CONEXIN ENTRE LECTURA Y ESCRITURA, Liliana Laupichler

Para reflexionar acerca de las prcticas docentes a la hora de ensear a leer y a escribir es
bueno repasar las teoras que se refieren a estas habilidades. As, segn J. Irwin y M. Doyle,
(1992) se encuentran:
Las teoras cognitivas de procesamiento de la informacin reconocen varios modelos,
tanto de procesos de lectura como de escritura, que consideran el procesamiento de la
informacin[1] . Estos modelos conciben estos procesos como una realidad objetiva que
pueden ser estudiados en los procesos y en la estructura del conocimiento. Los tericos del
procesamiento de la informacin suponen que:
-

La lectura y la escritura consisten en una cierta cantidad de subprocesos que se

emplean para desempear tareas especializadas.

Los lectores y escritores tienen una capacidad de atencin limitada, de modo que se
dan trueques entre subprocesos

La incompetencia en lectura y escritura se determina por el grado de atencin que se

necesita para operar los subprocesos; entonces cuanta menos memoria se necesita,
ms eficiente resulta la operacin.

Han examinado la lectura y la escritura y las formas potenciales en que se relacionan. Las
limitaciones que se encuentran son varias y las hacen poco efectivas en la enseanza, p.e., la
consideracin de lectores expertos y novicios[2] y el no aclarar cmo el lector novicio se
convierte en experto; no considera la influencia en los procesos de escritura, de la naturaleza
de la tarea escrita, de los objetivos y sus propsitos; tampoco, no considera la importancia

del contexto en el que se da el aprendizaje de la lectoescritura, las prcticas sociales y los

puntos de vista que tienen las diferentes culturales acerca de los propsitos y las formas de
llevar a cabo la alfabetizacin. Otro aspecto es que estas teoras entienden la lectoescritura
como una serie de subprocesos que operan de forma lineal[3].
Teoras piagetianas/naturalistas que se centran en las estructuras cognitivas de los
individuos que son caracterizadas desde la capacidad del lenguaje (Chomsky, 1965)[4] y
desde las estructuras cognitivas generales (Piaget, 1926)[5]. El enfoque de lenguaje integral
resulta coherente con un nfasis en las aptitudes lingsticas innatas y el papel del medio para
permitir que estas aptitudes se desplieguen. As enfocado, el aprendizaje del lenguaje es tanto
personal como social, que se orienta por la necesidad de dar sentido al mundo.[6] La
limitacin que se encuentra es que no tiene en cuenta diferencias en las formas de pensar
dentro de la sociedad humana, ya que es una teora biolgica, naturalista. Desde este
enfoque, la alfabetizacin se da en el mismo tiempo de etapas que el crecimiento fsico.
Reconoce estrategias que se desarrollan con el tiempo mientras experimentan el lenguaje,
que son: el propsito del texto, que se espera que tenga sentido; la negociabilidad ya que se
debe poder usar para darle sentido al texto impreso; la asuncin de riesgos porque los
aprendientes plantean hiptesis sobre el significado del texto impreso y la sintona fina puesto
que los alumnos emplean, en una nueva situacin, el lenguaje aprendido previamente. De
este modo se alude una alfabetizacin que es universal que no atiende aspectos sociales
y culturales, que resalta al nio individual por encima de la organizacin social. Otra
limitacin importante es que entiende que la adquisicin del lenguaje se da mediante la
acomodacin y la asimilacin, mientras el que aprende prueba la hiptesis sobre el sentido
del entorno basado en la experiencia previa. Por ltimo, la teora desatiende el papel del
docente[7] puesto que , segn sus estudios, el aprendizaje se da de manera natural, a travs
de la actuacin del que aprende sobre el mundo; as, el rol del docente se hace secundario
respecto al rol del entorno[8].
Teoras socio-constructivistas (Irwin y M. Doyle, 1992) tiene sus races filosficas en la
obra de Wittgenstein (1953) y Med (1934) y se articula con la de Harr (1984) y otros. Estos
filsofos estn de acuerdo con Kuhn (1962) enconceptualizar el conocimiento como artefacto
social que se mantiene a travs de una comunidad de pares, que se forma mediante la

interaccin (Bruffe, 1984, 1986). Esta teora tiene races psicolgicas en las teoras de
Vigotsky (1978, 1986; citadazo por Irwin y M. Doyle, 1992) y otros que han desarrollado y
modificado sus puntos de vista (Bruner, 1985[9]; Cole, 1985; Rogoff, 1986). En este enfoque,
el conocimiento se construye por medio de las interacciones de los individuos en la sociedad;
toda forma de pensamiento es social por naturaleza. El aprendizaje es una internalizacin de
la interaccin social que se da primero entre individuos y luego dentro de un individuo. La
internalizacin ocurre en zona de desarrollo prximo a travs de la gua del adulto o en
colaboracin con pares ms capaces (Vigotsky, 1978). Los supuestos bsicos de esta teora
(Irwin y M. Doyle, 1992) es que el aprendizaje humano se construye a travs de la interaccin
del individuo con el entorno sociocultural, que las funciones psicolgicas superiores,
incluyendo la lectura y la escritura son sociales y culturales por naturaleza; y, los miembros
bien informados de una cultura pueden ayudar a aprender a otros. Aclaran que la naturaleza
interactiva del conocimiento se refiere a la construccin del conocimiento por comunidades
de pares bien informados[10], adems, el aprendizaje se da primero en el plano
interpsicolgico y luego en el plano intrapsicolgico (Vigotsky, 1986). Los individuos usan
sistemas de signos construidos socialmente para actuar sobre su medio, incluyendo
interacciones entre la cultura y el individuo (Langer, 1987; Vigotsky, 1986). Por otra parte,
la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores como la lectura y la escritura,
requieren de autorregulacin voluntaria, la realizacin consciente y el uso de signos para la
mediacin. Las funciones son de naturaleza social y dependen de la comunicacin entre las
generaciones y entre los individuos. En esta teora, el modelo de aprendizaje que aporta, el
contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.
Vigotski introduce el concepto de "Zona de Desarrollo Prximo" que es la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de un individuo de resolver
independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a travs de la
resolucin de un problema o tarea mediante la interaccin de un facilitador o compaero ms
experimentado[11]. La mediacin en el aprendizaje slo es posible cuando est claro cmo
aprende el que aprende y ello supone identificar qu capacidades, destrezas y habilidades trae
el alumno y cules se est desarrollando en una situacin determinada[12].
Cada docente ver qu teora es la que manifiesta su desempeo docente. Sin duda, es
importante reflexionar sobre las posibilidades que brindan cada una para mejorar la

alfabetizacin y entender as qu consecuencias o impacto tienen nuestras prcticas en el

mejoramiento de la lectura y la escritura.

Notas.

[1] Beaungrande, 1982; Gough, 1972; Hayes & Flower, 1980; Kintsch & Van Dijk, 1980;
LaBerge & Samuels, 1974; Stnovich,1980) Citados J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones
entre la lectura y la escritura , 1992,
[2] Hayes & Flower, 1980; Scardamalia & Bereiter, 1986, citado en J. Irwin y M. Doyle,
1992 enConexiones entre la lectura y la escritura , 1992,
[3] Kucer, 1985 , citado en J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la
escritura , 1992,
[4] Citado en J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,
[5]Idem,
[6] Goodman, 1967, 1986; Goodman & Goodman, 1977; Woodward & Burke, 1984; Smith,
1982, citado en Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,
[7] Phelps,1988, citado en J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la
escritura , 1992,
[8] Si bien da mucha importancia al docente en cuanto enriquecedor del entorno o
estructuracin del entorno no aclara qu se debe hacer en cuanto a la enseanza.
[9] Bruner admite que la actividad mental est interrelacionada al contexto social, lo que
origina una ntima interrelacin entre los procesos mentales y la influencia del contexto
sociocultural en que estos procesos se despliegan, el nio(a) est en constante
transformacin. Su desarrollo est determinado por diferentes estmulos y agentes culturales
como sus padres, maestros, amigos y dems personas que son parte de su comunidad y del
mundo que lo rodea; es decir que el nio est en contacto con una serie de experiencias que
le permiten poseer conocimientos previos. Desde esta perspectiva, el nio (a) conoce el

mundo a travs de las acciones que realiza, ms tarde lo hace a travs del lenguaje y por
ltimo, tanto la accin como la imagen son traducidas en lenguaje. Lo anterior permite
entender por qu Bruner propone lo que l denomina el "puente cognitivo" que consiste en
unir los conocimientos previos que el nio trae con los que va a adquirir posteriormente
influenciados por el contexto sociocultural en que se desenvuelve. En Caldern Astorga, N,
(2009)

Desarrollo Comunicativo

Lingstico

y sus

teora.

CONSULTORIO

ESPECIALIZADO EN LENGUAJE Y APRENDIZAJE

[10] Kuhn, 1962, citado en citado en Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura
y la escritura , 1992,
[11]Iturralde, E. (2009) TEORA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKI,
[12] El mediador o mediadora del aprendizaje elige y selecciona los contenidos (formas de
saber) y los mtodos (formas de hacer) ms adecuados para tratar de desarrollar las
capacidades previstas. El mediador debe definir previamente el camino de aprendizaje y
estar dispuesto a modificar o reorientar ese camino segn las necesidades y requerimientos
de nios y nias. Es muy importante la mediacin entre iguales o el aprendizaje cooperativo
y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos claros.
Conviene recordar que la ventaja de cumplir adecuadamente con el rol de mediador es
proporcionar herramientas mentales y personales para aprender, en el marco del
aprender a aprender. Pero esta mediacin no desarrolla slo capacidades sino, sobre todo,
valores y actitudes, no slo procesos cognitivos, sino tambin procesos afectivos. Los valores
y las actitudes se desarrollan sobre todo por mtodos o formas de hacer, no slo individuales,
sino tambin colectivas y, en esa medida, nios y nias acceden a la cultura social y
comunitaria.

SER

MEDIADOR(A)

(2009) www.adoptaunhermano.cl/EditorFiles/File/>

DEL

APRENDIZAJE