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23/12/2014

Lalternance codique dans le discours de lenseignant

Les Carnets du Cediscor


Publication du Centre de recherches sur la didacticit des discours ordinaires

4 | 1996 :
La construction interactive des discours de la classe de langue
Communication, stratgies denseignement et acquisition

Lalternance codique dans le


discours de lenseignant
Entre transmission de connaissances et interaction
MARIA CAUSA
p. 111-129

Rsums
Lenseignem ent dune langue trangre en contexte alloglotte av ec un professeur
natif de la langue cible m et en oeuv re des stratgies spcifiques qui v ont sajouter
au stock de stratgies dont dispose gnralem ent le professeur de langue. Notre
article se propose de dcrire une de ces stratgies, sav oir le passage de la langue
cible la langue m aternelle du public pour faciliter lapprentissage et, aussi, pour
crer et m aintenir linteraction.
Teaching a foreign language in a non m other-tongue context with a nativ e speaker
teacher requires som e specific strategies that increase the basic stock usually
av ailable to the teacher. Our article attem pts to describe one of these strategies, i.e.
the transition from the target language to the learners m other tongue (codeswitching) in order to m ake the learning process easier and also to create
interaction and keep it going.

Entres d'index
Mots-cls : interaction, alternance codique, bilinguism e, contexte alloglotte
Keywords : interaction, bilingualism , code-switching, non m other-tongue context

Texte intgral
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Introduction
1

Notre analy se portera sur lutilisation de deux langues par lenseignant natif
dansune classe de langue trangre en contex te alloglotte. Cette activ it, que
nous av ons appele, comme dans le parler bilingue, alternance codique, joue
un rle essentiel dans certaines situations denseignement / apprentissage.
Les passages dune langue (langue cible) lautre (langue maternelle) ont t
trop souv ent jugs ngatifs, v oire nfastes, pour lacquisition dune langue
trangre, notamment par certains courants de la didactique des langues1 . Or,
trav ers lobserv ation des donnes recueillies, nous nous sommes aperue
dune part que ces passages se rv lent ex trmement frquents dans le parler
des enseignants enregistrs, quel que soit leur degr de bilinguisme et quelque
soit leur mthodologie denseignement, et dautre part que lemploi de deux
codes ne peut tre limit une stratgie denseignement mais quil doit tre
analy s av ant tout au-del du cadre strictement pdagogique comme une
stratgie communicativ e part entire.
Dans cet article, aprs quelques rflex ions gnrales sur les stratgies qui
semblent caractriser lenseignement dune langue trangre en contex te
alloglotte par un enseignant natif, nous proposerons une ty pologie des formes
que prend lalternance codique en discours. Celle-ci sera env isage partir du
degr de contrle que lenseignant porte sur ses productions langagires (du
degr max imal au degr minimal) et qui reflte, en quelque sorte, le degr de
comptence dans lautre langue. Un commentaire dex traits tirs de notre
corpus compltera notre tude.

1. Brves remarques thoriques et


mthodologiques
4

Nous av ons choisi de trav ailler sur le discours de lenseignant et cela par le
biais dune entre linguistique. En effet, notre analy se v ise relev er, trav ers
les traces linguistiques de surface, les stratgies discursiv es,
communicativ es et interactionnelles dont lenseignant dispose pour
transmettre des connaissances et pour crer / maintenir linteraction. Nous
av ons v oulu focaliser notre attention sur une situation prcise, sav oir
lenseignement / apprentissage en contex te alloglotte av ec un enseignant
natif, et traiter dun phnomne linguistique circonscrit, sav oir les passages
dun code lautre dans le parler de lenseignant. partir de l, nous av ons
dgag et, ensuite, articul les formes et les fonctions par lesquelles se produit
lalternance. Enfin, nous av ons essay dinscrire et de situer ce phnomne
dans un ensemble empirique plus v aste : le discours de lenseignant.
La description de lalternance codique, comme tout phnomne li au
bilinguisme, a demand une approche de ty pe pluridisciplinaire. Tout dabord,
nous nous sommes appuy e sur les trav aux concernant le bilinguisme mens
particulirement dans le domaine de recherche francophone (v oir
bibliographie). Pour la dfinition de la notion de stratgie, nous nous sommes
rfre aux trav aux issus de lacquisition (Faerch et Kasper, 1 980, et Bange,
1 990) et de la linguistique interactionnelle (Kerbrat-Orecchioni, 1 990, et
V ion, 1 992 2). Quant la description des formes que prend lalternance
codique, notre approche a t fortement influence par les trav aux dE. Glich
et T. Kotschi, de M. Mittner et de M.A. Morel et son quipe. Pour ce dernier
aspect, nous av ons donc aussi pris en compte des analy ses faites partir de

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phnomnes relev ant de la langue maternelle en les adaptant une analy se de


ty pe interlinguistique.

2.Les donnes utilises


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Les donnes analy ses ici sont constitues de transcriptions de cours


ditalien des adultes de niv eau dbutant donns par quatre enseignants
natifs. Les enregistrements ont t effectus au Centre de Langue et Culture
Italienne de Paris. Nous av ons donc t confronte un ty pe denseignement
que nous pourrions qualifier de semi-formel par rapport dautres structures
scolaires dans lesquelles le poids de linstitution est beaucoup plus fort
(Blondel, ici mme).
Comme nous lav ons soulign plus haut, les enseignants enregistrs sont
tous italophones et v iv ent en France depuis dj quelques annes (au moins 4
ans). Leur matrise du franais reste diffrente, mais ils emploient les deux
langues au quotidien ; ce qui nous a permis dutiliser la notion de locuteur
bilingue telle que nous la prsente F. Grosjean, sav oir :
[...] est bilingue la personne qui se sert rgulirem ent de deux
langues dans la v ie de tous les jours et non qui possde une m atrise
sem blable (et parfaite) des deux langues. (1 9 84 , p. 1 6 ).

10

Le corpus que nous analy sons ici reprsente une dure totale de v ingtquatre heures, soit six heures de cours par enseignant. Les cours nont pas t
transcrits dans leur globalit. Nous av ons choisi de trav ailler uniquement sur
les squences prsentant lalternance codique pendant les activ its
pdagogiques.
La construction dun corpus transv ersal (quatre enseignants sur des cours
de mme niv eau), nous a permis de dtecter tout dabord les conduites
v erbales propres chaque enseignant et den trouv er ensuite les points
communs. Parmi ces derniers, nous av ons distingu ce qui nous semblait
appartenir aux stratgies 3dont dispose lenseignant de langue trangre en
gnral et ce qui paraissait plutt caractriser les enseignants natifs trav aillant
dans un pay s o la langue quils enseignent nest pas parle. Deux conduites
nous sont alors apparues comme fort intressantes. Dune part, la mise en
rapport ex plicite des deux sy stmes linguistiques en prsence, que nous
av ons appele stratgie contrastive, et, dautre part, lutilisation de la langue
maternelle du public, que nous av ons appele stratgie dappui.
Naturellement, lemploi de ces deux stratgies nest pas limit la situation
observ e, mais cest la faon dont les enseignants sen serv ent qui est
caractristique de cette situation.
Nous nous arrterons briv ement sur la stratgie contrastive av ant de
dv elopper plus longuement la stratgie dappui, qui constitue le v ritable
objet de notre analy se.

2.1. La stratgie contrastive


11

La stratgie contrastive est la mise en rapport des deux sy stmes


linguistiques en prsence pour en relev er les points communs et les
diffrences. De ces deux sy stmes, lun est dj intrioris chez les uns et les
autres, puisquil sagit de leur langue maternelle (le franais pour les
apprenants et litalien pour lenseignant). Quant lautre sy stme, il est soit
appris antrieurement (le franais pour lenseignant), soit en v oie

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dapprentissage (litalien pour les apprenants).


Deux points caractrisent donc la stratgie contrastiv e. Dune part, les
passages dune langue lautre sont marqus par des phrases ou mots
introductifs et, dautre part, ces passages ne concernent tout au moins dans
notre corpus que le mtalangage aussi bien au niv eau lex ical quaux niv eaux
sy ntax ique et morphologique.
Cette stratgie est donc situer mi-chemin entre celles qui utilisent en
priorit une langue cible (dsormais LC) et celles qui, au contraire, sappuient
sur la LM. En effet, il ex iste deux faons de mettre en relation les deux
sy stmes en prsence. Dune part, lenseignant peut dire en utilisant la
langue cible par ex emple : la diffrence du franais, en italien avec le
verbe penser on utilise le subjonctif ; dautre part, il peut ex pliquer la mme
chose en faisant une comparaison interlinguale. Dans ce second cas, il dira :
En franais, on dit : je pense que vous ne mavez pas compris et, en italien (e
in italiano), penso che voi non mi abbiate capito . Dans les phrases
introductiv es ( en italien , en franais ), on peut utiliser tantt la LC,
tantt la LM. Ainsi, dans lex emple qui suit 4 :
ex. 1 [MA1 (1 1 )]
[...]

14

E. :

[...] rincorrere significa che uno dietro laltro

A1 :

XX

E. :

no cioe che s... en franais on dirait ils se suivent

Nous av ons ici une premire tentativ e dex plication par le biais dune
reformulation en LC qui choue. En ralit, mme si la rplique de lapprenant
est inaudible, le no cio che ... (non cest--dire que ...) de lenseignante au
dbut de la rplique 7 montre bien que lex plication na pas t comprise.
Faute dautres moy ens (la mimo-gestuelle, par ex emple), lenseignante
recourt la LM des apprenants av ec une phrase qui introduit de manire
ex plicite lalternance.

2.2. La stratgie dappui


15

16

17

Nous appelons stratgie dappui lutilisation de la langue du public par


lenseignant, cest--dire ici lemploi du franais.
La diffrence av ec la stratgie contrastive est que les passages dune langue
lautre ne sont pas marqus mais dynamiques (Ldi et Py , 1 986) et, en outre,
ils ne relv ent pas uniquement de la langue apprendre mais aussi du discours
naturel tel quon le retrouv e dans des interactions ordinaires.
Lutilisation de la langue maternelle dans des situations denseignement /
apprentissage dune langue trangre en contex te alloglotte est prsente chez
les enseignants et chez les apprenants, mais les deux emplois se situent deux
niv eaux diffrents. Dune manire gnrale, chez les apprenants, et cela tant
en situation dacquisition quen situation dapprentissage, le recours la LM
(vs LC) tient principalement un manque de matrise en LC. Elle interv ient
donc pour rsoudre des problmes de communication5. En rev anche, chez
lenseignant, lemploi dune autre langue qui est dans notre situation
spcifique la LM de son public et non pas sa LM lui a pour but de rsoudre
principalement un problme pour lautre et non pas pour soi-mme 6. Elle v ise
donc anticiper ce qui est considr un moment donn de lapprentissage

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comme un obstacle en LC pour les apprenants (v aluation). Autrement dit,


av ec la stratgie dappui, lenseignant ne se sert pas dune rduction, ni dune
amplification dans la langue quil enseigne, mais, pour faciliter laccs la LC,
il emploie lautre code qui circule dans la classe.
Si, pour la stratgie dappui, nous av ons pu parler dalternance codique,
cest av ant tout parce que nous considrons les enseignants comme des
locuteurs bilingues. Mais le fait que seulement une partie des locuteurs soit
considre comme telle ne suffit pas pour parler dalternance codique.
Comme le soulignent Hamers et Blanc, lalternance codique est une stratgie
de communication utilise par les locuteurs bilingues entre eux (1 982,
p. 445). Par consquent, nous av ons utilis cette notion parce que nous
sommes partie de lhy pothse que la classe est un espace illocutoire
potentiellement bilingue (Ldi, 1 991 ). En effet, il ex iste deux faons
diffrentes denv isager la classe. Dans lapprentissage dune langue en contex te
alloglotte, lespace classe peut tre considr soit comme une situation de
communication ex olingue, dans la mesure o un natif (lenseignant) et des non
natifs (les apprenants) se trouv ent dans une interaction en face face, soit
comme une situation de communication potentiellement bilingue. En ce cas,
lenseignant est peru comme un locuteur bilingue et les apprenants comme
des bilingues v irtuels (ibidem). Ici, nous considrons lespace classe dans une
perspectiv e long terme, mais nest-ce pas justement cette perspectiv e qui est
la base du contrat pralable la situation denseignement / apprentissage
dune langue trangre ?
En parlant dalternance codique, il est v ident que nous nous situons dans
cette seconde perspectiv e que lon pourrait qualifier de positiv e, v oire
doptimiste. Par consquent, tant au niv eau discursif quinteractionnel, les
passages dune langue lautre ne seront plus jugs comme des marques
dincomptence, mais plutt comme des manifestations du rpertoire verbal
(Gumperz, 1 989) dont disposent les locuteurs (enseignant et apprenants) un
moment donn de linteraction ; elle serait donc une marque de comptence
communicativ e.

3. Analyse du corpus
20

Une description complte de la stratgie dappui demande une analy se en


trois temps :
tout dabord il faut dceler les raisons 7 , qui amnent lenseignant
utiliser le franais en classe, celles-ci nous permettent de v oir quel(s)
moment(s) de linteraction pdagogique il passe dune langue lautre ;
on passe ensuite la description des formes sous lesquelles apparat
lalternance codique ;
enfin, il faut en reprer les fonctions : cette dernire tape nous permet
de formuler des hy pothses sur lintentionnalit de lemploi du franais
par lenseignant.

21

Dans cette contribution, nous nous attacherons plus particulirement aux


deux derniers points, sav oir les formes et les fonctions.

3.1. Les formes de lalternance codique


22

Pour reprer les formes que prend le passage dune langue lautre, nous

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av ons analy s le discours de quatre des sept enseignants constituant notre


chantillon reprsentatif. Les quatre enseignants pris titre dex emple
prsentent un degr diffrent de comptence linguistique (et communicativ e)
dans la langue daccueil, donc un degr diffrent de bilingualit. Pour
commencer lanaly se, il nous a paru utile de choisir div ers degrs de
bilinguisme afin de v oir dune part quelles sont les formes rcurrentes du
passage dune langue lautre et, dautre part, quelles sont les formes qui
semblent caractriser le discours des enseignants que lon pourrait qualifier
de bilingues quilibrs par rapport aux enseignants que nous allons nommer
bilingues asymtriques 8. Dans ltat actuel de lanaly se du corpus, les formes
identifies sont au nombre de sept que nous av ons regroupes en trois
grandes catgories rsumes dans le schma ci-aprs :

3.2. Les activits de reprise


3.2.1. Les rptitions
23

Par rptition, nous entendons la reprise de la mme squence sans


quaucune modification linguistique naffecte le v erbal (V ion, 1 992, p. 21 5).
Dans le passage dune langue lautre, nous av ons considr comme
rptitions les traductions mot mot . Lanaly se des corpus des quatre
enseignants nous a permis de v oir que les rptitions en alternance codique
repres jusqu maintenant apparaissent surtout sous forme ditem lex ical et
de phrase minimale (s + v + complment). Comme nous le v errons dans les
ex emples choisis, au niv eau des codes utiliss, nous retrouv ons dans la
plupart des cas des rptitions italien (dsormais I) => franais (dsormais F)
et plus rarement F => I. De manire gnrale, nous dirons que la principale
fonction des rptitions I => F est de faciliter la mmorisation par association
la LM ; les rptitions F => I, en rev anche, permettent principalement
dassurer la comprhension et linput en LC.
ex. 2 [F2 (3 7 )]
1

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E. :

per esempio Sophie una di queste persone che lavora


allufficio degli oggetti smarriti laltra persona Jolle che
lavora allufficio oggetti smarriti e laltra persona euh :
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Malika ?
2

A1 :

perch no ?

E. :

perch no ? ecco tre impiegate impiegate


employes :dellufficio oggetti smarriti

ex.3 [C1 (5)]


1

E. :

hai un difetto Nadine ?

A1 :

<aucune rponse>

E. :

tas un dfaut ? hai un difetto ?


[...]

ex.4 [F1 (2 )]
[...]

24

25

26

E. :

avete una mensa ? <il crit au tableau> sapete cosa significa


mensa ?

A1 :

une cantine

E. :

une cantineah ? una mensa ho capito

Dans les trois ex emples rapports ci-dessus, les rptitions ont une origine
diffrente. Dans lex emple 2, nous av ons une auto-rptition auto-dclenche
(I => F) car lenseignant rpte un lment produit prcdemment par luimme ; dans lex emple 3, une auto-rptition htro-dclenche, celle-ci
prov oque par le silence de lapprenant (rplique 2) ; enfin, dans lex emple 4,
plus complex e, nous av ons une htro-rptition auto-dclenche suiv ie
dune auto-rptition auto-dclenche. Dterminer le point dorigine de la
rptition sav re essentiel pour prciser les fonctions de la rsurgence de
lalternance codique. Outre la fonction de base dtecte partir du
changement de code I => F, lex emple 2 nous montre que la rptition en
alternance codique de la rplique 3 rpond au souci de lenseignant dtre sr
dtre compris par le groupe-classe et non pas uniquement par ses
interlocuteurs directs (Sophie, Jolle et Malika). Le passage des destinataires
directs aux destinataires indirects (Kerbrat-Orecchioni, 1 990, p. 87 ) se
manifeste au dbut de la rplique 3 o lenseignant utilise le prsentatif ecco
le tre impiegate (voil les trois employes). La ritration rpond une
v aluation que lenseignant se fait des connaissances lex icales des apprenants
en langue cible : la rptition en italien ne semble pas lui suffire (impiegate
impiegate)et il passe alors au franais (impiegate employes). En effet,
puisquil sagit dune ex plication trs prcise et trs dtaille dun jeu de rle,
lenseignant v eut tre sans doute le plus clair possible dans les consignes et
v acuer tout problme li au v ocabulaire qui pourrait interrompre cette
longue ex plication.
Dans lex emple 3, nous av ons une double alternance : I => F (rpliques 1 et
3) et F => I (rplique 3). Ici, sont donc runies les deux fonctions de base
aux quelles sajoute lintention de faire comprendre le nouv el lment par tous
les apprenants. Notons la gnralisation, qui est marque par le passage dune
question directe av ec un terme dadresse spcifique la rplique 1 (Nadine)
une question o le sujet grammatical reste le mme, mais o le nom propre
disparat (rplique 3).
Dans lex emple 4, nous av ons une htro-rptition (F => F) et une autorptition auto-dclenche (F => I). Dans le corpus tudi, les squences de ce

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ty pe sont trs nombreuses : lenseignant dclenche le passage au franais chez


les apprenants par le biais dune question contrastiv e ex plicite (rplique 5) ; il
reprend llment en franais et il le ritre ensuite en langue cible
(rplique 7 ). Ce qui nous intresse plus particulirement ici est lhtrorptition auto-dclenche. En ralit, pour confirmer la rponse de
lapprenant, il suffirait dun hochement de tte ou bien dun s, esatto (oui,
exact)de la part de lenseignant. Lhtro reprise du mot en franais laisse
apparatre alors une autre fonction qui met en cause, cette fois-ci, le rle et le
statut occups par lenseignant en classe. Il rpte pour confirmer et rendre
lgitime v is--v is du groupe la parole de lapprenant qui a rpondu. Ceci tant,
lenseignant se positionne en tant que parole dautorit et raffirme sa
position haute (Kerbrat-Orecchioni, 1 990 et 1 992) au niv eau interactionnel.

3.2.2. Les reformulations


27

28

La reformulation est une reprise av ec modification(s) de propos


antrieurement tenus (V ion, 1 992, p. 21 9). Il sagit de la catgorie la plus
difficile manipuler dans lalternance des codes, car il est difficile de dcider
sil sagit dune reprise (rptition ou reformulation) dun lment dj en
circulation dans des noncs prcdents ou bien dune reprise (rptition ou
reformulation) dun lment immdiatement antrieur dans un mme nonc.
Pour cette raison, et ce premier niv eau danaly se, nous nommerons
reformulations les reprises contigus produites dans un mme nonc o un
ou plusieurs lments ont subi une modification quelconque.
Compte tenu probablement du niv eau linguistique de la classe, dans le
corpus recueilli, nous av ons surtout remarqu des reformulations par
rduction (Glich et Kotschi, 1 983, p. 320) principalement des autoreformulations auto-dclenches av ec alternance I => F9, comme le
montrent les ex emples qui suiv ent :
ex. 5 [MA 1 (7 )]
E. :

le piogge sparse sono un po di pioggia l un po di pioggia l un


po di pioggia : a destra un po di pioggia a sinistra capite ?
quindi parpilles

ex. 6 [S3 (7 )]

29

A1 :

[...] et che euh vuol dire arma ... armadi ?

E. :

larmadio quel mob ile dove si mettono i vestiti

A1 :

E. :

armoire

Lex emple 5 contient une auto-reformulation auto-dclenche par


rduction en franais prcde dune reformulation par ex pansion en LC. Les
deux reformulations contigus sont relies par la conjonction v aleur de
conclusion quindi (donc). Lalternance semble clore lnonc en reprenant
et en dcontex tualisant llment qui est lorigine des reformulations,
sav oir piogge sparse (pluies parses). remarquer la question capite ?
(comprenez-vous ?)aprs la reformulation en langue cible. Celle-ci nest pas
suiv ie de pause, par consquent elle est considrer plutt comme une fausse
question, la suite de laquelle lenseignante passe la langue maternelle des
apprenants. Nous pouv ons dire que, par le recours lalternance,

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lenseignante v eut tre sre dtre comprise, dautant plus que la


reformulation en langue cible est sans doute difficile pour un niv eau dbutant
car elle met en cause toute une srie dadv erbes ex primant la notion de
spatialit.
Lex emple 6 est assez tonnant dans la mesure o lauto-reformulation v ient
la suite dune rponse affirmativ e de lapprenant la rplique 7 . Ici, deux
comportements diffrents peuv ent tre lorigine de la reformulation. Soit,
lenseignante v eut tre sre que les autres apprenants ont aussi fait
lassociation entre armadio en LC et armoire en LM (comme nous
nassistions pas personnellement ce cours, nous ne disposons pas dlments
de nature non v erbale) : dans ce cas il rpondrait surtout une demande
implicite du groupe. Soit, lenseignante v eut se rassurer et v rifier quelle a t
bien comprise car sans doute elle nest pas v raiment satisfaite de lex plication
donne, ce qui relv erait plutt dun souci dordre personnel (autov aluation).
Les activits de reprise en alternance codique sont prsentes chez tous les
enseignants observ s. Comme ce sont des enseignants qui nont pas le mme
degr de bilinguisme, on peut formuler lhy pothse que ces activ its
caractrisent linteraction en classe de langue quel que soit le niv eau de
connaissance de la langue des apprenants par lenseignant.

3.3. Les achvements


32

33

34

Nous av ons parl dachvement 1 0 et essentiellement dauto-achv ement


dans des cas particuliers, sav oir quand lenseignant, aprs une pause ou une
hsitation, passe lautre langue sans av oir termin la phrase quil a entame
en LC. Nous pouv ons v oir cela dans lex emple 7 o lenseignante auto-achve
son nonc, aprs une pause, av ec le mot correspondant en franais
(rplique 5). Naturellement, ex pliquer ce quest le jeu dchecs par
reformulation en LC nest pas facile, ce qui peut tre la cause de cet autoachv ement.
Nous pouv ons aussi analy ser lex emple 8 o lenseignante, aprs une
hsitation, achv e av ec une traduction par correspondance du mot en
question et continue av ec une reformulation au premier degr, cest--dire
av ec un sy nony me (rplique 2).
Jusqu maintenant, les auto-achv ements sont beaucoup moins nombreux
que les activ its de reprise. Ils sont surtout produits quand lenseignant
semble manquer dun bon ex emple ou dune stratgie substitutiv e (image,
mimo-gestuelle, ...) et que, pour ne pas interrompre le droulement de
lactiv it en cours, il fait appel au franais.
ex. 7 [MA1 (2 )]
[...]
4

A1 :

che vuol dire [skatch] ?

E. :

scacchi il gioco : des checs+ scacchi

ex. 8 [S2 (5)]

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A1 :

che cosa luogo ? <bien articul>

E. :

luogo ? euh lieu endroit

A2 :

un lieu un endroit
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3.4. Le parler bilingue


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Dans cette catgorie, nous av ons class :


les exclamations et les rgulateurs dinteraction (Kerbrat-Orecchioni,
1 990, p. 1 88),
les incises,
et ce que lon pourrait qualifier dalternance codique pure , sav oir
les squences dans lesquelles le passage dune langue lautre nest pas
marqu et o lon ne peut parler dactiv its de reprise ni dachv ement.

3.4.1. Les exclamations


36

Nous av ons remarqu que les exclamations, ainsi que les rgulateurs
dinteraction, ont souv ent une fonction dv aluation positiv e, comme dans
lex emple 9, ou bien douv erture / clture dune squence thmatique, comme
dans lex emple 1 0. Dans lex emple 1 1 , nous av ons aussi repr une autre
fonction : partager, ex primer un tat dme v is--v is du quotidien de
linterlocuteur. Cela est v isible trav ers le double niv eau de communication.
En effet, on remarque le passage dune question sur le fonctionnement de la
langue (rplique 1 ) niv eau mtacommunicatif une question relle
(rpliques 3 et 5) niv eau communicatif. Ces alternances contiennent
rarement dav antage quun seul item lex ical et se situent des endroits
nonciatifs plus prv isibles par rapport aux incises et surtout lalternance
codique pure .
ex. 9 [MA1 (1 )]
1

A1 :

XX scrive lettere mai

E. :

ah quindi mai mai

A1 :

NON scrive

E. :

voil ! s !

ex.1 0 [C1 (1 3 )]
E. :
37

bon allora immaginiamo + [...]

ex . 1 1 [F1 (1 )]
1

E. :

senti e quante quanto tempo lavori ?

A1 :

Xdici ore

E. :

al giorno ?

A1 :

E. :

mamma mia ! perch undici ore al giorno ? mmh ? MON DIEU !

3.4.2. Les incises


38

Les incises, caractrises principalement par une intonation descendante 1 1


ou encore par une acclration du dbit, ont t repres chez les enseignants
qui peuv ent tre qualifis de bilingues quilibrs. Les incises sont de deux
ty pes : nous av ons tout dabord des commentaires de nature strictement

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mtalinguistique, comme dans lex emple 1 2. Ceux -ci se trouv ent dans la
plupart des cas enchsss dans des squences I => F => I (Ldi et Py , 1 986).
Nous av ons ensuite des incises qui appartiennent une interaction plus
naturelle o, outre les changements dintonation et de dbit, nous av ons
observ deux phnomnes annex es, dune part, le changement de registre (du
plus soutenu au plus familier) et, dautre part, lutilisation dex pressions figes.
Ces deux phnomnes sont prsents dans lex emple 1 3 1 2. Dans les ex emples de
ce dernier ty pe, lalternance codique recouv re des fonctions plus proches de
la v olont de crer une conniv ence (conv ersationnelle, sociale, culturelle, ...),
donc de la v olont de partager quelque chose av ec lautre.
ex. 1 2 [F1 (1 0)]
[...]
5

E. :

per euh per piacere + + eh ? gli piace la vacanza PIU il cinema


+ + on peut considrer euh une chose la fois + eh ?
tranquillement doucement <plus bas> una cosa alla volta
daccordo ?

ex. 1 3 [C1 (4 )]
1

E. :

per esempio gli aggettivi del fisico gli aggettivi del carattere +
allora per esempio comincio io eh ? + allora + io sono magra +
eh ? grasso <elle fait la mimiquo magro io sono magra + mmh
alta + cest pas vrai mais jaimerais bien ! <plus bas> <rires>
il mio carattere ? sono antipatica =

A1 :

= ah non !

E. :

antipatica e severa et vous tes mal tombs <plus vite> eh ?


daccordo ?

3.4.3. Lalternance codique pure


39

40

Nous av ons parl dalternance codique pure quand nous av ons observ
des squences plus frquentes que ce quoi on sattendait o les
enseignants passent lautre langue sans aucune marque intonativ e et/ou
nonciativ e particulire pour rev enir, ensuite, la LC. Mme si, comme nous
lav ons soulign dans le tableau en 3.1 . dans lalternance codique pure le
degr de contrle de lenseignant sur ses productions est minimal, le
mtalangage est parfois prsent. Dans lex trait 1 4, par ex emple, lenseignant
ex plique lex pression ce lho (littralement : je ly ai)qui perturbe les
apprenants cause du dmonstratif ce (y)qui ne se retrouv e pas dans
lex pression en franais. Le recours au franais peut tre ex pliqu par une
v olont de simplification routinire 1 3 de la part de lenseignant, mais il
peut aussi justifier et argumenter les traductions quil en donne et qui ne
semblent v isiblement pas satisfaire les apprenants (rpliques 1 et 2).
Dans lex emple 1 5, aucun commentaire mtalinguistique na prov oqu le
passage de litalien au franais, ce qui rend plus difficile le reprage des
fonctions. En nous plaant un niv eau strictement pdagogique, nous
pouv ons dire que lenseignante v eut crer une conniv ence ou bien dtendre le
climat de la classe. En rev anche, en nous situant au niv eau plus interactionnel,
nous pouv ons imaginer que, comme dans des situations de communications
bilingues, lenseignante ne se rend pas v raiment compte du changement de
code dautant plus quelle conclut son nonc en italien.

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Lalternance codique dans le discours de lenseignant

ex. 1 4 [F2 (3 2 )]
1

A1 :

s ce ce lho + je lai sur moi ? jai la valise sur moi ?

A2 :

avec moi

E. :

[il] + avec moi eh ? euh in italiano questo un rafforzativo


perch lo troppo deb ole trop faible on ne lentend pas+ eh ?
et vous vous dites ce lho pour renforcer la phrase + moi je ...
cest une convention que je dis sur moi pour vous faire
comprendre mais la ralit cest pour renforcer pour faire
MIEUX comprendre + daccordo ? quindi bisogna avere il faut
avoir questa abitudine mmh ? ce lho sempre devessere
automatico

ex. 1 5 [C2 (4 2 )]
1

E. :

ventotto

A:

ventotto

E. :

bon je marrte : quand vous me dites arrte-toi pour : pour


pour dire lge que vous avez eh ? moi je continue eh ?
daccordo ?

Conclusion
41

42

La ty pologie des formes de lalternance codique que nous av ons propose,


ainsi que, dans une tape ultrieure, son articulation av ec les fonctions et av ec
les raisons amenant au changement de code v ise mieux clairer les
processus communicatifs et interactionnels mis en uv re en classe de langue
trangre. Lanaly se du corpus montre que lemploi dune autre langue chez
lenseignant natif rpond trois besoins dordre diffrent. Tout dabord, il peut
tre une manire de pallier un obstacle pdagogique montr ou ressenti
comme tel prov enant des difficults dapprentissage en langue cible. Il peut
ensuite rpondre un besoin dordre essentiellement interactionnel. Le
recours la langue du public par lenseignant v iterait alors des interruptions
gnantes dans le droulement communicatif comme cest dailleurs le cas dans
des interactions ordinaires. Enfin, lenseignant peut ex primer la v olont de
sintgrer, v oire de sassimiler, la communaut daccueil. Ces trois aspects,
qui apparaissent souv ent simultanment, montrent quune description de ce
phnomne ne peut que prendre en compte des enjeux socio-culturels qui
dpassent lespace-classe.
Dans cet article, nous av ons trait du discours de lenseignant natif en
contex te alloglotte, dans une situation peu contraignante. Plusieurs v oies
souv rent maintenant pour complter et affiner cette tude, celles-ci prenant
en compte dautres facteurs situationnels qui amneraient des v ariations
langagires dont il faudrait mesurer les consquences dans le discours de
lenseignant natif. Nous pensons plus particulirement dune part
lobserv ation dune situation denseignement / apprentissage plus formelle
dans le mme contex te et, dautre part, lobserv ation de la mme situation
mais en contex te homoglotte.

Bibliographie
BANGE, P. (1 9 9 2 ) : propos de la com m unication et de lapprentissage de L2
http://cediscor.revues.org/404

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Lalternance codique dans le discours de lenseignant

dans Aile 1 , Univ ersit de Paris VIII, Saint-Denis.


CAUSA, M. (1 9 9 6 ) : Dune langue lautre : v ariables com m unicativ es et
interactionnelles en classe de langue trangre , com m unication au colloque
Nouvelle perspectives dans lanalyse de linteraction verbale, Univ ersit de la
Sorbonne Nouv elle, m ars 1 9 9 4 , paratre dans les Actes (Max Niem ey er).
CAMBRA GIN, M. (1 9 9 1 ) : Les changem ents de langue en classe de langue
trangre, rv lateurs dune certaine organisation du discours dans Papers for the
Symposium on code-switching in bilingual studies : theory, signifiance and
perspectives, Barcelone, 2 1 -1 3 m ars 1 9 9 1 .
CICUREL, F. (1 9 85) : Parole sur parole, CLE International, Paris.
DELOMIER, D., MOREL, M.-A. (1 9 86 ) : Caractristiques intonativ es et
sy ntaxiques des incises dans DRLAV 3 4 -3 5, Univ ersit de Paris VIII, Saint-Denis.
FRCH, C, KASPER, G. (1 9 80) : Stratgies de com m unication et m arqueurs de
stratgies dans Encrages, num ro spcial, Univ ersit de Paris VIII, Saint-Denis.
GROSJEAN, F. (1 9 84 ) : Le bilinguism e : v iv re av ec deux langues dans Tranel 7,
Univ ersit de Neuchtel.
GLICH, E. (1 9 86 ) : Lorganisation conv ersationnelle des noncs inachev s et de
leur achv em ent interactif en situation de contact dans DRLAV 3 4 -3 5,
Univ ersit de Paris VIII, Saint-Denis.
GLICH, E. et KOTSCHI, T (1 9 83 ) : Les m arqueurs de la reform ulation
paraphrastique dans Cahiers de linguistique franaise 5, Genv e.
GUMPERZ, J. (1 9 89 ) : Sociolinguistique interactionnelle, LHarm attan, Paris.
HAMERS, J.-F., BLANC, M. (1 9 83 ) : Bilingualit et bilinguisme, P. Mardaga,
Bruxelles.
KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1 9 9 0, tom e 1 , 1 9 9 2 , tom e 2 ) : Les interactions verbales,
Colin, Paris.
LDI, G., PY, B. (1 9 86 ) : tre bilingue, Peter Lang, Berne.
LDI, G. (1 9 9 1 ) : Les apprenants dune L2 code-switchent-ils et, si oui,
com m ent ? dans Papers for the symposium on code-switching in bilingual studies,
ESF, Barcelone.
MOIRAND, S. (1 9 9 2 ) : Des choix m thodologiques pour une linguistique de
discours com parativ e dans Langages 1 05, Larousse, Paris.
SIMON, D.L. (1 9 9 2 ) : Alternance codique en situation pdagogique. Rles et
fonctions dans linteraction dans Lidil 5, Presses Univ ersitaires de Grenoble.
VION, R. (1 9 9 2 ) : La communication verbale, Hachette, collection Hachette
Suprieur, Paris.

Notes
1 Voir en particulier Galisson (1 9 80) : D'hier aujourd'hui la didactique gnrale des
langues trangres, C.L.E. International, collection D.L.E., Paris et Besse (1 9 85) :
Mthodes et Pratiques des manuels de langues, Crdit-Didier, Paris.
2 Nous ne rentrerons pas ici dans les dbats thoriques et term inologiques sur la
notion de stratgie. Pour cela, nous renv oy ons R. Vion (1 9 9 2 ), P. Bange (1 9 9 2 ), C.
Frch et G. Kasper (1 9 80). Par ailleurs, nous utiliserons ici le term e de stratgie et
celui de conduite com m e des sy nony m es.
3 Dans le trav ail que je m ne dans le cadre de m a thse, jai identifi au total
quatre stratgies :
stratgie de rduction,
stratgie d'am plification,
stratgie contrastiv e,
stratgie d'appui.
4 Code de transcription :
E. : enseignant
A + n : apprenant
A : plusieurs apprenants qui rpondent la fois
+ : pause
+ + : pause plus longue (au-del de deux secondes)
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Lalternance codique dans le discours de lenseignant

gras : langue autre em ploy e par lenseignant (franais)


italique : m ot ou phrase concerns dans la squence m talinguistique et/ou qui fait
problm e et qui am ne lAC
MAJUSCULE : intonation m arque
? : sollicitation av ec intonation m ontante
! : intonation exclam ativ e
: : allongem ent de la sy llabe finale
XX : m ot incom prhensible
[] : approxim ation phontique, form e incorrecte ou appartenant une autre langue
= : interruption, enchanem ent im m diat
... : m ot tronqu, faux dparts
m ot soulign : chev auchem ents
< > : indications et com m entaires concernant le non v erbal.
5 Nous rappelons que dans le dom aine de l'acquisition d'une
stratgie a t dfinie par P. Bange : stratgie de substitution et par
Kasper stratgie d'accomplissement et qu'elle inclut, chez les uns et
seulem ent l'utilisation de la LM, m ais aussi de la m im ogestuelle ou
de substitution la LC (transfert, interlangue, appel d'aide, ...).

langue cette
C. Faerch et G.
les autres, non
d'autres form es

6 Dans le corpus, on m ontrera aussi que, parfois, l'enseignant utilise le franais


quand il ne trouv e pas la bonne stratgie en LC, donc pour pallier un obstacle
personnel .
7 Cf. Causa (1 9 9 6 , paratre).
8 Nous em pruntons ces deux term es J. F. Ham ers et M. Blanc (1 9 83 ), m ais ils
seront utiliss dans un sens diffrent. Les enseignants qualifis de bilingues quilibrs
sont ceux qui ont un degr trs lev de com ptence en franais (trs proche de la
com ptence qu'ils ont dans leur langue m aternelle), alors que les enseignants
qualifis de bilingues asymtriques sont ceux qui ont une com ptence m oindre dans
la langue d'accueil (la langue m aternelle reste dom inante par rapport au franais).
9 Faute de place, nous ne parlerons pas ici des m arqueurs de reform ulation. Pour
cela nous renv oy ons l'article d'E. Glich et T. Kotschi (1 9 83 ).
1 0 Cf. E. Glich (1 9 86 ).
1 1 [...] alors qu'un nonc E1 est en cours d'nonciation, apparat un autre nonc
E2 qui n'est pas au m m e niv eau intonatif que lui. [...] Nous dsignons par E3 la
continuation du discours aprs E2 . (Delom ier et Morel, 1 9 86 , p. 3 6 ).
1 2 [...] E2 quelle que soit sa structure sy ntaxique, n'est pas situ au m m e niv eau
nonciatif que E1 et E3 m ais constitue un nonc auquel le locuteur accorde un
statut particulier : prcision rfrentielle, m odalisation, ajout explicatif,
com m entaire m tadiscursif, ... (ibidem).
1 3 Cf. Causa (1 9 9 6 ), paratre.

Pour citer cet article


Rfrence lectronique

Maria Causa, Lalternance codique dans le discours de lenseignant , Les Carnets du


Cediscor [En ligne], 4 | 1996, mis en ligne le 21 juillet 2009, consult le 23 dcembre
2014. URL : http://cediscor.revues.org/404

Auteur
Maria Causa
Universit de Franche-Comt et Universit Paris III (U.F.R. Didactique du franais,
langue trangre)

Droits d'auteur
Tous droits rservs

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