ESCUELA NORMAL DE EDUCADORAS PROFR.

SERAFN
CONTRERAS MANZO

Una investigacin sobre cmo se

aprende a ensear el tiempo histrico
Reporte De Lectura
Materia: Historia de la educacin en Mxico

Mtro: Mario de la Vega

Alumna: Yesica Molina Ambriz

Semestre: I

Grupo: D

Noviembre/2014

El tiempo histrico es un concepto esencial en la enseanza de las

ciencias sociales. Ni desde la historia ni desde las otras ciencias sociales se ha
creado un modelo conceptual general del tiempo que pudiera utilizarse en la
enseanza. Con demasiada frecuencia se confunde el tiempo histrico con la
cronologa, sin tener en cuenta otros conceptos temporales, por ejemplo: la
temporalidad humana, el cambio y la continuidad, la gestin del tiempo o la
construccin del futuro. En este sentido, la enseanza de la historia puede
aportar muy poco a la educacin democrtica de la ciudadana cuando no se
orienta hacia el aprendizaje conceptual y la formacin del pensamiento, sino
que slo se dedica a la memorizacin de fechas y de hechos.
QU SABEMOS
Cambios en la investigacin
Laville(2001)

Wilson

(2001)

coinciden

en

afirmar

que

las

investigaciones han tenido muy poco repercusin en la prctica. En este

contexto se situara la investigacin sobre la enseanza del tiempo histrico,
aunque con matices que daran una valoracin ms negativa.
En un futuro, el debate sobre la investigacin en didctica de la historia
parece que debera centrarse en dos problemticas esenciales: la pertinencia
conceptual y metodolgica, y las aportaciones a la prctica educativa.

La construccin de la temporalidad
La obra de Piaget (1978) sobre el tiempo, publicada por primera vez en
1946, tuvo una gran repercusin en la enseanza de la historia. ste organiz
por primera vez una teora global del desarrollo de la temporalidad, y despus
de la sugerencia que le hizo Albert Einstein parti

con la eleccin de los

conceptos en los que se basaran sus estudios, como son: Tiempo, espacio y
velocidad. Sus teoras tuvieron continuidad en el campo de la psicofsica de
tiempo. As, Fraise (1967) realizar la obra ms importante sobre el tiempo e
introducir el concepto de sentimiento de tiempo para explicar nuestra

percepcin de tiempo en la vida cotidiana. Sus trabajos darn lugar a otras

investigaciones que intensificarn la crticas de las teoras piagetianas.
Un estudio importante es el de Montagero (1984), quien afirma que la
velocidad no tiene un papel fundamental en la formacin de la nocin de
tiempo, y que la temporalidad se adquiere a partir de la comprensin progresiva
de la estructura conceptual del tiempo.
Revisiones de la investigacin de tipo evolutivo llegan a la conclusin de
que la temporalidad no depende tan slo del desarrollo o de la madurez
cognitiva. Es necesario repensar la enseanza del tiempo histrico a partir de
las investigaciones. Matozzi sita en su trabajo la educacin temporal como
base de la educacin histrica y considera que los conceptos temporales
actan como organizadores cognitivos, en la vida
La historia no sirve para que el alumno relacione el pasado con el
presente, y mucho menos para que haga proyecciones de futuro. El pasado
debe explicar el presente pero en la prctica no se estableen los vnculos
adecuados, es por eso que se propone reconstruir el concepto de periodizacin
y ensear al aluno a periodizar.
QU QUEREMOS SABER Y CMO
Preguntas y (su) posiciones
Podemos suponer que la falta de una propuesta conceptual para la
enseanza del tiempo histrico se debe a la inexistencia de un modelo
construido desde la historiografa, as como al hecho de que el tiempo es objeto
de estudio desde diversos campos de conocimiento, como la filosofa, la
sociologa o la antropologa.
Las representaciones del tiempo en los estudiantes de maestro pueden
ser un instrumento fundamental en su formacin.
En los trabajos de Dalongeville (2003) se diferencian los conceptos de
representacin y de actitud. En una lnea parecida se han diferenciado las
representaciones sociales del concepto de perspectivas prcticas. El primero

tratara las imgenes mentales de los estudiantes sobre el tiempo histrico y la

segunda, su proyeccin en la prctica para ensear la temporalidad.
Los cambios que se produzcan en las perspectivas prcticas estarn
muy relacionadas con la oportunidad que tengan los estudiantes de construir
propuestas de enseanza. La cuestin es saber si los estudiantes de maestro
mantienen o transforman estas representaciones, qu sucede en el proceso de
enseanza de la historia y del tiempo histrico en la escuela. Se puede suponer
que existe una estrecha relacin entre las representaciones sobre el tiempo
histrico y la posibilidad de realizar una buena prctica para su enseanza.
Objetivos y metodologa
El objetivo fundamental de esta investigacin es la mejora de la
formacin inicial para la enseanza del tiempo histrico, con otros objetivos
ms concretos.
La metodologa de la investigacin es cualitativa. Es una investigacin
crtica:
a)
b)

Interpreta para transformar la realidad

Ofrece instrumentos para el anlisis de la prctica

educativa como camino de la renovacin.

Instrumentos y fases de la investigacin

Fase

Herramientas

Mtodos

previas

instrumentos

o Nivel

de Documentos

intervencin

escritos

utilizados
Indagacin en las
representaciones

Modelo
conceptual

33

de

TH

Cuestionario
La
entrevista

estudiantes
9

la partir

de

secundaria

Calvani,

didctica

Stodolsky 1991;

Intervencin

DES, 1991
Registro no

personal

estudiantes

Preparacin de la Capacidades a
prctica:

Historia

Materiales
2.

1987; entrevista

previos

de

estudiantes

preparacin
Secuen
cias didcticas

Observacin

18 sesiones

Informe de

didctica

estructurado de
observacin
Anlisis

Intervencin de la
prctica

comparativo:
objetivos,
contenidos

UN

INSTRUMENTO

directa

observadas

prcticas

3. Entrevista
Entrevista a

9 estudiantes
9 maestros

Documentos

los maestros

tutores

valorativos

tutores
PARA

LA

INVESTIGACIN:

LA

PROPUESTA DE ESTRUCTURA CONCEPTUAL DEL TIEMPO

1. Las cualidades del tiempo

a) Irreversibilidad
b) Indisolubilidad con respecto al espacio
c) Relatividad
d) Multiplicidad
2. Las delimitaciones del tiempo
2.1. Segn su mbito de aplicacin
a) Creencias: tiempo religioso
b) Ciencia: tiempo fsico o biolgico
c) Experiencia: tiempo social o personal
2.2 Segn su origen o naturaleza
a) Alcance: tiempo finito o infinito
b) Direccionalidad: tiempo lineal o cclico
c) Pensamiento: tiempo objetivo o subjetivo
3. La temporalidad humana
3.1 Pasado: memoria y recuerdo
3.2 Presente: instante, acontecimiento
3.3 Futuro
a) Creencias: escatologa, apocalptica, milenarismo, entre otros
conceptos
b) Ideologas: Utopa
c) Ciencia: Prospectiva
4. El cambio y la comunidad
4.1 Conceptos para evaluar las cualidades del cambio
a) Segn el ngulo de observacin: corta o larga duracin
b) El grado de incidencia: coyuntura, estructura
c) El ritmo: ciclos, crisis
4.2 Conceptos para evaluar la concrecin de los cambios
a) Segn criterios de velocidad-aceleracin: evolucin, revolucin
b) Cuantificacin: crecimiento, desarrollo
c) Madurez: transicin, transformacin
4.3 Valoracin del proceso (orden o desorden)

a) Tendencias negativas: decadencia

b) Tendencias positivas: modernidad y progreso
5. El dominio y la gestin del tiempo como conocimiento y como poder
5.1 Medida del tiempo
a) Instrumentos: calendario, relojes
b) Cronologa: sucesin, simultaneidad
5.2 Clasificacin y explicacin de los hechos
a) Clasificacin temporal: periodizacin
b) Explicacin histrica: causal e intencional
5.3 Control y poder sobre el tiempo
a) Distribucin del tiempo: trabajo y ocio
b) Reestructuracin del tiempo: control de tiempo personal
c) Construccin del futuro: intervencin social

QU SABEN DEL TIEMPO HISTRICO Y DE SU ENSEANZA LOS

ESTUDIANTES DE MAESTRO
Las representaciones sobre el tiempo histrico: una posible
clasificacin
Se establecieron tres tipologas de estudiantes que se describen a
continuacin

Primer grupo: pensador crtico y constructor del futuro

En principio corresponde al tipo de estudiantes con las representaciones

ms ricas y complejas sobre el tiempo. Su formacin inicial para ensear es
considerada como un punto de partida, que necesitar del complemento de una
formacin permanente y de la revisin autnoma de la preparacin profesional.
En cuanto a las representaciones sobre las cualidades de tiempo,
especialmente de la irreversibilidad, y sobre las delimitaciones del tiempo, se
define en este grupo una persona con conciencia temporal, capaz de
transformar el conocimiento vulgar sobre el tiempo histrico en conocimiento
intelectual o cientfico.

Segundo grupo: observador indiferente y descriptor del

presente
Ocupa el segundo lugar en cuanto a la calidad de sus representaciones
sobre el tiempo. Sobre su formacin y sobre su preparacin para la enseanza
se considera en disposicin de ensear el tiempo histrico. Sobre las
interrelaciones entre tiempo social y tiempo religioso seala que son inevitables
y describe ejemplos personales de sus vivencias. Sobre la temporalidad
humana recuerda el peso del pasado y cita etapas histricas estudiadas. En
cuanto a la gestin del tiempo se podra considerar como un espectador, que
considera que el presente nos ofrece una imagen del futuro

Tercer grupo: pensador determinista y deslumbrado por el

futuro
En principio corresponde al tipo de estudiante con las representaciones
ms pobres sobre el tiempo. Est dispuesto a ensear el tiempo histrico
porque considera que dispone de las capacidades bsicas para hacerlo. Con
relacin a la temporalidad humana es una especie de pasajero, como un objeto
en el tiempo, con un claro pensamiento determinista.
La interpretacin de la prctica de enseanza del tiempo histrico

Los estudiantes de maestros no disponen de un modelo

inicial de referencia. Por este motivo tienden a centrarse en

conocimientos factuales del estudio de la historia que ya dominan, para
estructurar a su alrededor los contenidos.

Las cualidades o los diferentes significados del concepto

tiempo slo aparecen de manera anecdtica. La conexin entre el
pasado, el presente y el futuro, y el cambio y la continuidad, slo estn
bien tratados en dos estudiantes del primer grupo y en una estudiante
del tercer grupo. Sobre la cronologa se hacen un buen nmero de
ordenaciones

temporales.

Sobre

la

periodizacin

destacan

los

instrumentos de ordenacin y de clasificacin de dos estudiantes del

primer grado.

En la elaboracin de las unidades didcticas y en la

intervencin didctica, la ayuda de los maestros tutores de las escuelas

es fundamental.

En cuanto a las valoraciones de los estudiantes, el anlisis

que hacen sobre la enseanza del tiempo histrico es muy limitado, ya
que no saben reconocer el grado de dedicacin que necesitan o que
habran necesitado ciertos aprendizajes de la temporalidad humana y las
relaciones entre el pasado y el presente, y el tiempo como conocimiento,
como medida o como periodizacin.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Conclusiones sobre los cambios en las perspectivas

prcticas
Los trabajos realizados hasta ahora indican que los factores que
parecen tener mayor incidencia en el cambio de las perspectivas prcticas
de los estudiantes de maestro son: a) las propias experiencias escolares. B)
la reflexin crtica de los estudiantes sobre la prctica realizada en a
escuela. C) el papel de los maestros tutores durante el periodo de prcticas
escolares.

conclusiones sobre la relacin entre las representaciones

de los estudiantes y su prctica de enseanza del tiempo histrico

Quien haba demostrado tener unos conocimientos conceptuales
ms complejos, tambin realiza, en general, una mejor prctica de
enseanza del tiempo histrico. Quien tena ms dificultades para
comprender la estructura conceptual del tiempo tambin demuestra ms
problemas para organizar los contenidos sobre el tiempo histrico.

Sugerencias para la formacin inicial

Es necesario conocer y trabajar con las representaciones de los estudiantes

de maestro. Parece importante incluir en el programa de formacin de
profesorado un modelo de estructura conceptual del tiempo. El tiempo debe
ser tratado como un metaconcepto inseparable del espacio. Es necesario

dar a la temporalidad la importancia que requiere y no limitar a la

cronologa o a la periodizacin histrica
PARA ACABAR
Es evidente que debe investigarse mucho ms sobre por qu y cmo los
estudiantes de maestro cambian sus representaciones o sus perspectivas
prcticas, y conocer las representaciones sobre el tiempo histrico del
profesorado que ha de guiar la intervencin didctica de los estudiantes de
prcticas

ESCUELA NORMAL DE EDUCADORAS PROFR. SERAFN

CONTRERAS MANZO

Lo orgenes de la radio educativa en

Mxico y Alemania: 1924-1935
Reporte De Lectura
Materia: Historia de la educacin en Mxico

Mtro: Mario de la Vega

Alumna: Yesica Molina Ambriz

Semestre: I

Grupo: D

Noviembre/2014
La radio educativa en sus principios: globalizacin y comparacin
La radiodifusin se extendi por todo el mundo occidental a principios de
la dcada de 1920. El pas donde la radio se difundi ms rpido fue Estados
Unidos. Despus de Gran Bretaa, Alemania fue el pas europeo que
experiment el crecimiento ms rpido en la radiodifusin: en 1926 se fund el
denominado Schulfunk.
En Mxico el desarrollo de la radiodifusin fue rpido pero su alcance
social fue ms limitado. La SEP fund en 1924 su propia estacin de radio. El
1924 y en 1928 se celebraron congreso sobre los usos educativos de la radio
en Alemania y en 1931 y 1936 en Estados Unidos.
Mientras que Alemania hacia 1930 contaba con tres millones de
radioescuchas, en Mxico para entonces no llegaban a cien mil. Y mientras qu
el ardio educativa alemana desarroll una programacin muy diversa para
pblico altamente diferenciados, en Mxico haba una menor especializacin y
su llegada al medio rural fue ms tarda.
Hubo una relacin entre la principal estacin educativa alemana, la
Deutsdche Welle y la estacin de la SEP, llamada primero CZE y luego XFX.

En su sentido clsico la comparacin histrica consiste en contrarrestar dos o

ms sociedades con el objetivo de identificar sus semejanzas y diferencias y
explicar las causas.
El presente estudio busca ir ms all de comparar entre dos pases y
pretende, ms bien, contrastar la forma en que en dos contextos diferentes se
desarroll un fenmeno de carcter global. Ras la aparente fachada de
uniformidad que conlleva la globalizacin, existe una gran pluralidad de formas
de apropiacin y de significados que tienen que ver con historias y tradiciones
diversas.
Educacin y radio en el Mxico posrevolucionario y en la Repblica
de Weimar
A fines de 1918, tras su derrota en la primera Guerra Mundial y,
Alemania se organizaba por primera vez como repblica. Como parte de las
grandes

transformaciones

que

se

iniciaron

en

este

periodo,

la

socialdemocracia, que en el nuevo orden parlamentario dejaba de ser

oposicin y se converta en partido de Estado con grandes necesidades de
legitimacin, emprendi una profunda reforma educativa. La reforma pretenda
convertir la educacin en medio para la igualacin de oportunidades a todos
los grupos sociales, reducir la influencia de las iglesias e el control de las
instituciones educativas e introducir una formacin poltica que preparara a la
poblacin para la vida republicana. Adems, un cambio esencial era que por
primera vez el Estado asuma plenamente la funcin de la educadora.
En el mismo periodo, en Mxico tambin se conformaba un Estado
educador
La ideologa educativa de ambos pases posea una fuerte componente
de transformacin social. Como ha sealado Hans-Christian Harten, la
percepcin de la funcin transformadora de la accin educativa tiende a
intensificar en este tipo de sociedades. En este marco se deben situar las
enormes expectativas que se atribuyeron al uso educativo de la radio en tanto
en Mxico como en Alemania.

En Alemania el nuevo medio se desarroll a partir del impulso estatal y

con alguna participacin privada. En Mxico las primeras estaciones fueron
privadas y de orientacin comercial. Pero en los dos pases una estacin de
radio se distingui por especializarse nicamente en programas de tipo
educativo: la Deutsche Welle en Alemania y la CZE-XFX en Mxico. Deutsche
Welle se convirti en casi enteramente estatal cuando, en 1926, pas a manos
de la Reichs-Rundfunk.
Con el aspecto del nacionalismo al poder en 1933, Deutsche Welle fue
reformada y su personal directivo renovado; bajo nuevo nombre de
Deutschlandsender, y se dedic a la transmisin de propaganda oficial.
La estacin mexicana CZE-XFX fue desarrollando una programacin
especfica para satisfacer la necesidad de impartir educacin y cultura entre
las clases sociales que no asistan a las escuelas
A partir de 1931 esta estacin dedic una especial atencin a la
educacin rural, despus de 1935 fue utilizada cada vez ms como medio de
propaganda estatal.
En Alemania haba tambin emisiones preparadas para ser escuchadas
en las aulas escolares, como clase de canto o de idiomas extranjeros; en
Mxico esta modalidad se utiliz espordicamente y se oper de manera ms
sistemtica hacia mediados de la dcada de 1930, ms que nada para clases
de canto coral y de gimnasia. Las dos emisoras diferenciaban claramente entre
los aspectos escolares y extraescolares y supletorio-escolar de sus
emisiones, adems, en los dos pases incluan artculos acerca de la dimensin
educativa de la radiofona y sobre la forma en que ese medio deba ser
utilizado.
Por otra parte, en Alemania el inters etnolgico por el folklore de los
pueblos exticos estaba en una etapa de apogeo y, a juzgar por una serie de
publicaciones especializadas y generales sobre el tema, Mxico era unos de
los objetos de estudio socorridos. Adems, la izquierda alemana senta una
especial fascinacin por la dimensin social de la Revolucin Mexicana.

La radio como tecnologa en s misma constitua un smbolo de

vinculacin con el exterior y de acceso a una esfera internacional y, en ese ao
de 1932, se haba llevado a cabo una transmisin radical significativa entre
Alemania y Mxico.
Mientras que para Mxico este tipo de transmisiones eran una forma de
demostrar que se estaba en contacto con las metrpolis culturales europeos es
de suponer que estos eventos constituan para Alemania una confirmacin de
su potencial civilizador, sobre todo frente a otras potencias industriales como
E.U y Gran Bretaa.
La radio y la transformacin social: comparacin y especificidades
Alemania: el radioescucha autnomo y el autoaprendizaje
Aunque haba una cierta diversidad de opiniones, casi todas se basaban
en la idea de que la radio poda permitir el aprendizaje autodidctica, en tanto
que el radioescucha era un ser relativamente autnomo y con capacidades de
decisin.
En 1932 Ernst Jolowicz dividi al pblico en dos grupos: el de los que
saben exactamente lo que quieren escuchar y el de aquellos que no saben lo
que quieren.
Esta concepcin entre el radioescucha y la radio presupona, por una
parte, la posibilidades de acceder a una variedad de estaciones y programas y,
por otra, un radioescucha con capacidades de eleccin, independiente de que
sus exigencias estuvieran bien definidas o no. El proceso de produccin de
conocimiento a travs de la radio era, por tanto, un proceso de sntesis en un
doble sentido: por una parte la radio pona a la vida sentimental a vibrar e
incitaba a la fantasa. Por otra parte, el procesos de sntesis en el aprendizaje
por radio consista e que, gracias a a pluralidad de emociones, el escucha
inevitablemente desarrollaba interconexiones entre las distintas materias de
enseanza.
En suma, la ventaja pedaggica de la radio era precisamente esa
capacidad para promover la autonoma individua en el proceso de aprendizaje.

De tal modo, la radioescucha nio o adulto- se le atribua una capacidad

interna (conectada con sus sentimientos y recuerdos) que la radio poda
estimular y, con ello, contribuir al desarrollo individual de la persona.

Mxico: redencin y emancipacin social

A diferencia de Alemania, en Mxico la construccin de la legitimacin de
la radio educativa no ocurri fundamentalmente a travs de la prctica
comunicativa, ya que en este periodo existan relativamente menos fuentes
independientes para la auto-descripcin de la sociedad. Adems, mientras que
el diseo de la programacin de la Deutsche Welle estaba a cargo de un
consejo de burcratas, acadmicos y representantes de los tradicionalmente
fuertes gremios de profesionales y artesanos alemanes, en Mxico el diseo no
era tan plural debido, en parte, a tradiciones institucionales y en parte a la falta
de fondos de la Oficina de Extensin Educativa por Radio de la SEP.
Ciertamente la forma de escribir de los burcratas mexicanos eran ms dada a
las exageraciones retricas que el hiper reflexivo estilo alemn.
La visin que manejaba la SEP, sobre todo en su periodo de
reestructuracin y ampliacin en 1932-1934, era la de un instrumento que
impregnaba necesariamente la conciencia y la voluntad. La radio, para el
oficialismo mexicano, actuaba sobre el espritu, fuera de todo antejuicio y
teora.
Al considerar que la capacidad de resistencia o del individuo sobre la
influencia del medio es prcticamente nula, los textos de la SEP acerca de la
dimensin educativa de la radio muestran un afn por disciplinar a la gentemaestros y alumnos, nios y adultos- en el uso correcto que deben hacer de
este medio. Ya Narciso Bassols- en su comunicado en EL maestro rural de
agosto de 1932 e que anunciaba la campaa de educacin por radio en las
escuelas rurales- solicitaba al jefe del Departamento de Educacin Rural:
consciente que se redacten instrumentos para los maestros rurales que van a
tener servicio de radio, informndoles con precisin sobre la manera en que
deben emplear los aparatos y recibir y aprovechar las transmisiones.

El radioescucha no era en este caso un ser autnomo. El maestro rural

aqu representado no tena ninguna posibilidad de elegir lo que quera escuchar
y la radio deba cumplir la funcin de organizar las tareas de su vida cotidiana.
Reflexiones finales
Este estudio revel diferencias sustanciales entre Mxico y Alemania,
que pueden atribuirse a tradiciones pedaggicas radicalmente distintas y a la
forma como stas se reelaboran en el marco de ciertos proyectos de
transformacin social.