuas contemporneos de
dos pueblos distantes Santa Mara Magdalena Yancuitlalpan2 y San Miguel
Eloxochitln3, del mismo estado de Puebla, en el centro de Mxico. Al fomentar el dilogo infantil ellos ocuparan un rol poderoso (Tedlock, 1998)
para conocerse entre s.
Estaba segura de que los resultados de este intercambio que comenzbamos ellos y yo no responda a las formas convencionales y colonizadoras
que seguimos enseando en las aulas universitarias. En Ciencias Sociales
se sigue interviniendo, mediando sus culturas para traducirlas a occidente.
Sin embargo, yo desconoca los intereses de los nativos; existen diferencias
culturales que nos separan. Quera ser partcipe, desde un nuevo ngulo,
de este dilogo generado. Qu se preguntaran entre s?, qu diran de su
pueblo y de s mismos?, qu descubriran del Otro?, qu reafirmaran
de sus culturas?, cmo enfrentaran el dilogo?, se empoderaran? Entre
muchas otras preguntas.
El investigador tradicional obtiene respuestas a sus preguntas y occidente extrae de esta manera conocimientos factuales (datos particulares sobre
hechos reales -como cosas-) de la prctica social indgena (Gasch, 2008a
y b); pero mi propsito era que los nios tomaran su propia sabidura ancestral en sus manos y la expresaran. Qu queran conocer de los Otros y
de sus pueblos? De esta manera nos acercaramos a develar cules eran sus
2 Santa Mara Magdalena Yancuitlalpan, est en el distrito de Atlixco, es un pueblo
ubicado en las faldas del volcn Popocatpetl. Aqu los nios son la primera generacin
que tiene como lengua materna el espaol, y como segunda, el nhuatl. Cuentan con un
alto ndice de poblacin migrante, sobre todo radicada en Nueva York, y con costumbres
arraigadas como el huehuetlahtolli (antigua palabra de los ancianos), sustento de la filosofa moral nhuatl (Muoz y Podest, 1994).
3 San Miguel Eloxochitln est en el distrito de Tehuacn, pueblo enclavado en la Sierra Negra de Puebla donde ms de la mitad de los habitantes son monolinges en lengua
nhuatl. Apenas en fechas recientes los nios tuvieron contacto con la civilizacin por
medio de la carretera y la llegada de la luz. Aunque pocos han visto la televisin y salido
de su entorno inmediato; es decir, no conocen una ciudad.
Tuve que comenzar por resolver una serie de asuntos para desplazar mi
figura al frente de la clase de primaria4 desde donde estaba partiendo. Lo
primero fue soltar el control para ser partcipe en la accin de sus formas,
estilos de hacer, pensar y ordenar sus mundos. Tena que dejar que hicieran tal y como lo haban aprendido en sus socializaciones primarias. Para
ello deban posicionarse como actores-autores de lo que sus ancestros les
han legado. Esto significa que deban actuar diferente a como la escuela les
inculca y por primera vez ponderbamos la cultura madre indoamericana
en una institucin que se encarga de desplazarla. El segundo reto fue cmo
generar el dilogo a distancia, sin la posibilidad de un encuentro. Esto me
llev a plantear una consigna abierta inicial para estimular el dilogo y no
imponer. Cada vez que nos perdamos volvamos a ella. Abra a los nios
Otras posibilidades de expresarse y de dar a conocer sus formas de pensar
y vivir.
La utilidad de las tecnologas modernas

Para superar las distancias que eran grandes entre los nios de uno y otro
poblado recurrimos a las tecnologas con las que contbamos en esa poca.
Era necesario incorporar todas las formas verbales y no verbales a nuestro
alcance. Sobre todo si pensamos que los nios de los dos sitios seleccionados manifiestan un estadio diferenciado de transicin de una cultura oral
4
Los nios con los que trabaj cursaban el quinto grado de educacin bsica.

los nios y las nias
representaciones sociales, visiones y necesidades de mundo de sus pueblos,

al integrar de manera terica el principio de co-construccin del objeto de
investigacin en una dada doble: investigador-nativos y nativos-nativos.
Entre otros dilogos que se generaron al interior de sus comunidades y entre las diferentes generaciones. Con esta apertura generada me preguntaba
y me pregunto an qu es dialogar, quines lo logran, cmo lo hacen otras
culturas, qu hay detrs del dilogo y me cuestionaba si desde occidente dialogamos cuando trabajamos en contextos interculturales. Todo este
re-planteamiento tena que ver con mi experiencia en investigacin bsica
en sociolingustica que durante varios aos ya haba desarrollado en estos
mismos pueblos donde ahora iba a relacionarme de otra manera.
277
278
a una escrita (Monte, 1996) y han sido socializados en sociedades de memoria (Gimnez, 1996) donde predomina la tradicin oral (Calvet, 1984;
Ong, 1987; Cardona, 1994; Landaburu, 1988). Estas diferencias notorias
entre discursos orales y escritos, producto de las caractersticas propias de
la diversidad etnolingstica del estado y del pas, se aprecian en sus narraciones o descripciones escritas, que muestran contrastes significativos. El
manejo del espaol de los nios de San Miguel Eloxochitln es incipiente, a
diferencia del de Santa Mara Magdalena. Con esta apertura de tecnologas
contaramos con un panorama comunicativo exhaustivo, sin limitar al nio
al empleo de alguna en particular. Si les costaba comunicarse de manera
escrita, entonces dispondran de recursos como el dibujo, la fotografa, el
video y la comunicacin oral para retratar y explayarse en todo aquello que
querran decir sobre su pueblo o ciudad. Hoy podemos incluir el correo
electrnico, el chat, el Skipe y otras formas de contacto que pueden ser una
herramienta maravillosa para conocer la interculturalidad que conforma al
mundo desde que ste existe.
Dilogo(s) generados
Cmo iniciamos este dilogo? A partir de cartas. La consigna detonadora promova hablar de su pueblo y de ellos para presentarse a los nuevos
amigos.5 Tenan la libertad de emplear la lengua nhuatl o el espaol segn
fuera su procedencia. Este primer contacto epistolar manifiesta distintos
aspectos a considerar.
La curiosidad sobre el otro:
nia: te mando la contestacin aunque no te conosca yo te

mando una carta para que conoscas a mi pueblo6... (Irma, 5
5 El gnero epistolar es de tipo discursivo, propicio para establecer relacin con desconocidos. Es el elemento disparador de esta cadena y permite a los nios tanto describir
lo suyo como interrogar sobre lo desconocido.
6
Los textos de los nios fueron escritos tal y como ellos lo hicieron.
Deseo conocerte (Anglica Martnez Daz, Magdalena Yancuitlalpan-MY)

Conoceremos mas a su pueblo aunque solo por estas cartas que
aunque escritas sirven para identificarnos... (Hortencia Flores
Aguilar, MY)
Que me conoscas y te conosca y ojala nos caigamos bien... (Isabel
Tapia Matamoros, MY)
Continan con la ennumeracin de los temas acerca de su pueblo: su topografa, flora, fauna, fiestas, servicios, a qu se dedican...
... mi pueblo es muy bonito, tiene una gran cantidad de hrboles
cerros barrancas tiene un ojo de hagua un templo el paisaje es muhermoso el pueblo tiene telfono una escuela federal llanos en el
pueblo hay muchas plantas animales, arboles vejetales (Juan Martnez Torres, MY)
quiero decir. como es mi comonidad ay mi comonidad hay animales animales, los que come maiz, mi comonidad hay cedos grandes
hay campesinos que trabaga en milpa al diario, ay frotas, mangos,
naranjas, pltano Durazno, cuayaba y hacuacates, etc... (Pedro
Glvez Salazar, 5 grado, 10 aos, SM)
Inmediatamente dan paso a las interrogantes: cmo es tu pueblo?, cmo
eres t? En una palabra, todo lo que les atrae:
quiero que me cuenten de su pueblo estare feliz si ustedes me dicen
como es la iglesia sus campos que comen etctera y como estan muchas gracias les dice su amiga (Flora Canalizo Flores, 12 aos, MY)
Adems de expresarse y reflejarse, se comprueba la veracidad de la cadena
comunicativa en la que estn involucrados. El otro s existe y es igual o diferente a m.
Estas muy lejos pero podemos comunicarnos por cartas y videos.
Tal vez nos encontraremos ser un sueo imposible pero te recorda-

los nios y las nias
grado, 10 aos, San Miguel-SM)
279
r... (Hortencia Flores Aguilar, MY)

no puedes venir porque esta muy legos (Alondra Sitlali, 11 aos,
SM)
280
Una vez planteada esta primera fase de comunicacin entramos a una segunda etapa. Se profundiza en los ejes temticos expuestos en sus cartas
de distintas maneras mediante el uso de la diversidad de registros ya mencionada. Entre stos encontramos los aspectos que conforman el pueblo:
sus barrios, la iglesia, las barrancas, los campos, lo cultivado, las fiestas, las
leyendas, los smbolos geogrficos definitorios de su territorio (el volcn
Popocatpetl), o los cerros como elementos constantes en todos sus textos.
Lo que no se escribe se dibuja

Dibujaron su pueblo despus de las cartas. Cada dibujo, en un principio
individual, contiene una explicacin escrita7 acerca de lo que ilustra, y con
ello los nios nos ofrecen su propia interpretacin. sta es muy importante
porque nos informa sobre la jerarqua asignada a los temas contenidos en
su dibujo. La mayora de las veces complementamos esta informacin con
grabaciones orales o de video para que el autor se explaye sobre sus representaciones y evitar as que la escritura limite su expresin.
Con estos primeros dibujos nos percatamos de las coincidencias o discrepancias al interior del grupo. En un principio los alumnos dibujaron de
manera individual y despus colectiva. En esta segunda modalidad se aprecian distintos elementos: cmo se distribuyen el trabajo, si cuentan con una
misma interpretacin del tema, si se ponen de acuerdo rpidamente,8 o si
cada uno escoge sin aceptar opinin alguna, plasmando su idea aunque no
sea armnica con el todo y esto d como resultado un collage de elementos
7 La escritura no es la herramienta ms idnea, ni la acostumbrada por los nios de
los espacios seleccionados. Subrayamos que la escuela tiene como meta principal proporcionar la escritura, pero esto no nos asegura el fomento de las prcticas sociales de la misma. En mundos de tradicin oral la escritura tiene una funcionalidad muy relativa, y esto
ocurre en contadas ocasiones. Fuera de la institucionalidad (poltica, religiosa, escolar, de
salud) las prcticas son escasas.
8 ste es el caso de los alumnos indgenas. Primero se ponen de acuerdo y luego
se reparten actividades de manera muy rpida y segura. Cuando dibujan primero trazan
en lpiz y despus colorean. Al parecer, todos miran y piensan de semejante manera esa
realidad.
Luego los nios organizaron los dibujos con sus explicaciones a manera de
texto. Su disposicin hacia este tipo de tareas es excepcional. El sistema escolar en aos avanzados descarta casi por completo el uso de esta habilidad.
No obstante, a travs de ella se externan multitud de significados.
La fotografa complementa el dibujo

En paralelo a estas actividades los nios tomaron una serie de fotografas
de sus pueblos (en sus ratos libres o en los fines de semana) para mostrar a
los otros nios cmo era su pueblo y ellos mismos. As complementaban y
armaban la informacin con distintas perspectivas tecnolgicas. Adems,
sacar fotografas les apasion, aunque muchos jams haban tenido una cmara en sus manos. Escogan libremente, no llevaban guin, slo era necesario recordar qu estaban realizando y para quin. Una vez ms volvamos
a la consigna. Tcnicamente no dbamos mayor instruccin que la de mirar
por el lente y cmo usar el flash si era de noche. Con este nuevo material
ampliaban y profundizaban en lo dicho hasta entonces. Al principio, con
las primeras cartas, mostramos a sus nuevos amigos algunas de sus fotos y
del pueblo para que iniciaran este reconocimiento del otro y del lugar del
otro. Con ello afirmbamos la veracidad de su interlocutor y su identificacin. En las cartas se aprecian estas observaciones:
Mario Flores: te saludo con mucho respeto antes no te conosia pero ahora
ya te conoci por tu fotografia y ya recibi tu carta me gosto mucho lo que
escriviste y yo te mando tambie otra carta, tanvien me la respetas... (Magdaleno Rodrguez Olivares, 5 grado, 12 aos, SM)
Las fotografas apoyan de manera real sus representaciones. En ellas descu-

los nios y las nias
no siempre en correspondencia con su entorno y con el de sus otros compaeros. En estas expresiones grficas tambin nos encontramos con distintos
temas a profundizar: qu es lo que ms me gusta de mi pueblo o ciudad?,
qu no me gusta?, cules y cmo son las fiestas patronales?, cules son
los animales y plantas que conozco?, cmo los agrupo?, cmo es mi familia?, cmo trabajo el campo?, qu me gusta cantar?, a qu juego?, entre
otros. Cada uno de estos tpicos fue marcado desde las primeras cartas y
retomado en etapas posteriores para su desarrollo.
281
282
bren mundos distintos y a los otros en una nueva dimensin que no ofrece
la escritura ni la oralidad. Les maravilla la posibilidad de fotografiar. Aquellos que no haban tenido contacto directo con esta tecnologa eran los de
Eloxochitln; se les iluminaban los ojos al ver la cmara, nunca demostraron miedo y prestaban mucha atencin cuando se les explicaba su funcionamiento. Ellos decidieron hacerlo de manera individual o en grupo; con
ello guardaban las diferencias de gnero, segn los quehaceres o cosas a retratar. Una sola fotografa no era suficiente para mostrar su mundo, deban
reunir una coleccin considerable (alrededor de ochenta: tres por alumno)
que se incrementara con el tiempo. Reunimos todos los rollos para revelarlos; luego, los nios organizaron las fotografas por temas (campos, barrancas, pueblo, etc.) y, en equipo, describieron por escrito el motivo por el cual
las haban tomado. No slo decidieron qu fotografiar sino cmo entretejer lo retratado a partir de sus lineamientos culturales. Como les faltaban
fotografas decidieron dibujar para complementar las partes ausentes en
una doble reafirmacin fotografa-dibujo. En su trabajo podemos apreciar
el gusto y la fascinacin proporcionados por este recurso visual (Podest,
prensa). Es muy interesante ver cmo orgenes, territorio y memorias comunes permiten una reunin segura y firme por apartados muy definidos
que se discuten en grupo con la moderacin del investigador, el cual intenta
no entorpecer ni influir en sus decisiones temticas. El papel del maestro
en la escuela es contrario al propuesto, ya que ste suele indicar todo lo que
quiere del nio y no da pie a que ste piense desde su lgica. En esta nueva
dinmica el nio debe acostumbrarse a que l es el protagonista e impulsor
de sus ideas y concepciones; lo logra cuando comprende que su palabra y
su hacer es el que queremos escuchar. Con ello alimentamos su autoestima
no slo personal sino identitaria que la escuela avasalla.
La realidad a travs de su filmacin

De la misma manera que se procedi con las fotografas se ofrece a los
nios la posibilidad de filmar su entorno, de manera individual o por equipos. Por lo regular escogen esta ltima forma y se renen por gnero. Con
este registro tecnolgico dan a conocer otra parte de sus realidades. La pelcula es uno de los medios que ms les atrae. A pesar de que los nios de
Tanto a travs de las fotografas como de los videos se observa con relativa
prontitud trabajos redondeados; ah se aprecia tanto un orden como un
todo organizado con temticas jerarquizadas y concurrentes.
Las narraciones orales y escritas

Otro elemento crucial fue el repertorio de narraciones orales y escritas. Encontramos grandes diferencias entre el lenguaje escrito y el oral debido a
las caractersticas sociolingsticas y culturales de las regiones. En ambos
pueblos vislumbramos nios en transicin de la cultura oral a la escrita. En
sus discursos orales se explayan, interactan, dan ejemplos, y los escritos
consisten en textos cortos, concisos. Notamos las diferencias que sus propios espacios originan en el uso de la escritura. La ortografa y la puntuacin suelen ser normas ausentes sin importar la procedencia de los nios.
Precisamente por las caractersticas de sus medios, donde impera el uso de
la oralidad, la escuela debera de disear nuevas estrategias de funcionalidad para la lengua escrita. Adems de las grabaciones orales realizadas por
el investigador (en clase y en sesiones grupales), los nios llevaron grabadoras a sus casas para entrevistar a sus familiares o amigos sobre aquellos
temas que ellos decidieron conocer, profundizar, etctera.
La escritura se desarroll siempre en el saln de clase, y la emplearon para
escribir cartas, para contextualizar sus fotografas, para explicar sus dibujos y para comunicar la narrativa aprendida de sus padres y abuelos. Este

los nios y las nias
la Magdalena tienen videograbadoras o han visto filmar, a diferencia de los

eloxochitecos para quienes es una novedad, todos manifiestan gozo por poder usar este recurso. Aprenden muy rpido y se acercan de inmediato, no
demuestran temor a la tecnologa y se pelean por ser los primeros en usarla. Eloxochitln es nuestro ejemplo fehaciente porque los nios no tenan
experiencia con este medio, ni siquiera haban visto la televisin. Para dar
pie a esta otra forma expresiva retomamos la consigna: dar a conocer al otro
cmo es su espacio, los elementos principales que lo constituyen y quin es
l. La organizacin, la seleccin y el orden de lo expuesto es responsabilidad, como todas las actividades emprendidas en esta investigacin, de los
nativos-alumnos participantes.
283
ltimo gnero nos llev a contar con una coleccin considerable de cuentos, leyendas e historias que reunieron en distintas ocasiones; asimismo los
ilustraron con la finalidad de tener otra versin de la misma representacin.
Mis jueces mis compaeros, mi comunidad

284
Los nios se sirvieron de cada una de estas tecnologas para presentar sus
espacios a manera de libro, formato que, adems de permitirles explayarse
y dar a conocer su entorno de manera global, no fragmentada, fue significativo para ellos. Los nios ingresan a la escuela para aprender a leer y escribir en la lengua nacional, adems de hablarla. En espaol aprenden a travs
de libros, y como no hay materiales propios de la zona y mucho menos de
sus pueblos, esta idea fue muy aceptada. La fuimos tejiendo juntos; al inicio
les pregunt cmo haramos para mostrarles a sus nuevos amigos todo lo
que ellos escribiran, investigaran oralmente, pintaran y fotografiaran. La
respuesta fue unnime: en un libro. Como no haba acerca de sus pueblos,
ellos tenan toda la libertad y la necesidad de pensar en los temas y su orden. Este principio fue muy importante.
Los textos compaginados y finalizados por los autores representan a sus
pueblos y su esencia. En los resultados percibimos, segn se muestra a continuacin, que las estructuras adoptadas no son las escolares sino las internalizadas en su socializacin. Contamos con libros organizados a partir
de la fotografa (Nios, nias nahuas y Podest prensa) y otros cuyo eje es
el dibujo (Nios, nias nahuas y Podest 2002). Sin embargo, en ambos
casos la escritura refuerza la imagen a travs de su descripcin y, al mismo
tiempo, brinda la interpretacin del propio autor.
Distintas etapas le permitieron al nio redondear el trabajo. Antes de enviar los textos a sus nuevos amigos, los autores los revisaron para ultimar
detalles y, posteriormente, opinaron sobre stos otros grupos de su misma
escuela. Con dicha lectura construimos una cadena de lectores internos,
con capacidad moral y tica otorgada por la(s) cultura(s) que comparten,
para poder, con toda confianza, enumerar lo que faltaba, corroborar lo expresado, as como cuestionar o no la organizacin del trabajo antes de salir
de su propio pueblo. En mi experiencia, la crtica al interior del mismo
Una vez rectificados o ratificados, las formas, los temas y el orden hacen
alusin al trabajo en su conjunto, al proceso seguido, a la importancia asignada, a la riqueza del trabajo interactivo con otros nios de otros espacios,
a los aprendizajes involucrados.
A modo de conclusiones
Una serie de tpicos intervinieron en la confeccin de esta propuesta terico-metodolgica que luego result un trabajo de intervencin educativa.
Repensar las relaciones investigador-ni@: verticalidad, horizontalidad,
aprendizaje, interparendizaje interaprendizajeCules podran ser los roles
del nativ@? Actores, autores ?Por qu gestar una metodologa evocativa?
Por qu desde la escuela mirar y trabajar con su pueblo? Desde occidente
dialogamos con las culturas indoamericanas? Qu significa descolonizar
las Ciencias Sociales? Los investigadores cambiamos nuestras maneras de
hacer ciencia con nuestra experiencia? Son preguntas entre muchas que debemos seguir trabajando, lo que planteo en este trabajo es slo el comienzo.
Estoy convencida que con este tipo de experiencias dinamizamos nuestras
miradas, nuestros maneras de hacer. Yo investigadora me convert en una
detonadora-espectadora de los temas y formas que los alumnos escogieron
para estructurar y continuar el dilogo; pero con esta estrategia se abri el
camino para hacer una doble etnografa: desde occidente de este discurso
interindgena que se gest (Podest 2007) y desde los nios nativos una et-

los nios y las nias
grupo ocurre cuando un tema es tratado escuetamente o no se ha resaltado

lo suficiente: Teresa Morales (6 grado, 12 aos) dice: s me gust mucho el
libro porque trae narraciones que escribieron nuestras compaeros... yo no
me gustaron algunos porque cada rato repetan palabras... Como observamos, sus comentarios no slo se refieren al contenido y forma del texto
sino a la valoracin (de lo conocido, de lo aprendido). Tienen total libertad
para reformular, sustituir o crear; generalmente el autor lo hace si lo cree
pertinente y tiene los conocimientos, y a veces otros compaeros ayudan
a profundizarlo. Estos acuerdos son slo de ellos y no provocan malestar.
Hay mucha solidaridad y consenso en hacerlo seriamente porque son los
autores y se trata de su pueblo.
285
nografa de la zona de desarrollo prximo9 (Vigotsky, 1978). De esta forma

se dio cabida a la convivencia discursiva, a la autora plural y al fomento de
dos tipos de dilogos interculturales complementarios entre dos culturas
diferentes: uno, el del investigador con los nios, y dos, el de los nios entre
s y con los miembros de su comunidad.
286
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287
La Educacin
Intercultural
Bilinge como
poltica de Estado.
Redefiniciones y
perspectivas
Contenido
Polticas pblicas y Educacin

Intercultural en Colombia
Educacin Intercultural Bilinge
en Argentina: balances,
Caminos hacia la EIB
Escolas Interculturais
Bilngues de Fronteira do
MERCOSUL: balano, desafios
e perspectivas
Retos de la educacin
intercultural y bilinge en
Mxico
Las fronteras de la Educacin
289
Lo Intercultural y las
polticas educativas
en Colombia
Sandra Guido Guevara y

Hollman Bonilla Garca
Universidad Pedaggica
Nacional (Colombia)
sguido@pedagogica.edu.co
hollmanbg@gmail.com

los nios y las nias
Introduccin
El grupo de investigacin Equidad y diversidad en educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, hace un anlisis de las variadas formas de
uso y presentacin de lo intercultural en las polticas educativas, el cual
es resultado de la investigacin: Representaciones sociales, experiencias
pedaggicas y polticas pblicas de interculturalidad en Bogot2. Lo expuesto es presentado en dos partes. Primero, los referentes tericos que lo
sustentan y segundo, el anlisis de la poltica desde tres categoras: sujetos,
contenidos y fines.
Primera parte:
Poltica y tramitacin de la diferencia cultural
Fenmenos como el desplazamiento forzado y las migraciones de un pas a
otro o del campo a la ciudad, han hecho que algunos gobiernos y diferentes movimientos sociales se muestren preocupados por buscar salidas a la
tramitacin y agencia de la diferencia cultural. Lo cual adems ha contribuido para que algunas disciplinas de las ciencias sociales hayan hecho de
esto su objeto de anlisis e investigacin. Esta realidad se ha materializado
en alternativas de poltica multicultural o intercultural, de modo que se
han relacionado ms con el reconocimiento de la diversidad demogrfica
y cultural de las sociedades humanas. Estas polticas han sido criticadas
cuando resultan una cooptacin poltica por parte de los Estados, pues se
1 La ponencia presentada es una primera versin del artculo que con el mismo ttulo
fue publicado en la revista Magisterio internacional. No 46 (septiembre octubre 2010)
Bogot, Colombia.
2 Proyecto apoyado y financiado por el Centro de investigaciones de la Universidad
Pedaggica Nacional. (CIUP)
291
han convertido en un enmascaramiento del sistema capitalista que enuncia

tolerancia y respeto a la diferencia y muchas veces asume romnticamente
la idea de un dilogo simtrico entre culturas.
292
Es por ello que se pasa de propuestas multiculturales a interculturales en las

que se propende por un dilogo ms igualitario y simtrico. Walsh (2009)
describe tres perspectivas de los variados usos polticos de la interculturalidad. La primera es la relacional, que refiere solo al contacto e intercambio
entre culturas, el cual oculta o minimiza la conflictividad y posiciona la
diferencia cultural en trminos de superioridad e inferioridad.
La segunda es la funcional. Reconoce la diversidad y la diferencia cultural
con el fin de incluir a determinados grupos en una estructura social, por
lo que promueve el dilogo, la convivencia y la tolerancia. Es funcional al
sistema y compatible con la lgica neoliberal, pretende hacer un control del
conflicto tnico y una conservacin de la estabilidad social. Segn Walsh,
las reformas educativas en los 90 son parte de esta lgica.
Por ltimo, la postura crtica parte del problema estructural, colonial y racial que le subyace a la relaciones entre culturas. En esta perspectiva, se
reconoce que la diferencia es parte de una estructura y matriz colonial en
cuanto dispositivo de poder que mantiene la desigualdad, inferiorizacin,
racializacin y discriminacin.
Interculturalidad y polticas educativas

La interculturalidad en lo educativo tambin ha tenido diferentes usos, descritos en tres periodos3. El primero se refiere a la educacin intercultural
bilinge, enfocada predominantemente en lo lingstico y en la relacin de
los estudiantes indgenas con la sociedad dominante. Estas polticas forman parte de la democratizacin, modernizacin y desarrollo de los Estados dentro de polticas de inclusin a la diversidad. El segundo momento,
est conformado por las reformas constitucionales que reconocen el carcter multitnico y pluricultural y han sido el resultado de las luchas de los
movimientos indgenas al mismo tiempo de ser constitutivas del proyecto
3
Para ampliar ver Walsh (2009).
El tercer periodo describe las polticas emergentes educativas del siglo XXI,
las cuales pueden ser de dos tipos. Por un lado, las que responden a los
vnculos entre educacin y desarrollo humano, que se asemejan a un interculturalismo funcional y propenden por la inclusin de grupos excluidos
para lograr una cohesin social en el marco de una educacin universal.
O, en segundo lugar, las que se han formulado como propuestas alternativas situadas en la interculturalidad crtica, por ejemplo las formuladas en
Bolivia y Ecuador enfocadas hacia la plurinacionalidad y descolonizacin
educativa.
Liberalismo, comunitarismo e interculturalismo

Desde la filosofa poltica se han propuesto al liberalismo, al comunitarismo y al interculturalismo como tres conceptos para analizar las polticas
que afrontan la diferencia cultural. Soriano (2004) plantea que el interculturalismo se constituye en una tercera va entre el comunitarismo y el liberalismo para asumir la diferencia cultural en el campo poltico. Por lo
que valora crticamente las concepciones del liberalismo y comunitarismo
e insiste en las limitaciones de ambas para asumir el fenmeno de la diferencia cultural.
En el liberalismo se acepta a los colectivos y a las minoras pero no hay un
inters especfico por su respeto, por lo que de las libertades individuales
tienen un carcter prioritario y preferente. De otra parte, el comunitarismo
defiende el valor de cada cultura en su propio mbito con independencia de
su naturaleza, historia, dimensin y relaciones con otras culturas. As todas
las culturas tienen el mismo valor.
El inteculturalismo como tercera va remite a una coexistencia de las culturas en el plano de la igualdad con una pretensin normativa o prescriptiva
y alude a la exigencia de un tratamiento igualitario a las culturas; anula los
proyectos universalistas uniculturales y propone su sustitucin por acuerdos colectivos sectoriales aceptados por un conjunto de culturas.

los nios y las nias
neoliberal.
293
Universalismo y culturalismo
294
Giussti (s.f) describe dos tendencias polticas frente a la tramitacin de la

diferencia cultural: las universalistas que sostienen y privilegian el individualismo y las culturalistas que absolutizan los parmetros de racionalidad
o de la moral inherentes a una cultura especfica. Entre estas aparece el
interculturalismo como proceso inverso a la globalizacin y a un camino
cultural homogenizante. Por tanto el autor propone una solucin dialctica
que, reconociendo la validez de las posiciones contrapuestas, pueda ayudar
a encontrar un terreno consensual comn en defensa de los derechos humanos.
De alguna forma las diferentes declaraciones de los Derechos Humanos, en
la medida en que han sido reconocidas y firmadas por Estados, constituyen
una forma de consenso dialctico como el que menciona con anterioridad. Pero son an una forma muy incipiente porque su vigencia est siendo
puesta constantemente en cuestin.
Segunda parte:
Una mirada a la poltica educativa colombiana y la interculturalidad
Para el anlisis presentado se abordaron las polticas distritales, nacionales
y especficas para grupos tnicos, que han sido emitidas entre el ao 2002
y 2010, utilizando las categoras: sujetos, contenidos interculturales y fines
de la poltica, para posteriormente ofrecer a manera de cierre algunas conclusiones y reflexiones con el fin de proponer elementos pertinentes para la
creacin de polticas interculturales distintas en la materia.
Las polticas nacionales estudiadas fueron: Plan decenal de educacin 2006
2016 y el balance del plan 1996 2005; planes sectoriales del Ministerio
de educacin Nacional (MEN) 2002- 2006 y 2006-2010 y los documentos
de poltica especfica para poblacin tnica del MEN. As mismo, polticas distritales: Planes sectoriales de educacin de Bogot 2004 2008 y
2008 2012 y documentos de poltica pblica expedida por la Secretaria de
Educacin Distrital (SED).
Para Quienes?
Cuando se estudian los destinatarios de dichas polticas se evidencia que
no existe una concordancia en la forma de nominarlos. La denominacin
comn es la de poblaciones vulnerables en la que son constantes los afrocolombianos e indgenas. En algunos casos como en el balance del plan
decenal (1996-2005) se incluyen los raizales. Igualmente en el plan decenal
(2006-2016) aparece la poblacin Rom y la poblacin desplazada, pero no
aparecen los grupos marginales urbanos. Se hace evidente el trnsito de
la nominacin de personas con limitaciones o capacidades excepcionales,
a poblacin con necesidades educativas especiales -NEE- y de poblacin
rural a poblacin rural dispersa. Los planes sectoriales del MEN guardan
correspondencia con lo anterior incluyendo en el periodo 2006 2010 a
nios y jvenes afectados por la violencia.
Por su parte, los planes sectoriales de Bogot agrupan para el 2004 y el
2008 adems de las anteriores categoras, a la diversidad de gnero y generacional. En el Plan Sectorial Bogot (2008 2012) se denomina como
vulnerable a la poblacin vctima del conflicto armado, nios y jvenes en
condicin de extra edad, jvenes y adultos con necesidad de validacin y
alfabetizacin y poblacin en situacin de discapacidad y con talentos excepcionales, poblacin perteneciente a grupos tnicos, grupos poblaciones
LGBT, grupos juveniles y sus identidades.
Esta descripcin permite analizar cmo la categora de poblaciones vulnerables est compuesta por grupos de gran movilidad. A esta se van adicionado cada vez ms, por ejemplo la inclusin en la poltica distrital del
grupo LGBT. A su vez, desde un momento coyuntural en lo poltico y social
en Colombia, empiezan a aparecer como vulnerables los afectados por la
violencia. De otra parte, el reconocimiento especfico a las culturas juveniles es explcito como grupo especial de atencin en la poltica de Bogot
por ser una preocupacin urbana. De igual forma, es interesante ver como
la denominacin se va transformando de acuerdo a cambios que circulan
en las comunidades acadmicas, por ejemplo, el concepto de personas con
limitaciones luego se cambia por el de NEE. Esto atiende a la transforma-

los nios y las nias
Los sujetos de la poltica.
295
cin de un concepto biologicista de la discapacidad por el de un concepto

ms holstico y social.
Desde quienes?
296
Se hace evidente en los documentos un inters expreso de hacer participes

en la formulacin de las polticas a diversos actores con el fin de que los
documentos sean producto de reflexiones colectivas. Ejemplos de esto lo
constituyen el Balance del plan decenal (1996-2005:11), y el caso del plan
decenal de educacin (2006 2016) que utiliz la metodologa de participacin Modelo General de Comunicacin Pblica.
De otra parte, se identifica el apoyo de investigadores y acadmicos en la
consolidacin de la poltica educativa estudiada. As, cabe resaltar que algunos centros de investigacin como por ejemplo el Centro de Estudios
para el Desarrollo Econmico de la Universidad de los Andes elabor el
informe tcnico al balance de plan decenal del MEN -2006-, el Instituto
para la investigacin educativa y el desarrollo pedaggico (IDEP) apoy
la publicacin de la Red de Maestros Etnoeducadores, Tras los hilos de
Ananse tejiendo memoria desde los encuentros as como el Plan Sectorial
de Educacin (2008-2012)- y la Universidad Distrital asesoraron la elaboracin del Plan Sectorial de Bogot (2008-2012). Lo cual indica el vnculo
entre la academia y la administracin educativa para el diseo de polticas.
Contenidos interculturales
Generalmente se encuentran referencias a la interculturalidad en el sentido
relacional y funcional. Por ejemplo en el sentido relacional se menciona a
la valoracin de las diferencias tnicas y la necesidad del dilogo entre las
mismas: la interculturalidad como conocimiento y dilogo entre los diferentes grupos humanos plan sectorial (2004 2008: 67).
Igualmente, es comn encontrar un vnculo estrecho entre interculturalidad y multiculturalidad. El documento Ctedra de estudios afrocolombianos del MEN (2004: 13 y 15) tiene dentro de sus objetivos aportar
al debate pedaggico nacional nuevos enfoques sobre las posibilidades con-
Es importante la relacin explcita que se hace entre democracia e interculturalidad. La poltica liberal tiene como uno de sus propsitos la consolidacin de la democracia y esta, se propicia desde el reconocimiento a la
diversidad que debe ser incluida. Los conceptos diversidad, democracia e
inclusin aparecen reiterativamente, dependientes en el Plan Sectorial de
Educacin (2004-2008: 67 y 82).
El concepto de interculturalidad desde una perspectiva crtica se hace explcito en el documento Bogot Afrocolombiana (2008: 18) que sostiene:
comprender que la interculturalidad debe ser un proyecto de sociedad, tico,
poltico y epistmico que asuma las diferencias culturales y educativas, que en
muchos casos reflejan asimetras culturales. Postura que ha sido asumida
por algunas redes y movimientos tnicos.
Por su parte es comn encontrar en polticas distritales y nacionales, la
perspectiva de derechos, que le da sentido y obligatoriedad a la atencin
educativa de determinadas poblaciones histricamente excluidas. En el
Plan Sectorial de Bogot (2008-2012:82, 83) el propsito es el fortalecimiento de una cultura de proteccin y respeto a la dignidad humana, promoviendo
la incorporacin de los valores, de los derechos humanos, como orientadores
y reguladores de convivencia, participacin, democracia, interculturalidad y
equidad de gnero.
As mismo, es importante reconocer que el concepto de interculturalidad
ha estado ligado histricamente a la educacin para grupos tnicos y a proyectos de etnoeducacin4 como es afirmado por Castillo y Caicedo (2008):
En el campo de la etnoeducacin la idea de la interculturalidad se configura
como la capacidad de los sujetos tnicos para interactuar con otras culturas y
como cualidad de los sujetos y saberes.
4 La etnoeducacin entendida como aquella que apoya y promueve la educacin de
para grupos tnicos.

los nios y las nias
ceptuales y metodolgicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad

desde el que hacer educativo. En este sentido lo multicultural se hace parte
de la realidad social que describe el documento un mundo diverso que a
la vez es un mundo cada vez mas interconectado y globalizado. Este aspecto
tambin lo reitera el Plan Sectorial de Bogot (2004-2008: 34).
297
298
Por otro lado el trnsito de lo multicultural a lo intercultural tiene como

punto de partida la Constitucin poltica. En la que se define a Colombia
como un pas pluri-tnico y multicultural. Este aspecto se menciona en la
ctedra de estudios afrocolombianos (2004: 17). La mencin constitucional
tiene eco en la formulacin de polticas educativas en donde tambin se
incluy la multiculturalidad como caracterstica social y educativa a tener
en cuenta. Asociada a dicho concepto empez a ser usada la interculturalidad vista desde un ejercicio que equipar el contenido de los dos conceptos
(ctedra de estudios afrocolombianos (2004).
De acuerdo con el anlisis anterior se puede concluir que la interculturalidad es asumida principalmente en su carecer relacional y funcional y ms
estrechamente ligada a proyectos polticos liberales. Sin embargo son las
redes, especficamente las de maestros afrocolombianos quienes directa y
explcitamente han empezado a trabajar sobre una postura crtica desde
una perspectiva decolonial.
Los fines de la poltica

Desde una mirada panormica afirmamos que en las polticas nacionales
y distritales el fin de trabajar la inteculturalidad est ligado con la inclusin
educativa de poblaciones vulnerables dentro de las cuales se encuentran los
grupos tnicos: afrocolombianos, indgenas, rom y raizales. Dicho proyecto
de inclusin tiene que ver directamente con el fortalecimiento de la democracia y bajo la perspectiva de un enfoque de derechos que atiende segn
lo ya mencionado en el apartado terico a polticas de corte liberal. Sin
embargo, y atendiendo a polticas de resistencia, los movimientos indgena
y afrocolombiano resaltan como parte de sus principios educativos la identidad cultural, planes de vida propios, el rescate de saberes propios etnoconocimiento y etnociencia-, territorio, cosmovisin, usos y costumbres.
Por tanto podramos decir que la accin poltica de los movimientos tnicos propende por la va del interculturalismo que, como ya se cit anulara
proyectos universalistas uniculturales con acuerdos colectivos pactados
por conjuntos de culturas desde principios como la alteridad, la reciproci-
El inters de avanzar en la formulacin de polticas educativas para estas

poblaciones, que fue expresado en el plan decenal (1996-2005), se ha mas
o menos materializado y mantenido en los documentos y polticas que han
sido objeto de este anlisis, es decir que independientemente de la orientacin poltica o terica desde donde se formulan, la interculturalidad es
un tema emergente. En principio el desarrollo de estas polticas ha tenido
como marco de referencia la Constitucin Poltica de Colombia y dems
polticas internacionales que promueven la educacin inclusiva y atencin
a la diversidad.
Por tal motivo la interculturalidad en las polticas estudiadas es correspondida con el propsito de lograr una cohesin social y con el hecho de evitar
la radicalizacin de los imaginarios tnicos, as como a su vez con la necesidad de propiciar un nuevo sentido comn compatible con el mercado.
Esta idea es clara en la formulacin reiterativa del propsito de incluir para
el trabajo y el mercado desde el fortalecimiento de competencias laborales
(Visin 2019: 8). El marco de accin parece corresponderse con el propsito de Educacin Universal, nica y diversa. Mientras que polticas crticas situadas en un enfoque de interculturalidad para todos formuladas en
otros pases latinoamericanos son incipientes en nuestro pas.
A manera de cierre
En Colombia los grupos tnicos han librado una lucha histrica por el reconocimiento de todos sus derechos y en este proceso han alcanzado logros
importantes, principalmente, en los escenarios legislativos. A pesar de los
avances en este mbito, los mecanismos para su cumplimiento aun son deficientes; dado que las normas adoptadas en materia social y educativa son
muy generales o muy ambiguas o, en muchos casos, no responden a sus
particularidades como grupo social. Vale la pena decir que a pesar de que
en las ltimas dcadas se ha incorporado el tema de minoras tnicas en las
polticas pblicas educativas, la normatividad, reglamentacin, estrategias
5
Para ampliar ver Soriano (2004).

los nios y las nias
dad la autonoma y la argumentacin.5
299
y mecanismos distan de su comprensin y prctica en el mbito pedaggico.
300
De esta forma el contenido del Plan Sectorial de Educacin vigente para la

nacin, evidencia una tendencia a homogenizar la gestin administrativa
y pedaggica de nuestro sistema educativo, aspecto que se contradice con
el reconocimiento de la diversidad; pues los grupos tnicos necesitan de
modelos educativos propios, diferenciados y descentrados que respeten su
cultura e incorporen, entre otros aspectos, currculos flexibles que respondan a los planes de vida, maestros bilinges que sean reconocidos por sus
autoridades propias y la destinacin de fuentes especiales de financiamiento que puedan ser administrados por las comunidades segn sus necesidades y prioridades.
Finalmente, en general las polticas analizadas reconocen la diversidad
cultural pero siguen colocando a los otros en una posicin subalterna. Lo
anterior nos hace pensar en una correspondencia ms con el multiculturalismo liberal (de simple reconocimiento) que con procesos de interculturalidad critica. Tal como lo expresa Castillo y Caicedo (2008), las polticas
educativas localizan la diversidad y diferencia cultural en el lugar de los otros,
quienes, adems, son minora. Por lo que se considera necesario fortalecer
la participacin de diversos actores en la construccin de dichas polticas
para hacer frente a la necesidad de propiciar espacios educativos pertinentes para grupos tnicos as como espacios donde se reconozca que la interculturalidad desde una perspectiva crtica es responsabilidad de todos.
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301
Educacin
en Argentina:
balances, desafos y
perspectivas
Ana Carolina Hecht

Aires y CONICET
anacarolinahecht@yahoo.com.ar

los nios y las nias
Introduccin
En Argentina, desde hace ms de treinta aos se vienen desarrollando
proyectos educativos con el fin de incluir y atender las necesidades de las
poblaciones tnicamente diversas que habitan en el territorio nacional. La
educacin intercultural se presenta como una va para mejorar el rendimiento escolar de aquellos sectores socioculturales para los cuales la escuela constituye una posibilidad insustituible de participacin social, sectores
que sin embargo son los que ms experimentan el fracaso escolar (Sagastizabal, 2000). En Argentina, la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) se
propone contener a los nios y las nias indgenas, quienes no slo se encuentran interpelados por un sistema educativo que no contempla la diversidad sociocultural de sus destinatarios, sino que adems se encuentran en
contextos socioeducativos marcados por situaciones de extrema desigualdad y pobreza.
Ahora bien, a pesar de lo prolongado en el tiempo de las experiencias de
EIB son pocos los trabajos que nos presentan un balance del panorama
educativo en Argentina a ms de treinta aos de su implementacin. Con
ese fin, el objetivo del presente artculo es realizar un estado de la cuestin
acerca de la EIB teniendo en cuenta dos ejes: primero, analizar cmo se la
entiende y cmo se la define en tanto poltica educativa, y segundo, plantear
los desafos y perspectivas a futuro de esta poltica. Es decir, en este artculo
se revisarn algunas cuestiones complejas referentes a cmo se implementa
la EIB como poltica educativa, tratando de hacer un balance y sealando
las grandes tendencias que han marcado a esta poltica.
303
Un recorrido histrico
304
En Argentina, las planificaciones educativas para las minoras tnicas han

tenido distintas caractersticas segn los perodos histricos. En trminos
generales, se perciben dos tendencias: modelos escolares monolinges
donde se marginan y niegan especificidades lingsticas y culturales bajo
pautas hegemnicas (polticas homogeneizadoras), y modelos escolares bilinges, aunque insertos en programas compensatorios que en ocasiones
son funcionales a las polticas neoliberales, encubriendo las desigualdades
socioeducativas (polticas focalizadas).
En artculos anteriores (cf. Hecht 2007, 2009, 2010) hemos sealado los
vaivenes y las caractersticas que estas dos tendencias de los diseos educativos han impregnado en las polticas tendientes a incluir a la diversidad
sociocultural. Ms all de lo importante que estas cuestiones puedan ser,
tan slo nos interesa remarcar aqu que las polticas de EIB en Argentina
surgen como polticas educativas focalizadas en el contexto neoliberal y por
eso conllevan esas marcas de nacimiento. Es decir, las polticas neoliberales
en educacin profundizan el carcter antidemocrtico y excluyente de los
sistemas educativos a travs de la reduccin del gasto en educacin (privatizacin) e intensificacin de los mecanismos de segmentacin de los sistemas educativos (descentralizacin y regionalizacin). A su vez, se delinea
un contraste entre las consecuencias sociales de las polticas neoliberales y
el discurso dominante en el campo cultural en base a la idea de diversidad,
pluralidad y multiculturalidad. Justamente esa discursividad es la que
ha posibilitado reformular las polticas educativas de descentralizacin y
regionalizacin bajo la clave de incluir la diversidad en los diseos.
Ahora bien, la EIB tambin debe ser comprendida en el marco de las reformas legislativas que reconocen derechos diferenciales para los pueblos
indgenas. En relacin con las polticas hacia los grupos indgenas, a partir
de haber finalizado la ltima dictadura militar (1983) se percibe que el discurso oficial atena su mirada etnocntrica (Falaschi, 1998). En el ao 1994
se produce un punto de inflexin con la Reforma de la Constitucin Nacional, donde se modifican las obligaciones del Estado para con las comu-
Este cambio discursivo signific a nivel jurdico-poltico, el trnsito de una

poltica integracionista hacia una de reconocimiento de la pluralidad y
respeto por las identidades tnicas y culturales de Argentina. No obstante,
como sostiene Falaschi (1998), la normativa existente funciona ms bien
como una declaracin de principios del deber ser que como una base
operativa para acciones consecuentes. O sea, cotidianamente se constata
la ausencia de voluntad poltica para ejecutar la normativa en las prcticas.
Adems, citando a Petz (2006 [2002]), la orientacin poltica neoliberal no
tiende a una transformacin de las relaciones que generan la subalternidad
de los pueblos indgenas, contrariamente, apunta a profundizar las desigualdades bajo el amparo de un discurso que respeta las diferencias.
En el campo de la educacin, adems de lo afirmado en la Constitucin
Nacional se cuenta con una amplia legislacin que a nivel nacional se promulga en favor de una EIB: Resolucin N 107 del Consejo Federal de Cultura y Educacin (1999), Resolucin N 549 del Ministerio de Educacin
Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina (2004) y Ley de Educacin
Nacional N 26.206 (2006).1 Ms all de las sutiles diferencias entre estas
legislaciones, citamos la propuesta de la Resolucin N 107 sobre cmo se
entiende a la EIB porque plasma los trazos ms generales y ms consensuados que definen a esta poltica a nivel nacional: (...) es una educacin atenta
a la diversidad de culturas y lenguas de las poblaciones a las que responde.
1 Cabe recordar que a nivel provincial se cuenta con una copiosa cantidad de leyes que
favorecen la EIB en sus jurisdicciones. Incluso, vale explicitar que algunas provincias recientemente han incluido a las lenguas indgenas como lenguas oficiales, tal es el caso del
Chaco que en el ao 2010 declar ese estatus al wich, toba y mocov adems del espaol.

los nios y las nias
nidades indgenas: Son atribuciones del Congreso de la Nacin: Reconocer

la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educacin bilinge e intercultural; reconocer la personera jurdica de sus comunidades y la posesin y
propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; regular
la entrega de otras aptas para el desarrollo humano; ninguna de ellas ser
enajenable, transmisible ni susceptible de gravmenes o embargos. Asegurar
su participacin en la gestin referida a sus recursos naturales y a los dems
intereses que los afecten (Constitucin Nacional de la Republica Argentina,
Artculo N 75-inciso N17).
305
306
Al mismo tiempo considera la relacin de estas culturas y lenguas con las

sociedades nacionales e internacionales en las que estn insertas. (...) Esta
educacin es intercultural en tanto reconoce el derecho que las poblaciones
aborgenes tienen a recuperar, mantener y fortalecer su identidad as como a
conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes en los mbitos
local, regional, nacional e internacional. (...) Esta educacin es bilinge en
tanto desarrolla la competencia comunicativa de los educandos, a nivel oral y
escrito, en la lengua o lenguas utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto
con el aprendizaje de otras lenguas de mayor difusin y uso en los mbitos
nacional e internacional.
A continuacin, tomando como base los postulados afirmados en la legislacin mencionada en el prrafo precedente, as como la bibliografa leda y
mi propia experiencia de investigacin, se sistematizarn algunas caractersticas que consideramos centrales para comprender a la EIB en Argentina.
Cmo se define a la Educacin Intercultural Bilinge?

Una vez presentada la Educacin Intercultural Bilinge como poltica atenta a la diversidad sociocultural, en este apartado nos proponemos definirla a partir de algunos rasgos salientes que le imprimen su sello particular
como poltica educativa. Pero, antes de avanzar, cabe aclarar que si se pretenden sistematizar rasgos comunes entre los distintos proyectos de EIB en
el territorio argentino, la primera caracterstica compartida que sobresale
es el hecho de que stos no superan el nivel experiencial. Es decir, suelen
presentarse como experiencias por lo comn aisladas donde la variabilidad es la caracterstica constante y donde los lineamientos generales emitidos en la legislacin nacional y provincial sobre EIB no son ms que una
tenue sombra que acompaa a las acciones. Como corolario, las decisiones
respecto de la implementacin (o no) de la EIB dependen de la voluntad
de los actores locales involucrados (directivos, maestros, padres), por ello
se encuentran proyectos en donde el abordaje de la interculturalidad en la
escuela es visto como un problema y el bilingismo una deuda pendiente.
Es decir, hay casos en donde los nios son alfabetizados en las lenguas indgenas; otros en donde se proponen metas bilinges o con enfoques de enseanza del espaol como segunda lengua; hasta casos en donde los alumnos
En sntesis, muchas de las propuestas de EIB corren el riesgo de transformarse en propuestas devaluadas que finalmente terminan por aumentar
la fragmentacin educativa, porque su implementacin en proyectos y acciones especficas depende exclusivamente de la voluntad de los gobiernos
provinciales, e incluso de la iniciativa de los docentes y los directivos escolares o de los reclamos de los padres. Por tal razn, creemos que no se puede hacer referencia a una poltica de educacin intercultural en Argentina, ya que no existe un nico lineamiento educativo sino que hay diversos
proyectos en distintos lugares y con caractersticas bastante diferenciadas.
Por ello, frente a este amplio panorama, slo nos vamos a focalizar en cinco
rasgos que tiene la EIB en Argentina y que recurrentemente en la bibliografa se los destaca como significativos para entenderla. Nos referimos a: a) La
EIB como poltica compensatoria en el contexto neoliberal, b) Descentralizacin y regionalizacin de la educacin, c) La EIB como una modalidad
del sistema educativo, d) Indefiniciones acerca de la meta lingstica de la
EIB, e) La capacitacin docente para la EIB. A continuacin, ampliaremos
muy someramente cada uno de estos aspectos enumerados.
La EIB como poltica compensatoria en el contexto neoliberal

La EIB, en oposicin a las polticas homogeneizadoras, se ha planteado
como una poltica educativa que pugna por trascender los estereotipos que
identifican a la diversidad sociocultural con carencias (educativas, lingsticas, culturales, cognitivas). Es decir, surge con la ilusin de que el lema
somos todos iguales se reactualice ahora en trminos de somos todos
diferentes.
No obstante, no logra revertir esa mirada en su diseo original ya que,
cuando en el ao 2004 el Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina crea el Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge, este
programa queda elaborado y bajo la supervisin de la Direccin Nacional
de Programas Compensatorios, dependiente de la Subsecretaria de Equi-

los nios y las nias
son alfabetizados en espaol solamente y cuentan con alguna asignatura

que se propone incluir contenidos culturales significativos para los nios y
nias indgenas.
307
308
dad y Calidad. As, se atenta contra la idea de que el enfoque intercultural

se debe instaurar a nivel general y transversal al sistema para romper con
los estereotipos que asimilan la diversidad cultural con una desventaja socioeducativa. En otras palabras, enmarcar la diversidad dentro de las polticas compensatorias parece implicar como supuesto que la diversidad es
un problema a subsanar. En un sentido similar, Sagastizabal (2000) plantea
cmo la diferencia cultural se transforma en deficiencia, porque la diversidad se equipara con carencias que se intentan paliar a travs de polticas
educativas compensatorias. Adems, a travs de ese movimiento, los programas de EIB se presentan como planes de compensacin perdiendo de
vista que son ms bien un campo de derechos ganados por las comunidades indgenas. O sea, paradjicamente, este tipo de programas reproducen
la folklorizacin y la reduccin de la problemtica indgena al plano de la
asistencia social y al mbito rural (Hecht y Szulc, 2006).
Ms all de estas crticas, se debe hacer una salvedad, ya que recientemente
el rea de EIB pas a la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio. Es decir, resulta auspiciosa esta reubicacin
si bien an no contamos con datos que den cuenta de lo promisorio del
cambio.
Descentralizacin y regionalizacin de la educacin

Frente a un sistema educativo tradicionalmente centralizado como el de
Argentina, la propuesta de la descentralizacin y regionalizacin de la educacin permite que se valoricen las caractersticas locales al regionalizar
los contenidos curriculares y al fortalecer la autonoma de las instituciones educativas; aunque estos procesos han tenido efectos contradictorios.
Las poblaciones indgenas suelen estar asentadas en las provincias ms
empobrecidas, por eso el proceso de descentralizacin que implic, en el
contexto de las reformas neoliberales, la reduccin del gasto pblico por
medio de la transferencia de los servicios educativos del gobierno nacional a las provincias no logr su cometido. As, a travs de la propuesta de descentralizacin y regionalizacin se legitima la segmentacin del
sistema educativo entre establecimientos, reproduciendo las desigualdades
socioeconmicas que atraviesan a la sociedad argentina. En consecuencia,
En este sentido, se trasluce que la escuela bilinge intercultural no est unida tras una simple ecuacin con reivindicacin tnica y calidad educativa. Obviamente, nos distanciamos de los discursos neoliberales respecto
a qu se entiende por calidad educativa, slo hacemos referencia a una
posible comparacin entre el tipo de escolarizacin pblica que recibe un
nio de Buenos Aires y otro que vive en el Chaco a partir de la descentralizacin y la regionalizacin educativa. En ese sentido, coincidimos con
Acua y Lapalma (2002) en que pese al reconocimiento y la necesidad de
una educacin intercultural bilinge no se notan avances significativos en
el diseo y la implementacin de esos planes educativos, ya que las condiciones socioeconmicas desfavorables, sumadas a la falta de presupuesto y
al desinters de los sectores gubernamentales hacen que las comunidades
aborgenes queden cada vez ms aisladas, empobrecidas e imposibilitadas
de acceder a la educacin.
La EIB como una modalidad del sistema educativo

La Ley de Educacin Nacional (N 26.206) del ao 2006 define a la EIB
como: La modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los
pueblos indgenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitucin Nacional, a
recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo,
la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones
tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el
respeto hacia tales diferencias (Captulo XI, artculo 52).
Esta definicin, si bien es un avance en relacin con las escasas menciones previas al tema, nos plantea ciertas dudas con respecto a su alcance en

los nios y las nias
en vez de propiciar un sistema educativo pblico equitativo, se cristalizan

y acrecientan las desigualdades entre las provincias con y sin recursos. Es
decir, se legitima la segmentacin del sistema educativo segn desigualdades socio-econmicas.
309
310
tanto sostiene que la EIB es una modalidad del sistema para los pueblos
indgenas. Es decir, quedan excluidos como destinatarios los nios, nias y
jvenes no indgenas, as como tambin las poblaciones migrantes que viven en Argentina. Con respecto a los primeros, es muy importante la crtica
que se tiene que hacer a una definicin tan acotada de los destinatarios, ya
que no se supera la visin segmentaria y guettizadora de la educacin, para
percibir que la interculturalidad atae a toda la sociedad en su conjunto y
no slo a los indgenas.
Asimismo, la limitacin de los destinatarios a un tipo particular de sujeto (los pueblos indgenas) en un contexto como el de Argentina es muy
compleja, ya que no slo se cuenta con poblacin indgena sino con una
numerosa proporcin de migrantes. Segn el censo nacional de poblacin
(2001) del Instituto Nacional de Estadstica y Censos (INDEC) viven en el
pas: 1) 4,2% de extranjeros: de los cuales el 27,5% habla una lengua europea y un 42,2% viene de pases que pueden implicar el uso de una lengua
indgena (guaran, aymara y quechua); 2) 1,6% de indgenas: hay veintinueve pueblos indgenas y se hablan catorce lenguas. Es decir, el 2,8% de
los hogares reconoce tener por lo menos un integrantes perteneciente a un
pueblo indgena (datos de la ECPI, 2004 y 2005).
Esta definicin acotada de los destinatarios acarrea dos supuestos complejos. Por un lado, lo indgena se define en relacin con el mbito rural y
comunitario, desconociendo la multiplicidad de expresiones que pueden
implicar. O sea, es particularmente importante destacar que se tiene que
superar el isomorfismo entre rea indgena y zonas rurales, porque se instaura una ruralizacin de lo indgena que instituye al espacio urbano como
invisibilizador de la alteridad (Hecht y Szulc 2006). Y como consecuencia,
se producen formas negadas y fragmentarias de discriminacin an en el
marco de una poltica que se propone inclusiva.
Por otro lado, y tal como ya se adelant respecto de la EIB como poltica
compensatoria, esta reduccin de los destinatarios: slo para indgenas,
pierde de vista la transversalidad que debieran tener las propuestas de EIB.
La interculturalidad debiera incluir a toda la sociedad y atravesar a todo el
sistema educativo, y no slo a los sujetos portadores de marcas tnicas. En
ese sentido, es necesario que se repiensen los proyectos ulicos para que la
A su vez, esta definicin de la EIB la acota como una de las modalidades del
sistema educativo para los pueblos indgenas en los tres primeros niveles
educativos de los cuatro contemplados por el sistema (Inicial, Primaria y
Secundaria, Superior). Es decir, las experiencias de EIB, en general, se han
preocupado slo por los niveles inferiores de la escolarizacin (inicial y los
dos primeros aos de la escuela primaria), con el fin de revertir situaciones
de alto ausentismo y abandono de los alumnos indgenas. El corolario es la
discontinuidad de las propuestas de EIB a lo largo del ciclo escolar como
una constante en casi todas las experiencias educativas nacionales.
Indefiniciones acerca de la meta lingstica de la EIB

La EIB se propone incluir acciones que den un espacio a las lenguas indgenas en los procesos de escolarizacin de las nias y nios que se reconocen
como pertenecientes a los distintos pueblos originarios. No obstante, parece diseada sobre un nico ideal: nios de comunidades indgenas rurales
hablantes de una lengua indgena.
Estas imprecisiones en las definiciones resultan sorprendentes ya que Argentina se caracteriza por una enorme diversidad sociolingstica. Existen
en la actualidad un total de 14 lenguas indgenas y la situacin de cada una
de ellas es muy diferente, se trata de un abanico con una multiplicidad de
opciones y matices: lenguas que se hablan habitualmente en la vida cotidiana, lenguas se hablan comnmente y toman prestados trminos de otras
lenguas, lenguas que conviven tras distintos tipos de bilingismos o multilingismos, lenguas que lentamente dejan de hablarse y son reemplazadas
por otras lenguas.
En los lineamientos oficiales, notamos que se carece de una definicin cla-

los nios y las nias
interculturalidad atraviese a todo el diseo educativo, trascendiendo la centralidad que slo se suele atribuir a determinados sujetos que parecen ser
los legtimos depositarios de una EIB. Por ende, no slo las denominadas
minoras indgenas son las destinatarias privilegiadas por sobre cualquier
otro agrupamiento, que aunque est menos marcado, tambin debiera ser
contemplado. Caso contrario, se segmentan los circuitos de escolarizacin,
y terminan siendo no slo diversos sino desiguales.
311
ra respecto de si la lengua de instruccin debe ser la lengua indgena, o si

deben aplicarse modelos de enseanza de espaol como lengua segunda, o
si la alfabetizacin debe ser bilinge. Adems, existen muchas otras realidades desatendidas, como pueden ser nios y nias que se auto-reconocen
como indgenas, pero viven en asentamientos urbanos y no son hablantes
de ninguna lengua indgena (cf. Hecht, 2010 y Borton et al., 2010), o nios
que hablan ms de una lengua indgena (cf. Cervera Novo et al. 2010).
312
Muchos de estos nios son expulsados del sistema escolar pblico con argumentos que le endilgan la culpa a una supuesta deficiencia cognitiva
cuando en realidad las causas pueden correlacionarse con la invisibilidad
de las diversas situaciones sociolingsticas. Adems, el hecho de que las jurisdicciones en donde se hablan lenguas aborgenes y variedades dialectales
del espaol en contacto con lenguas indgenas duplican, y hasta triplican,
las cifras nacionales de analfabetismo y repitencia (Acua y Sierra, 2002)
puede considerarse como un epifenmeno de esa negacin de la diversidad
sociolingstica.
La EIB y la capacitacin docente

Otra de las cuestiones ms polmicas de la EIB radica en las muchas dudas
que existen sobre el perfil docente deseado tanto para el maestro indgena
como para el no indgena, as como cul es el tipo de relacin que debiera
existir entre ambos. Hay experiencias de EIB en donde estos docentes trabajan como pareja pedaggica, en otras los maestros indgenas funcionan
como auxiliares del docente y en otras como simples traductores (cf.
Hecht, 2006 y Cervera Novo et al., 2010)
Con respecto al maestro no-indgena, encontramos que su formacin contina efectundose en magisterios que mantienen una formacin monocultural que no contempla la diversidad sociolingstica de los educandos.
En consecuencia, los maestros le temen a las propuestas de EIB porque
sienten que amenazan su funcin como agentes educativos en distintos
sentidos: por un lado, en tanto temen peligrar sus puestos laborales frente a
la figura del docente indgena, y por otro lado, en tanto parece desdibujarse
su rol tradicional por permanecer en la tensin entre alfabetizar en espaol
Por otra parte, con respecto al maestro indgena, hallamos que son excepcionales las experiencias oficiales para su capacitacin. En Argentina, tan
slo se cuenta con una institucin oficial para la formacin de profesores en
educacin intercultural, nos referimos al CIFMA (Centro de Investigacin
y Formacin para la Modalidad Aborigen). Esta institucin pionera, si bien
sent precedentes respecto de un buen trabajo en cuanto a la capacitacin
docente ya que tienen la Carrera de Profesor Intercultural Bilinge para
laEducacin General Bsica (1 y 2), slo atiende solo a tres lenguas indgenas (wich, toba y mocov), por lo cual no logra cubrir el amplio espectro
de las catorce lenguas que se hablan en nuestro pas. Entonces, frente a este
vaco de propuestas oficiales, cabe destacar que, en general, la formacin de
los docentes suele realizarse en el marco de proyectos financiados por universidades, fundaciones y ONGs, entre otras. El corolario de este vaco en
la formacin de maestros indgenas es que se contribuye al afianzamiento
de la indefinicin de su figura, ya que se desdibuja su rol dentro de las instituciones escolares, y los mismos suelen quedar relegados a cumplir funciones de maestranza, de ayudanta al docente, o funcionar como simples
traductores entre el docente no indgena y los nios (cf. Cervera Novo et
al., 2010).
Desafos y perspectivas a futuro

Una vez presentado este balance sobre la EIB en Argentina, nos proponemos reflexionar sobre los desafos y las perspectivas a futuro de esta poltica. En primer lugar, parece necesario redefinir los lmites en la extensin
de esta poltica educativa considerando sus distintas dimensiones: desde
lo geogrfico, los destinatarios y los niveles del sistema educativo. Desde
lo geogrfico, para incluir a las poblaciones indgenas (y migrantes) que
habitan en los contextos urbanos; desde los destinatarios, para contemplar
a toda la sociedad y no slo a las poblaciones marcadas como posibles destinatarios de una educacin intercultural; y desde los diferentes niveles del
sistema educativo, es importante entender que la EIB no es slo una cues-

los nios y las nias
o alfabetizar en la lengua indgena y ensear el espaol como una segunda

lengua. Es decir, padecen la tensin de encontrarse ejerciendo un rol para
el que no fueron entrenados en su formacin.
313
tin de los primeros aos de inclusin en la escuela.
314
En sntesis, a partir de lo sealado previamente, en Argentina la EIB parece

funcionar ms como una poltica de reconocimiento con el fin de reparar
daos pasados, que como una poltica con miras al futuro. En consecuencia, el resultado es que no se ha avanzado en el diseo de una educacin
bilinge intercultural sino que se ha desgastado el concepto hasta merecer
la desconfianza, el descrdito y el rechazo de algunas organizaciones indgenas (Acua 2005). Y esto ltimo es muy peligroso, porque puede resultar
contraproducente con la necesidad de repensar el rol de la educacin en la
conformacin de un Estado plural.
Coincidimos con Alonso y Daz (2004) en que la EIB no se hace slo antropologizando los contenidos curriculares (cultura, diferencia, alteridad se
vuelven vocablos de uso corriente), volviendo constructivistas los modos
de transmisin y cambiando las actitudes intolerables por otras del respeto
por el otro. Es decir, no slo hay que pensar el qu y el cmo, sino el para
qu y desde dnde de la EIB. En ese sentido, hay que politizar el discurso
intercultural, y considerar que no es slo un problema educativo sino que
es social y poltico (Alonso y Daz, 2004).
De este modo, parece importante partir de una mirada que descolonice la
EIB, que reflexione sobre las relaciones de subalternidad por fuera de la
escuela. En otras palabras, la EIB tiene que salir del aula y ser reconocida
como un campo de derechos, ya que si bien en el plano educativo surge el
derecho a una EIB atenta a la diversidad cultural y lingstica del pas, esta
poltica educativa procede como si la escuela estuviera aislada del contexto
histrico y sociocultural, omitiendo la inferiorizacin y subordinacin que
afecta al grupo social de pertenencia de los nios.
El enfoque descolonizador es importante porque posibilita quebrar los discursos colonialistas que anulan las diferencias para transformar las relaciones polticas, sociales, econmicas y culturales. Es decir, politizar el discurso intercultural para considerar que no es slo un problema educativo, sino
que es sociopoltico. As, la meta no es simplemente reconocer y tolerar lo
diferente dentro de la matriz establecida, sino implosionar sobre las estructuras coloniales implcitas del poder para conceptualizar a la diversidad
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Documentos:
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Resolucin 107 del Consejo Federal de Cultura y Educacin (1999)
Resolucin N 549 del Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina (2004)
317

los nios y las nias
Caminos hacia la EIB
Rita Maria Laura Allica

Ministerio de Cultura,
Educacin, Ciencia y
Tecnologa de Misiones
(Argentina)
ritallica@gmail.com

los nios y las nias
Introduccin
La escolarizacin para el pueblo guaran tiene, en la provincia de Misiones,
una larga historia de acciones variadas y muchas veces desarticuladas. Sin
embargo en los ltimos aos ha ido creciendo la demanda, por parte de
numerosas comunidades guaranes, de creacin de escuelas que atiendan
a la poblacin indgena. Existen varios argumentos para fundamentar la
misma, pero uno de los motivos frecuentemente expresado se relaciona
con la necesidad de contar con recursos proporcionados por la educacin
formal- para ser utilizados, entre otras cosas, como herramienta de defensa
en la sociedad blanca.
Las primeras unidades educativas destinadas a atender en forma exclusiva a
la poblacin indgena en Misiones datan de fines los aos 70, momento en
que algunos lderes indgenas comenzaron a solicitar la creacin de centros
de enseanza no formal, inicialmente, y formal despus.
Actualmente en la provincia existen treinta y siete (37) unidades educativas
de nivel primario localizadas en comunidades indgenas y tres (3) unidades
educativas de nivel secundario, de las cuales dos se encuentran en comunidades indgenas.
Desde el ao 2004, en el seno del Ministerio de Educacin de la provincia
se estableci el Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) en
la actualidad rea de la modalidad EIB- (Cf. Captulo XI de la LEN).
El objetivo del presente trabajo es presentar algunas consideraciones sobre
el establecimiento de las escuelas en las comunidades indgenas, detenindonos con particular nfasis en el perodo que va del 2004 a la actualidad.
319
Desarrollo
En Misiones existen actualmente alrededor de 95 comunidades con una
poblacin total estimada de 6.252 personas1 pertenecientes al pueblo guaran2, en su mayora de la parcialidad mbya, aunque tambin se hallan grupos que se autoreconocen como chirip.
320
Segn datos de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas 20042005 del INDEC (Instituto Nacional de Estadsticas y Censos) la poblacin
mbya en Argentina asciende a un total de 8.223 personas, siendo registradas en la provincia de Misiones, 4.083.
Datos aportados por el mapa Guaran Ret sealan que en Argentina se
estima que la poblacin total guaran, entre Av/andva y Mbya, es de
6.584 personas. Esta poblacin registrada en Argentina pertenece a un pueblo que va ms all de los lmites impuestos por las fronteras nacionales
actuales. Efectivamente:
En el siglo XX los Estados nacionales ocuparon las tierras de frontera con otras poblaciones extraas, que con los aos se han mostrado intolerantes, discriminatorias y violentas. Estas fronteras se
convirtieron en lneas de separacin que en pocos aos provocaron
la fragmentacin de los guaranes, an los de la misma etnia. Los
Pi Tavyter en Paraguay son originalmente los mismos que los
Kaiow en Brasil, y sin embargo, la frontera poltica entre Brasil y
Paraguay ha provocado fuertes diferencias culturales, polticas, religiosas y hasta lingsticas. Lo mismo sucedi con los Av Guaran
y los Mbya. (Azevedo et. al, 2009: 7)
Los guaranes hoy son alrededor de cien mil personas, distribuidas en
aproximadamente 500 comunidades entre Argentina, Brasil y Paraguay. En
esta zona viven los Mbya, los Pi Tavyter o Kaiow, los Av Guaran o
andva y los Ach, tambin conocidos como Guayak. (Azevedo et. al,
2009: 5)
1 Datos proporcionados por el Instituto Nacional de Asuntos Indgenas (INAI), Delegacin Misiones.
2 La Direccin de Asuntos Guaranies registra 53 comunidades indgenas en la provincia de Misiones. (Ministerio de Gobierno de Misiones, 2010).
Podemos afirmar que:

Los (modernos) sistemas educativos se originaron plantendose
tres fines fundamentales, 1. La constitucin de una identidad nacional, a travs de una mitopeya comn y una axiomtica de lealtad nacionales. 2. La asimilacin cultural de todos los habitantes
a un mismo marco de referencia. 3. La asimilacin de todos los
hablantes a la lengua oficial (Behares, en Quadrelli, 1998: 8).
Quiz se haya dicho en numerosas ocasiones que la escuela emergi como
una institucin homogeneizadora y normalizadora que intent silenciar,
por medio de la uniformizacin, la diversidad preexistente y existente en
la sociedad. La diversidad era entonces una caracterstica negativa, problemtica -en el sentido cotidiano del trmino- una dificultad que deba ser
combatida.
Si bien es cierto que actualmente existen una serie de medidas administrativas y legales tendientes a modificar la marca de nacimiento del sistema
educativo moderno, an perviven ecos de los fines primigenios con los que
nace el sistema educativo. Un ejemplo de esta situacin es la dificultad para
tomar en cuenta el hecho de que las diferentes comunidades y pueblos son
portadores de conocimientos y participan de procesos educativos diferentes al proceso de escolarizacin. Sobre este punto es ilustrativa la reflexin
de Meli sobre la diferencia entre escolarizacin y educacin indgena:
La educacin indgena es verdaderamente otra () ella est ms
cerca de la nocin de educacin como proceso vital. () La cultura
indgena es enseada y aprendida en trminos de socializacin integrante. El hecho de que esa educacin no est hecha por profesionales del ramo, no quiere decir que ella se haga por una comunidad
abstracta y annima. Los educadores indgenas tienen rostro y voz,
tienen das y momentos, tienen materiales y sus instrumentos propios, tienen toda una serie de recursos bien definidos para educar
a quien va a ser un individuo de una comunidad. (Meli, 2008: 9
y 10)

los nios y las nias
Escuela y pueblos originarios
321
En este sentido y tomando en cuenta lo expresado por Meli creemos que

la construccin de una educacin intercultural slo es posible tomando en
cuenta los procesos educativos propios de la comunidad donde est inserta
la escuela. Respecto de la EIB Luis Enrique Lpez dice:
322
Por EIB se concibe ahora una educacin abierta y flexible, pero a la

vez enraizada en y a partir de la propia cultura; una educacin que
promueva un dilogo crtico y creativo entre tradiciones culturales
que, si bien parten de matrices diferentes, mal que bien y aunque
en condiciones de asimetra, estn y han estado por varios siglos en
permanente contacto y conflicto. Es en este contexto y a partir de la
necesidad de contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida
de los pueblos indgenas, que la EIB propicia la autoafirmacin y el
desarrollo de la autoestima y el autorrespeto en alumnos y alumnas
indgenas, con vistas tambin al desarrollo de una slida identidad
indgena. (Lpez, 1997: 57)
No debemos olvidar que vivimos en sociedades no slo diversas sino tambin desiguales donde se valora a los grupos, sus costumbres, su cultura y
su lengua con parmetros que no siempre reconocen como vlido lo que
los distintos grupos traen consigo.

Es en este contexto donde se desarrollan los procesos escolares, por
lo que es importante pensarlos desde una perspectiva que los entiendan
como un conjunto de relaciones y prcticas histricamente construido. Lo
que conforma finalmente a dicho proceso es una trama compleja en la que
interactan tradiciones histricas, variaciones regionales, numerosas decisiones polticas, administrativas y burocrticas, consecuencias imprevistas de la planeacin tcnica e interpretaciones particulares que hacen los
maestros y alumnos de los materiales en torno a los cuales se organiza la
enseanza. (Rockwell, 1995:14).
Es significativo puntualizar que
Las prcticas discursivas que invocan argumentos de diversidad
cultural, interculturalidad, e incluso multiculturalismo y plura-
Como ya hemos mencionado las primeras unidades educativas destinadas

a atender en forma especfica a la poblacin indgena en Misiones datan de
fines los aos 703. En Misiones hay en la actualidad cuarenta (40) escuelas
con matricula indgena. Dichos establecimientos educativos se denominan
Escuelas Interculturales Bilinges, designacin generalizada explcitamente luego de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.2064.
Desde el ao 2004, en el seno del Ministerio de Educacin de la provincia
de Misiones se estableci el Programa de Educacin Intercultural Bilinge
(PEIB) en la actualidad rea de EIB- en correspondencia con la implementacin del Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge
(PNEIB), dependiente en ese momento del Ministerio de Educacin, Cien3 En 1976 se crearon sendas escuelas en las comunidades de Fracrn y Peruti, dependientes del Obispado de la ciudad de Posadas. En el ao 1979 comenz a funcionar informalmente una escuela en el Valle Kua Piru, luego ser creada formalmente por resolucin del Consejo General de Educacin en el ao 1982. Posteriormente se crea la escuela
N 683 en la comunidad de Tamandu en el Departamento 25 de Mayo, hacia la misma
poca se crea, en la comunidad El Pocito, la escuela N 766. As fueron crendose en el
perodo de treinta aos escuelas dedicadas a la atencin de poblacin indgena. En los
ltimos aos y a partir de la creacin de la Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge
en el marco de la Ley de Educacin Nacional 26.206 se han establecido varias unidades
educativas, entre ellas tres de nivel secundario.
4 La Ley de Educacin Nacional en el captulo XI, artculo 52 dice La Educacin Intercultural Bilinge es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin
Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme al Art. 75 Inc. 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin
que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin
e identidad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar
su calidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo
mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el
respeto hacia tales diferencias.

los nios y las nias
lismo cultural han experimentado en los ltimos aos un sensible

proceso de institucionalizacin. En consecuencia, estos trminos
frecuentemente aparecen como valores indiscutidos, apropiados y
aceptados por muchos, sin que ello signifique que haya una confluencia necesaria en el sentido otorgado a los mismos. Por el
contrario, en sus usos concretos tanto sociales como acadmicosadquieren mltiples y diversos significados, los cuales no necesariamente coexisten armnicamente, sino que configuran un campo
conflictivo en el que se disputan tanto significados como recursos
estratgicos. (Briones et. al., 2006: 255)
323
cia y Tecnologa de la Nacin. En el mismo ao el Consejo General de Educacin de la provincia reconoce la Modalidad de Educacin Indgena5.
324
El rea de la Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge est desarrollando diferentes acciones basadas tanto en anlisis sobre las necesidades de
las comunidades del pueblo guaran y de las escuelas de la modalidad EIB
as como a partir de evaluaciones sobre el proceso que se est llevando adelante. Este proceso evaluativo se realiza tanto al interior del equipo como en
jornadas evaluativas donde participan los diferentes actores involucrados6.
Podemos decir que en lneas generales la educacin indgena y el proceso
de escolarizacin varan en diversas cuestiones centrales. La educacin escolar es formal y con pautas de espacialidad ulica especfica, para la alfabetizacin en general se utilizan libros, se dictan materias especializadas
en reas de conocimiento lengua, matemtica, ciencias sociales, ciencias
naturales- , se trabaja a partir de un currculo general elaborado para todos,
5 Se aprueba la Resolucin 5822/04 que reconoce la Modalidad de Educacin Indgena y por Resolucin 5828/04 se establece el rol y funcin del Auxiliar Docente Indgena
(ADI). As se hicieron efectivos los nombramientos en el ao 2005 de veintids ADI que
se desempean en las escuelas de la modalidad EIB.
6 Enumeramos algunas de las acciones ms significativas: 1) Mesas de Gestin Curricular, es un espacio donde participan Auxiliares Docentes Indgenas, docentes, directivos
y equipo tcnico del rea de EIB. Las reuniones se hacen por grupos de escuelas, generalmente divididas por zonas (Zona norte, centro y sur). El objetivo es reflexionar y discutir sobre el proceso educativo en las escuelas indgenas de la provincia de Misiones as
como sobre los diferentes aspectos relacionados con el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y los distintos proyectos llevados a cabo en las escuelas y su relacin con los actores
que intervienen en los mismos. Asimismo este es un espacio importante para pensar y
profundizar con los equipos docentes el estudio de la realidad cotidiana del aula y fortalecer la instalacin de prcticas educativas interculturales. 2) Visitas de acompaamiento
tcnico a las escuelas de modalidad EIB: en general lo que aqu se hace es acompaar y
reflexionar en conjunto sobre cmo se va dando la relacin enseanza-aprendizaje -que,
como dice Elsie Rockwell, es bastante ms compleja de lo que indica el guin que suele
unirlos- as como trabajar en el fortalecimiento de la relacin entre la comunidad y la
escuela. 3) Relevamiento de datos sobre las necesidades de la poblacin en edad escolar,
con el objetivo de confeccionar una base de datos de la poblacin en edad escolar de las
comunidades guaranes de la provincia de Misiones. 4) Trayecto Pre Profesional (TPP)
para ADI denominado Mboeakury Mbyarekpy (Maestros en Cultura Mbya). Este curso tuvo dos cohortes, la primera durante los aos 2006-2007 y la segunda durante los aos
2008-2009. En ambas cursadas asistieron un promedio de 45 alumnos de alrededor de
treinta comunidades de la provincia de Misiones. 5) Formacin para Auxiliares Docentes
Indgenas (ADI) denominada emboarakuaa Mbya ayvu hae mbya rekopy. Esta actividad tuvo como capacitadores a caciques y ancianos de varias comunidades guaranes
de la provincia y fue coordinada por los ADI miembros del equipo tcnico del rea de
EIB. 6) Formacin en Lengua y Cultura Mbya destinado a docentes no indgenas de
las escuelas pertenecientes a la modalidad de EIB. Dicha capacitacin esta siendo llevada
adelante por los ADI miembros del Equipo tcnico del rea de EIB y tiene como objetivo
principal realizar una primera aproximacin a la lengua mbya comprendiendo la complejidad de los procesos de adquisicin/aprendizaje de una lengua diferente a la materna.
Es significativo destacar que la prctica de los docentes que se desempean

en las escuelas con matrcula indgena es heterognea, en algunos casos
est marcada por el compromiso traducido en actitudes de respeto, aprendizaje e investigacin continua y lamentablemente en otros por el desinters -traducido en la imposicin de los saberes genuinos- difcilmente
modificable slo a partir de la formacin especfica en la modalidad EIB.
En las escuelas de EIB de la provincia numerosos docentes hablan nicamente castellano, mientras que una porcin pequea habla el guaran estndar y muy pocos la lengua mbya. Esto representa un gran inconveniente
si tomamos en cuenta que los nios y nias que asisten a las escuelas en los
primeros aos son monolinges en la lengua mbya. De esto se desprende
por lo menos tres cuestiones:
La importancia de la figura del auxiliar docente indgena en el espacio
escolar7.
La necesidad de contar con materiales didcticos en lengua materna
como apoyatura en este proceso que inician los nios y nias.
La importancia de la formacin docente especfica y continua.
Tomaremos el segundo punto mencionado para hacer un breve desarrollo
de lo que se est realizando en el marco de la construccin de la modalidad
de educacin intercultural bilinge.
La poblacin indgena de la provincia habla la lengua materna y un gran
porcentaje es bilinge en diferentes grados. Si bien los nios llegan a la
escuela manejando su lengua materna, existe preocupacin entre los ADI
y algunos mboruvich sobre las dificultades en la transmisin del conocimiento de la lengua mbya a los jvenes, que muchas veces no reconocen
7 Algunos docentes aluden que es importante la figura del ADI en el aula porque es
el nexo entre la comunidad y la escuela, si bien esto es cierto, tambin es cierto que en
muchos casos el ADI no pasa de ser un traductor de las consignas dictadas por el docente.
Sin embargo los docentes indgenas estn ocupando poco a poco el espacio ulico, en
muchos casos tratando de revertir una situacin histrica donde las actividades escolares
realizadas por ellos no pasaba de tocar la campana o hacer de portero como comenta un
ADI en una Mesa de Gestin Curricular.

los nios y las nias
podramos decir que en algunos casos se trabaja con situaciones artificiales

o poco relacionadas con el contexto del alumno. A este cmulo de caractersticas tenemos que agregar el de la especificidad de la formacin docente
y su prctica relacionada con esa formacin y con su experiencia ulica.
325
trminos de uso en circunstancias o contextos especficos. Esta preocupacin se traslada a los nios que concurren a las escuelas.
326
En este contexto, desde el rea de Educacin Intercultural Bilinge se desarroll una iniciativa orientada a generar materiales didcticos para uso
en las escuelas de EIB. Se trata de la produccin realizada por los alumnos
en el marco del curso Mboeakury Mbyarekpy -especficamente en la
ltima cohorte-, de una serie de lminas y tarjetones con la finalidad de ser
utilizados como material didctico en el proceso de alfabetizacin en las
escuelas de Educacin Intercultural Bilinge8.
Para el desarrollo del material se tom como modelo las lminas y materiales visuales de Trengania9 que fueron editados por el Ministerio de Educacin de la Nacin en el ao 2007.
Desde el punto de vista pedaggico, los materiales apuntan al desarrollo de
habilidades lingsticas y culturales en los nios y jvenes a quienes estn
destinados mediante el tratamiento de sus mundos de significacin prximos y cotidianos. Las lminas y textos son el resultado de un trabajo colaborativo que se vio enriquecido desde el aporte de cada miembro de los
grupos que participaron en su elaboracin. En el proceso de produccin se
dieron situaciones muy ricas donde los docentes indgenas expresaron sus
experiencias en la escuela as como sus preocupaciones en relacin con su
prctica profesional en el aula:
Siempre surge entre algunos padres o madres, por mandar a la
escuela, por qu, para qu, muchas veces imaginan que si aprenden en castellano aprenden mejor, pero tambin hay que llevar en
cuenta que si no llegamos a escribir en nuestro idioma va a ser
difcil, por mi experiencia es importante escribir en nuestro idioma,
en nuestro comunidad todava hay alguna gente que no sabe de que
8 El trayecto pre-profesional se realizaba cada quince das durante el ao escolar, en
una escuela EFA (Escuela de la Familia Agrcola) situada en un punto cercano a la mayora
de las comunidades de la provincia. Los encuentros se efectuaban los viernes y sbados,
los asistentes se alojaban en las instalaciones de la escuela, situacin que favoreci el intercambio entre pares as como el trabajo en ocasiones hasta altas horas de la noche.
9 Equipo de Produccin Pedaggica: Idea original: Alvarado, Maite y Gaspar, Mara del
Pilar. Autoras: Gaspar, Mara del Pilar & Mangone, Luciana. Colaboradora: Silvia Gonzlez. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Ciudad de Buenos Aires:
Abril, 2004.
Asimismo la participacin de ancianos fue sumamente importante ya que

por un lado acompaaron el trabajo de elaboracin del material aportando
sus conocimientos y perspectivas de lo que se puede o se debe ensear en
la escuela y de qu manera hacerlo, cmo hablarles a los nios y a las nias.
Generalmente los ancianos que participaban en los encuentros escuchaban las narraciones de los alumnos, quienes comentaban qu actividades
estaban haciendo, planteaban sus dudas sobre ciertos temas que en general
giraban en torno al mbito de lo sagrado lo no sagrado y su tratamiento
en la escuela.
Dado que el mismo proceso de elaboracin colectiva de materiales didcticos se concibe ya como una instancia formativa, de fortalecimiento
y enriquecimiento fundamental, la participacin y presencia activa de los
ancianos permiti generar una importante instancia de transmisin intergeneracional de conocimiento. Por otra parte esto tambin fortaleci a los
propios auxiliares en la autovaloracin de su rol en la escuela, ya que contar
con el apoyo de quienes en su cultura cumplen un rol importante en la
transmisin del conocimiento, sirvi como estmulo para tomar conciencia
de la importancia de su propio lugar dentro del sistema educativo.
En una de las jornadas en que asisti un anciano los alumnos del curso
quedaron especialmente sorprendidos con su relato sobre el pind y todos
los usos y significados que tiene este rbol dentro de la cultura mbya.
Creemos que para que la educacin intercultural bilinge sea un proceso
transformador es necesario reconocer el contexto poltico, econmico y social en el que se desarrolla. Esto implica, entre otras cosas, tomar en cuenta
la existencia de mecanismos de exclusin responsables del mantenimiento
de un orden social jerrquico. En otras palabras, es importante desarrollar
un enfoque holstico que enmarque las propuestas educativas en la dinmica social en la que se desenvuelve.

los nios y las nias
se trata bien la educacin bilinge () tambin respetamos lo que

algunas madres piensan pero tambin tenemos que explicar como
estamos haciendo. (Auxiliar Docente Indgena).
327
Nos parece revelador concluir este trabajo con una reflexin de un grupo
de docentes indgenas:
328
Los saberes y virtudes deben ser creadas, inventadas por nosotros.

Nadie nacemos generoso, crtico, honrado o responsable. Nosotros
nacemos con estas posibilidades, pero tenemos que crearlas, desarrollarlas y cultivarlas en nuestra prctica cotidiana []. Este
respeto, este reconocer que los otros pueden hacer las cosas que no
hacemos10.
10 Exposicin en el plenario de la Jornada Provincial de EIB, diciembre de 2008.
Acevedo, Marta; Brand, Antonio; Gorosito Ana M.; Heck, Egon; Meli, Bartomeu; Servin, Jorge (2009) Guaran Ret. Los pueblos guaranes en las
fronteras. Argentina, Brasil y Paraguay. Paraguay: AGR-Servicios Grficos S.A.
Briones, Claudia; Delrio, Walter; Lanusse, Paula; Lazzari, Axel; Lorenzetti, Mariana; Szulc, Andrea y Vivaldi, Ana (2006) Diversidad cultural e interculturalidad como construcciones socio-histricas. En: Ameigeiras,
Aldo y Jure, Elisa (Compiladores) Diversidad cultural e interculturalidad. Buenos Aires: Prometeo.
Lpez, Luis Enrique (1997) La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos humanos que la educacin requiere. En: Revista
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Meli, Bartomeu (2008) Educacin Indgena y alfabetizacin. Asuncin: CEPAG.
Quadrelli, Andrea (1998) Ejapo Letra Parai. Educacin, escuela y alfabetizacin
en la poblacin indgena de la provincia de Misiones. Tesis de Maestra
en Antropologa Social. Facultad de Humanidad y Ciencias Sociales.
Misiones: UNaM.

los nios y las nias
Bibliografa citada
329
Escolas Interculturais
Bilngues de Fronteira
do MERCOSUL:
balano, desafios e
perspectivas
Karina Mendes Thomaz

Universidad Federal de
Santa Catarina (Brasil)
karinathomaz@ig.com.br

los nios y las nias
Introduo
O Projeto Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira (PEIBF) prev o
desenvolvimento de um modelo de educao bilngue e intercultural para a
rea de fronteira do MERCOSUL. O PEIBF inicia suas atividades pedaggicas em 2005 institudo por um Acordo Bilateral, assinado em 2004, entre
os ministrios da educao de Brasil e Argentina. Em junho de 2006, o
PEIBF entra para a pauta do Setor Educacional do MERCOSUL, passando,
ento, a constituir-se como um projeto multilateral. Em 2009, outros pases
do bloco (Uruguai, Paraguai e Venezuela) iniciam as atividades do projeto
em escolas de fronteira.
Quanto ao funcionamento, o projeto trabalha a partir do intercmbio docente, ou seja, duas vezes por semana as professoras brasileiras trocam de
lugar com as professoras das escolas do outro lado da fronteira e ministram
suas aulas em portugus1 para as crianas argentinas, por exemplo. Concomitante com a ida da professora brasileira, ocorre a vinda das professoras
dos outros pases que ministram suas aulas em espanhol para os alunos
brasileiros.
Por enquanto, o projeto ainda restringe-se s sries iniciais do Ensino Fundamental, mas h previso de expanso para toda a Educao Bsica. No
ano de 2009, o PEIBF funcionou em 17 cidades, 24 escolas e 107 turmas.
No quadro a seguir, listam-se as escolas e cidades participantes.
1 Ressalta-se a diferena existente entre as expresses aulas em portugus e aulas

de portugus. A primeira indica o ensino de segunda lngua; enquanto a segunda, o de
lngua estrangeira.
331
Fronteira
Cidade
N. de
Escolas
N. de
Turmas
Escolas
Brasil-Argentina
Dionsio
Cerqueira/SC
10
EEB Dr. Theodureto

de Faria Souto
Itaqui/RS
EM Otvio Silveira
Alvear/Corrientes
Escuela Del
Montes (N.123)
Itaqui/RS
EM Vicente Sols
La Cruz/
Corrientes
Escuela Gobierno
de Tierra Del
Fuego (N.478)
Uruguaiana/RS
Escola CAIC
Paso de Los
Libres/Corrientes
Escuela Vicente Vern
Foz do Iguau/PR
Puerto Iguaz/
Misiones
EMEF Adele
Zanoto Scalco
So Borja/RS
11
Santo Tom/
Corrientes
Bernardo
de Irigoyen/
Corrientes
332
Escuela Intercultural
Bilnge N.1
Escuela Intercultural
Bilnge N.2
EMEF Ubaldo
Sorrilha da Costa
Escuela N.484 Estados
Unidos do Brasil
Escuela N.554 Joseja
Fernandez dos Santos
Brasil-Paraguai
Ponta Por/MS
Pedro Juan
Caballero/PY
EE Joo Brembatti
Calvoso
Jaguaro/RS
EMEF Marclio Dias
Rio Branco/UY
EMEF Dr. Fernando

Corra Ribas
Escuela N.05
Escuela N.12
Brasil-Venezuela
Chu/RS
EMEF General Artigas
Chuy/UY
Escuela N.28
Repblica Federativa
Del Brasil
Pacaraima
Santa Helena
de Uairn
EM Alcides da
Conceio Lima
EIB San Antonio
de Morichal
EIB El Salto
Total
19
24
107
(Thomaz, 2010: 10)
Num primeiro momento do trabalho, numa tentativa de se elucidar a conjuntura que envolve o Acordo Bilateral entre Brasil e Argentina, criando o
Projeto Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira, apresenta-se uma srie de aes polticas que antecedem a Primeira Reunio Bilateral. So elas:
a criao do MERCOSUL e a declarao do portugus e do espanhol como
idiomas oficiais do bloco, a criao do Setor Educacional do MERCOSUL
(SEM) e o Plano Estratgico do mesmo reconhecendo a escola como um
espao privilegiado para a formao da conscincia para a integrao, a Declarao Conjunta entre os ento ministros da educao, Cristovam Buarque e Daniel Filmus, e a Declarao Conjunta entre Tarso Genro e Daniel
Filmus que ratifica a implementao de um modelo de ensino comum em
escolas de zonas de fronteira.
Aps esta contextualizao, apresentam-se os debates e encaminhamentos
das quatro Reunies Bilaterais que ocorreram entre as equipes brasileira e
argentina envolvidas no PEIBF, em dezembro de 2004, junho de 2005, fevereiro de 2006 e julho de 2006. Percebe-se que, alm (ou apesar) do esforo
de construo conjunta do dilogo, algumas questes so recorrentes e revelam o quanto as diferenas culturais caracterizam-se como um entrave ao
projeto de integrao. A conscincia dessa dificuldade, porm, possibilita

los nios y las nias
Brasil-Uruguai
333
a superao da mesma. Alm das diferenas culturais, nota-se a presena

constante de entraves administrativos que dificultam o andamento das negociaes. Muito tempo ainda gasto com questes burocrticas. Por vezes, a leitura dos Relatrios desconsola; para esses momentos, a certeza de
Paulo Freire consola e anima.
334
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condies materiais,

econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas em que nos achamos
geram quase sempre barreiras de difcil superao para o cumprimento de
nossa tarefa histrica de mudar o mundo, sei tambm que os obstculos
no se eternizam (Freire, 1996)
PEIBF Conjuntura de 1991 a 2004

O Projeto Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira do MERCOSUL
(PEIBF) inicia suas atividades pedaggicas em 2005 institudo por um
Acordo Bilateral entre Brasil e Argentina, que visa estreitar os vnculos de
interculturalidade entre os dois pases e, mais especificamente, entre suas
cidades limtrofes. Contudo, anteriormente, ao incio do PEIBF, constata-se
uma srie de aes fundamentais para a idealizao desse projeto fronteirio.
A primeira dessas aes relevantes para o PEIBF o artigo 17 do captulo II
do Tratado de Assuno, de 26 de maro de 1991, que declara o portugus
e o espanhol como idiomas oficiais do MERCOSUL.
CAPTULO II Estrutura Orgnica
ARTIGO 17
Os idiomas oficiais do Mercado Comum sero o portugus e o espanhol e a verso oficial dos documentos de trabalho ser a do idioma do pas sede de cada reunio (www.mercosul.gov.br).
Este artigo em especfico relevante para a criao do PEIBF por definir as
lnguas espanhola e portuguesa como as oficiais do MERCOSUL. Assim,
sero exatamente estas as lnguas propostas para o bilinguismo do Projeto
Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira.
Contribuir a los objetivos del MERCOSUR conformando un espacio educativo comn, estimulando la formacin de la conciencia ciudadana para
la integracin, la movilidad y los intercambios con el objeto de lograr una
educacin de calidad para todos (http://www.sic.inep.gov.br).
O mesmo documento revela tambm a necessidade de reconocer la institucin educativa como espacio cultural privilegiado para la formacin de
una conciencia favorable a la integracin regional que impacte significativamente en la escuela como ncleo bsico. Portanto, o Setor Educacional
do MERCOSUL, ao assumir a misso de constituir um espao educativo
comum que estimule a conscincia para a integrao e ao reconhecer que
a escola o espao privilegiado para a formao de tal conscincia, caracteriza-se com uma das aes antecessoras do Projeto Escolas Interculturais
Bilngues de Fronteira.
Outra ao que antecede o Projeto Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira a assinatura da Declarao Conjunta para o Fortalecimento da Integrao Regional em novembro de 2003. Reunidos, em Braslia, por ocasio
do Seminrio Internacional Universidade XXI, os Ministros de Educao
brasileiro e argentino, Cristovam Buarque e Daniel Filmus, assinaram a referida declarao, que dispe implementar, dentre outras, a seguinte ao:
Criar em regies de fronteira 03 (trs) escolas em cada pas com modelo
comum bilngue e intercultural.
Aproximadamente seis meses aps a primeira Declarao Conjunta, o ento ministro da Educao brasileiro, Tarso Genro, e o Ministro da Educao, Cincia e Tecnologia argentino, Daniel Filmus, assinaram, em nove
de junho de 2004, na cidade de Buenos Aires, uma Declarao Conjunta
na que ratificavam a implementao de um modelo de ensino comum em

los nios y las nias
Aps o Tratado de Assuno, a partir da assinatura do Protocolo de Intenes por parte dos ministros da Educao dos pases membros, foi criado o Setor Educacional do MERCOSUL (SEM). Desde sua criao, o SEM
reconheceu a importncia da educao como estratgia para o desenvolvimento da integrao econmica e cultural do MERCOSUL. No marco de
dez anos de criao do bloco, os ministros da Educao, no Plano Estratgico para o perodo de 2001 a 2005, definem que a misso do SEM :
335
escolas de zonas de fronteira, a partir do desenvolvimento de um programa para a educao intercultural, com nfase no ensino do portugus e do
espanhol.
En este sentido, disponen la inmediata implementacin: (...)
336
Un modelo de enseanza comn en escuela de zonas de frontera, a partir

del desarrollo de un programa para la educacin intercultural, con nfasis
en la enseanza del portugus y el espaol, una vez cumplidos los dispositivos legales para su implementacin (Genro y Filmus, 2004)
Assim, durante o segundo semestre de 2004, o Departamento de Polticas
de Educao Infantil e do Ensino Fundamental da Secretaria de Educao
Bsica do Ministrio da Educao do Brasil buscou a adeso de escolas localizadas na regio de fronteira com a Argentina, por meio de entendimentos, junto aos sistemas estaduais e municipais de ensino da regio sul do
Brasil. Depois da visita de tcnica do MEC s cidades envolvidas, as escolas
interessadas manifestaram-se, enviando suas propostas. Duas escolas brasileiras localizadas nos municpios de Uruguaiana, no estado do Rio Grande
do Sul, e Dionsio Cerqueira, no estado de Santa Catarina, fronteirias s
provncias argentinas de Corrientes e Misiones, respectivamente, foram selecionadas.2 A partir de ento, as equipes responsveis pelo projeto nos dois
pases iniciam as Reunies Bilaterais do PEIBF.

Reunies Bilaterais Relatrios de 2004 a 20063

Desde a Primeira Reunio Tcnica Bilateral entre as equipes brasileira e
argentina envolvidas no PEIBF at o final do primeiro ano de funcionamento do Projeto em Foz do Iguau, 2006, ocorreram quatro destas reunies. A Primeira Reunio Bilateral aconteceu em Buenos Aires no ms de
dezembro de 2004. A Segunda Reunio passou-se em Braslia em junho
de 2005. A Terceira, em Buenos Aires em fevereiro de 2006. E, por fim, a
Quarta Reunio Bilateral ocorreu em julho de 2006 tambm em Buenos
Aires. Cabe ressaltar que, sistematicamente, com frequncia semestral, at
2 Em: (http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Escolafronteiras/doc_final.pdf),
acessado em 24 de junho de 2010.
3
Informaes retiradas de Thomaz, 2010.
Os Relatrios destas primeiras quatro Reunies Bilaterais desenvolvidos

pelo assessor e coordenador do IPOL, Gilvan Mller de Oliveira, revelam
a construo das decises iniciais referentes tanto estrutura do Projeto
quanto metodologia pedaggica utilizada pelo mesmo.
Assim, na Primeira e na Segunda Reunies Bilaterais, constri-se a concepo de que o Ensino via Projetos de Aprendizagem a soluo para a
necessidade de contedos compartilhados (Oliveira, 2004, p.12). Tambm
se acorda de que o professor deve registrar o currculo post-factum da turma com o objetivo de desenvolvimento curricular (Oliveira, 2005, p.11).
Quanto estrutura do PEIBF, na Segunda Reunio Bilateral, discute-se e
acorda-se sobre o modelo de bilinguismo a ser adotado pelas escolas. Por
unanimidade, justificando-se que a escola pblica no pode ter restries
entrada de crianas transferidas durante o processo de escolarizao,
opta-se pelo modelo no-vinculado, em que crianas podem ingressar no
sistema a qualquer momento independente de proficincia prvia em L2
(Oliveira, 2005, p.9). Cogitou-se, ainda, nesta Reunio, a alternativa de a escola oferecer dois currculos, sendo um vinculado (outras crianas no podem ingressar na turma bilngue durante o processo) e um no-vinculado.
Ainda no plano administrativo, na Terceira Reunio Bilateral, constri-se
a definio dos papis das diversas funes requeridas pelo Projeto, como
docentes, assessores pedaggicos e coordenadores locais. Alm disto, debate-se sobre a necessidade ou no da criao de um certificado de proficincia na segunda lngua a ser aplicado aos alunos, momento em que as duas
equipes apresentaram posies diametralmente opostas.
Durante a Terceira Reunio, apresentou-se pela primeira vez a possibilidade de fazer com que o PEIBF passe de um quadro binacional para um
quadro multilateral dentro do MERCOSUL, incluindo o Projeto como linha estratgica no Plano de Ao do MERCOSUL Educacional. Sobre esta
importante ampliao, a Quarta Reunio Bilateral confirma a entrada do
Projeto na pauta do Setor Educacional do MERCOSUL e anuncia a realizao do Primeiro Seminrio do PEIBF, realizado em Foz do Iguau, para

los nios y las nias
o presente momento, continuam ocorrendo as Reunies Tcnicas Bilaterais

e Multilaterais entre as equipes dos pases participantes do PEIBF.
337
dar a conhecer o projeto aos outros pases membros (Oliveira, 2006, p.1).
338
Embora os diagnsticos sociolingusticos realizados nas escolas do Projeto tenham feito parte da pauta de todas as Reunies e tenham sido teis
para a orientao do planejamento do trabalho a ser desenvolvido em cada
uma das escolas que apresentaram dados to diversos, foi apenas na Quarta
Reunio Bilateral que se percebeu o quanto tambm os diagnsticos realizados por cada pas independentemente eram diversos entre si. Os diagnsticos focavam ora na verificao do conhecimento do portugus por
parte das crianas argentinas ora nas atitudes do corpo docente (...) frente
ao idioma espanhol e frente a seus falantes argentinos e paraguaios (Oliveira, 2006, p.3) Esta percepo da diferena existente entre a realizao
dos diagnsticos sociolingusticos pelos dois pases possibilitou o atual modelo de diagnstico adotado pelo PEIBF, no qual as equipes dos dois pases
atuam juntas na concretizao deste trabalho.
Outra questo apresentada durante a Terceira Reunio Bilateral e retomada
na Quarta Reunio a necessidade de se formular uma Poltica Lingustica para cada um dos municpios envolvidos no PEIBF (Oliveira, 2006,
p.13). Segundo o Relatrio, essa poltica lingustica preveria como outras
secretarias, alm da secretaria municipal de educao, poderiam se envolver com as prticas de bilinguismo (Oliveira, 2006, p.5).
As Reunies Tcnicas Bilaterais e Mutilaterais caracterizam-se como um
importante espao de construo conjunta do Projeto Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira do MERCOSUL por possibilitarem o debate entre os agentes polticos responsveis pelo andamento do Projeto em seus
respectivos pases.
Avanos, Entraves e Perspectivas

Alm do expressivo avano conquistado pelo Projeto Escolas Interculturais
Bilngues de Fronteira ao passar a fazer parte da pauta do Setor Educacional do MERCOSUL, o que envolveu a incluso de trs novos pases (Paraguai, Uruguai e Venezuela) ao projeto inicial, o PEIBF vem, ao longo destes
mais de cinco anos, galgando degraus decisivos.
O Projeto Escolas Bilnges de Fronteira um projeto no institucionalizado. Estou preparando uma minuta para o MEC mandar ao Conselho
Nacional de Educao para institucionalizar o projeto. Elas no so uma
modalidade educacional como so as Escolas Indgenas, por enquanto so
s um modelo. Para as Escolas Bilnges de Fronteira, no h Diretriz, no
h Resoluo do Conselho Nacional de Educao, no h Parecer de Aprovao, nem aqui nem na Argentina, embora estejam atuando nesse projeto
26 escolas com mais de 10 mil alunos. Esse processo de institucionalizao
deve acontecer ainda esse ano.
A institucionalizao do PEIBF caracteriza-se, concomitantemente, como
o principal entrave e a principal perspectiva de avano ao projeto. Entrave, porque, desde a Primeira Reunio Bilateral, cita-se a necessidade desta
institucionalizao. Perspectiva de avano, porque os outros entraves (administrativos e pedaggicos) tenderiam a ser minimizados com a institucionalizao das escolas interculturais bilngues de fronteira.
Dentre os entraves administrativos recorrentes nas Reunies Bilaterais e
Multilaterais do PEIBF, destaca-se a dificuldade de deslocamento do corpo
docente at a escola parceira. Esta dificuldade tanto financeira quanto
alfandegria e atinge (ou atingiu em algum momento) todos os pases envolvidos no projeto.
Dos entraves pedaggicos, destaca-se a dificuldade que os professores
encontram para trabalhar com a metodologia do Ensino via Projeto de
Aprendizagem. Esta dificuldade potencializada quando a direo da escola participante do PEIBF faz exigncias incompatveis com a metodologia do PEIBF, como, por exemplo, o modelo nico de prova para todas

los nios y las nias
Quanto esfera jurdicas, verificam-se importantes avanos como a construo, na Argentina, de prdios prprios para alojar as Escuelas Interculturais Bilnges n1 (em Bernardo de Irigoyen - Corrientes) e n2 (em
Puerto Iguaz - Misiones). No entanto, este importante avano ainda no se
efetivou no Brasil. Cabe, aqui, ressaltar que a institucionalizao do PEIBF
pelo governo brasileiro est em vias de ser efetivada nesse incio de 2010,
conforme informou o Prof. Dr. Gilvan Mller, coordenador do projeto pelo
IPOL, em entrevista na sede no IPOL em 04 de maro de 2010:
339
as turmas de uma mesma srie. Este comprometedor entrave tende a ser

eliminado quando a escola participante do PEIBF estiver inserida em uma
modalidade prpria de educao intercultural bilngue.
340
Quando a institucionalizao do Projeto Escolas Interculturais Bilngues

de Fronteira do MERCOSUL ocorrer em todos os pases parceiros, haver,
ento, a necessidade de criao de um instrumento capaz de acompanhar o
desenvolvimento das lnguas presentes no contexto fronteirio: um observatrio lingustico da educao escolar intercultural bilngue de fronteira.
Com este instrumento, que permite o constante acompanhamento dos usos
lingusticos, pode-se repensar as estratgias de planificao lingustica aplicadas Educao Escolar Intercultural Bilngue de Fronteira.
Bibliografia Citada
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Genro, Tarso y Filmus, Daniel (2004) Declarao Conjunta de Buenos Aires.Buenos Aires: MECyT.
Oliveira, Gilvan Mller de (2004)Relatrio da Primeira Reunio Bilateral do
PEIBF. Buenos Aires: IPOL.
_________ (2005) Relatrio da Segunda Reunio Bilateral do PEIBF. Buenos
Aires: IPOL.
_________ (2006) Relatrio da Terceira Reunio Bilateral do PEIBF. Buenos
Aires: IPOL.
_________ (2006)Relatrio da Quarta Reunio Bilateral do PEIBF. Buenos Aires: IPOL.
Thomaz, Karina Mendes (2010)Poltica Lingustica para a Integrao: a experincia das Escolas Interculturais Blngues de Fronteira do MERCOSUL.
Cascavel: UNIOESTE, 2010.
341

los nios y las nias
Retos de la
educacin
intercultural y
bilinge en Mxico
Elizabeth M. Buenabad
Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla
(Mxico)
buenabad27@hotmail.com

los nios y las nias
Algunos antecedentes y datos a manera de entrems

En Mxico, inicialmente la propuesta de una educacin intercultural se oficializ en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, quedando plasmada en la Poltica de Educacin Intercultural para Todos. Esta poltica contempl la incorporacin del enfoque intercultural en todo el currculum de
la Educacin Bsica Obligatoria.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 se reconocieron tres cambios
principales en la concepcin de la sociedad mexicana respecto de la cuestin tnica:
En primer lugar, que la relacin entre la cultura y la identidad indgena no
ocurre de manera mecnica y que, por lo tanto, los cambios culturales, en
una colectividad, no necesariamente implican cambios de identidad.
En segundo lugar, se ha dejado de pensar en la nacin mexicana como algo
culturalmente homogneo y, de hecho, la heterogeneidad se manifiesta con
mayor rigor.
En tercer lugar, se reconoce que los indgenas existen como sujetos polticos, que representan sus intereses en cuanto miembros de etnias y que hoy
existen organizaciones indgenas que influyen poderosamente en el mbito
pblico. Como se afirma en el citado Plan, es cada vez ms obvio que la
cultura nacional slo puede entenderse como una realidad mltiple. No
existe una realidad mexicana, sino muchas, tanto como identidades tnicas
existen en nuestro pas. Y, aunque sabemos que hay una brecha entre el discurso y la prctica cotidiana educativa, no hay que dejar de reconocer que
por lo menos fue la primera vez que se discuti oficialmente la necesidad
de implementar una educacin intercultural para todos.
343
En ese tenor, en el ao 2001 se crea la Coordinacin General de Educacin

Intercultural Bilinge (CGEIB). Actualmente, la CGEIB entre sus lneas de
investigacin pretende profundizar el debate sobre los problemas relacionados con la diversidad cultural y la educacin en Mxico, con el objetivo
de enriquecer las prcticas y polticas educativas.
344
Hoy, en el 2010, enfrentamos el reto de responder con propuestas educativas pertinentes, dado que la educacin puede y debe jugar un rol relevante
en el respeto a la diversidad lingstico-cultural de la que somos parte.
Hay esperanza con el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, que sostiene que el Mxico del nuevo milenio demanda que el sistema educativo
nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razn, y dignidad,
con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales.
Sin embargo, como bien apunta Gasch (2008) tenemos que ser cautelosos ya que no podemos pensar en un modelo de educacin equitativo e
igualitario sin la relacin dominacin/sumisin. Para este autor, hablar de
educacin intercultural como una relacin horizontal, no es ms que un
eufemismo para disfrazar relaciones verticales.
Este planteamiento es bsico de considerar en nuestras discusiones y propuestas educativas, porque nosotros como occidentales hemos adquirido
un sistema de valores y conductas que nos hacen reproducir nuestra superioridad frente al Otro, principalmente frente al indgena.
En los aos recientes, los estudios sobre migracin interna rural-urbana
y migracin urbana-urbana, revelan que los intensos desplazamientos indgenas han alterado y modificado su habitual distribucin, y ahora sus
espacios de residencia se han ampliado por todo el territorio nacional, por
lo que es innegable que los movimientos migratorios del campo a las urbes
continan incrementndose de manera acelerada. Esto nos exige repensar
el modo en que la poltica educativa se propone atender a la diversidad
lingstica, tnica y cultural en estos espacios.
La ciudad de Puebla no es una excepcin, por el contrario, est transformando su paisaje al presentar una composicin pluritnica y multicultural,
Baste con decir que es la tercera ciudad a nivel nacional (segn el INEGI),
con mayor poblacin de indgenas: 168 mil. Slo la superan la poblacin
de Mxico, con ms de un milln y la de Mrida con 340 mil indgenas.
Por consiguiente, el perfil poblacional de la ciudad de Puebla no debe ser
considerado como una poblacin homognea, al contrario, se trata de una
poblacin diversa compuesta por grupos de migrantes, ya sean definitivos
o de migracin temporal.
La zona de estudio
La escuela desde donde desarroll la investigacin, por cerca de seis aos
(2002-07), est ubicada precisamente en el noroeste de la ciudad, muy cerca
de la central de abasto (a 400 metros), en la colonia San Jos Los Cerritos.
Esta institucin fue fundada en el ao 1987. Desde sus inicios, ha sido dependiente de la Direccin General de Educacin Indgena.
Esta institucin difiere enormemente de muchas ms asentadas en zonas
rurales y, a su vez, a pesar de estar a tan slo 12 kilmetros del centro de la
ciudad, tambin es distinta a las citadinas. Su poblacin escolar es diversa,
por lo que resulta muy complejo imaginar el mosaico lingstico, tnico y
cultural al que se enfrenta un maestro en un mismo saln de clases.
La poblacin escolar la podemos identificar, por el lugar de origen y de
residencia, en tres grandes grupos:
1. Nios nacidos en la ciudad con padres mestizos.
2. Nios indgenas nacidos en sus pueblos de origen (comunidades de
Puebla, Tlaxcala, Veracruz y Oaxaca).
3. Nios de padres migrantes indgenas, nacidos en la ciudad de Puebla.
Es decir, en un aula podemos encontrar nios citadinos-mestizos (la minora); nios nahuas, mazatecos (mayora), totonacos (muy pocos). Ya sea

los nios y las nias
fundamentada en la presencia de los pueblos originarios e indgenas migrantes. El Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI-2000), por su parte, ha sealado a Puebla como uno de los sitios que
recibe flujos migratorios de indgenas con mayor frecuencia y magnitud.
345
por el lugar de nacimiento, o bien por herencia, muchos tienen por lo

menos un padre que naci en el pueblo y con el cual siguen manteniendo
sus nexos.
346
Estos grupos tnicos, al estar fuera de sus territorios, no solamente enfrentan conflictos lingsticos y culturales. Tambin hacen frente a condiciones
de vida como la pobreza, el desempleo y la insuficiencia de servicios. Por si
fuera poco, protagonizan una doble segregacin social: por un lado, la que
proviene de la sociedad urbana, y por otro, aunque parezca extrao, la que
entre ellos mismos se propinan.
En esta escuela, en las interacciones entre nios, se puede notar constantemente la falta de armona en las relaciones intertnicas, que se traduce en
una franca discriminacin en donde la burla y el rechazo que se hace, sobre
todo a los que son de Oaxaca, es recurrente llamndolos los oaxaquitos,
los indios, los cochinos, los apestosos, los burros, a quienes se les
responsabiliza incluso de antemano de cualquier acto vandlico acontecido
en la calle.
En Mxico, el derecho a no ser discriminados, con el que hoy contamos, fue
discutido y aprobado por los legisladores en el marco de la Reforma Constitucional que aprob el Congreso de la Unin en materia de derechos y
cultura indgenas en agosto de 2001. Sin duda, se trata de un avance importante en materia jurdica. Pero, qu nos indica la realidad vivida en nuestro
pas cuando, una dependencia gubernamental como la Secretara de Desarrollo Social levant la primera encuesta nacional sobre discriminacin, en
el ao 20051, en donde surge que A primera impresin, el mexicano promedio no da un trato discriminatorio hacia la poblacin indgena, de hecho existe un trato de consideracin hacia este grupo, sin embargo, permea
una cultura significativa de discriminacin ejercida en Mxico sobre todo
a los siguientes grupos, segn su condicin (homosexuales 94.7%, discapacitados 94.4%, mujeres 94.2%, indgenas 90.8%, adultos mayores 88.4%).
Estos resultados son alarmantes y nos conducen a la reflexin de que en
nuestro pas nos hemos centrado en la elaboracin y propuestas de polticas
1
La misma fue aplicada a 5,608 personas.
Por ejemplo, el 20 de enero del ao 2004, se public la Ley General de Desarrollo Social, que en su artculo n 9 prohbe toda prctica discriminatoria que impida, o anule, el reconocimiento o ejercicio de los derechos y
la igualdad real de oportunidades de las personas. En su fraccin XXVIII
se lee: Realizar o promover el maltrato fsico o psicolgico por la apariencia fsica, forma de vestir, hablar, gesticular o por asumir pblicamente su
preferencia sexual.
Pero el panorama intertnico-intercultural, es totalmente otro, bastante desolador. Si pretendemos dar un viraje de fondo al tema, tendremos que empezar por colocarnos en un primer nivel de observacin y discusin para
comprender qu significa la interculturalidad ms all del mbito escolar y,
una vez logrado esto, entonces s adentrarnos en un segundo plano: proceder a la construccin de una nueva propuesta curricular.
La migracin y los territorios

Un concepto que debe ser analizado a la luz de los procesos migratorios es
el del territorio. Gimnez (2004) logra un interesante ejercicio de reflexin
y anlisis sobre la nocin de territorio bajo el ngulo cultural al describir
claramente la relacin que existe entre la cultura y la teora del territorio.
Este autor propone estudiar la regin sociocultural como centro del anlisis
de la relacin entre territorio, cultura e identidades.
El autor en turno, escribe que el proceso de apropiacin de un espacio,
est marcado por conflictos, los que explican de qu manera el territorio
es producido, regulado y protegido en inters de los grupos de poder. En
este sentido, el espacio no es slo un dato, sino tambin un recurso y por lo
mismo, se constituye en un objeto que permanece en disputa permanente.
De esta manera, la transformacin del espacio en el territorio sucede por
medio de los conflictos traducidos en enfrentamientos entre los que son
dueos de ellos y aquellos que pretenden conquistarlos.

los nios y las nias
concernientes a los derechos jurdicos y lingsticos, pero que en torno a

polticas culturales e interculturales tenemos un vaco urgente de atender;
por consiguiente difcilmente pondremos en marcha, por ms inversin y
esfuerzo que se haga, los marcos legales.
347
Haciendo un ejercicio con los nios de sexto grado de esta escuela, refirieron que el lugar en donde ms han padecido las formas de discriminacin
es en su colonia:
348
Cuando paso por la cancha me gritan de cosas, siento feo y cuando

voy a las tortillas me arremedan las muchachas que las venden y
un da fui a la papelera y me dice un seor, habla bien wey, deja
de hablar como oaxaquito. (Antonio, 12 aos, nacido en Tlanalapa, La Fragua, Puebla).
Otro sitio muy mencionado por los nios es la escuela:
En la escuela es donde ms me maltrataron... maestra, cuando
yo llegu ac nadie quera juntar conmigo y mis compaeros me
decan hartas groseras, hasta me tiraron una vez en la calle y me
pegaron, se burlaban de mi mucho por como hablaba porque yo no
saba casi hablar el espaol y luego los maestros tambin me daban
jalones de orejas y puro tratarme de burro, porque no les entenda
por eso casi ni me gustaba venir a la escuela, ahora ya un poquito
(Juan Carlos, 12 aos, Huautla de Jimnez, Oaxaca).
En el caso de aquello nios que trabajan en la Central de Abasto, citan a
sta como la nmero uno para sentirse discriminados.
La central maestra, la central! all maestra s que nos dicen de todo,
oaxaquitos, apestosos, indios, puercos, que mejor nos larguemos a
nuestro pueblo y si nuestros paps no se apuran a lo que les manda
su patrn les gritan bien feo, les dicen pendejos. (Alberto, 13 aos,
Huautla de Jimnez, Oaxaca).
Algo que llam poderosamente mi atencin fue cuando los nios declararon mayoritariamente que el indicador ms inmediato para discriminar a
alguien es por el lugar de pertenencia y por el uso de su lengua por encima
del color de piel y la vestimenta.
Un ejemplo ms se suscit en tercer grado: al preguntarles de manera oral
si hablaban alguna lengua indgena, negaron su uso, slo que yo tena identificados a quienes s lo hacan y despus de insistir por varios minutos
algunos empezaron por aceptar que s la hablaban, pero que ya no les gusta
Despus de alimentar la autoestima de los nios, mostrndoles la importancia de hablar sus lenguas de origen, finalmente uno de ellos acept que
hablaba la lengua. De esta manera, destaqu ante el resto de la clase la vala de hablar dos lenguas y unos instantes despus los dems nios fueron
levantando su mano hasta formar un grupo de diecisiete. Ya ms entrados
en confianza, lograron ellos mismos una discusin para graficar en mi cuaderno una serie de palabras en mazateco, habilidad que la escuela nunca
les foment, y aquel nio que manifest tanta resistencia en un principio
a reconocer que era hablante mazateco, fue quien lider cmo graficar la
escritura.
Otro ejercicio que apliqu con los nios de sexto grado, consisti en redactar primero su experiencia de ser discriminados como lo expresaron
oralmente (ya fuera en la casa, en la escuela, en la central, en la colonia o en
sus lugares de procedencia) y despus que representaran esta experiencia a
travs del dibujo. Algunos conceptos que surgieron de manera escrita entre
los alumnos fueron:
Todos somos mexicanos
Todos somos indios
Todos somos iguales
Dando cuenta de que en trminos de contenidos curriculares, en nuestro

pas, el discurso de la igualdad ha sido apropiado, no as en la prctica que
evidencia diferencias:

los nios y las nias
hacerlo porque se burlan de nosotros, nos dicen oaxaquitos, burros,

indios etc. De all la urgencia por olvidar la lengua indgena y el por
qu muchos de los padres de familia exigen, en sus lugares de origen, a los
profesores que la instruccin se de a sus hijos slo en espaol.
349
Me vean como una india que no vala nada

Esta nia es bien burra porque es una india, no sabe nada
Me han discriminado una vez en la escuela por ser de Oaxaca y
por hablar otra lengua.
350
Por cuestiones de tiempo, no abundar en el anlisis de las relaciones intertnicas dentro de la Central de Abasto, el centro comercial ms grande
del estado de Puebla y en la regin. Slo citar que se trata de un espacio
que aglutina diferentes grupos sociales con caractersticas muy dismiles
tanto cultural, tnica y econmicamente. En ella encontramos lderes de
partidos polticos, lderes de gremios comerciales, gente con mucho poder
adquisitivo y econmico como dueos de bodegas y de transportes (trailers, tortons), pero por el contrario tambin estn aquellos que solamente
poseen el capital de su fuerza de trabajo o, en el mejor de los casos, un
diablo y una faja.
Conclusiones
La relevancia adquirida por los temas de la diversidad e identidad ha ido
acompaada por el desarrollo y la universalizacin de los derechos econmicos, sociales y culturales. Las sociedades deben valorizar su carcter
multitnico y pluricultural, en que es vital el reconocimiento del otro en
su especificidad y diferencia cultural.
La educacin intercultural se vislumbra como la va para llegar a ello, y no
est fuera de sitio, slo que hay que reconocer que la educacin escolarizada sola no puede conseguirlo. Ha de ser un empeo de toda la sociedad y
de sus instituciones y miembros. Recordemos que la educacin es un factor
importante de cohesin y de renovacin social. De all que la interculturalidad debe ser planteada con ms ambicin, adems de vincularse con los
programas educativos debe considerarse como un nuevo paradigma basado en los intercambios culturales. Es necesario, recuperando, que la poltica
educativa considere las demandas no solamente nacionales sino tambin
locales por la democracia, la autonoma y el reconocimiento de la pluralidad tnica en nuestro pas.
Bertely, Mara (2005) tica, ciudadana y diversidad cultural. Implicaciones en

torno al proceso de escolarizacin y sus autores. En: Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin Vol.7, N 002: 9-26.
Gasch, Jorge (2008) La motivacin poltica de la educacin intercultural indgena y sus exigencias pedaggicas Hasta dnde abarca la interculturalidad?. En: Bertely, Mara; Gasch, Jorge y Podest, Rossana (coords.)
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ltima actualizacin 3 de junio de 2009, consultada 21 de junio de 2007.

los nios y las nias
Bibliografa
351
Las fronteras
de la Educacin
Noelia Enriz
Aires (Argentina)
noelia.enriz@gmail.com

los nios y las nias
Introduccin
La poblacin mby guaran habita un territorio ancestral atravesado por
las fronteras de distintos Estados nacionales. En la regin comprendida por
Brasil, Bolivia, Paraguay y el noreste de Argentina se expresan cuatro parcialidades pertenecientes al tronco guaran: los mby, que habitan el sur
de Brasil, Paraguay y noreste de Argentina (Misiones); los av chiripa o
av kat et o andeva en el sur de Brasil, Paraguay, Bolivia, el noroeste y
noreste argentino (Salta y Misiones), en ocasiones mixturados dentro de los
ncleos mby; los pa-taviter, tambin denominados kaiova o kaiowa, que
habitan en Brasil y Paraguay; y los ach slo en Paraguay (Bartolom, 2006;
Mura, 2006; Wilde, 2007).
Las investigaciones ms actuales consideran que los guaranes suman mas
de cien mil habitantes en la regin (aproximadamente cincuenta y un mil
en Brasil, cuarenta y dos mil en Paraguay y seis mil quinientos en Argentina), con muy altas y sostenidas tasas de crecimiento. En cantidad de
miembros, los pa son la parcialidad ms numerosa (ms de cuarenta y tres
mil personas), luego los mby (veintisiete mil) y los av (veintisis mil),
mientras que los ach son la parcialidad de menor cuanta (mil doscientos)
(Grumberg, 2008).
En la provincia de Misiones, en el noreste de Argentina, habitan 6500 personas que se autodefinen mby guaran, en ncleos comunitarios ubicados
en el mbito rural. Siguiendo otros indicadores (ECPI 2008 Misiones) puede estimarse que la mitad de la poblacin es menor de 14 aos.
En el presente texto utilizaremos informacin de documentos gubernamentales de los tres pases donde habita poblacin mby (Brasil, Paraguay
y Argentina) como fuente de anlisis de las propuestas educativas de que
353
354
disponen. Consideramos que las polticas pblicas, y entre stas las educativas, no pueden ser comprendidas solamente desde la perspectiva de las
reglamentaciones y documentos oficiales. No obstante, en esta etapa de la
investigacin utilizaremos como recurso de anlisis las fuentes documentales, as como los anlisis de distintos investigadores de cada regin. El
estudio referido a la provincia de Misiones se ver adems interpelado por
la experiencia concreta de vinculacin con dicho sistema. Si bien este texto
se nutre de aportes documentales referidos a las tres regiones indagadas, es
relevante aclarar que en la zona de Misiones he realizado trabajo de campo
en diversos perodos desde el ao 2003 hasta la actualidad.
Comenzaremos por utilizar la normativa, porque brinda parmetros de
anlisis relevantes en un primer abordaje de la cuestin comparativa. Esta
coyuntura territorial, atravesada por varias fronteras, dio lugar al desarrollo
diferencial de polticas de reconocimiento de derechos, de programas de
asistencia especfica y hasta de conceptualizaciones relativas a lo indgena
diferenciales.
No quedan por fuera de este marco las experiencias relativas a lo lingstico
(Dietrich, 2002). Hay al menos una modalidad de escritura del mby por
Estado en cuestin. Del mismo modo, sostenemos que las polticas educativas estuvieron marcadas por la impronta de los intereses del Estado y por
las relaciones internacionales. Veremos en adelante, cmo surgieron los
modelos de educacin intercultural en cada pas, qu caractersticas particulares adquirieron y qu vinculacin encontramos de los tres modelos
educativos entre s.
La Educacin Intercultural Bilinge en tres pases.

Parece prcticamente imposible poder considerar las dimensiones de las
propuestas educativas para poblacin indgena en distintos pases sin dar
cuenta del reconocimiento de la presencia indgena en cada uno de dichos
Estados. Intentaremos hacer el camino inverso y considerar aspectos de lo
indgena en cada caso a partir de la propuesta educativa que se proponga.
Comenzaremos, entonces, por hacer una breve revisin del diseo legal y
la instrumentacin de polticas educativas para poblacin indgena en Ar-
La Constitucin de la Nacin Argentina en su reforma del ao 1994 reconoce por primera vez la preexistencia tnica y cultural de los pueblos
indgenas, garantiza el respeto a su identidad y el derecho a una educacin
bilinge e intercultural. Doce aos ms tarde, se estableci la Educacin
Intercultural Bilinge (EIB) como una modalidad educativa dentro del
Sistema Educativo Nacional, a travs de la Ley de Educacin Nacional N
26.206/06 (Captulo XI Art. 52).
Por la poltica descentralizada del Ministerio Nacional de Educacin, marca indeleble de las polticas neoliberales de la dcada de 1990 en Argentina,
cada provincia tiene la potestad de establecer o no una poltica de EIB. En
tal sentido, Misiones estableci un programa de EIB de frontera, que comenz trabajando con la lengua castellana y portuguesa en la frontera de
Argentina y Brasil, en el ao 2003. Posteriormente, la confluencia de una
serie de factores llevaron a que este programa se interesara por la cuestin
indgena hacia el ao 2005.1 A partir de entonces, se realiz un reconocimiento especfico a las escuelas que ya trabajaban con poblacin indgena (en algunos casos por ms de dos dcadas), partiendo de recuperar
las experiencias docentes, las dudas en la tarea y los nudos problemticos
atravesados.
El Programa de EIB tambin se encarg de establecer una figura indgena
que se incorporara a las escuelas, los Auxiliares Bilinges. Los Auxiliares
Bilinges son miembros de la comunidad, con conocimientos de castellano, que tomaran un curso de formacin ofrecido por el mismo programa.
Inicialmente no era requisito tener los estudios primarios completos, aunque s en curso.
A partir de la implementacin de esta propuesta, aument la participacin
indgena en la escolaridad en la provincia de Misiones. La cantidad de instituciones educativas para poblacin indgena, considerando escuelas y aulas
satlites, tambin aumento aunque no tan considerablemente. No se dispone an de informacin sobre el impacto de esta poltica en las experiencias
1
Este tema ha sido desarrollado enEnriz (2010).

los nios y las nias
gentina, Brasil y Paraguay. Luego, estableceremos relaciones entre las tres

propuestas.
355
concretas de escolarizacin de los nios mby, como podra ser la cantidad

comparativa (antes y despus de la implementacin del EIB) de egresos,
permanencia, repitencia, etc. No obstante, el aumento de la oferta hacer
prever un escenario prspero.
356
El caso de Brasil presenta grandes diferencias con el argentino. La Constitucin de la Repblica Federativa del Brasil del ao 1988 ya establece lineamientos positivos para la poblacin indgena. El artculo n 231 de dicha
carta magna seala que Son reconocidos los indios, su organizacin social,
costumbres, lenguas, creencias y tradiciones, y los derechos originarios
sobre las tierras que tradicionalmente ocupan, siendo competencia de la
Unin demarcarlas, proteger y hacer respetar todos sus bienes (traduccin
propia). En esta misma lnea de reconocimiento de las particularidades indgenas, el artculo n 210 destaca que Sern fijados contenidos mnimos
para la enseanza fundamental de manera de asegurar formacin bsica
comn () La enseanza bsica general ser administrada en lengua portuguesa, asegurando a los indgenas tambin la utilizacin de sus lenguas
maternas y los propios procesos de aprendizaje.
Pero quince aos antes de este reconocimiento constitucional, ya existan
menciones legislativas referidas a la educacin indgena en Brasil. Es el caso
de la Ley n 6001 de diciembre de 1973, que sostena la necesidad, valor y
urgencia de la alfabetizacin de los indgenas en su propia lengua y tambin en portugus, aunque destacaba que la enseanza del idioma oficial
de la republica deba darse de modo tal que la alfabetizacin se diera salvaguardando el uso de la primera lengua, en este caso las lenguas indgenas. Estas primeras reflexiones ya se manifestaron en el sistema educativo
local a comienzos de la dcada del 70. As tambin, se propugnaba por la
participacin indgena en los mbitos educativos, la presencia de docentes
indgenas, de materiales ulicos de trabajo, etc.
En las cuatro dcadas transcurridas desde estas primeras reflexiones, se
desarrollaron en Brasil una serie de movimientos y organizaciones de la
sociedad civil de tipo indigenista que dieron mayor mpetu a diversas polticas, incluidas las educativas (Kahn y Franchetto, 1994).
Contrariamente a lo sucedido en el escenario argentino, las poblaciones
En Paraguay, en tanto, la Constitucin Nacional del ao 1992 declara al

pas como pluricultural y bilinge, siendo idiomas oficiales el castellano
y el guaran. Se refiere en este caso al guaran oficial, es decir, a la lengua
estandarizada por los padres jesuitas. Respecto de la cuestin lingstica,
puntualiza adems que las lenguas indgenas, as como las de otras minoras, forman parte del patrimonio cultural de la Nacin (artculo n 140).
Con relacin a lo educativo, la Constitucin declara que el proceso escolar
se realizar en la lengua oficial materna del educando, pensado que pueda
ser tanto el guaran como el espaol, y luego se instruir asimismo en el
conocimiento y empleo de ambos idiomas oficiales de la Repblica. Para el
caso de las minoras tnicas, se permite optar por uno de los dos idiomas
oficiales (artculo n 77).
Recientemente, en el ao 2007 se crea la Direccin General de Educacin
Escolar Indgena, destinada a trabajar para asegurar a los pueblos indgenas
el acceso a los niveles de educacin inicial, escolar bsica y media del sistema educativo nacional y la utilizacin de sus lenguas y procesos propios en
el aprendizaje de la enseanza escolar.
La informacin relevada permite ver que la poblacin mby experiment
tres modelos de accin estatal muy diferentes a los tres lados de las fronteras. Modelos que difieren en su periodicidad y en las propuestas de escolaridad. Tomaremos por caso la vinculacin de los Estados con la cuestin
lingstica, que parece expresar ms grficamente las diferencias en las propuestas.
Mientras en Argentina la EIB no posee una estructura explcita para la
escolarizacin en lengua indgena y alfabetiza en espaol, en Brasil desde
1970 se promueve mediante la legislacin la alfabetizacin en la lengua materna, y en Paraguay se puede optar por alfabetizarse inicialmente en castellano o guaran, independientemente de tener otra lengua materna (por
ejemplo una lengua indgena).

los nios y las nias
mby de Brasil han sido activas en su vinculacin con el Estado, siendo

de las primeras en incorporarse a las polticas educativas. A su vez, es importante destacar que en la actualidad el modelo escolar indgena de Brasil
presenta un ncleo muy reducido de contenidos obligatorios.
357
358
Algo en comn en los tres casos es la ausencia de la voz indgena en la

legislacin, ya que en ningn caso se explicitan deseos u opiniones de las
poblaciones indgenas como iniciadoras de las propuestas del Estado. Por
el contrario, suelen ser o bien estmulos de organismos internacionales (la
OIT en el caso de Paraguay, el Mercosur en el caso argentino) o de organizaciones indigenistas (en el caso de Brasil). Tanto en el escenario educativo
argentino como en el brasileo, la posterior incorporacin de la poblacin
indgena adulta como actores del sistema educativo tendi a resolver estas
distancias.
En esta misma lnea, es importante destacar las asimetras de la internacionalidad promovida por los organismos internacionales (tomando por
ejemplo a la OIT), dado que los pases centrales en dichos organismos tienen lugar para recomendar polticas, mientras que el dilogo concreto entre estos pases a la hora de pensar una poltica educativa para la poblacin
indgena ha estado ausente. Esto manifiesta mayores dificultades cuando se
considera a una misma poblacin habitando en los distintos mrgenes de
las fronteras y ms an atravesando las mismas y habitando aleatoriamente
en un sitio u otro.
Por otro lado, la regin por completo (es decir, los tres pases) comparten
un elemento relevante: la implementacin de polticas de EIB no ha sido el
inicio de las acciones educativas con poblacin indgena. Muy por el contrario, ya existan experiencias concretas en diversas regiones y las polticas
han tendido a reunirlas, estandarizarlas y tomarlas como referencia. En el
caso argentino, del que ms conocemos, estas experiencias llevaban dcadas de trabajo y fueron escasamente incorporadas.
A modo de cierre
Como vimos, para las dinmicas de los Estados nacionales, pensar poblaciones en comn resulta una dificultad. Los organismos multilaterales pueden arribar a acuerdos o tensiones en lo comercial, en lo institucional y
hasta en el reconocimiento de la poltica educativa de otros pases. Pero
muy por el contrario, no se plantean la necesidad de establecer agendas
y normativas generales comunes en casos particulares, como el de estas
En este sentido, las fronteras tienen un poder simblico de gran eficacia.

Por esta razn, a la hora de pensar polticas para poblaciones indgenas, lo
hacen a partir de los parmetros interiores, considerando del mismo modo
a poblaciones muy diversas y dejando de lado las similitudes que se encuentran por fuera de las fronteras. La lgica del Estado nacin, que incorpora y homogeneza las diferencias, prima.
Estas rigideces de los Estados quedan claramente expuestas frente a poblaciones con grandes niveles de movilidad en el territorio, como es el caso de
las poblaciones guaranes en general y mby en particular.
No obstante, consideramos que, frente a ciertas propuestas que ponen en
una misma lnea a lenguas oficiales de distintos Estados y a lenguas indgenas, la posibilidad de establecer vnculos con otros modos de pensar las
polticas educativas para poblacin indgena podra beneficiar el desarrollo
de las mismas.
Respecto de la igualacin entre lenguas hegemnicas y subalternas, hacemos clara referencia a la propuesta de Argentina que luego de pasar de la
frontera a la cuestin indgena, propone una la ley que equipara las lenguas de los migrantes europeos o asiticos con las lenguas indgenas y la
de Paraguay que propone a todos por igual una alfabetizacin en castellano
o guaran.
Siguiendo a Hamel e Ibaez (2000) es posible considerar que las propuestas educativas pendulan entre un monoculturalismo y un asimilacionismo
multiculturalista. Es decir, entre propuestas de incorporacin de ciertas
lenguas a los cnones oficiales y a las dinmicas educativas propuestas por
el Estado, y aquellas instancias en que la diversidad se puede reconocer
como generadora de ciertos derechos, mientras se explicitan tambin sus
debilidades. En el reconocimiento de tan amplias diversidades, pueden parangonarse elementos de muy diverso rango. A su vez, esto puede debilitar
los reclamos de ciertas minoras que se enfrentan al Estado en el proceso de
produccin de hegemona.
Nos referimos a las limitaciones que cada Estado nacional de la regin en-

los nios y las nias
poblaciones que mantienen lgicas de movilidad a travs de las fronteras.
359
frenta a la hora de pensar polticas educativas para estas poblaciones, pero

fundamentalmente a la imposibilidad de pensarlas en una escala espacial
especfica de ms amplio rango. Del mismo modo, a las estrategias de ocultamiento de la diversidad lingstica, en el reconocimiento de otros posibles modelos hegemnicos, fundamentalmente cuando estos se traducen al
mbito escolar.
360
No obstante, y cmo destaca Hamel (1996), las perspectivas pluriculturales

permitiran no slo el reconocimiento de la diferencia como derecho, sino
como un recurso sociocultural enriquecedor para el Estado y la nacin en
su conjunto. Frente al desafo del encuentro entre pases y el reconocimiento de sus diferencias como un elemento de revalorizacin mutua, se hallan
quienes -movindose de un lugar a otro- pueden reconocerse a s mismos
como miembros de una comunidad especfica, cuya tradicin est signada
por el cambio y el movimiento.
Bibliografa citada:
Barnach-Calb Ernesto (1997) La nueva educacin indgena en Iberoamrica. En: Revista Iberoamericana de Educacin - Educacin Bilinge Intercultural N 13. Disponible en: http://www.oei.es/oeivirt/rie13a01.htm
Dietrich, Wolf (2002) Guaran criollo y guaran tnico en Paraguay, Argentina
y Brasil. En: Mily Crevels, Simon van de Kerke, Srgio Meira y Hein van
der Voort (eds.) Current Studies on South American Languages [Indigenous Languages of Latin America, 3]. Nederland.
Enriz, Noelia (2010) Educacin indgena en Misiones. En: Politicas Linguisticas 2 (2): 136-153.
Grumberg Georg (Coord.), Bartomeu Meli (Ed.) (2008) Guarani Ret 2008:
Povos Guarani na Fronteira Argentina, Brasil e Paraguay. CTI, 2008.
Mapa (100x69cm) e Livro Explicativo (24p).
Hamel Rainer Enrique (1996) Conflicto entre lenguas, discursos y culturas en
el Mxico indgena: La apropiacin de lo ajeno y la enajenacin de lo
propio? En: Klesing-Rempel, Ursula (ed.) Lo propio y lo ajeno. Interculturalidad en sociedades multiculturales. Mxico: Plaza & Valds.
Hamel, Rainer Enrique & Ibez Caselli, Mara Amalia (2000) La lecto-escritura en la lengua propia: educacin indgena bilinge en la regin
purhepecha de Mxico. En: Actas de las III Jornadas de Etnolingstica.
Rosario: Universidad Nacional de Rosario, Departamento de Etnolin-
Fuentes utilizadas:
Constitucin de la Republica Federativa de Brasil
Constitucin Nacional Argentina.
Constitucin Nacional de Paraguay
Lei 9394. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Brasil.
Ley N 4518, Ministerio de Cultura y Educacin (MCyE) Misiones.
Ministerio de Educacin y Cultura. 2006. Resolucin N 10749. Viceministerio
de Educacin. Direccin General de Desarrollo Educativo. La Educacin Bilinge en la Reforma Educativa Paraguaya. Asuncin Paraguay

los nios y las nias
gstica, 44-63.
Kahn Marina y Bruna Franchetto (1994) Educao indgena no brasil: conquistas e desafios En: Aberto 14 (63): 5-9.
361
Palabras finales
Contenido
Desde una interculturalidad

abstracta hacia una
interculturalidad construyente.
Miradas y perspectivas
en torno a la Educacin
intercultural bilinge en
America Latina y El Caribe.
Sobre los autores
363
Desde una
interculturalidad
abstracta hacia una
interculturalidad
construyente.
Miradas y
perspectivas en
torno a la Educacin
intercultural bilinge
en America Latina y
El Caribe.
Danny Ahumada Vargas

Carlos Bustos Reyes
Silvia Castillo Snchez
de Chile (Chile)
danny.ahumada@usach.cl
carlosbustos40@hotmail.com
silcas25@hotmail.com
Palabras finales
Introduccin
El siguiente artculo gira en torno a diferentes ejes temticos tratados en
el Simposio n 30 sobre Educacin Intercultural Bilinge (EIB), celebrado
en noviembre de 2010 en la Universidad de Santiago de Chile, en el contexto del Congreso Internacional Ciencias, Tecnologas y Culturas. Rene
no slo las reflexiones surgidas en cada una de las sesiones que los autores
de este artculo moderaron, sino que adems- contempla conclusiones
preliminares vinculadas con las lneas investigativas que los participantes
expusieron acerca de la temtica convocada.
El Simposio y las diferentes ponencias surgieron como respuesta a la creciente preocupacin por la EIB que existe en la regin. A travs de la comprometida participacin de diversos investigadores y agentes institucionales, se pretendi dar cuenta del estado en que se encuentra la EIB en varios
pases latinoamericanos, revelar sus potencialidades y obstculos y contribuir a enfrentar sus mltiples desafos.
La EIB ha ido conquistando, en los ltimos aos, significativos espacios en
la mayora de los pases de Amrica Latina. Surge como un proyecto pluralista que legitima y acepta la existencia de otras lgicas culturales; constituye una de las principales herramientas de lucha para la reivindicacin de
una educacin que reconoce, valora y aprecia la diversidad como riqueza
cultural; se articula como un sistema educativo que aspira a la igualdad de
condiciones entre las distintas culturas coexistentes, desde un mutuo conocimiento y respeto.
Ahora bien, es paradjico pensar que casi todos los pases reconocen los
derechos de los pueblos indgenas, sin embargo, en la prctica cotidiana,
estos no acceden a esos derechos respecto de sus lenguas, de sus culturas y
365
de su educacin. Pareciera ser que existe una disociacin entre discurso y

prctica, que se manifiesta en un sistema social y educativo segregacionista
que no contempla las necesidades particulares de cada contexto cultural y
lingstico. Es elocuente la existencia de una doctrina monocultural, avasallante, centralizadora y homogeneizante.
366
Considerando lo ya expuesto, las preocupaciones centrales de los trabajos

presentados se relacionan con los siguientes ejes de discusin:
1. La escuela como escenario de restricciones.
2. La escuela como espacio de encuentros: enfoque intercultural en el aula.
3. Empoderamiento de los sujetos desde su realidad: de actores a autores
y protagonistas.
4. Desde relaciones asimtricas hacia un genuino dilogo de saberes equilibrados.
5. Intervencin de los docentes en el dilogo interindgena.
6. La interculturalidad ms all de la Educacin.
7. Ciudadana intercultural en contextos urbanos, suburbanos y rurales.
8. Trascender la concepcin de la mirada occidental.
9. Importancia de los saberes ancestrales.
10. La interculturalidad en el contexto neoliberal.
La escuela: desde un espacio que invisibiliza hacia un escenario que empodera

La escuela constituye un factor importante de cohesin social y durante
dcadas se ha empeado en reforzar la idea de uniformidad; no slo ha
impuesto su mirada colonizadora, opresora la mayor parte del tiempo, sino
que tambin se ha construido como un espacio de restricciones permanentes que solamente ha complacido al Estado poltico homogeneizante. Ciertamente, distintas investigaciones que se han realizado en Amrica Latina
evocan la realidad descrita; ms an, dan cuenta de un ambiente escolar
marcado y definido por prcticas segregacionistas y discriminatorias en
donde los discursos valorativos hegemnicos no posibilitan la realizacin
ni el desarrollo de las diferentes identidades culturales existentes. Tal es el
caso de los estudios etnogrficos realizados en escuelas de Brasil, Chile, Colombia, Mxico y Per acerca de la discriminacin y el pluralismo en estos
Sin embargo, esta histrica estrategia de invisibilizacin comienza a desdibujarse y a desmoronarse ante la evidencia de una sociedad pluricultural, entendida como la coexistencia de saberes. mltiples. Desde esta perspectiva, permitir el despliegue de expresiones culturales diversas implica
avanzar en la construccin de formas dialgicas que trasciendan el mero
reconocimiento, instalndose como verdaderas miradas de legitimacin. El
desarrollo de dicha temtica fue abordado por Pilar lvarez al plantear la
co-construccin entre los saberes transmitidos y los que ya estn institucionalizados, con el propsito de incorporar las problemticas actuales de las
comunidades mapuche. Por lo tanto, pensar en lo que es/ lo que debiera
ser la EIB ahora desde los jvenes egresados de este tipo de establecimientos educativos, tal como lo seala Mara Macarena Ossola, en el contexto de
su investigacin, requiere escuchar y considerar sus experiencias.
Sin duda, superar limitaciones de enfoques asimilacionistas, presentes en
la educacin tradicional, y optar por la diversidad nos exige resemantizar
el concepto de diferencia, nos exhorta a ver la diferenciacin como un valor y no como parte de una prctica discriminatoria. En este contexto,
cabe preguntarse: cules son las implicancias de este vuelco conceptual?
La respuesta: transitar desde una concepcin totalizadora hacia un escenario en donde la interaccin y convivencia equitativas y armnicas entre
las diferentes culturas se manifiesten con iguales derechos e iguales oportunidades.
La escuela -como un espacio pblico de interacciones sociales- debiese, entonces, desplazarse desde una perspectiva totalizante, que refuerza la idea
de uniformidad, hacia un enfoque dialogizante que, lejos de mutilar identidades, se constituya como un campo de aproximacin a realidades educativas diversas. En este sentido, por qu no pensar los espacios educativos
Palabras finales
espacios educativos (UNESCO, 2005). No obstante ello, prcticas excluyentes tambin se evidencian en el interior del aula, entre los propios estudiantes, existiendo una falta de armona en sus relaciones intertnicas, que se
traduce en una franca discriminacin practicada por ellos mismos, as lo
manifiesta Elizabeth Buenabad en un estudio sobre una escuela primaria,
ubicada en la ciudad de Puebla. A partir de esto, qu significa, entonces, la
interculturalidad ms all del plano educativo?
367
(escuela, universidad, estudios de postgrado) como espacios catalizadores

de procesos interculturales, en donde se empodere a los sujetos, as como
lo manifiesta Javier Flores, lo cual nos conducira a esa resemantizacin
planteada en el prrafo anterior.
368
Ahora bien, el concepto de empoderamiento implica permitir a quienes

se educan- la posibilidad de construir su realidad desde su propio mundo, desde sus propias experiencias, convirtindose as en procuradores de
su propio conocimiento (Podest, 2007: 10). Para ello, se requiere atravesar e intentar superar el umbral del monlogo parametral de occidente,
para luego sumergirnos en un genuino dilogo horizontal que legitime la
coexistencia y convivencia de racionalidades diversas con iguales derechos
e idnticas oportunidades. De igual modo, legitimar y visibilizar al otro
requiere establecer una salida hacia lo otro, un vnculo que genere una mutua determinacin en donde se pueda comulgar y socializar con la otredad
de un modo intensivamente integrado. Pero no como una sntesis heterognea o adicin cuantitativa de un yo y un t en un nosotros, sino ms bien
como una unidad necesaria que determina, asume y se identifica de algn
modo con el otro, en una relacin hacia lo otro, en el acontecer historizado que nos atae. Postulamos un reconocimiento en la otredad, en tanto
superacin de la relacin puramente constatativa del otro, que contempla
la necesidad de actualizar un vnculo en donde la perspectiva respecto del
universo social de los dems no se remita a un reconocimiento de lo otro
a la distancia, sino que se explicite, ms bien, como reconocimiento en lo
otro. Esto involucra transitar desde la tolerancia como aceptacin pasiva
de la diferencia, hacia un advenir en el compromiso responsable y esencial
con el otro.
Lo expuesto en el prrafo anterior, nos lleva necesariamente- a la construccin de polticas pblicas que favorezcan la diversidad, con un amplio
rango de flexibilidad y con mayor participacin de los sujetos locales.
Educacin intercultural: encuentro de miradas divergentes

Una escuela que accede y admite el empoderamiento de los sujetos que se
educan, nos sita en un espacio y enfoque intercultural. En este sentido,
Ahora bien, desde lo expuesto nos emerge una serie de interrogantes:

cmo aproximarnos a contextos interculturales de forma plena si se observa y constata que en la mayor parte de los pases de Latinoamrica existe un recurrente discurso oficial educativo que acoge parcialmente en la
prctica la perspectiva intercultural?; cmo instalar la interculturalidad en
los procesos educativos?; cmo impulsar proyectos que permitan avanzar
en la construccin de un conocimiento verdaderamente dialgico?; cmo
hacer coincidir los requerimientos del Estado con las necesidades reales de
quienes se educan?; qu hacer para que en un escenario educativo se lleve
a cabo un genuino encuentro de miradas divergentes? Quizs habra que
superar las limitaciones de las propuestas asimilacionistas que han llevado
a invisibilizar la diversidad; o tal vez debiese realizarse una apertura institucional, organizativa y curricular hacia las mltiples racionalidades culturales; o bien, debiera hacerse una revisin y reflexin del sistema educativo
con el propsito de incorporar la interculturalidad como valor transversal
en las actividades cotidianas de la escuela. Estas posibles respuestas esbozadas en las lneas anteriores no se agotan en el discurso mismo, sino que
se elevan hacia un fecundo plano investigativo.
Una escuela descolonizada nos instala frente al concepto de interculturalidad, mas no como retrico discurso, sino como posibilidad de implementacin real. Desde la educacin, la interculturalidad es vista, a la vez, como
opcin de poltica educativa, como estrategia pedaggica y como enfoque metodolgico. () la interculturalidad constituye una alternativa a los enfoques
homogeneizadores (), y propende a la transformacin de las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y de relevancia curricular; es considerada, adems, como herramienta
en la construccin de una ciudadana que no se base en la exclusin del otro
y de lo diferente (Lpez, 1997: 57).
Sin duda, descolonizar el universalismo occidental nos exige instaurar un
despliegue significativo de categoras axiolgicas que hagan posible dicha
Palabras finales
educar en la perspectiva intercultural implica una clara y objetiva intencin

de promover el dilogo y el intercambio entre diferentes grupos, cuya identidad cultural y la de los individuos que los constituyen son abiertas y estn en
permanente movimiento de construccin (Thisted, 2007: 9).
369
realidad de encuentro con la otredad, mediante un imperativo tico de reconocimiento de la innegable pluralidad cultural que esto significa. Invisibilizar y desconocer tal realidad es avasallar y violentar la dignidad de
la persona humana; es quedar fosilizado en un tiempo de la negacin que
aplasta, oprime y esclaviza la propia subjetividad; es privilegiar un paradigma hegemnico, arbitrario e intransigente que no permite la realizacin ni
el desarrollo de otras alteridades.
370
Escenario y contexto de dilogos monologizados

La interculturalidad se levanta justamente en un periodo en el cual la configuracin del mundo ha cambiado radicalmente: de un capitalismo versus
socialismo, hemos pasado a un capitalismo neoliberal y globalizado, por
el imperio de la telemtica y de las transnacionales, y esta globalizacin ha
puesto en contacto a todas las regiones y pueblos del mundo, fenmeno que
ha impactado nuestras relaciones en lo econmico, poltico, social, en lo
educativo, lo cultural y lo tico (Gallardo, 2004). El mundo se encuentra en
un momento de dislocacin y transformacin en todos sus planos y niveles
(Laclau, 1993). Pareciera que nos encontramos en una permanente crisis
y, por supuesto, crisis de la modernidad, crisis estructural de adaptacin,
pues hoy se deben repensar los pilares que le dan vida a la modernidad
como son la verdad cientfica, la razn, el progreso y el sujeto como individuo (Gallardo, 2004). Justamente, en esta crisis, se abre espacio a un florecimiento de la diversidad, al reconocimiento, valoracin y aprecio por la
diferencia, pero no porque necesariamente se acepte, sino ms bien, porque
constituye una realidad que ya cuesta seguir invisibilizando.
Desde esta perspectiva, la interculturalidad surge como una expresin articuladora del reconocimiento de la diversidad cultural, tnica y lingstica,
con los procesos histricos propios de Amrica Latina, basada en la lucha
que han sostenido los pueblos originarios frente a los distintos procesos de
dominacin que han padecido a partir de la colonizacin europea (Gallardo, 2004: 3). Desde esta razn, se habla de identidad y su aceptacin por un
otro posible y diferente, pero que empieza a cobrar existencia en la medida en que nos la otorgamos mutuamente. En Amrica Latina, tenemos un
desplazamiento de realidades interculturales, si partimos del dato que hay
Nos encontramos en el amplio espacio de la realidad, en medio de sociedades latinoamericanas con tres pecados capitales: racismo, arribismo y clasismo. Entonces, al operacionalizar la educacin intercultural tenemos una
realidad altamente compleja, pues est constituida por individuos que no
estn identificados con su razn de ser o, simplemente, se encuentran en la
galera tratando de pensar quines son?, entonces si no se sabe quin se es,
cmo ir al encuentro del otro? Tal situacin particular la viven los mestizos, buscando parecerse a otros, sin dar cuenta de su identidad: en formas,
tamao, facciones e idiosincrasia. Complejo problema a la hora de abordar
los procesos educativos, pues la poblacin no indgena mayoritariamente
es quien lleva adelante el proceso educacional y los procesos decisionales.
En una ponencia del simposio al cual nos referimos en este artculo, en
un interesante estudio comunicativo de nios indgenas de dos colegios
en dos pueblos de la regin de Puebla (Mxico), que tenan la oportunidad
de conocerse a travs de cartas y escritos mediados por la investigadora, se
indicaba que se comenzaba esta accin con la siguiente invitacin Te voy a
contar cmo es mi pueblo para que sepas quin soy yo, para que luego me
digas cmo es tu pueblo para saber quin eres t (Podesta, 2010). Desde
esta invitacin, se inicia un viaje de encuentros, de amabilidades y bsquedas, pues hay un desplazamiento desde una identidad para compartir
otredades; los nios desde s mismos, buscndose y validndose en sus antepasados y creaciones simblicas como sujetos posibles ante otros tambin
posibles. Es decir, un viaje intercultural, de conocimiento y validacin del
otro. En esta perspectiva y ante este ejemplo, es que queremos plantear en
el contexto de este trabajo la idea de una Interculturalidad Construyente.
Palabras finales
entre 40 y 50 millones de indgenas, que su densidad vara de pas en pas:

encontramos ms de 50% de poblacin indgena en Bolivia y Guatemala;
entre un 20 y un 40% en Per y Ecuador; entre 5% y 20% en Mxico, Chile,
Honduras, Nicaragua y Panam (Interred, 2007). En nuestra regin, la problemtica intercultural puede tener una mayor o menor presencia del componente tnico en dependencia de aspectos cuantitativos y cualitativos. En
este sentido, puede haber un desplazamiento de la problemtica desde lo
tnico a otros focos como son los problemas de gnero, las minoras sexuales, las tribus urbanas, etc.
371
372
Y por qu construyente? pues invita a la accin, a movilizarnos desde un

discurso a una prctica cotidiana y colaborativa en la cual vamos abriendo
fronteras, horizontes y posibilidades de conocer a los otros desde sus diferencias, pero no desde una relacin asimtrica o una tolerancia asimilacionista, sino desde un silencio que permite escuchar, conocer y experienciar.
No en la idea asistencialista colonizante de ayudar al otro, sino en el ir junto
al otro para iniciar un camino. Desde esta perspectiva, la interculturalidad
construyente es una accin terica y prctica de cotidianeidad para establecer una relacin coherente entre postulados interculturales y vivir la interculturalidad. Esta es construyente, adems, porque el modelo pedaggico
y los contenidos educativos deben comenzar desde las particularidades culturales y no limitarse a ellas, que miren lo ajeno desde lo propio y conciban
a las culturas en continuo cambio. Por lo tanto, las lenguas indgenas - tal
como lo plantea Nancy Villanueva- no deben usarse nicamente como una
estrategia pedaggica para la mejor alfabetizacin en espaol, sino que ambas lenguas deben desarrollarse en igualdad de cisrcunstancias
En estos tiempos en los cuales se han acortado las distancias fsicas, en que
la incertidumbre y el temor abundan, en que el presente sobrepasa toda
posibilidad de futuro, en que los medios de comunicacin centralizados
por un poder oficial y de facto muestran lo instantneo y una constante
reafirmacin consumista neoliberal, en que el hedonismo alcanza para el
da y los espejos, conviene detenerse y mirar alrededor, y buscar al hombre
en una interculturalidad construyente, para dar sustentabilidad al futuro.
Para dar vitalidad a esta interculturalidad construyente, debemos develar
la existencia de dilogos monologizados, que han sido la constante de relaciones asimtricas y asimilacionistas en Amrica Latina: primero, con la
invasin y el discurso civilizatorio y despus, con la tesis de la razn pura
emancipndonos del oscurantismo, para luego establecer el discurso del
desarrollismo econmico y poltico asentados en sociedades liberales, que
se han instalado en el imaginario colectivo. Es decir, siempre en ella la constante del universalismo que cubre y lanza un manto sobre lo particular,
hace desaparecer a un sujeto con identidad propia para convertirlo en un
individuo ligado a una bandera y a algunos smbolos del Estado-Nacin
que -a corta edad- empieza a ambicionar lo del otro, por desapego a lo pro-
En este transitar de empoderamientos, de sujetos, de otredades, de armonas, debe aparecer un ciudadano que sea la expresin extendida de un individuo social preocupado del otro, reconociendo al otro, caminando junto al
otro y compartiendo los pasados diversos de cuantos sujetos emergen para
experienciar una bsqueda de identidades compartidas que se encuentran
mas all de derechos y deberes judicializados que terminan restringiendo
el hacer, y lo colocan siempre en los lmites de lo que no se debe hacer, convenciendo a cientos de generaciones de sus deberes de buen ciudadano de
un Estado elitista y dominante, sin dejar espacio al que viene apareciendo.
Por tanto, se instala la necesidad de una ciudadana extendida que permita
una interculturalidad construyente, un espacio democrtico reconceptualizado que no sea la expresin de una mera representacin electoral o meditica. Entonces, el sujeto ser ciudadano no solo de una Nacin, sino de su
propia comunidad y tender puentes para reconocer y ser reconocido desde s y para los dems, junto a sus ancestros que vienen con l reconociendo
a los otros, que caminan llenos de historia y alegres, para -en conjunto- reconstruir tejidos sociales en espacios de una amplia interculturalidad en
donde todos sean posibles, sin dejar de pertenecer a los espacios escogidos.
Esto coincida de alguna manera con la idea desarrollada por Diana Garca,
quien plante la necesidad de una Ciudad intercultural, en donde la interculturalidad se configure ms all de las instituciones educativas.
Una perspectiva histrica

Interesante es establecer, aunque est implcita en las variadas ponencias,
la perspectiva histrica. Estamos conversando en torno a la permanencia
centenaria de modelos escolares monolinges, con la impronta misional
Palabras finales
pio. Por lo tanto, los dilogos se cierran en un escenario que, siendo democrtico para la mayora de los pases de la regin, no genera las condiciones
an de un dilogo intercultural. Ahora, para que este dilogo no sea monologizado se debe aprender a escuchar a otros, pero sin retirarse, de forma
tal que la escucha no se convierta en un silencio monocultural, en el cual
desaparece el sujeto que deba emerger con su pasado, con su lenguas, con
sus saberes ancestrales, con sus conocimientos y sistema de vida armnico
y respetuosos con la naturaleza.
373
374
de civilizar al otro diferente. Lenguas oficiales de culturas hegemnicas,

procesos de blanqueamiento social y, lamentablemente, de maestros que
son los sujetos portadores de esa misin. La colonizadora mirada occidental estableciendo los saberes legtimos. Y, claro est, tal cual lo demuestran
muchos trabajos presentados, la autoasimilacin de las minoras tnicas en
perspectiva de no seguir siendo excluidos. En este contexto, la promocin
de polticas educativas interculturales desde las agencias internacionales,
siendo eco de las problemticas evidenciadas en el occidente hegemnico,
Europa y Estados Unidos principalmente, vienen a complejizar la panormica en nuestra regin. Sus problemticas en torno a las crecientes migraciones, las apariciones de los otros y su mirada multiculturalista, en tanto
la necesidad de integrar para consumir, son al mismo tiempo puestos en
nuestra regin como polticas de carcter compensatorias funcionales a las
polticas neoliberales. Desde all, se contina encubriendo y folclorizando la
diversidad de culturas que luchan por respirar y, las desigualdades socioeducativas, pasan a ser abordadas desde una ptica de polticas focalizadas (Hecht, Ana Carolina).
Al lado de lo anterior, los avances paralelos de las demandas por una educacin bilinge basada en reivindicaciones histricas se van estableciendo,
sin dejar de lado las crecientes complicaciones y contradicciones que se dan
en la prctica. Diferentes estudios demuestran cmo las prcticas pedaggicas interculturales no estn exentas de hegemonas y es complicado, por
decirlo en trminos positivos, aceptar los saberes ancestrales legtimos del
otro. Los crecientes procesos de escolarizacin, en trminos de cobertura,
van acompaados de procesos de estandarizacin, tambin exigidos desde
las agencias internacionales de desarrollo.
Importante es evidenciar que los procesos de educacin bilinge han dado
a luz no slo la necesidad de integrar aquellos saberes ancestrales, sino que
se han puesto en cuestionamiento dichos procesos desde una perspectiva
epistemolgica. La mirada intercultural que desde all se desprende dice
relacin con legitimar las miradas desde la cosmovisin tnica. Es aqu
donde la escuela se transforma en un campo de disputa poltico-simblico
para con los saberes locales, seala Pedro Fuenzalida R. Por lo tanto, la
escuela requiere una profunda reflexin, en donde la voz de los educadores
Por otra parte, Pilar lvarez-Santullo destaca que en el currculum oficial,

si bien permite innovar, es complejo realizar cambios profundos, porque
al tratar de establecer saberes histrica y socialmente situados como los
procesos de despojo de tierras, los educandos los ven como procesos del
ayer, los conflictos actuales son vistos a la luz de una ausencia de autorreconocimiento en algunas zonas, contrarrestando con otras en donde la
interculturalidad es una mirada epistmica y transformadora. Es as que se
da cuenta de conflictos permanentes de carcter identitario en las zonas de
implementacin de la educacin intercultural, indica Jos Luis Ramos. Lo
anterior demuestra que la educacin intercultural todava se percibe como
poltica focalizada y no como una actitud de vida. Desde ac, nos dice Elisa
Loncon, la necesidad de trascender el contexto multicultural de dominio
curricular hegemnico y dar reconocimiento concreto y vivencial a las cosmovisiones ancestrales, saberes que vendran a enriquecer la educacin en
su conjunto ya no situada en los que supuestamente van quedando atrs,
segn la perspectiva de la educacin competitiva occidental, sino que ms
bien reconocer en el diario vivir el conocimiento (kimn, en mapudungun)
legtimo, manifiestan Andrea Salazar y Felipe Hasler.
Es posible reconocer que son los ancianos la voz () (Artieda, Teresa
Laura y Yamila Liva) y que, en esta perspectiva, es incluso posible establecer procesos de autocrtica de cmo hemos llevado a cabo la educacin
intercultural bilinge. Es propio de Occidente tambin escriturar el conocimiento, pues de esa forma es legitimado como conocimiento vlido; no
obstante, tambin es un proceso en donde se va institucionalizando el len-
Palabras finales
tradicionales y los maestros bilinges deben aportar con sus experiencias,

logros y fracasos; en donde sus relaciones con las comunidades locales permitan escenarios curriculares que configuren entrelazadamente las relaciones interculturales. Del mismo modo, Mariana Paladino nos plantea la
necesidad de escuchar las demandas del movimiento indgena respecto de
la formacin de maestros y exhorta a la educacin superior a responder a
esta exigencia. Es relevante, tambin, incluir las experiencias concretas de
maestros en Escuelas Interculturales Bilinges de Fronteras y aceptar la
propuesta de un Observatorio lingstico de educacin escolar intercultural bilinge en esas zonas, tal como lo seala Karina Mendes.
375
guaje, al lado de su fosilizacin.
376
Enormes desafos se estn evidenciando y, como hemos visto, uno de los

mayores es el de no concebir la educacin intercultural como un proceso al
interior de las miradas neoliberales hegemnicas, que conjuntamente con
los procesos de globalizacin homogeneizante van constituyendo un saber
universal autolegitimante y validado por sus polticas de inclusin, las cuales ocultan las desigualdades histricas.
Conclusiones finales
Luego de tres das de reflexin en torno a la EIB, los retos y desafos son
mltiples. Es necesario:
a) Transitar desde dilogos totalizadores y hegemnicos hacia dilogos
genuinamente interculturales.
b) Modificar los Estados homogneos y dar paso a una legtima realidad
diversa.
c) Construir estrategias que realmente contribuyan a la emancipacin de
las comunidades indgenas.
d) Descolonizar el saber y brindar espacios a un autntico dilogo de saberes equilibrados.
e) Generar un real encuentro entre polticas pblicas e Interculturalidad.
f) Establecer las bases y procedimientos centrales de una poltica lingstica.
g) Formar docentes interculturales para una ciudadana intercultural.
Finalmente, una real poltica educativa debiese vivificar y confortar la identidad cultural de un pueblo y promover los derechos de las comunidades
indgenas. Esto solo ser posible en la medida en que nos obliguemos a
tomar posicin, ubicacin, orientacin en funcin de una tica de la responsabilidad que nos exija responder de un modo adecuado, fraterno, solidario, amoroso, en pos de la bsqueda del bien comn. Debemos abrirnos
al dilogo intercultural, puesto que el otro nos interpela, nos exhorta y nos
conmina a asumirlo con responsabilidad tica, nica instancia esclarecedora, sin ataduras conceptuales, que permite y deja ser al otro, en tanto
epifana. El hombre se muestra digno y noble en la eticidad de sus acciones,
por lo tanto, creemos que la descolonizacin del universalismo occidental
Bibliografa citada
Gallardo, Ana L. (2004) Las escuelas multigrados frente a la diversidad cultural, tnica y lingstica. Horizontes de posibilidad desde la educacin
intercultural. Ponencia presentada en la mesa redonda La educacin
intercultural; experiencias y propuestas durante la Reunin Nacional
Propuesta. Ciudad de Mxico 24-27 de agosto.
Laclau, Ernesto. (2000). Nuevas Reflexiones sobre la Revolucin de Nuestro
Tiempo. Buenos Aires: Ed. Nueva visin.
Levinas, Emmanuel (2000). De la existencia al existente. Madrid: Editorial Arena Libros S.L.
Lpez, Luis Enrique. (1997). La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos humanos que la educacin requiere. En Revista
Iberoamericana de educacin, nmero 13. CEI.
Thisted, Sofa et al. (2007). Interculturalidad como perspectiva poltica, social
y educativa. Buenos Aires: Direccin General de Cultura y Educacin.
UNESCO/OREAL. (2005). Discriminacin y pluralismo en la escuela. Santiago:
FM Imprenta.
Palabras finales
puede ser posible siempre y cuando transitemos desde una conciencia cerrada sobre s misma y absoluta hacia una conciencia colectiva.
377
Sobre los autores

Leonor Acua. Profesora en Letras por la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Profesora adjunta regular del departamento de Letras de la FFyL de la UBA. Desarroll el rea de enseanza
del espaol como lengua segunda y extranjera en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires en la que cre y dirigi el Programa de capacitacin en enseanza del espaol como lengua
segunda y extranjera para la formacin de profesores de espaol como
lengua extranjera. Dirigi un proyecto de educacin intercultural bilinge para escuelas de modalidad aborigen del departamento Ramn
Lista de la provincia de Formosa (1999 a 2003) y actualmente dirige un
proyecto de creacin de un rea de segundas lenguas (espaol, toba,
wich y mocov) en la provincia del Chaco. Es autora de libros y numerosos artculos sobre el contacto del espaol con el mapuche y el wich y
sobre la enseanza del espaol como lengua segunda y extranjera.
Danny Marcelo Ahumada Vargas. Profesor de Historia y Geografa de la Universidad de Talca (Chile). Magster Artium en Historia de Amrica Latina (Universidad de Santiago de Chile). Estudiante del Programa de
Doctorado en Ciencias de la Educacin, mencin Educacin Intercultural (Universidad de Santiago). reas de investigacin: Historia de la
Educacin en Chile y Amrica Latina: la Formacin Inicial Docente; y
los Procesos de Interculturalidad en el Aula. Actualmente, trabaja en
docencia en la Universidad de Santiago de Chile y en el Proyecto denominado Modelo de gestin curricular y didctica asociativo, orientado
al fortalecimiento de la calidad de la educacin bsica rural municipal.
Rita Maria Laura Allica. Antroploga Social por la Universidad Nacional de
Misiones (UNaM), Argentina. Consultora miembro del Equipo Tcnico del rea de Educacin Intercultural Bilinge. Ministerio de Cultura,
Educacin, Ciencia y Tecnologa de Misiones. Dict cursos de formacin para docentes de la modalidad de EIB en temticas tales como
educacin intercultural; educacin, frontera e interculturalidad. Coordinadora del Trayecto Pre Profesional (TPP) para Auxiliares Docentes
Indgenas Mboeakury Mbyarekpy (Maestros de la cultura Mbya), du-
Sobre los autores
379
rante los aos 2008 y 2009. Coordinadora del curso Lengua y Cultura
Mbya destinado a Docentes Indgenas, desarrollado en el ao 2010.
Pilar Alvarez-Santullano. Profesora de la Universidad de Los Lagos e Investigadora del Programa de Estudios Indgenas e Interculturales de la misma Universidad. Magster en Artes Mencin Lingstica (Universidad
de Concepcin), Dra. (c) en Ciencias Humanas (Universidad Austral de
Chile). Sus principales investigaciones y publicaciones las ha realizado
en el rea de la lingstica descriptiva del chezugun (variedad del mapuzugun hablada en territorio williche) y en el rea de la educacin intercultural donde junto a un equipo de investigadores de la Universidad
de Los Lagos y con la colaboracin de docentes de la Universidad del
Comahue (Argentina) han venido desarrollado trabajos investigativos
en esta lnea en los ltimos aos en el marco de proyectos financiados
por FONDECYT.
Hugo Arce. Licenciado en Antropologa Social por la Universidad Nacional
de Misiones (UNaM), Argentina. Doctorando en Antropologa Social y
Cultural: Universitat Autnoma de Barcelona (UAB) - Lcole des Hautes tudes en Sciences Sociales (EHESS). Becario MAEC AECID para
estudios de posgrado. Mster en Investigacin Etnogrfica, Teora Antropolgica y Relaciones Interculturales por la UAB. Investigador de la
Secretara de Investigacin y Postgrado de la Facultad de Humanidades
y Ciencias Sociales de la UNaM. Docente y miembro del equipo tcnico
del rea de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) del Ministerio de
Cultura, Educacin, Ciencia y Tecnologa de Misiones, Argentina.
Teresa Laura Artieda, Magister en Epistemologa y Metodologa de la Educacin. UNNE-Diploma de Estudios Avanzados y Doctoranda en Educacin por la UNED, Madrid. Profesora Titular Ordinaria de Historia
de la Educacin -Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional
del Nordeste (Argentina). Directora de los siguientes proyectos de investigacin: Escritura, autora y circulacin. La produccin de textos
escolares de indgenas en el Chaco, 1987 2008 y Escritura y lectura
en perspectiva histrica. Estudios interuniversitarios de posgrado. Es

autora de mltiples artculos y captulos de libros, as como ha compilado el libro: Los otros en los textos escolares. Conflictos en la construccin
de imgenes de nacin. Imprenta de la Universidad Nacional de Lujn.
Hollman Bonilla Garca. Estudiante de la Licenciatura en Educacin comunitaria con nfasis en Derechos Humanos, monitor de investigacin,
CIUP, Universidad Pedaggica Nacional. Aspirante al titulo de abogado, Facultad de Derecho, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Bogot.
Elizabeth Buenabad. Doctora en Antropologa en el Centro de Investigaciones
y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS-DF, Mxico). Ha
realizado investigaciones de campo con grupos tnicos de Mxico en
Puebla y Michoacn y con migrantes mazatecos del estado de Oaxaca.
Es profesora-investigadora del Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla y actualmente se encuentra en el El Colegio de Michoacn A.C., realizando una
estancia posdoctoral.
Carlos Antonio Bustos Reyes. Profesor de Historia, Geografa y Educacin Cvica (Universidad Austral de Chile). Magster en Educacin (Universidad Central) y con estudios de Posgrado en Estudios Internacionales
(Instituto de Estudios Internacionales de la Universidad de Chile). Estudiante del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin, mencin Educacin Intercultural (Universidad de Santiago). Metodlogo de
la enseanza, profesor de formacin inicial docente y de perfeccionamiento docente. Se desempea como supervisor de prcticas pedaggicas y desarrolla, como acadmico, una investigacin en un Proyecto
de Modelos Asociativo de gestin curricular y didctica, orientado al
fortalecimiento de la calidad de la Educacin Municipal.
Silvia Roxana Castillo Snchez. Profesora de Castellano (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin). Magster en Lingstica Espaola (Universidad de Chile) y estudiante del Programa de Doctorado de
Ciencias de la Educacin, mencin Educacin Intercultural (Universidad de Santiago). Docente de Educacin primaria, secundaria y universitaria. Miembro de la Red EIB (Educacin Intercultural Bilinge)
Chile. Actualmente, colabora en el proyecto DICYT Cmo se forman
las palabras en mapudungun? Derivaciones que cambian la clase de palabras (USACH).
Noelia Enriz. Profesora, Licenciada y Dra. por la Universidad de Buenos Aires,
con mencin en Antropologa Social. Ha publicado captulos de libros
y artculos en revistas internacionales. Desarrolla investigaciones con
Gricelda Figueroa Irarrzabal. Acadmica e investigadora del Programa de

Doctorado en Ciencias de la Educacin, Mencin Intercultural y Departamento de Educacin, Facultad de Humanidades, Universidad de
Santiago de Chile (USACH). Es profesora de Educacin Diferencial
(UMCE), Magister en Sociologa de la Educacin (IMCED, Mxico)
y Doctora en Estudios Americanos, mencin Pensamiento y Cultura (IDEA/USACH). Coordina el rea Epistemologa e Investigacin,
Centro Intercultural para la Investigacin y Transformacin Educativa
Rangin Wenu Mapu/USACH y el Semillero de Investigadores carrera
de Educacin General Bsica, USACH. Es investigadora principal del
proyecto DICYT Contexto y protagonistas de la diversidad en la formacin docente inicial en EGB. Aporte a la explicitacin de la transversalidad en el curriculum.
Fabin Flores. Licenciado en Sociologa por la Pontificia Universidad Catlica
de Chile (2003). Actualmente se desempea en la Fundacin Equitas
como coordinador del Foro Inclusin Social y Equidad en la Educacin
Superior ISEES y como Editor Asociado de la Revista homnima. Es
autor de diversas investigaciones y trabajos relacionados con el movimiento indgena, la educacin intercultural y las polticas indgenas en
Chile.
Pedro Alejandro Fuenzalida Rodrguez. Profesor de Estado en Biologa y
Ciencias Naturales por la Universidad de Los Lagos (Chile). Postitulado
en Educacin Intercultural Bilinge por la Universidad de Los Lagos.
Licenciado en Educacin por la Universidad de Los Lagos. D.E.A. en
Didctica y Organizacin Escolar por la Universidad de Valladolid. Dr
(c) en Diseo Curricular y Evaluacin Educativa por la Universidad de
Valladolid. Actualmente es Acadmico Universidad de Los Lagos. Chile.
Diana Patricia Garca Ros. Docente Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas y catedrtica de la Universidad Pedaggica Nacional. Psicloga
de la Pontificia Universidad Javeriana. Magister en Educacin con nfasis en Educacin Comunitaria de la Universidad Pedaggica Nacional.
Beatriz Gualdieri. Licenciada (Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Per) y Doctora (Universidade Estadual de Campinas, Brasil) en Lingstica. Ha ejercido la docencia en universidades de Argentina, Per
y Bolivia, tanto en pregrado como en postgrado, y realizado investigaciones lingsticas, sociolingsticas y educativas con varios pueblos
Sobre los autores
poblacin mbya-guarani desde 2003 tomando como eje las experiencias

ldicas y formativas de los nios y nias, los diversos mbitos de formacin y las relaciones de dicha poblacin indgena con el Estado.
381
originarios del continente. Actualmente es docente Adjunta del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn (Argentina) y coordina el rea de Estudios Interdisciplinarios en Educacin
Aborigen, desde donde implementa actividades de extensin universitaria, centradas en la formacin docente continua con educadores y
pueblos originarios de diferentes regiones del pas, y de investigacin,
sobre interculturalidad en educacin. Ha publicado en libros y revistas
especializadas nacionales e internacionales, entre los cuales se destaca
el artculo El lenguaje en las experiencias publicado en Educacin Intercultural Bilinge en Argentina. Sistematizacin de experiencias por el
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina y el Proeib
Andes y Unicef en2004.
Sandra Guido Guevara. Doctoranda en Educacin. Profesora Departamento
de Posgrados, Facultad de educacin. Grupo de investigacin: Equidad
y diversidad en Educacin. Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. Es autora de varias publicaciones tales como: Interculturalidad
y poltica educativa en Colombia. En: Revista No. 46. Revista Internacional Magisterio Septiembre-Octubre de 2010; y Las polticas pblicas
de las diversidades: identidades y emancipacin. Universidad Nacional
de Colombia, 2009.
Felipe Daniel Hasler Sandoval. Licenciado en Lengua y Literatura Hispnica
con mencin en Lingstica y estudiante de Magister en Lingstica con
mencin en Lengua Espaola. Ayudante del Departamento de Lingstica de la Universidad de Chile y, adems, ayudante del curso de lengua
mapuche dirigido por Hctor Mariano en distintos sectores de Santiago.
Sus principales reas de inters son la lingstica indgena, con especial
atencin a la tipologa lingstica (en la cual realiz su tesis de pregrado
La marcacin gramatical de la no vigencia en el momento de habla: El
caso del morfema fu- del mapudungun), el contacto lingstico (con
atencin a su influencia en la gramtica) y el anlisis del discurso, en
especial la relacin entre gramtica y discurso.
Ana Carolina Hecht. Dra. en Antropologa por la Facultad de Filosofa y Letras (Universidad de Buenos Aires). Becaria Posdoctoral del Consejo
Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Investigadora y docente de la materia Elementos de Lingstica y Semitica
y Lingstica Intercultural de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA).
Actualmente, codirige los proyectos La investigacin etnogrfica sobre
y con nios y nias: Revisin y exploracin y Educacin Intercultural
Bilinge (Programa de Reconocimiento Institucional de Equipos de
Investigacin - FFyL, UBA). En 2010 ha sido publicada su Tesis Doctoral como libro bajo el ttulo Todava no se hallaron hablar en idioma
Procesos de socializacin lingstica de los nios en el barrio toba de
Derqui, Argentina (LINCOM Studies in Sociolinguistics 09. Mnich:
Mara del Socorro Jutinico Fernndez. Docente Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y catedrtica de la Universidad Pedaggica Nacional.
Licenciada en Educacin Especial de la Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Educacin Especial con nfasis en Comunicacin
Aumentativa y Alternativa. Especialista en docencia del espaol como
Lengua Propia de la Universidad Pedaggica Nacional. Magister en Desarrollo Educativo y Social. Cinde-Universidad Pedaggica Nacional.
Mara Gabriela Lapalma. Es Licenciada y Profesora en Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Fue becaria de doctorado de CONICET.
Es doctoranda del programa de doctorado en Letras de la Facultad de
Filosofa y Letras, UBA. Es investigadora de proyectos de investigacin
en relacin con contacto lingstico entre el espaol y las lenguas indgenas de la Argentina. Particip en la escritura, diseo y publicacin
de libros y materiales didcticos para la enseanza de espaol a alumnos de escuelas primarias que tienen el wich como lengua materna y
tambin para estudiantes de nivel terciario y universitario que tienen
el espaol como lengua segunda. (Coleccin Mistolcito 2003 y Ahora
S! 2009). Es profesora titular de la materia Lingstica Aborigen en el
IUNA ATF (Instituto Nacional de Arte, rea Transdepartamental de
Folklore) y se desempea como profesora de Espaol en el Laboratorio
de Idiomas (UBA) y en el programa CIEE de FLACSO.
Anne Lavanchy. Doctora en Antropologa por el Instituto de Etnologa, Universidad de Neuchtel, Suiza. Su tesis trat sobre la indigeneidad mapuche en el sur de Chile. Sus reas de inters son la antropologa poltica y
legal, la jerarqua de raza y de gnero, la interculturalidad, el postcolonialismo. Despus de haber trabajado dos aos como maestra-asistente
en la ctedra de Estudios de Gnero de la universidad de Neuchtel,
recibi un subsidio de investigacin para un proyecto postgrado sobre
whiteness. Es autora de muchas publicaciones, entre ellas: Les langages
de lautochtonie : enjeux politiques et sociaux des ngociations identitaires mapuche au Chili Neuchtel : Institut dethnologie ; Paris : Ed. de la
Maison des sciences de lhomme. Collection Recherches et travaux de
lInstitut dethnologie 18, 2009.
Yamila Liva. Profesora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional del Nordeste. Becaria doctoral CONICET - UNNE. Integrante
de los proyectos de investigacin: Escritura, autora y circulacin. La
Sobre los autores
LINCOM EUROPA, academic publications). Ha publicado captulos de

libros y artculos en revistas especializadas nacionales y extranjeras en
lingstica, educacin y antropologa. Tambin es autora de materiales
didcticos y de lectura para escuelas con matricula indgena de Formosa
y Salta (Argentina).
383
produccin de textos escolares de indgenas en el Chaco, 1987 2008

(Directora Mg. Teresa Laura Artieda) y Configuraciones y significados
del trabajo docente en instituciones de nivel medio en contexto rural,
urbano e intertnico de la Provincia del Chaco (Investigador responsable: Mara Delfina Veirav e Investigador principal: Teresa Artieda).
Una de sus publicaciones ms reciente en coautora con Teresa Artieda
es: Situaciones de escritura entre los qom de misin San Francisco de
Laish (Territorio de Formosa, 1901-1916c.). Estudios de historia de la
educacin para los pueblos indgenas del Chaco argentino, XVI Jornadas Argentinas de Historia de la Educacin, Facultad de Ciencias de la
Educacin (UNER- Sociedad Argentina de Historia de la Educacin),
2010.
Elisa Loncon Antileo. Profesora de Estado con mencin en ingls, Magster en
lingstica por la Universidad Autnoma Metropolitana (Mxico). Acadmica de la Universidad de Santiago de Chile. Coordinadora del rea
de Interculturalidad del Doctorado en Ciencia de la Educacin mencin
Intercultural de la USACH y Coordinadora de la Red por los Derechos
Educativos y lingsticos de los Pueblos Indgenas de Chile. Especialista
en Educacin Intercultural Bilinge y autora de diversos libros y artculos sobre lingstica del mapudungun, poltica lingstica, interculturalidad, metodologa de enseanza de la lengua mapuche. Tambin
es autora del Programa de Enseanza de la lengua mapuche, del primer
ciclo de enseanza bsica. Entre sus publicaciones se destaca el libro Wiriai Mapudungun. Manual para la lectura y escritura del mapudungun,
publicado por la CONADI-SIEDES en Temuco (Chile) en el ao 1999.
Hctor Alejandro Mariano Mariano. Hablante nativo de mapudungun oriundo de la comunidad Curaco Ranquil, IX Regin. Integrante de la Comisin Lingstica Mapuche de la Regin Metropolitana. Ha cursado
diferentes diplomados en metodologas y en lingstica aplicada a la
enseanza de lengua mapuche impartidos en la Universidad de Chile.
Ganador de la beca de creacin literaria ao 2008 del Consejo del Libro
y la Lectura y becario del Fondo Indgena para cursar la Diplomatura
en revitalizacin lingstica y cultural en la Universidad Intercultural
Indgena. Ha desarrollado una larga carrera como educador tradicional,
formando nuevos hablantes de mapudungun y enseando su lengua en
diversos sectores de Santiago.
Karina Mendes Thomaz. Profesora y Licenciada en Letras por la Universidad Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), especialista en Historia de la
Educacin Brasilera por la Universidad Estadual do Oeste do Paran
(UNIOESTE), magster en Estudios Lingsticos por la Pontifcia Universidad Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) y doctoranda en Poltica Lingstica por la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC).
Becaria CAPES del proyeto Observatrio Lingustico da Educao
Escolar Indgena no Territrio Etnoeducacional Leste e investigadora
Mara Macarena Ossola. Licenciada en Antropologa por la Universidad Nacional de Salta. Doctoranda por la Universidad de Buenos Aires. Becaria doctoral del CONICET. Docente e investigadora de la Universidad
Nacional de Salta.
Mariana Paladino. Doctora en Antropologa, por el Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social, Museo Nacional, Universidad Federal de Ro de Janeiro. Profesora Adjunta en el rea de Antropologa y
Educacin, Facultad de Educacin, Universidad Federal Fluminense.
Investigadora del Proyecto Trilhas de Conhecimentos. O ensino superior indgena no Brasil, coordinado por el Laboratorio de Pesquisas
en Etnicidad, Cultura y Desarrollo, Museo Nacional, Universidad Federal de Ro de Janeiro. Public, entre otros: Educacin Escolar Indgena.
Investigaciones antropolgicas en Brasil y Argentina (Garca, Stella M.;
Paladino, Mariana). Editorial Antropofagia. Buenos Aires; Educacin
superior indgena en Brasil. Polticas gubernamentales y demandas indgenas: dilogos y tensiones. Desacatos. Revista de Antropologa Social.
Ciesas, Mxico.
Rossana Stella Podest Siri. Dra. en Ciencias Antropolgicas por la Universidad Autnoma Metropolitana, Iztapalapa (Mxico). Especialista en
sociolingstica y antropologa educativa. Trabaja con nios nahuas y
maestros nahuas, mixtecos, popolocas, mazatecos del centro de Mxico
desde hace ya dos dcadas. Entre sus temas de investigacin se encuentran los estudios de proficiencia lingstica, actitudes lingsticas, etnografa del aula, metodologas colaborativas y representaciones sociales.
Investigadora del Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades de la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla y Profesora de la Universidad Pedaggica Nacional- Unidad 211-Mxico. Tiene publicado cinco
libros entre los que se encuentran: Encuentro de miradas. El territorio
visto por diversos autores (2008), editado por la Secretara de Educacin
Pblica y Nuestros pueblos de hoy y siempre. El mundo de las nias y
nios nahuas de Mxico a travs de sus propias letras y dibujos (2002).
Ambos en co-autora con nios nahuas.
Jos Luis Ramos Ramrez. Candidato a Doctor en Antropologa (ENAH-Mxico) Profesor-investigador de tiempo completo de la Escuela Nacional
Sobre los autores
colaboradora del IPOL (Instituto de Investigao e Desenvolvimento

em Poltica Lingstica). Actu como asesora pedaggica del PEIBF,
teniendo participacin en la realizacin de los Diagnsticos Sociolingsticos en las fronteras de Brasil con Argentina y Paraguay. Escribi el
artculo Politica Lingustica do Projeto Escolas Interculturais Bilingues
de Fronteira do MERCOSUL: ensino de segunda lngua para as reas
fronteirias publicado na Revista Lnguas e Letras.
385
de Antropologa e Historia (Mxico, DF), adscrito a la Licenciatura en

Etnologa. Coordinador de los proyectos de investigacin en la ENAH:
a) Educacin y Cultura y b) Antropologa y Educacin en Centroamrica. Co-coordinador del proyecto interinstitucional de investigacin,
entre la ENAH y la Universidad de El Salvador:Representaciones sociales de gnero sobre el riesgo ambiental, vulnerabilidad y participacin
sociales, San Salvador (Centroamrica). Investigador en el proyecto interinstitucional de la RedMIFA: Antropologa de la Antropologa (en
Mxico). Es auto de mltiples publicaciones, tales como: Las identidades tnica y nacional de maestros mixtecos (Mxico): contradictorias
o complementarias. Gazeta de Antropologa. No. 26, 2010, Universidad
de Granada.
Marcela Romero Jeldres. Acadmica del Departamento de Educacin de la
Universidad de Santiago de Chile. Es Profesora de Educacin General
Bsica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y posee un postgrado en Comunicacin Social en Comunicacin y Educacin y un Doctorado en Ciencias de la Educacin, ambos en la misma Institucin. En la
Universidad de Santiago de Chile lleva adelante, la implementacin del
Centro de Investigacin Intercultural para la Transformacin Educativa
Rangen Wenumapu de la Facultad de Humanidades y la Coordinacin del programa de Aprendizaje y Servicio de la universidad.
Andrea Ignacia Salazar Vega. Licenciada en Lengua y Literatura Hispnica
con mencin en Literatura y estudiante de Magister en Estudios de Gnero y Cultura de la Universidad de Chile. Se ha desempeado como investigadora en diversos proyectos de investigacin, realizando ayudanta en el monogrfico Literatura mapuche e interculturalidad dirigido
por la profesora Kemy Oyarzn y, adems, ayudante del curso de lengua
mapuche dirigido por Hctor Mariano en distintos sectores de Santiago.
Sus principales reas de inters son la literatura indgena, los estudios de
gnero, la interculturalidad y lingstica indgena, con especial atencin
a los procesos de revitalizacin lingstica.
Sofa Thisted. Licenciada en Ciencias de la Educacin y Doctoranda por la
Universidad de Buenos Aires. Docente e Investigadora de la Universidad de Buenos Aires y docente de la Universidad Nacional de La Plata. Ex Directora de Educacin Intercultural de la Provincia de Buenos
Aires. Investigadora formada del proyecto: La construccin social del
cambio educativo. Una mirada poltico pedaggica a las continuidades
y rupturas en las formas de lo escolar. Dir: Lic. Dora Elba Gonzlez
Codir: Lic. Daniel H. Suarez (Programacin UBACyT Facultad de Filosofa y Letras, Instituto de Ciencias de la Educacin, IICE). Entre las
publicaciones relevantes en coautora: Polticas e Prticas de Educao
Intercultural En: CANDAU, Vera Maria (org.) Educao Intercultural
na A mrica Latina: entre concepes, tenses e propostas y Educa-
Maria Jos Vazquez. Licenciada en Antropologa (Universidad de Buenos

Aires), experta en Estudios Argentinos y Sudamericanos (Centro de
Estudios Histricos Antropolgicos Sociales Sudamericanos CEHASS).
Docente y miembro del equipo responsable de Cursos de Extensin
Universitaria sobre Educacin Intercultural y Formacin de Coordinadores de Crculo, Convenio Marco Universidad Nacional de Lujn
(UNLu) - Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA). Responsable del rea Educacin e Identidades.
Participacin en proyectos de investigacin: CREFAL Lnea: Interculturalidad y educacin MERCOSUR - Miembro del equipo por Argentina
y Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte CTERA. Entre
sus publicaciones se destaca Educacin y multiculturalidad: una experiencia de integracin dialctica entre extensin, docencia e investigacin
desde la Universidad Nacional de Lujn (Argentina) (en coautora con
B. Gualdieri y M. Tom) publicado en el libro Diversidad e Interculturalidad en Educacin Superior. Experiencias en Amrica Latina coordinado
por D. Mato, y publicado en 2008 por el Instituto Internacional para la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO
en Venezuela.
Nancy Beatriz Villanueva. Doctora en Antropologa por la Escuela Nacional
de Antropologa e Historia del Instituto Nacional de Antropologa e
Historia. Profesora Investigadora Titular C en Unidad de Ciencias Sociales del Centro de Investigaciones Sociales Dr. Hideyo Noguchi de
la Universidad Autnoma de Yucatn. Con Reconocimiento de perfil
PROMEP que otorga el CONACYT y la beca al Desempeo docente
que otorga la UADY. Docente de las asignaturas: Teoras de la cultura,
Teora social contempornea, Procesos de socializacin y reproduccin
de la cultura, Anlisis etnogrfico y Teoras de la cultura. Investigadora
de los Proyectos Educacin para indgenas y sus efectos en la identificacin tnica y Procesos educativos, cambio social y reproduccin de
la cultura maya. Autora de numerosos artculos y captulos de libros
sobre el pueblo maya, tales como: Las representaciones de nios de
ascendencia maya sobre los mayas de Yucatn del libro Luis A. Vrguez
Pasos (editor). Nios y jvenes. Miradas antropolgicas a problemas mltiples. Mrida, Yucatn, Universidad Autnoma de Yucatn (En prensa).
Sobre los autores
cin intercultural: fundamentos y prctica poltica en la provincia de

Buenos Aires, Argentina en Medina, P.(coord.) Educacin Intercultural en Amrica Latina. Memorias, Horizontes Histricos y Disyuntivas
Polticas.
387

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