EL CURRICULUM COMO PRAXIS

La perspectiva curricular tcnica pone en el cuerpo terico, en las ideas sobre

lo que es el acto educativo considerando que ese cuerpo de saber se transfiere
luego linealmente y sin conflictos a la prctica del aula. Se consolida entonces,
lo que los tericos curriculares sealan como el distanciamiento entre la teora
y la prctica.
La propuesta prctica, en base a esa crtica, propone un retorno a la
concepcin que da prioridad al acto escolar, en el que interactan los sujetos
de la educacin (alumnos y docentes). La revalorizacin de la prctica sobre la
teora, exige la deliberacin ante las situaciones concretas, fundada en su
interpretacin y en el juicio del docente. Por ejemplo, un enfoque tcnico en la
enseanza de la lectura, prescribir la cantidad especfica de conductas a ser
adquiridas por todos los alumnos, mientras que un enfoque prctico, se
preocuparn de que la experiencia de leer resulte significativa para los nios.
Para estos docentes, predeterminar qu, durante cunto tiempo, y con cunta
frecuencia escribirn sus alumnos es incompatible con el logro que de la
experiencia de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos
estudiantes (GRUNDY, 1992, p. 139.
Se preocupan ms por la comprensin y la forma de dar sentido a las cosas
que de sus resultados. Ante estas dos perspectivas aparece la propuesta
curricular crtica, donde el eje se sita no solamente en la creacin de
significados, sino en la potenciacin de la emancipacin de los seres humanos,
la capacitacin para que los individuos tomen las riendas de sus propias vidas
de manera autnoma y responsable.
Mientras un modelo prioriza la teora, y el otro la prctica, el ltimo concibe al
currculum como praxis. Lo cual nos obliga a detenernos en este ltimo
concepto.
1. CARACTERSTICAS DEL CURRICULUM COMO PRAXIS
1 . Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Para
Freire ... la actividad de los hombres consiste en la accin y la reflexin: la

praxis .. y, en cuanto praxis necesita una teora que la ilumine. La actividad de

los hombres, consiste en teora y en prctica; es reflexin y accin,(1972.b,
p.96) La praxis no es una relacin rectilnea entre teora y prctica en la que la
primera determina a la segunda, sino una actividad reflexiva en la que cada
una impacta sobre la otra modificndose sucesivamente. Agrega Freire: El
acto de conocer supone un movimiento dialctico que va de la accin a la
reflexin y de la reflexin sobre la accin a una nueva accin 1972b, p.31)
2. Otra caracterstica fundamental de la praxis es su insercin en la realidad.
No pertenece al mundo de las ideas, hipottico e imaginario, sino que se
desarrolla en la realidad, y en nuestro caso curricular en la situacin concreta
del aula. Por eso el punto de partida para organizar los contenidos
educacionales, segn Freire (1972b,p.68) debe ser la situacin presente,
existencial, en la que estn involucrados los sujetos de una cultura en un
momento histrico determinado.
3. Adems, esta realidad en la que tiene lugar la praxis, es el mundo de las
interacciones humanas, el mundo social o cultural. Por eso la praxis consiste
en actuar con otros nunca sobre los otros.
4. La praxis se desarrolla en el mundo construido por el hombre, el mundo de la
cultura y no el mundo natural. Para Freire (1972b,p.96) justamente el hombre
se diferencia de los animales porque mientras stos no consideran al mundo,
estn insertos en l; los hombres contemplan al mundo, lo objetivan para
comprenderlo y, de esta manera pueden transformarlo por su trabajo. La praxis
es el acto de reconstruir de forma reflexiva el mundo social.
5. La praxis supone un proceso de construir significados, pero se reconoce que
el significado se construye socialmente, no es absoluto.
LA TEORA CRTICA
Las teoras curriculares tcnicas, prcticas y crticas conciben de distinta
manera las relaciones entre sociedad y educacin.
La teora tcnica sobre el currculum considera la sociedad como una trama
externa a la escuela, y el currculum como un contexto de anlisis de esas
necesidades con el fin de adecuar sus programas para alcanzar los objetivos
de la sociedad externa.

La teora prctica del currculum tambin considera la sociedad y la cultura

como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista ms activo acerca del
papel de la educacin, de las escuelas y de los profesores, en su contribucin a
la sociedad y la cultura mediante el desarrollo de personas crticas y sensatas.
Se basan en un punto de vista liberal de la sociedad en donde los sujetos
efectan decisiones morales y actan de acuerdo con sus conciencias y sus
mejores juicios; adoptando esta perspectiva, presuponen una sociedad en la
que todo el mundo puede, de hecho, elegir como actuar mejor. No afrontan la
estructura social de injusticia que, para muchos limita la oportunidad de
efectuar estas elecciones.
La teora crtica del currculum parte de la premisa de que las estructuras
sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa. No se
trata tanto de que estructuras sociales estn deformadas por las injusticias,
sino que no percibimos estas distorsiones porque las hemos llegado a
considerar como naturales.
Desde esta perspectiva, gran parte de la teora curricular crtica consiste en
analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestro punto de
vista sobre ella se ha formado; la comprensin de estos procesos puede
revelar tambin alguna de las formas en las que estn distorsionadas por el
peso de la ideologa.
En este punto se hace necesario dilucidar el concepto con que la teora crtica
aborda la problemtica de la ideologa.
LA IDEOLOGIA Y EL INTERES EMNACIPADOR
Exploremos la idea de ideologa en cuanto a ideas dominantes de un grupo o
cultura. Al tomar la ideologa como conjunto de ideas, planteo una distincin
entre lo que podramos llamar hechos cientficamente atestiguados y opiniones,
que no tienen por qu haber sido al escrutinio cientfico (tendramos que revisar
la distincin entre ideologa y ciencia). Esta distincin es semejante a la que
hace Platn en el Menn (97D - 98A) entre opinin (doxa) y saber (logos),
As, en un nivel muy sencillo, hablar de ideologa de un grupo es hablar del
conjunto de ideas u opiniones que dominan el pensamiento de ese grupo de
personas. En este caso, el uso de la palabra dominan, n vez de significar

prevalece en o compartidas por, implica que el concepto ideologa tiene

connotaciones polticas, o sea, que la ideologa comprende las ideas que tiene
fuerza para determinar la forma de ver el mundo que presentan los miembros
del grupo. Podemos preguntarnos cules son las ideas que dominan el
pensamiento del grupo?.
En la sociedad civil, tambin predominan determinadas ideas; Gramsci
denomina hegemona a este predominio.
La hegemona no consiste en la imposicin consciente de las ideas de un
grupo de personas sobre otro. La hegemona, en cambio, se ejerce cuando
ciertas ideas saturan profundamente la conciencia de una sociedad
(WILLIAMS, cita. Por APPLE,1979,p.5.). Comentando la forma en que la
ideologa (opera) a travs de la hegemona seala APPLE (1979,p.5.):
la hegemona acta para saturar nuestra conciencia, de modo que el mundo
educativo, econmico y social que vemos y con el que interactuamos, y las
interpretaciones de sentido comn que de l hacemos se conviertan en el
mundo tout court, el nico mundo. Por lo tanto, la hegemona se refiere, no a
montones de significados que residen en el nivel abstracto, as como en el
tejado de nuestro cerebro. Se refiere, mas bien a un conjunto ordenado de
significado y practicas, el sistema central, eficaz y dominante de significados,
valores y acciones vividos.
Esta influencia inconsciente de la hegemona es semejante a nuestra
cosmovisin de sentido comn. En efecto, GRAMSCI (1971,p.328) considera
que el sentido comn es una de las vas de influencia de la hegemona.
Aceptando que la ideologa opera a travs de la hegemona,

nuestras

comprensiones de la realidad de sentido comn pueden incluir formas

inconscientes de dominacin. Las cosmivisiones de sentido comn, que quizs
enmascaren formas desiguales de relacin social pueden estar representadas
por enunciados como estos: el declive de la economia australiana
(britanica/norteamericana) se debe a las demandas salariales excesivas.
Siempre tiene que haber un jefe. El profesor debera procurar siempre una

instruccin individualizada en clase. Utilizo la expresin quiz enmascaren

formas desiguales de relacin social porque reconocemos, como hacia
GRAMSCI, la posibilidad de que el sentido comn encierre aspectos de buen
sentido. Lo importante es someter nuestras concepciones de sentido comn al
escrutinio critico.
El problema, desde el punto de vista de HABERMAS, es que el poder
deformador de la ideologa es tal que las distinciones entre lo cultural y lo
natural no se disciernen con facilidad. La trama de la ideologa consiste en
hacer que lo natural, en principio, susceptible de cambio, parezca natural y, por
lo tanto, imposible de cambiar. De este modo, las construcciones culturales se
representan como leyes naturales: es lgico que los negocios se organicen
para quienes invierten su capital, y no quienes invierten su trabajo, logren
beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el dia de la escuela
secundaria comprenda ocho periodos de cuarenta y cinco minutos. (GRUNDY,
1991, p.)
3. EL CURRICULUM CRITICO EN EL AULA
1 . La naturaleza del eidos
El eidos orientador del curriculum critico, es un eidos de liberacin,
entendindose que la libertad es un bien humano fundamental, ntimamente
vinculado al acto del hablar. Este lleva implcito el principio de la libertad. La
emancipacin se convierte en el acto de descubrir la propia vos (Grundy,
1991,p.149). Por eso dice Freire que en la cultura del silencio, las masas estn
mudas, y aparece entonces muy clara la consigna: hay que devolverle la
palabra al pueblo. Para los educadores, potenciar la emancipacin consiste en
devolver a nuestros alumnos, el poder de la palabra que es el arma de la
libertad, para defender los ideales de justicia e igualdad.
De este modo en la praxis curricular, es licito preguntarse4 si las practicas
curriculares actan o no a favor de la emancipacin de los participantes a
travs de los procesos de aprendizaje. Dado que la emancipacin esta
implcita

en

el

acto

de

hablar

como

profesor

debemos

examinar

constantemente el habla que se desarrolla en la situacin pedaggica.

(Grundy, 1991, 168). De ah que se hace imprescindible analizar si el poder de
iniciar la accin de hablar y de plantear preguntas en la situacin se distribuye
por igual entre los participantes.
2. Responsabilidad y divisin de trabajo
Ene l curriculum critico, informado por el inters emancipador, no solo se
mezclan los papeles de diseador e implementador del curriculum para liberar
la educacin, sino que se resuelve tambin la contradiccin profesor alumno.
Ambos no desempean roles opuestos, pues no solo el alumno aprende, sino
que el docente que ensea, al analizarse en los aprendizajes y en los errores
de sus alumnos, aprende a ensear. De esto se desprende que ambos tienen
el derecho y la responsabilidad de contribuir al contenido curricular.
Un ejemplo de esta intervencin en la implementacin curricular, la constituye
la experiencia de curriculum negociado descripto por Boomer, en el que se
describen casos de alumnos adoptando decisiones vinculadas con la forma y
los contenidos del curriculum (GRUNDY,1991,p.169). En nuestro pas, la
implementacin

del proyecto PARERA, constituye otro caso en el propio

gobierno de la institucin, as como en el proceso de aprendizaje realizando

una critica reflexiva sobre la enseanza.
La teora critica del curriculum no deja la elaboracin terica del mismo en
manos de expertos extraos a la escuela, ni la constrie al trabajo de los
profesores individuales y de grupos de profesores en el seno de las escuelas;
ofrece formas de trabajpo cooperativo mediante las que los profesores y otras
personas relacionadas con la educacin en las escuelas e instituciones pueden
empezar a presentar criticas de la educacin (Kemmis, 1998).
3 Contenido del Curriculum
La posibilidad de un curriculum negociado no equivale a pensar que vale
todo en relacin a los contenidos curriculares. Si bien le permite posibilidades
de eleccin al alumno, lo hace dentro del marco amplio de contenidos

seleccionados, aspectos que incluso, se torna fundamental en la investigacin

curricular.
En oposicin a un curriculum que toma como eje el minucioso diseo de
objetivos conductuales, susceptibles de ser medidos y observados, la
propuesta critica opone una concepcin curricular centrada en la seleccin y
organizacin de contenidos, que representan al cuerpo de conocimientos
legitimados por la sociedad.
En una sociedad avanzada el conocimiento tiene un papel relevante y
progresivamente mas relevante. Una escuela sin contenidos curriculares en
una propuesta irreal y descomprometida. El conocimiento y la limitacin social
de su posesin ( que proporciona las instituciones escolares) es un medio que
posibilita o no la participacin de los individuos en los procesos culturales y
econmicos de la sociedad; que la posibilita en un determinado grado y en una
determinada direccion. No es indiferente saber o no escribir, ni dominar mejor o
peor el lenguaje en general. No es lo mismo orientarse en nuestra sociedad,
hablando a nivel universitario, por los saberes del derecho, de la medicina o por
los estudios de humanidades. El grado y tipo de saber que logran los individuos
en las instituciones escolares, sancionados y legitimados por ellas, tienen
consecuencia a nivel de su desarrollo personal, y en sus relaciones sociales o
mas concretamente, en el status que ese individuo pueda lograr dentro de la
estructura laboral de su contexto.(Gimeno Sacristn. 1989, p 35).
Sin embargo los tericos y prcticos de curriculum aun no tienen resuelto el
debate sobre la seleccin apropiada de los contenidos del saber. Quedan por
resolver, aspectos espistemologicos sociales y prcticos. Mientras tanto el
profesor en el aula, tiene posibilidades de compartir el control del contenido con
los estudiantes, asegurando que ese contenido este al servicio de intereses
emancipadores. ( Grundy, 1991, p175).
EL SIGNIFICADO DE LA EVALUACIN
En la perspectiva crtica, la evaluacin no puede concebirse como aspecto
separado del proceso de construccin de significados. para empezar, un
inters emancipador significados la emancipacin de la opresin de la

evaluacin externa del trabajo de los prcticos. El lugar del control de los juicios
acerca de la calidad y significacin del trabajo radica en los participantes en la
situacin de aprendizaje y no en otra parte. Aunque la evaluacin de la
enseanza aprendizaje no constituya una funcin independiente, sigue
siendo importante la emisin de juicios sobre la calidad del aprendizaje. Los
procesos de evaluacin informados por un inters emancipador no son
azarosos.( Grundy, 1991, p176).
Es un organizado proceso de los grupos que se hallan comprometidos en una
situacin comprometida de construccin de significados, en el que se evala
tanto la comprensibilidad como la autenticidad del grupo; es decir la calidad de
la interaccin de los miembros del grupo, si participan de verdad u
honradamente o si actan en forma estratgica , fingiendo participar en la
accin comunicativa.
Por lo tanto no debe suponerse que la evaluacin ya no es aplicable en las
comunidades de aprendizaje informadas por un inters emancipador; sino ms
bien que la evaluacin misma forma parte del riguroso proyecto del grupo para
otorgar significados a las cosas. ( Grundy, 1991, p168).