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Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva | 2 o semestre Tema 05 Vygotsky e a
Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva | 2 o semestre
Tema 05
Vygotsky e a Psicologia Sócio-histórica
semestre Tema 05 Vygotsky e a Psicologia Sócio-histórica Vygotsky e a Psicologia Sócio-histórica Autoria: Nancy

Vygotsky e a Psicologia Sócio-histórica

Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva

Como citar esse documento:

SILVA, Nancy Capretz Batista da. Psicologia da Educação: Vygotsky e a Psicologia Sócio-histórica. Anhanguera Educacional: Valinhos, 2014.

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2014 Anhanguera Educacional. Proi ida a reprodu o nal ou parcial por ual uer eio de i press o, e or a id ntica, resu ida ou odi cada e l ngua portuguesa ou ual uer outro idio a.

CONVITEÀLEITURA O intelectual bielo-russo Lev Semenovich Vygotsky foi um dos maiores psicólogos do século XX,
CONVITEÀLEITURA
O intelectual bielo-russo Lev Semenovich Vygotsky foi um dos maiores psicólogos do século XX, embora não
tenha recebido educa ão formal em psicologia. Estudou direito, história e loso a, mas seu legado para a ci ncia
está relacionado ao campo da psicologia, pois foi responsável pela criação de uma das teorias da aprendizagem mais
promissoras desta disciplina. Suas obras estão embasadas nos aportes da cultura, na interação social e na dimensão
histórica do desenvolvimento mental. Este tema apresenta a voc a obra e as contribuiç es de Vygotsky, a sua teoria
histórico-cultural dos fenômenos psicológicos e seu legado para a educação, reconhecendo a aprendizagem como um
fator essencial para a construção do conhecimento no homem.
PORDENTRODOTEMA
Vygotsky e a Psicologia Sócio-histórica
Lev Semenovich Vygotsky (também transliterado como Vigotski ou Vygotski, sendo opcional) foi um estudioso
ue se interessou pelo modo de formação da consci ncia humana. Ele partiu do materialismo dialético de Karl Marx,
que considera o humano resultado da interação entre aspectos individuais (biológicos) e sociais (culturais) (MORETTI;
ASBAHR; RIGON, 2011).
Vygotsky não concordava com as explicaç es psicológicas vigentes em sua época, as quais ou simplesmente ignoravam
a
consci ncia e tratavam apenas de explicar os elementos mais simples do comportamento humano ou explicavam a
consci ncia dos homens apelando para uma dádiva divina (MELLO, 2004, p. 1 ). Assim, ele retomou os estudos
marxistas que apontavam que o lugar ocupado pelo indiv duo nas relaç es sociais, determinado pelas condiç es materiais
de vida e de educação, é que era responsável pela sua consci ncia e pelo seu comportamento (MELLO, 2004).
A
sua compreensão do fenômeno psicológico deu origem à Psicologia Sócio-histórica, para a qual tal fenômeno seria
uma experi ncia pessoal que se constitui no coletivo e na cultura, sendo entendido como construção histórica e social.
No trabalho, o homem transforma o mundo para sobreviver e utiliza ferramentas, instrumentos que auxiliam na ação
e utiliza ferramentas, instrumentos que auxiliam na ação POR DENTRO DO TEMA sobre o mundo e

PORDENTRODOTEMA

sobre o mundo e ampliam a capacidade humana para além do imediato, para possibilidades no tempo e no espaço (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).

interessante que para Vygotsky nos formamos humanos com as outras pessoas, com as situaç es vivenciadas e tudo acontece em um momento da história e em uma cultura. Esta é ponto central na sua teoria e pode ser entendida como

o que foi e vem sendo criado ao longo da história, seja material (instrumentos de trabalho, máquinas, objetos em geral), criados pelo e para o trabalho, ou não (hábitos, costumes, l ngua, conhecimentos, artes, ideias etc.) (MELLO, 2004).

Ao mudar o mundo, o homem muda, em uma relação dialética. Em vez de se pensar em uma natureza humana, percebe- se uma condição humana, na qual o biológico é ultrapassado pelas possibilidades de criação de si próprio. Na cultura nos humanizamos, reconstruímos possibilidades de subjetividade e encontramos uma linguagem, uma criação humana que permeia esse processo. Por ela acessamos um mundo de signi caç es que foi produzido historicamente (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008; CORREIA; LIMA; ARAÚJO, 2001).

Nesta visão, compreende-se que linguagem e pensamento humano originam-se socialmente e na cultura se dá o desenvolvimento humano, inclusive a formação das funç es superiores que não resultam exclusivamente da maturação orgânica (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008), conforme teóricos inatistas propunham e mesmo a teoria do conhecimento piagetiana enfatiza. Apesar do aparato orgânico que garante o desenvolvimento das características próprias da espécie, linguagem, memória, consci ncia, intenção, planejamento, cognição, sentimentos, atitudes e valores, ou seja, as funç es psicológicas superiores, dependem da aprendizagem (CARMO; BOER, 2012).

É, então, a aprendizagem que acontece na relação do indivíduo com a cultura que garante seu desenvolvimento. Ela ocorre pela mediação de instrumentos e signos que estabelecem a relação do homem com o mundo, sendo a mediação um fator essencial do desenvolvimento. É a mediação que potencializa, promove e possibilita a modi cação

das estruturas cognitivas e a constante adaptação do sujeito, integrando fatores herdados, constitutivos, maturacionais

e interativos. Assim, contrariamente às correntes de pensamento da sua época, Vygotsky não acreditava que o indivíduo nascesse pronto, conforme os inatistas a rmavam, nem que fosse um receptáculo do ambiente externo, conforme os empiristas postulavam. Para ele, a interação era necessária à condição humana.

Os instrumentos são elementos inseridos entre o trabalho humano e o mundo social. São externos ao homem, com objetivo de provocar mudanças nos objetos. Os homens inventaram arco e echa para caçar, por exemplo, e foram aprimorados e reinventados, passando a ser um esporte quando não tinham mais função bélica ou na provisão de alimentos. Ou seja, na obtenção de animais que serviam como alimentos era necessário um instrumento, que na história passou a ser usado na relação com inimigos de guerra e, mais tarde, na competição por pr mios e titulaç es. Usados

 
 
 

PORDENTRODOTEMA

desde a infância, os instrumentos caracterizam uma forma inicial de desenvolvimento cognitivo (CORREIA; LIMA; ARAÚJO, 2001; CARNEIRO, 1999).

Já os signos provocam mudanças inter e intrapsíquicas. O signo fundamental é a linguagem, que pode representar simbolicamente um objeto ou um evento, ou seja, pode representá-los quando não estão concretamente presentes, comunicando, organizando e estruturando um pensamento (CARNEIRO, 1999). Assim, se a rmamos a um amigo que demos uma volta em um carro novo, ele entende que se trata de um carro recentemente adquirido, sem que tenha estado junto no momento em que esse evento tenha ocorrido e mesmo sem ver o carro.

O

agir coletivo do homem é facilitado pela criação de um sistema de comunicação, que se torna um sistema mediador

de suas aç es e relaç es no mundo (LIMA, 2008). Visto que não podemos estar presentes em todos os acontecimentos nem ter acesso a todos os objetos, a linguagem é um instrumento poderoso para a aprendizagem humana, colocando cada indivíduo em contato com uma gama muito maior de conhecimentos do que poderia por contato concreto direto.

Dessa forma, conforme Carneiro (1999, p. - 8) destaca:

 

O

desenvolvimento das funç es cognitivas caracteristicamente humanas é mediado socialmente pelos signos

 

culturais, na medida em que o homem não tem acesso direto aos objetos, mas às suas representaç es. Assim,

 

se

considerarmos que qualquer coisa que pensamos não é ela própria, mas a sua representação, podemos dizer

 

que os signos culturais enquanto sistemas de representação funcionam como um ltro , que confere signi cados sociais a todos os objetos com os quais nos relacionamos.

Contudo, o signo palavra ou som não é su ciente para haver uma comunicação verdadeira, esses t m que ter signi cado. De acordo com Vygotsky (2000, p. 410):

 

No desenvolvimento do aspecto semântico da linguagem, a criança começa pelo todo, por uma oração, e só mais tarde passa a apreender as unidades particulares e semânticas, os signi cados de determinadas palavras, desmembrando em uma série de signi cados verbais interligados o seu pensamento lacônico e expresso em uma oração lacônica.

O

que se explica aqui é que a primeira palavra da criança signi ca uma frase inteira: uma oração lacônica. Por exemplo,

quando a criança diz água ou um som parecido, ela quer dizer algo do tipo Eu quero beber água . Apenas em uma palavra apresenta-se o signi cado do sujeito e da ação em relação ao objeto. O signi cado do eu em relação aos outros, dos verbos querer e beber ainda serão diferenciados. Assim, o desenvolvimento do aspecto semântico transcorre do todo para a parte, da oração para a palavra; já do aspecto físico (externo) transcorre da parte para o todo, da palavra para a oração.

 

 
 
 

PORDENTRODOTEMA

Signos e palavras constituem um meio de contato social e são parte do comportamento humano, diferentemente dos outros animais (LIMA, 2008). Para Vygotsky (1991, p. 9- 0):

A

invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar,

comparar coisas, relatar, escolher etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho.

O

desenvolvimento na teoria sócio-histórica, como é possível concluir até aqui, acontece na inserção em um grupo

cultural, de fora (meio) para dentro (psique). As relaç es psicológicas superiores (linguagem oral, pensamento, memória,

linguagem escrita etc.) t m origem nas relaç es sociais e o funcionamento psicológico é caracterizado como social e histórico.

Interessante que Vygotsky não deixou de considerar que as atividades, que caracterizam a ação do sujeito no mundo,

t

m relação com os motivos, interesses e necessidades das pessoas. Assim, há, na atividade, coincid ncia entre a

natureza do objeto e o objetivo da ação. Por exemplo, se leio para passar na prova estou realizando uma ação, mas se leio pelo conteúdo, estou realizando uma atividade. Novas formas de atividade e de relação conferem a passagem a um novo estágio de desenvolvimento psíquico. Portanto, podemos entender etapas de desenvolvimento a partir dos tipos de atividades que permitem ampliar as qualidades humanas. Aos tr s anos de idade, por exemplo, observa-se imitação do

uso de objetos pelos adultos; aos seis anos, as crianças brincam de faz de conta e; no período do ensino fundamental,

o

estudo é uma atividade principal da criança (MELLO, 2004).

Percebe-se que o desenvolvimento se dá a partir das relaç es interpessoais e da qualidade das atividades vividas nessas relaç es, marcadas pelo uso de instrumentos e signos. O processo de internalização permite a formação de uma dimensão psicológica interna, sendo a representação mental uma reconstrução de uma realidade representada na cultura e no social (LIMA, 2008).

Vygotsky enfatizou que os processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos e, aquele que é

básico de todos os seres humanos é a linguagem, a qual permite um intercâmbio social e a comunicação. Pensamento

e

linguagem estão estreitamente ligados no processo de aprendizagem e afetam o curso do desenvolvimento.

Em um primeiro momento, o pensamento humano é pré-verbal, ou seja, o funcionamento intelectual é independente da linguagem, caracterizando uma intelig ncia prática. A linguagem é pré-intelectual, havendo utilização de uma linguagem própria que ainda não tem função de signo.

 

 
 
 

PORDENTRODOTEMA

Para Vygotsky, a linguagem da criança é desde o início social, pois sua função primária é comunicar, relacionar socialmente,

in

uenciar as pessoas a sua volta. Em uma determinada faixa etária, a linguagem da criança pode ser mais dirigida para

si

do que comunicativa, mas ambas são funç es sociais. Esse teórico acredita que até mesmo a linguagem egoc ntrica

é

social porque a criança transfere para o campo das funç es psicológicas pessoais as formas sociais de pensamento

e

as de colaboração coletiva. Dessa forma, na evolução do pensamento durante a infância, existe uma fase pré-verbal

raízes pré-intelectuais da fala, que são conhecidas como gritos, balbucios e até as primeiras palavras, que diferem do desenvolvimento do pensamento. Nessa fase, já se manifesta a função social da fala. Assim, a criança diz au-au para expressar que está vendo um cachorro passar em frente a sua casa porque ainda não pronuncia outras palavras que possam servir para expressar aquela situação e comunicá-la ao adulto que lhe acompanha.

e

É,

aproximadamente, aos dois anos de idade que pensamento e fala cruzam-se e dá-se início a uma nova forma de

comportamento muito característica do homem. Assim, a fala se torna intelectual e o pensamento verbalizado, sendo que a criança começa a perguntar sobre a nomeação de coisas novas e seu vocabulário é ampliado ativamente, de forma extremamente rápida e aos saltos. A criança passa a precisar nomear e comunicar por meio dos signos, como se houvesse descoberto a função simbólica da linguagem.

No signi cado da palavra, pode-se entender como se dá a relação entre pensamento e linguagem. A palavra não se refere a um único objeto, mas remete a todo um grupo ou classe de objetos. Assim, o método de análise da relação entre pensamento e linguagem, segundo Vygotsky, é semântico, do sentido da linguagem, do signi cado da palavra.

O processo de transição do pensamento para a linguagem é um processo sumamente complexo de decomposição do pensamento e sua recriação em palavras (VYGOTSKY, 2000, p. 4 8). E, assim, retorna-se à unidade de análise da relação entre pensamento e linguagem: o aspecto interno da palavra, ou seja, o seu signi cado.

O

pensamento é mediado internamente pelos signi cados e externamente, para tornar-se expressão verbal, mediado

por signos, motivo para a falta de equival ncia direta entre o pensamento e a linguagem (VYGOTSKY, 2000): um pensamento pode ser comparado a uma nuvem parada, que descarrega uma chuva de palavras (VYGOTSKY, 2000,

 

p. 4 8).

Quanto à fase de alfabetização, percebe-se que para alguns teóricos, a aprendizagem da linguagem escrita vem depois do desenvolvimento: se as funç es estão desenvolvidas, se a memória permite lembrar os nomes das letras do alfabeto, se a atenção permite concentração durante certo período em um assunto que não é do seu interesse, então o pensamento amadureceu e a criança pode entender a relação entre os sinais escritos e os sons que eles simbolizam, ou seja, o ensino da escrita pode começar. Para outros teóricos os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem são um

 

 
 
 

PORDENTRODOTEMA

só, sendo que para ambas as teorias, a aprendizagem não muda nada no desenvolvimento. Uma terceira teoria concebe aprendizagem como processo estrutural e conscientizado, ou seja, não só agrega o novo conhecimento, mas esse novo conhecimento pode modi car todo o conjunto de conhecimentos previamente adquiridos in uenciando mais fortemente no desenvolvimento e não apenas na aprendizagem em si (VYGOTSKY, 2000).

O

desenvolvimento da escrita não se assemelha ao da fala, assim como a escrita não se trata de uma simples tradução

da linguagem falada para signos escritos, e a apreensão da linguagem escrita não é uma simples apreensão da técnica da escrita (VYGOTSKY, 2000, p. 12). O desenvolvimento da escrita, enquanto uma função especí ca da linguagem de pensamento, de representação, requer um nível elevado de abstração. Além disso, a linguagem escrita não possui interlocutor direto, havendo aí mais um grau de abstração, o que torna mais difícil a aquisição da mesma, ainda mais se for somado o fato de não haver para a criança a mesma motivação que a levou a desenvolver a fala, tanto pela necessidade quanto pelo entendimento da sua função. As interaç es que se estabelecem a partir de situaç es como necessidades, dúvidas, curiosidades, pedidos e explicaç es motivam a situação da fala. Já a relação com a situação na linguagem

escrita é representada no pensamento e implica consci ncia da estrutura sonora da palavra, seu desmembramento e sua restauração de forma voluntária nos sinais escritos (VYGOTSKY, 2000).

A

linguagem escrita é a forma mais desenvolvida, prolixa e exata, pois por palavras transmite-se o mesmo que a

entonação e a percepção imediata da situação transmitem na fala. Diferentemente da linguagem falada, na escrita não são possíveis as mesmas omiss es, sendo necessários os detalhes da situação para que o interlocutor possa compreend -la e, por isso, trata-se de uma linguagem muito mais desenvolvida (VYGOTSKY, 2000).

Em relação ao desenvolvimento do pensamento infantil no processo de aprendizagem escolar, ou seja, na aquisição de conceitos cientí cos, o princípio é o mesmo: ensinar novos conceitos e formas da palavra ao aluno permitiria o desenvolvimento de conceitos já constituídos na criança.Assim, a aprendizagem está sempre à frente do desenvolvimento:

a

criança adquire certos hábitos e habilidades antes de aprender a aplicá-los de forma consciente e arbitrária (VYGOTSKY,

 

2000).

Há uma interação entre as diferentes matérias do ensino escolar no processo de desenvolvimento da criança. Seu desenvolvimento intelectual não se divide de acordo com o sistema de matérias (aritmética, escrita, e outros), mas em alguma parte elas t m um fundamento psicológico comum. O pensamento abstrato da criança se desenvolve em todas

as

aulas, e esse desenvolvimento de forma alguma se decomp e em cursos isolados de acordo com as disciplinas em

que se decomp e o ensino escolar (VYGOTSKY, 2000, p. 2 ).

Em colaboração, a criança tem melhores condiç es de aprendizagem do que se observaria sozinha (simplesmente

 

 
 
 

PORDENTRODOTEMA

direcionada pelos limites determinados pelo estado do seu desenvolvimento e pelas suas potencialidades intelectuais), porém, o limite é o desenvolvimento. Isso signi ca que a criança resolve com mais facilidade tarefas situadas mais próximas do nível de seu desenvolvimento, até que a di culdade da solução cresça e se torne insuperável mesmo havendo colaboração. A possibilidade da criança passar do que sabe fazer sozinha para o que sabe fazer em colaboração (zona de desenvolvimento imediato) caracteriza a dinâmica do desenvolvimento (VYGOTSKY, 2000).

Interessante notar que muitos consideram Vygotsky um socioconstrutivista, visto que ele compartilha a ideia do

construtivismo de que o conhecimento se constitui pela interação humana com o meio físico e social. Inclusive na educação o construtivismo tem um sentido de considerá-la um processo de construção de conhecimento entre alunos

e

professores diante dos problemas sociais atuais e o acervo cultural da humanidade, o que também se assemelha às

ideias de Vygotsky (BECKER, 1992). Contudo, pesquisadores como Duarte (1998) a rmam que ao tratar do psiquismo como essencialmente histórico, Vygotsky vai além das concepç es biológicas das teorias interacionistas, não sendo apropriado considerar a psicologia histórico-cultural uma variante do interacionismo-construtivista.

A

criança não vai à escola para aprender o que já sabe fazer sozinha, mas para aprender o que ainda não sabe,

que o professor dá acesso em colaboração e sob sua orientação (VYGOTSKY, 2000). A educação é primordial no desenvolvimento. Age sobre a atividade da criança, fazendo com que uma nova necessidade interior se ligue a novas tarefas educacionais, age sobre suas relaç es com a realidade e determina sua consci ncia e seu psiquismo (MELLO,

 

2004).

O

papel do educador é muito importante no processo de aprendizagem e sua atuação deve ocorrer na zona de

desenvolvimento proximal do aluno, ou seja, naquilo que não consegue fazer sozinho ainda, mas consegue se tiver ajuda

de

um parceiro mais experiente. Atuando nesta diferença entre o nível de desenvolvimento real, aquilo que realiza sozinho

e

o nível de desenvolvimento potencial, aquilo que realiza com colaboração, o ensino impulsiona o desenvolvimento

(MELLO, 2004). Por exemplo, a criança que está começando a aprender a escrever o próprio nome pode não conseguir escrev -lo corretamente se estiver sozinha, mas pode conseguir caso um irmão mais velho ou a mãe ou a professora lhe diga em que ordem colocar as letras e quais letras deve usar ou mesmo como se escreve uma determinada letra.

Assim, é possível entendermos a relação entre esses conceitos e o ensino da seguinte forma:

 

PORDENTRODOTEMA Nível de desenvolvimento potencial Zona de desenvolvimento proximal Autonomia relativa com mediação
PORDENTRODOTEMA
Nível de desenvolvimento
potencial
Zona de desenvolvimento proximal
Autonomia relativa com mediação
Área de instrução
Nível de desenvolvimento real
Dessa forma, a heterogeneidade é vista como algo positivo, pois é um fator de realidade dos grupos que dá condiç es
para que a interação seja produtiva: para haver troca é preciso haver diferenças e assimetrias. Além disso, o valor da
mediação entre pares situados em níveis diferentes de desenvolvimento é ampliado. Portanto, o ensino ideal deve lidar
com as diferenças e desigualdades entre os indivíduos, não classi car um aluno segundo critérios gerais (prontidão,
estágios), mas a partir dele mesmo, a igualdade deve ser considerada relativa às oportunidades de expressão, de
escolha e de participação no conhecimento (MELLO, 2004).
ACOMPANHE NA WEB Pensamento e Linguagem Para saber mais sobre as concepç es de Vygotsky
ACOMPANHE NA WEB Pensamento e Linguagem Para saber mais sobre as concepç es de Vygotsky

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Pensamento e Linguagem

Para saber mais sobre as concepç es de Vygotsky a respeito da relação entre pensamento

e linguagem, voc pode acessar seu livro Pensamento e Linguagem hospedado em uma e Biblioteca Pública.

Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html>. Acesso em: 1 maio 2014.

Lev Semionovich Vygotsky

Esta publicação analisa as obras de Vygotsky que são pertinentes para a educação. Estuda dois pontos: de um lado, as implicaç es pedagógicas de sua teoria da ontog nese mental; de outro, a análise de suas ideias estrita e explicitamente pedagógicas.

Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ac- tion=&co_obra=205241>. Acesso em: 10 maio 2014.

Lev Vigotski

Este vídeo da UnivespTv conta quem foi Lev Vigotski e quais são as ideias que in uenciaram

o pensamento sobre educação, principalmente sobre o desenvolvimento da linguagem.

Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE>. Acesso em: 1 maio. 2014. Duração: 09:20.

. Acesso em: 1 maio. 2014. Duração: 09:20. AGORA É A SUA VEZ Instruções: Agora, chegou

. Acesso em: 1 maio. 2014. Duração: 09:20. AGORA É A SUA VEZ Instruções: Agora, chegou
. Acesso em: 1 maio. 2014. Duração: 09:20. AGORA É A SUA VEZ Instruções: Agora, chegou

AGORAÉASUAVEZ

Instruções:

Agora, chegou a sua vez de exercitar seu aprendizado. A seguir, voc encontrará algumas quest es de múltipla escolha e dissertativas. Leia cuidadosamente os enunciados e atente-se para o que está sendo pedido.

Questão 1

Carlos e Rita querem saber como descobrir o preço nal de roupas a partir do valor do desconto praticado nas lojas de um shopping center em liquidação. Eles já sabem fazer contas de soma, subtração, multiplicação e divisão, mas preci- sam saber calcular o valor de uma dada porcentagem ainda. Denise, uma prima mais velha, os ajuda a realizar os cál- culos e chegar ao resultado. Como podemos entender o papel de Denise? E este processo de chegar ao conhecimento com ajuda?

Questão 2

Qual item não se refere à mediação nos postulados de Vygotsky?

a) Integra fatores herdados, os constitutivos, os maturacionais e os interativos.

b) Potencializa, promove e possibilita a modi cação das estruturas cognitivas e a constante adaptação do sujeito.

c) Fator essencial do desenvolvimento.

d) Os instrumentos e os signos constituem sistemas simbólicos na relação com o mundo.

e) Processo de incorporação das informaç es do ambiente aos esquemas.

Questão 3

Quais das seguintes alternativas dizem respeito à relação estabelecida entre pensamento e linguagem na Escola de Vygotsky?

I. Processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos. II. A linguagem constitui um sistema
I. Processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos.
II. A linguagem constitui um sistema simbólico humano.
III. A linguagem permite o intercâmbio social e a comunicação.
IV. No desenvolvimento, o pensamento se torna verbal e a linguagem racional.
a) I e II.
b) I, II e III.
c) II e III.
d) II, III e IV.
e) Todas as alternativas estão corretas.
Questão 4
Como a educação pode contribuir com o desenvolvimento na concepção da teoria sócio-histórica?
Questão 5
O que é zona de desenvolvimento proximal para Vygotsky e qual sua função no ensino?
FINALIZANDO
Neste tema, voc teve contato com os principais conceitos desenvolvidos pela teoria sócio-histórica, que auxiliam
no entendimento de contextos educacionais. A forma como aprendizagem e desenvolvimento são colocados levam à
valorização da gura do professor (mediador) e a uma visão do ensino que atribui um papel importante a todos que
fazem parte desse universo. O ser humano visto como ser histórico e social certamente permite que a educação tenha
muito a fazer e transformar.
REFERÊNCIAS
BECKER, Fernando. O que é construtivismo? Revista de Educação. AEC, Brasília, DF, v. 21, n. 8 , p. -1 , 1992.
Disponível em: <http: .crmariocovas.sp.gov.br pdf ideias 20 p08 -09 c.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2014.
BOCK, Ana Merc s Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introdução ao
estudo de psicologia. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2008.
CARMO, Enedina Silva do; BOER, Noemi. Aprendizagem e desenvolvimento na perspectiva interacionista de Piaget,
Vygotsky e Wallon. XVI Jornada Nacional da Educação, 20-2 agosto, 2012, Santa Maria-RS: Centro Universitário
Franciscano. Disponível em: <http: jne.unifra.br artigos 4 42.pdf>. Acesso em: 1 maio 2014.
CARNEIRO, M. S. C. Contribuiç es vygotskianas para a discussão da integração de alunos considerados especiais
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pontodevista 01 0 carneiro.pdf>. Acesso em: 10 maio 2014.
CORREIA, M. F. B.; LIMA, A. P. B.; ARAÚJO, C. R. de. As Contribuiç es da Psicologia Cognitiva e a Atuação do
Psicólogo no Contexto Escolar. , 14( ), 2001.
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REFERÊNCIAS

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MICHAELIS MODERNO DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA. Editora Melhoramentos, 2009. UOL. Disponível em: <http: michaelis.uol.com.br moderno portugues index.php?lingua portugues-portugues palavra heterogeneida de>. Acesso em: 28 abr. 2014.

MORETTI, Vanessa Dias; ASBAHR, Flávia da Silva Ferreira; RIGON, Algacir José. O humano no homem: os pressupostos teórico-metodológicos da teoria histórico-cultural. , v. 2 , n. , 2011, p. 4 -48 .

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RICHIT, Adriana. Implicaç es da Teoria de Vygotsky aos Processos de Aprendizagem e Desenvolvimento em Ambientes Mediados pelo Computador. Revista Perspectiva, Erechim, RS, v. 28, n. 10 , p. 21- 2, 2004. Disponível em: <http: .rc.unesp.br igce demac maltempi cursos curso Artigos Artigos arquivos Artigo 20Vigotsky 20 -2004.doc>. Acesso em: 10 maio 2014.

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VYGOTSKY, Lev

São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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São Paulo: Martins Fontes, 2000.

 

 
 
 

REFERÊNCIAS

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<http: .ebooksbrasil.org eLibris vigo.html>. Acesso em: 1 maio 2014.

 
 
 

GLOSSÁRIO

Materialismo dialético: o materialismo dialético é a concepção losó ca do Partido marxista-leninista. Chama- se materialismo dialético, porque o seu modo de abordar os fenômenos da natureza, seu método de estudar esses fenômenos e de conceb -los, é dialético, e sua interpretação dos fenômenos da natureza, seu modo de focalizá-los, sua teoria, é materialista (STÁLIN, 19 8).

Signos: o signo linguístico é um signo arti cial, pois, segundo Ferdinand de Saussure (2008), remonta uma relação arbitrária entre um signi cado e um signi cante. Pensando na linguagem verbal, a língua é o código, os signos linguísticos, ou as palavras, são a representação das ideias, pois as palavras faladas ou escritas permitem a associação a determinadas ideias.

Sistemas simbólicos: à medida que o indivíduo internaliza os signos que controlam as atividades psicológicas, ele cria os sistemas simbólicos que são estruturas de signos articuladas entre si. O uso de sistemas simbólicos, como a linguagem, por exemplo, favoreceu o desenvolvimento social, cultural e intelectual dos grupos culturais e sociais ao longo da história (RICHIT, 2004).

Semântico: em linguística, a semântica estuda o signi cado e a interpretação do signi cado de uma palavra, de um signo, de uma frase ou de uma expressão em um determinado contexto. Nesse campo de estudo se analisa, também, as mudanças de sentido que ocorrem nas formas linguísticas devido a alguns fatores, tais como tempo e espaço geográ co. (SÓ PORTUGUÊS).

Heterogeneidade: caráter ou qualidade de heterog neo. Qualidade de uma população na qual os seus integrantes mostram acentuadas características dissimiles do ponto de vista biológico e cultural (Fonte: MICHAELIS MODERNO DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2009).

 

 
 
 
 

GABARITO

 

Questão 1:

Resposta:

Denise atuou na mediação do conhecimento de Carlos e Rita. Nesse caso, o nível de desenvolvimento real dos últimos, lhes permitia fazer cálculos simples. Contudo, mostrou-se que com ajuda poderiam fazer cálculos mais re nados, com porcentagem, ou seja, essa habilidade se encontra no nível de desenvolvimento potencial. Denise atuou na zona de desenvolvimento proximal, ou seja, nessa distância, existente entre o que podiam fazer sozinhos e com auxílio de alguém mais experiente no assunto, permitindo que eles chegassem ao resultado nal.

 

Questão 2:

Resposta: Alternativa E.

Todas as alternativas referem-se à mediação, exceto a letra E que se refere ao processo de assimilação na teoria piagetiana.

 

Questão 3:

Resposta: Alternativa E.

Na relação estabelecida entre pensamento e linguagem na Escola de Vygotsky, os processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos, sendo a linguagem um sistema simbólico humano que permite

intercâmbio social e a comunicação. Além disso, no desenvolvimento humano, o pensamento torna-se verbal e a linguagem, racional.

o

 

Questão 4:

A

educação pode contribuir com o desenvolvimento na concepção da teoria sócio-histórica ao agir sobre a atividade

da criança, quando uma necessidade interior nova se liga a novas tarefas educacionais, agindo sobre suas relaç es com a realidade, determinando sua consci ncia e seu psiquismo, além de estabelecer uma correspond ncia entre a necessidade interna e o ensino.

 

ncia entre a necessidade interna e o ensino.   GABARITO Questão 5: ona de desenvolvimento proximal

GABARITO

Questão 5:

ona de desenvolvimento proximal é a distância entre o que a pessoa pode fazer sozinha (nível de desenvolvimento real) e o que ela pode vir a fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento potencial). É onde a pessoa tem uma autonomia relativa com apoio da mediação. No ensino, corresponde à área de instrução, mostrando ao professor onde como pode orientar o aluno.