jueves 6 de marzo de 2008

Ponencia que presentar Fernando Sancn el 12 de marzo, UPN-Ajusco,

Mxico
HERMENUTICA
Y
EDUCACIN
CIENTFICA[1]
Prof. Dr. Fernando Sancn Contreras[2]
[UAM-X]
Introduccin
Desde el Siglo XVII, fecha en que aparece por primera vez la palabra
hermenutica, sta designa la ciencia o el arte de la interpretacin. Interpretar
significa hacer comprensible lo que en principio puede parecer extrao en la
comunicacin entre dos personas, o en la explicacin individual de los
fenmenos que conforman nuestro mundo. La interpretacin es, por tanto, lo
propio de la Hermenutica. De la interpretacin de textos se ha pasado a
considerarla como una Filosofa ocupada de interpretar el mundo que
percibimos sensiblemente. Como toda interpretacin, la interpretacin de lo que
sentimos no es original, ni exclusiva relacin entre lo percibido y la respuesta
de nuestro cerebro, sino que ste hace intervenir la memoria de lo pasado que
constituye el marco referencial desde el que interpretamos nuestras
sensaciones. A este marco referencial pertenecen nuestros conocimientos
previos acerca del mundo, y de manera especial, la ciencia. Una Hermenutica
filosfica, por tanto, slo puede surgir cuando se acepta que los conceptos que
atribuimos al mundo no son simples duplicaciones de la realidad, sino
interpretaciones construidas del mundo percibido sensiblemente, las cuales nos
son tiles para colaborar con nuestros semejantes, para comunicarnos con
ellos (Grondin, 1999:41).
Por otra parte, cuando hablamos de Educacin nos referimos generalmente a
la transmisin, por parte de la sociedad en general, y a la apropiacin mental
y/o vivencial de conocimientos y de valores acerca del mundo, a los cuales les
reconocemos una validez, inicialmente incuestionada. En efecto, sobre todo
cuando nos referimos a la enseanza de las ciencias, partimos del supuesto de
que lo que nos ensean acerca del mundo es verdadero porque ha sido
racionalmente comprobado por los hombres de ciencia. En este trabajo
hablamos de una educacin cientfica para referirnos a aquella cuyos
contenidos provienen de la racionalidad que atribuimos a la ciencia, dejando de
lado por ahora el terreno de los valores y costumbres que generalmente
englobamos en el concepto de moralidad, aunque reconocemos que stos son
tambin objeto y contenido de la Educacin.
El solo significado comn de trminos como interpretacin, ciencia, educacin
revela de inmediato una primera incongruencia: En efecto, si la Educacin
consiste en la transmisin de conocimientos verdaderos aportados por la
ciencia, cmo es que puede hablarse de una relacin con la interpretacin del
mundo, cargada de subjetividad, de la cual se ocupa la Hermenutica? Este
cuestionamiento conduce a considerar que la nica manera de vincular
Hermenutica y Educacin cientfica est en ver a la ciencia tambin como
resultado de la interpretacin del mundo. Pero, es esto posible? Podemos
[
[

decir fundadamente que nuestra percepcin del mundo es el terreno donde la

ciencia construye interpretaciones acerca del mundo percibido por el ser
humano a travs de sus sentidos?
Los griegos distinguieron entre episteme y dinoia; al primer trmino le
atribuyeron el conocimiento exacto y preciso acerca del mundo que poda ser
enseado, es decir, ser objeto de la educacin. Al segundo, dinoia, lo
relacionaron con la opinin, el juicio, la interpretacin, y lo relacionaron con la
sabidura, el conocimiento del bien, la virtud. Platn sostiene que la virtud no es
objeto de la enseanza, entre otras cosas, porque nadie sabe con exactitud
qu es. As, la episteme, vlida en el terreno de las matemticas y la
geometra, poda ser objeto de la enseanza, pero no la virtud, o el
conocimiento del bien (Sancn, 2003: 41-50). La ciencia moderna ha
abandonado el significado que Platn y Aristteles atribuyeron al trmino
episteme en la medida en que no atribuye valor absoluto a ningn
conocimiento, ni siquiera al que vinculamos con la matemtica y la geometra.
Hoy la ciencia est ms cerca del pensamiento de Herclito, quien postul el
cambio perpetuo para todo lo existente. Adems, a nuestra ciencia la
concebimos hoy como la principal fuente para explicar al mundo y para actuar
sobre l.
Lo anterior nos conduce primero a considerar que el conocimiento humano, y
desde luego la ciencia -entendida como la explicacin que el hombre se ha
dado de su entorno par actuar sobre l- es histrico; es decir, que no tiene
rasgos definitivos ni como acumulacin, ni como orientacin a un conocimiento
que pudiera ser considerado como trmino del esfuerzo explicativo del mundo
por parte del hombre a lo largo del tiempo. Esto puede verse claramente si
atendemos a las diferentes teoras cientficas en cualquiera de las ciencias
(fsica, qumica) a lo largo de la historia; ah ha habido cambios radicales en la
forma de explicar al mundo a travs de las leyes de la Fsica. Baste pensar en
la teora geocntrica, tenida como absolutamente verdadera durante siglos de
la historia grecoromana y occidental, hasta el Siglo XVII. Thomas S. Kuhn
(1962) demostr que la ciencia es resultado de un esfuerzo racional reconocido
por una comunidad cientfica que construye explicaciones acerca del mundo [3].
Adems, se reconoce ampliamente que la ciencia moderna termin con el
concepto de verdad absoluta que anteriormente se aplicaba a la ciencia. En tal
sentido Francois Jacob afirma que haber contribuido a romper con la idea de
una verdad intangible y eterna quiz sea una de las mayores glorias de la
ciencia (2005:19); se refiere a la ciencia moderna en contraste con la ciencia
antigua, que al saberse poseedora de la verdad, se orientaba a transmitirla y a
contemplarla.
Lo anterior remite necesariamente a una explicacin del conocimiento humano
diferente de aquella fundada en el aristotelismo. Para los aristotlicos conocer
es sinnimo de abstraer las formas o esencias por las que existe cada cosa en
el mundo. Esta explicacin del conocimiento considera que los conceptos
generados por el intelecto, resultado de la abstraccin que ejerce a partir de lo
sensible, de lo accidental, son una reproduccin de las formas o esencias
presentes en el mundo real. Esto dara por resultado un conocimiento del todo
verdadero, o en palabras de Jacob, estaramos ante el conocimiento de una
verdad intangible y eterna. Opuesta a esta explicacin del conocimiento
[

contamos con la que se ha dado en llamar constructivista y estructuralista por

el mecanismo que opera y por la presencia de conocimientos previos
concebidos como estructuras cognitivas
En el presente trabajo proponemos la necesidad de fortalecer nuestro sistema
de educacin basado en la ciencia vigente; trataremos de fundamentar el
carcter interpretativo (Hermenutica) de la ciencia, y propondremos una
formacin crtica para los educandos de manera tal que los haga aptos para
proyectar el bienestar futuro de cada individuo y de nuestras sociedades desde
la interpretacin del mundo.
Interpretar al mundo desde el sujeto
La ciencia moderna y su filosofa han puesto en el centro de sus explicaciones
al individuo, es decir, al sujeto pensante, tal como se desprende del mtodo
propuesto por Descartes. As, el conocimiento humano pas de ser una accin
contemplativa que tiene por objeto la verdad, a una concepcin terica, porque
se realiza en el intelecto, que sirve para dar sentido al mundo con el objeto de
manipularlo. Se dice que la ciencia moderna se ocupa de la accin del hombre
sobre su entorno, y no de la contemplacin del mundo. No es el momento de
dar una explicacin amplia y bien fundada del conocimiento humano como
construccin, pero tampoco podemos dejar de sealar, aunque de manera
somera, los elementos fundamentales que la sustentan. Brevemente diremos
que el conocimiento humano consiste en una accin que el cognoscente realiza
sobre las sensaciones que por sus sentidos obtiene del mundo que lo rodea. La
accin mencionada es primero una accin fsica que altera al organismo a
travs de los sentidos de quien conoce; luego es una accin mental del
cognoscente sobre la percepcin de la que es consciente. Resultado de esta
doble accin es el concepto por el cual, quien conoce ordena, dando
significado, a las sensaciones que tiene del mundo. Hay, por tanto, una
transformacin del sujeto que conoce y tambin de los datos sensibles que
percibe, transformacin que consiste en relacionar dichos datos con la
estructura conceptual presente en quien conoce. Es el sujeto, a travs de su
estructura conceptual que posee, quien transforma sus sensaciones. En tal
sentido se puede afirmar que el conocimiento es transformacin (Jean Piaget,
1973:104) realizada por el sujeto a partir de sus propias estructuras mentales.
Puede decirse tambin que el sujeto interpreta los datos sensibles que obtiene
desde su propia estructura mental, en la medida en que construye significados
en base al universo conceptual que posee. En consecuencia, podemos
sostener con Piaget (1973), con Alfred North Whitehead (1969, 1978), con
Rodolfo R. Llins (2003), con Gerald M. Edelman y Giulio Tononi (2002) con
Jean-Pierre Changeux (2005), y W. Teed Rockwell (2005), entre otros, que el
conocimiento humano es construccin de significados a partir de las
sensaciones que produce el mundo tambin sensible. Esta forma de concebir
al conocimiento humano implica el abandono de cualquier facultad
perteneciente a un mundo inmaterial y preexistente a las sensaciones, porque
no es necesaria para explicar al conocimiento como transformacin. De esta
forma, la Hermenutica filosfica, vista como interpretacin del mundo, coincide
con nuestra explicacin del conocimiento porque el hombre, al conocer al
mundo, en realidad lo interpreta, es decir, da sentido al mundo desde la

presencia actuante de su estructura conceptual previamente conformada.

Interpretacin y estructuras conceptuales
La estructura conceptual a la que nos hemos referido y a la cual atribuimos una
accin transformadora en el proceso de conocimiento, requiere de una
explicacin, primero acerca de su origen y mecanismos de formacin, y luego
respecto de su accin sobre las sensaciones de las que construimos
conceptos.
Acerca de lo primero conviene tomar en cuenta los resultados obtenidos por las
neurociencias en sus indagaciones sobre el funcionamiento del cerebro en los
animales, especialmente los superiores, y en el hombre, porque sostenemos
que la formacin de la estructura conceptual que postulamos se origina en las
mismas estructuras neuronales que se establecen como respuesta de los
organismos vivientes a la percepcin y experiencia de su entorno fsico. Esto lo
propuso primero Santiago Ramn y Cajal a principios del Siglo XX. l llam
urdimbre a esta estructura neuronal que constituye actualmente el objeto de
estudio de las neurociencias. Las neurociencias, por su parte, hablan de
circuitos neuronales y explican con ello que en nuestro cerebro las neuronas
se organizan de una forma determinada que se genera por las sensaciones
provenientes del mundo exterior al organismo, organizacin que puede
interpretarse como una memoria elemental, en la medida en que dicha
organizacin se comporta como un patrn que se hace presente cada vez que
el organismo percibe nuevamente al objeto previamente configurado en el
circuito neuronal. Los neurotransmisores juegan un papel determinante en la
conformacin intermitente de los circuitos neuronales porque permiten el
contacto fsico-qumico entre las neuronas. Esto, que sucede tambin en el
cerebro humano, es posible detectarlo con equipos especializados no slo en
el momento en que se percibe un estmulo, sino tambin cuando ya no se est
ante el estmulo sensible directo, y el individuo lo recuerda. En ese momento,
sin la presencia fsica del estmulo, sino slo con su recuerdo, se ha observado
que se vuelve a activar la misma red neuronal en la misma regin del cerebro.
Eric R. Kandel (2006), premio Nobel en Fisiologa en el ao 2000, sostiene que
el cerebro es un complejo rgano biolgico de gran capacidad para procesar,
que construye nuestras experiencias sensoriales, regula nuestros
pensamientos y emociones, y controla nuestras acciones () cada funcin
mental en el cerebro -desde el ms simple reflejo hasta los actos ms creativos
del lenguaje, la msica y el arte- son realizados por circuitos neuronales
ubicados en diferentes regiones del cerebro (2006:64-65). De lo dicho por
Kandel rescatamos que el cerebro humano es un rgano biolgico sujeto a
leyes bio-fsico-qumicas, el cual construye experiencias sensoriales, es decir,
pensamientos y emociones de las que se desprende el lenguaje, el arte. Es
posible decir, adems, que a esta estructura neuronal se aade o corresponde
una estructura conceptual que est presente y actuante en cualquier acto de
conocimiento. En efecto, basados en estos circuitos neuronales
especializados a los que se refiere la Biologa Mental (Kandel) para sealar al
conjunto de operaciones mentales, hablamos de un universo conceptual
actuante en el conocimiento de manera casi siempre inconsciente. A esto nos
referimos tambin cuando en el lenguaje comn hablamos de cosmovisin,

cultura, costumbres, prejuicios, deformacin profesional, etc. [4]. Lo anterior

cobra especial relevancia si atendemos al hecho de que en la actividad
cientfica los fenmenos a estudiar cobran sentido solamente, por el universo
cognoscitivo del investigador, quien siempre asume como la base de su trabajo
al conocimiento cientfico vigente, pero tambin estn presentes en l sus
rasgos culturales, lingsticos, religiosos, etc., con los que se identifica.
Este universo conceptual que acta en cada sujeto racional est conformado
por el lenguaje en el que se desarrolla, las costumbres, tradiciones, valores,
etc. que todo individuo recibe primero del entorno familiar, y luego del entorno
social a travs de la educacin formal y tambin de la informal. Es as que el
conocimiento humano al ser visto como una construccin (Luckman y Berger,
1972), por ese hecho cobra necesariamente rasgos tanto sociales en cuanto
que cada individuo pertenece a una comunidad determinada por su propia
visin del mundo, es decir, por su propia cultura, pero tambin como individuo,
en la medida en que la cosmovisin inicial que ste recibe, est presente en su
propio conocimiento. Podemos afirmar en consecuencia que el conocimiento
humano no permanece esttico, sino que est en constante revisin y
expansin a partir de las experiencias sensibles del mundo que lo rodea
ubicadas en una estructura neuronal que le sirve de base. Y dado que dicha
estructura neuronal primero, y cognitiva despus, es estrictamente individual, la
construccin del conocimiento es tambin un hecho individual. De aqu
proviene el valor nico del conocimiento de cada sujeto consciente; es decir,
que todo conocimiento humano es resultado de la accin de un individuo
histricamente determinado. Esta unicidad del conocimiento humano hace ver
la necesidad de una intersubjetividad que inicia y termina en la accin
comunicativa, la cual trasciende al lenguaje puramente verbal para radicarse en
los resultados del hombre sobre el mundo[5].
Por otra parte, conviene sealar que la accin que realiza cada sujeto
consciente en el momento de conocer consiste en ubicar de manera lgica
(relacin) y matemtica (precisin) las percepciones sensibles del mundo con
el universo conceptual presente en dicho sujeto (Piaget, 1973). El universo
conceptual est al origen de la interpretacin de los datos sensibles, y en ste
se origina la accin para ubicar los datos percibidos dndoles con ello sentido.
Es decir, que la accin de la que hablamos consiste en dar sentido a las
percepciones sensibles desde la base del universo conceptual presente y
actuante en quien conoce. Afirmamos, por consiguiente, que el conocimiento es
posible en la medida en que el sujeto consciente da sentido, desde su propio
universo conceptual, a los datos obtenidos del mundo exterior. Este universo
conceptual, como ya lo indicamos, est conformado por los antecedentes
histricos de cada sujeto y de la comunidad a la que pertenece. Es necesario
mencionar tambin que toda sociedad dispone de una visin del mundo
conformada por la explicacin racional que de l se da en su propio devenir
histrico. Huelga decir que a partir de Galileo, las sociedades modernas han
construido su propia cosmovisin con los resultados generados por la ciencia y
a la tcnica[6]. Es la ciencia, es decir, el conocimiento cientfico del mundo un
[
[
[

elemento que est a la base tanto de la comunicacin intersubjetiva, como

sobre todo de la accin que cada sujeto desarrolla como miembro de una
comunidad para obtener los satisfactores que requiere para su plena
existencia. Por otra parte, el conocimiento cientfico tambin es el resultado una
construccin que realiza el sujeto consciente, aunque dicho conocimiento es
sometido a un proceso sistemtico de verificacin orientado a obtener la
validez de la afirmacin de una proposicin cientfica a partir de la constatacin
de su veracidad en la observacin de los fenmenos que pretende explicar. El
conocimiento cientfico, por tanto, pretende ser universal, es decir, vlido para
todos los casos a los que se refiere. Por su universalidad requiere ser sometido
a contrastacin, y una vez que se observa la coherencia entre dicho
conocimiento y el comportamiento de los casos a los que se refiere, aspira a
obtener el reconocimiento de validez cientfica por la comunidad de hombres de
ciencia, quienes tambin someten a prueba a dicho conocimiento. En
consecuencia, el conocimiento cientfico, y la ciencia misma, son objeto de
construccin consciente por parte del hombre, y no consiste en descubrir algo
que estuviera oculto. De esta forma, la ciencia es conformante del
conocimiento humano en la medida en que se establece como algo conocido y
que forma parte del universo conceptual presente en la accin cognitiva, y
tambin es conformante de la misma ciencia y de la tcnica que deriva del
conocimiento cientfico.
Status de la ciencia
Dado que nuestro inters versa sobre la educacin cientfica, conviene precisar
el status epistemolgico y social de la ciencia. En efecto, el contenido de la
educacin formal est configurado por el conocimiento cientfico actualmente
vigente, el cual constituye la base tcnica para la accin del hombre sobre la
naturaleza. Dicho conocimiento es til para facilitar la solucin de los
problemas prcticos que enfrenta la sociedad en su conjunto. De ah que dicho
conocimiento deba ser objeto de enseanza en los procesos educativos que
cada sociedad establece para sus miembros. Se trata de un conocimiento
orientado hacia la praxis, es decir, hacia la accin sobre la naturaleza, y por
tanto constituye la base y el contenido de la educacin que calificamos como
cientifica.
Sin embargo, el conocimiento cientfico, como lo sealamos, no consiste en un
conocimiento absolutamente verdadero y definitivo. Por el contrario, constituye
slo una certeza prctica para actuar sobre la naturaleza. Se conforma de
teoras y leyes a las que se les atribuye validez universal, pero que slo son
vlidas en la medida en que explican el comportamiento de los fenmenos a
los que se refieren. Para obtener el reconocimiento de dicha validez universal
acerca del comportamiento de los fenmenos a los que se refiere toda ley
cientfica la ciencia se sirve de la induccin. En trminos generales, sta
consiste en sostener que si un determinado nmero de fenmenos se
comportan como lo expresa la hiptesis, candidato a ley cientfica, entonces
todos los fenmenos a los que dicha hiptesis se refiere necesariamente se
comportarn como se expresa en ellas. Esto resulta falaz, y lgicamente no le
es atribuible el criterio de verdad absoluta a una proposicin basada en la
experimentacin de algunos de los fenmenos a los que se refiere. Se dice, por

tanto, que la induccin constituye la gran limitacin de la ciencia moderna

(Bertrand Russell, 1974). En efecto, todo conocimiento cientfico vigente ha
sido construido a partir del silogismo lgico llamado modus ponens que es
falso. En la medida en que la ciencia moderna se basa en la induccin, es
incapaz de proporcionar un conocimiento necesariamente verdadero
lgicamente, a diferencia del procedimiento lgico deductivo (Russell, 1974).
Su gran debilidad es, en efecto, la induccin, y por ello el conocimiento
cientfico, es decir la ciencia, est en permanente proceso de validacin, en el
cual se pueden dar momentos de incoherencia que hacen necesaria la
construccin de explicaciones ms acordes con el comportamiento de los
fenmenos que pretende explicar y controlar. Esta debilidad epistmica la hace
necesariamente provisional. Sin embargo, y a pesar de ello, la ciencia vigente
es aceptada y utilizada como el paradigma vigente (Kuhn, 1962), al que se
atribuye una validez fundamental que da origen tanto a la investigacin
cientfica y tecnolgica, como a la Praxis sobre la naturaleza. En principio el
conocimiento cientfico vigente no es cuestionado; de ah que se aplica
inicialmente como instrumento til y poderoso en las manos del hombre para
obtener satisfactores. Esto hace que la ciencia vigente sea el objeto de estudio
y de aprendizaje en los programas escolares a todos los niveles de la
educacin en todos los pases. Por lo anterior, la enseanza de las ciencias
consiste en la transmisin y adquisicin por parte del estudiante de los
paradigmas cientficos vigentes que en principio son asumidos como totalmente
vlidos. Es por eso que en la educacin los contenidos de la ciencia de hecho
son transmitidos y aprendidos como absolutamente verdaderos aunque en los
medios cientficos y crticos se les considera, de hecho, siempre sujetos a
validacin.
Llegamos as a una dualidad acerca de la manera de entender a la ciencia en
la educacin: por una parte, vemos en ella el resultado del conocimiento
humano y la consideramos como una construccin de sentido (Hermenutica)
acerca del mundo que nos rodea, con la intencin de utilizarla para obtener de
la naturaleza los satisfactores necesarios para la sobrevivencia del hombre; por
otra parte, en la educacin presentamos una ciencia conformada por un
conocimiento estable, prcticamente definitivo. Se hace necesario precisar la
relacin entre ciencia y educacin desde la perspectiva del mismo
conocimiento humano que nos remite a una posicin hermenutica.
Ciencia y educacin
El anlisis de la relacin entre ciencia moderna y educacin lo emprendemos
desde la perspectiva de la Hermenutica. Retomamos la explicacin como
construccin de explicaciones acerca del mundo fsico percibido, lo cual, a
nuestro juicio constituye el origen y sustento de la Hermenutica filosfica. Por
tanto la ciencia, el sentido comn, el arte, los mitos, y las diversas religiones
son construcciones humanas realizadas con el afn de dar sentido a la realidad
que nos es externa, a la que slo percibimos sensiblemente. Adems el
concepto de universo conceptual traducido como cosmovisin pretende sealar
la existencia de la memoria (circuito neuronal), la cual acta en cada momento
en que el hombre se relaciona con su entorno y que puede asumir la forma de
ciencia, de sentido comn, de arte, de mito, o de religin. Al referirnos

especficamente a la ciencia asumimos que constituye la interpretacin racional

que el hombre se da con carcter de universalidad sobre los fenmenos que en
conjunto llamamos realidad, o mundo; por otra parte, dicha interpretacin
necesariamente es histrica, es decir, cambiante, porque se genera a partir de
conocimientos y culturas determinadas. Una propiedad de lo cultural consiste
en la dimensin pragmtica con que se construyen los conocimientos
cientficos en la actualidad. Esto nos lleva a proponer una educacin cientfica
que consiste en asumir en la enseanza de las ciencias las caractersticas del
conocimiento cientfico que hemos esbozado. Pensamos que la ciencia, al
constituir una interpretacin (Hermenutica) del mundo fsico que percibimos
conduce necesariamente hacia una educacin, que si bien debe orientarse al
dominio del conocimiento cientfico, tambin -como la ciencia misma- debe
estar basada en el anlisis y la crtica del contenido de la misma que puede
concretarse en su aplicacin para la solucin de nuestros problemas
cotidianos. En efecto, dado que el conocimiento cientfico que transmitimos en
la educacin es construccin, subyace a l la certeza de que es sujeto de
anlisis para establecer su validez y utilidad en la solucin de los problemas
que enfrenta el educando en su vida cotidiana, o los que enfrentar como
profesionista trabajando en un rea especfica dentro de la red de cooperacin
social existente. Pero por otra parte, es necesario comparar crticamente lo
establecido por dicho conocimiento con los resultados prcticos de su
aplicacin en la solucin de problemas. En efecto, puede haber nuevos
conocimientos provenientes de la investigacin y el desarrollo cientfico y
tecnolgico que permitan desarrollar las mismas tareas invirtiendo en ello
menos tiempo, menos energa, y obtener resultados ms abundantes y
precisos. Para esto es necesario establecer un modelo de educacin que
privilegie el anlisis y la crtica del conocimiento cientfico, objeto de la
enseanza, y esto lleva a pensar en una educacin que favorezca la actitud
creativa de los educandos para imaginar siempre la forma ms favorable de
servirse del aprendizaje que realizan.
Por otra parte, y dado que el conocimiento cientfico vigente en la prctica tiene
un status de validez prcticamente absoluta y que es utilizado en gran medida
para la transformacin de la naturaleza, la educacin no puede sino estar
orientada hacia el dominio, por parte de los estudiantes, del conocimiento
cientfico tal como lo practica la comunidad cientfica, as como el avance de la
ciencia y la tecnologa slo es posible desde el dominio cognoscitivo y prctico
de las mismas. Es por ello que la educacin no puede alejarse de dicho
conocimiento, ni siquiera sobre la base de la debilidad epistmica de la ciencia
actual, a la cual nos hemos referido. Los alumnos han de conocer y dominar el
conocimiento cientfico reconocido por la comunidad cientfica y recogido en los
libros de texto especializados para cada disciplina cientfica. De ah han de
desprenderse los contenidos de la enseanza en las escuelas, politcnicos y
universidades porque es la base vlida en ese momento para actuar
eficazmente sobre la naturaleza; los estudiantes debern dominar dicho
conocimiento para sumarse a la solucin de problemas concretos del acontecer
cotidiano.
Lo anterior nos permite configurar el concepto de educacin cientfica como
aquella educacin que basada en el conocimiento cientfico est orientada

hacia la prctica, es decir, hacia la accin del hombre sobre la naturaleza. El

actuar del hombre sobre la naturaleza le exige una precisin equiparable a la
que muestra la ciencia; precisin que slo es posible obtener y desarrollar a
partir de la misma ciencia. Hablamos, por tanto, de una educacin basada en y
hacia la ciencia misma; pensamos en una educacin prctica orientada hacia la
solucin de los problemas que enfrenta cada individuo y los del grupo social al
que pertenece, con la certeza que el conocimiento proporcionado por la ciencia
acerca de la naturaleza es eminentemente til para interactuar con ella. Pero
por otra parte, pensamos en una educacin en permanente revisin y
construccin en el aula y en los mecanismos oficiales encargados de su
prctica, tal como lo hace la ciencia en su mbito propio. Ms an, una
educacin cientfica, es necesariamente analtica y crtica, tal como lo
sealamos, porque, como la ciencia, su vida til y el sentido que la anima
consiste en la utilidad que proporciona al educando para vivir en armona y
bienestar con su entorno. En otras palabras, el nico sentido de la educacin
consiste en proporcionar al educando los medios para llevar una vida en
plenitud. Esta dimensin pragmtica de la educacin coincide tambin con el
pragmatismo de la ciencia moderna.
Conclusin
Por todo lo anterior, concluimos que una educacin cientfica consiste en
favorecer en el educando la apropiacin de la ciencia; consiste en estimular en
l una visin histrica de la ciencia sabiendo que el conocimiento cientfico es
una interpretacin vlida del mundo; de ah el espritu analtico y crtico de una
educacin cientfica. Consiste tambin en orientar al estudiante a ver en la
ciencia un conocimiento til para la solucin de problemas y para la
construccin del bienestar de cada individuo y de su entorno fsico, biolgico y
social. Tal educacin se ve promovida y facilitada por la Hermenutica, porque,
como ya se seal, el conocimiento humano en general, y la ciencia en
particular, son resultado de un incesante esfuerzo interpretativo del mundo
percibido.
Queda abierta la pregunta del sentido que tiene la ciencia, y en consecuencia
de la educacin cientfica respecto al ser humano y a los valores que
cohesionan a los diferentes grupos sociales.
BIBLIOGRAFA
Changeux, Jean-Pierre (2005)
EL HOMBRE DE VERDAD, traduccin del original francs LHomme de vrit
(2002) por Virginia Aguirre, FCE, Mxico, 311 pgs.
Edelman, G.M & Tononi, G. (2002)
El universo de la conciencia. Cmo la materia se convierte en imaginacin,
traduccin del original ingls A UNIVERSE OF CONSCIOUSNESS. How
Matter becomes Imagination por Joan Llus Riera, CRTICA, Barcelona, 300
pgs.
Fields, R. Douglas (2007)
New Brain Cells go to Work, en Scientific American Mind, Vol 18, Number 4,
August/September, pp. 30 - 35.

Grondin, Jean (1999)

INTRODUCCIN A LA HERMENUTICA FILOSFICA, traduccin del original
alemn Einfhrung in die philosophische Hermeneutik, 1991, por Angela
Ackerman Pilri, Herder, Barcelona, 269 pgs.
Jacob, Francois (2005)
EL JUEGO DE LO POSIBLE, traduccin del original francs Le Jeux des
possibles por Lizbeth Sagols,FCE, Mxico, 96 pp.
Kandel, Eric R. (2006)
The New Science of Mind, en Scientific American Mind, Vol. 17, Number 2,
April/May, pp. 62 - 69.
Kuhn, Thomas S. (1962)
La Estructura de las revoluciones, traduccin del original ingls The Structure
of Scientific Revolutions por Agustn Contn, FCE, Mxico, 1971.
Llins, Rodolfo R. (2003)
El cerebro y el mito del yo. El papel de las neuronas en el pensamiento y el
comportamiento humanos, Norma, Bogot, 348 pgs.
Luckman y Berger (1972)
La construccin social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires.
Montalcini, Rita Levi (2000)
La galaxia mente, traduccin del original italiano LA GALASSIA MENTE por
Juan Vivando, Crtica, Barcelona, 230 pgs.
Philipon, Patrick (2007)
Quand la matire grise repouse", en La Recherche, N 410, Juillet/Aot, pp.
58 - 61.
Piaget, Jean, (1973)
Psicologa y Epistemologa, traduccin del original francs Psychologie et
pistmologie por Francisco J. Fernndez Buey, Ariel, Barcelona, 190 pgs.
Rockwell, W. Teed (2005)
Neither Brain nor Ghost: A Nondualist Alternative to the Mind-Brain Identity
Theory, Cambridge, MA: MIT Press, 231 pp.
Russell, Bertrand (1974)
LA PERSPECTIVA CIENTFICA, traduccin del original ingls THE
SCIENTIFIC OUTLOOK, por G. Sans Huelin, ARIEL, Barcelona, 223 pgs.
Sancn, Fernando. (2003)
Enseanza y virtud en algunos dilogos de Platn, en SMBOLOS Y
ARQUETIPOS EN EL HOMBRE CONTEMPORNEO, V: Formas arquetpicas
en la relacin Maestro/Discpulo, UAM Xochimilco, pp. 41 - 50.

Whitehead, A.N. (1969)

EL SIMBOLISMO. Su significado y efecto, traduccin del orignal ingls
Symbolism - Its Meaning and Effect (1927) por Csar Nicols Molina Flores,
UNAM, Mxico, 72 pgs.
Whitehead, A.N. (1978)
PROCESS AND REALITY. An Essay in Cosmology, edicin corregida por David
Ray Griffin y Donald W. Sherburne, The Free Press, New York, 413 pgs.
[

1] Trabajo presentado el 12 de Marzo del 2008 en la Universidad Pedaggica

Nacional, Seminario de Hermenutica y Educacin.
[
2] Profesor titular. Universidad Autnoma Metropolitana. Departamento de
Poltica y Cultura. rea de investigacin POLEMOLOGA Y HERMENUTICA.
Email: fsancen@correo.xoc.uam.mx; calahorramex@yahoo.com.mx .
[
3] Son abundantes las obras que fundamentan la naturaleza cambiante de la
ciencia y de la forma como la humanidad piensa acerca del mundo. Baste citar
a Luis Villoro, El pensamiento moderno. Filosofa del Renacimiento, FCE/El
Colegio Nacional, Mxico, 1992, 127 pgs.; Alexandre Koyr, Estudios de
historia del pensamiento cientfico, Siglo Veintiuno, 19878, 394 pgs.
[
4] Esto, tan brevemente sealado es ampliamente desarrollado por numerosos
cientficos, de cuyos trabajos nos servimos para elaborar este resumen. Entre
ellos cabe mencionar a Rodolfo Llins (2003), Edelman y Tononi (2002),
Francois Jacob (2005), Jean-Pierre Changeux (2005), Rita Levi Montalcini
(2000), Teed Rockwell (2005), Douglas Fields (2007), Patrick Philipon (2007).
[
5] En este punto se puede observar la confluencia necesaria de los terrenos
aparentemente separados de la ontologa, de la epistemologa, de las
neurociencias, etc., confluencia que cristaliza en el campo de la Hermenutica
filosfica.
[
6] La visin del mundo o cosmovisin, cuya presencia actuante puede ser
ubicada colectivamente en la sociedad, puede asemejarse al concepto de
imaginario colectivo del que se habla con frecuencia en crculos de la
Psicologa.
Publicado por Red Internacional de Hermenutica Educativa

[
[
[
[
[
[