1.

Motivos
Se parte de que es necesario abrir el debate sobre la debilidad presente en los proyectos
de investigacin educativa (IE). Esto se comprueba al identificar la falta de sustento
terico - epistemolgico en la gran mayora de los trabajos de investigacin sobre el
problema educativo. No pasamos por alto los esfuerzos realizados por diversos sectores
de investigadores de la educacin, que se presentan en los diversos foros nacionales que
con ese fin se promueven; porque dichos trabajos estn orientado a otros fines, de los
que huelga decir son necesarios. Estos trabajos han aportado un gran nmero de
investigaciones descriptivas muy tiles al estado del conocimiento sobre la
problemtica educativa en Mxico. El mosaico que se recopila en estos eventos es no
obstante el mejor indicador posible del estado de la i(IE) y resulta ser tan diverso y
multidimensional, que difcilmente se pudiera pretender abordar en su conjunto para los
fines de ste trabajo (1).
2. Problemtica
En Mxico hay un fuerte nimo e impulso para que la "investigacin" se oriente hacia
objetos de estudio en el mbito de la educacin, a los que sin mayor rigurosidad se les
atribuye el mote de "campos". Sin embargo, son muy discutibles desde el punto de vista
epistemolgico un gran nmero de pretendidos campos existentes de estudios sobre
problemas educativos y de otros de carcter emergentes que existen o surgen sin mayor
rigurosidad cientfica y aunque algo aportan a constituir efectivamente nuevos campos,
su constitucin adolece del rigor sealado. Se entiende que su inicial taxonoma, en aras
de abarcar la totalidad de la problemtica en educacin es necesaria; pero esto no
debera dar pie a asignarles un objeto propio como campo o; incluso en ocasiones se cae
en la confusin de que los campos pueden constituirse en una nueva disciplina.
Si observamos los avatares histricos del inicio del conocimiento cientfico y el de las
ciencias sociales o, solamente alguna de ellas; como el caso de la historia de la
Sociologa como ciencia, o mejor an el debate que en torno al objeto de las ciencias
humanas y, o sociales entre el naturalismo y el historicismo, nos damos cuenta de que la
cosa es mucho ms sera de lo que podra pensarse sin profundidad. Solo
contempornemente podemos distinguir en Europa (en donde existe una gran tradicin
en las discusiones sobre el mtodo), sobre la lgica de aprehensin apropiacin por
ejemplo; o, sobre el asunto de la especificidad, etctera; sin dejar de lado el origen del
conocimiento y sobre los fines del mismo, tan solo recordemos la crtica de Popper al
naturalismo y al historicismo marxista, pero tambin contra el inductivismo del Circulo
de Viena (de Carnap y otros) y an antes la de Marx frente a la filosofa especulativa;
posteriormente los debates sobre la sociologa alemana (en Tubinga, Alemania) entre
Popper y los emprico analiticos (Albert) frente a la Escuela de Frankfurt (Adorno y
Habermas), igualmente sobre un gran nmero de cuestiones epistemolgicas nunca
definidas de una vez y para siempre. Siempre en la arena de debate entre las ideologas
y las metodologas. En la actualidad, un buen nmero de campos cientficos han sido
abordados por filsofos, socilogos y naturalistas, para la construccin de propuestas
paradigmticas como pueden ser: la Dialctica Crtica (Bloch, Kosik, Zemelman y
Covarrubias), y el paradigma de lo complejo (Maturana, Morn, Luhmann).
As las cosas, uno de los aspectos de esta gran problemtica a la que queremos dedicar
un poco de atencin es el asunto de cuestionar por qu en el pas (independientemente

de que el problema seguro impregna otras latitudes latinoamericanas) la llamada

"investigacin educativa" (IE) adopt acrticamente a la llamada teora educativa y/o a
la teora pedaggica clsica. Cmo veremos ms adelante, una pretendida perspectiva
de base "experimental" no puede autoproclamarse poseedora del herramental de
conocimiento para la investigacin educativa y/o declarar que ese es el paradigma
correcto.
Parte del atraso en Mxico es la confusin reinante sobre lo que son: el conocimiento
sin ms, la investigacin descriptiva, otra que se contenta con la prueba de teoras ya
hechas y, la construccin de conocimiento cientfico con fundamentos slidos y claros
en el investigador. Esto es as, porque en la actualidad la auto-crtica y la discusin
escasean en el mbito acadmico, dando paso a la implementacin de investigaciones al
interior de paradigmas cuyas bases epistemolgicas son desconocidas para el propio
investigador; realizando generalmente lo que Khun llama "ciencia normal", con la
agravante diferencia de que en el terreno de la investigacin educativa en el pas, la
mayora de la investigacin que se hace no alcanza a constituirse en ciencia "normal",
pues difcilmente podemos hablar en Mxico de una comunidad cientfica en trminos
khunianos en las ciencias sociales por su gran complejidad y diversidad, por lo dicho
lneas arriba; si hay por supuesto, comunidades donde se produce conocimiento
especfico pero corresponde a las ciencias llamadas duras. Por todo ello, se considera
que buena parte de la investigacin educativa (IE) en Mxico se encuentra -en su
mayora- lejos de ser ciencia. Con este asunto se espera originar un debate enriquecedor
al trmino de la investigacin, sobre los fundamentos de la IE. Por todo ello, se
considera que buena parte de la investigacin educativa (IE) en Mxico se encuentra -en
su mayora- lejos de ser ciencia.
No existe novedad alguna en nuestra pretensin de sealar las carencias tericas y, o el
agotamiento explicativo de discursos tericos que han sido hoy rebasados por la
cambiante realidad. De hecho "la comunidad cientfica" global (as hay que decirlo
ahora), ha "explicado" y vuelto a explicar innumerables problemas pedaggicos. Se
reconoce sin embargo que la produccin terica no avanza al mismo ritmo sino mucho
ms lentamente. Esto es as por la complejidad que implica el proceso de teorizacin
mismo. Sobre este aspecto abundaremos ms adelante. De hecho "la comunidad"
propuso alegremente -con ganas de salir de la crisis de los paradigmas- el mito de la
interdisciplinariedad, como pensando que varias disciplinas "aportan" ms que una; al
respecto, ms adelante presentamos un esbozo de la problemtica que implicaba
solamente "montar" este pretendido macro - paradigma pero antes, a continuacin
presento un acercamiento al complejo mundo de la educacin, para apoyar mi tesis de
que las llamadas teora educativas con base pedaggica no pueden dar cuenta de
problemticas que corresponden (o deben corresponder) a una multiplicidad de
dimensiones de lo real, temporales, especfico cocretas, psicolgicas, subjetivas,
etctera.
3. Esbozo de la Multiplicidad de Dimensiones que atraviesan al Espectro
Educativo
En este breve apartado se alude a una mnima parte de la diversidad de dimensiones de
lo real intrnsecas al objeto: transhistricas, estructurales, prcticas disciplinarias,
temporales, contextuales, etc.

A continuacin anotamos una serie de categoras y conceptos que, con diferentes

connotaciones, son expuestos por diversos autores y aluden a una gran diversidad de
problemticas posibles tan slo para que el lector se convenza de la complejidad a la
que aludimos.
Obviamente relacionado a un concepto amplio de educacin, se encuentra el concepto
de finalidad (como es el caso de algunos de los autores que se han ocupado y los que se
ocupan del asunto) o los fines de la educacin. No obstante, en la mayora de los casos
la connotacin de su significado se entiende como proveniente de sus diversos
contextos histrico culturales. Lo que debe entenderse como el conjunto de referentes
empricos y tericos que circulan socializadamente en la poca de los diversos autores;
por ejemplo, con tintes liberales, conservadores, socialistas etc.
Al lado (no se quiere proponer un orden o jerarqua a los conceptos y categoras aqu
enunciados) aparece el del sujeto (objeto de la educacin), (su naturaleza); y se ha
podido percibir tambin, una alusin preponderante a este sujeto, como al nio; por lo
menos en autores del siglo pasado o incluso de la antigedad. Esto aparece, por un lado,
como algo muy natural; y por otro, al reflexionar esto con la literatura actual, se extraa
que no se hable del adulto.
Si para algunos autores el fin de la educacin es "sacar lo que est dentro del hombre"";
supondra en mi opinin-- sacar "lo bueno" del individuo al educarlo. Por otra parte, la
discusin sobre el sujeto, pasa necesariamente por la pregunta antropolgica: es el
sujeto un ser bueno o malo?
Y, en este planteamiento, propongo que "lo malo" es la magnitud de la ignorancia.
Podra decirse, entonces, que se educa para reducir el nivel de la ignorancia; esto se
vincula al concepto de necesidad (de la educacin), concepto casi indiscutible -por
demasiado obvio en nuestros das-; el cual se articula de diferente forma desde las
distintas visiones de los autores; por ejemplo, con otro concepto de la mayor
importancia, el de libertad. Para algunos la educacin es necesaria porque libera al
individuo de los mitos y prejuicios; que la falta de sta permite que circulen
pesadamente en la sociedad pre - nociones y prejuicios de las diversas cosas, materiales
e inmateriales (espirituales), que circulan como verdades para ciertas clases sociales
impidindoles su liberacin. Por poner un ejemplo, el concepto "par excellence" del
discurso de la ilustracin en el siglo XIX, sapere aude (atrvete a pensar por ti mismo),
fue un concepto poltico frente al viejo orden de organizacin social (el feudal), que
surge como parte del discurso de una clase social emergente (la burguesa) en ese
contexto histrico cultural, como ariete para la liberacin mental.
El mismo concepto de libertad de la educacin es construido en el presente siglo por
Paulo Freire, para luchar precisamente contra una corriente pedaggica a la que
consideraba enajenante y alienadora. Perspectiva a la que consideraba nefasta y
obstaculizante, para una libertad necesariamente requerida para el desarrollo cultural en
general de los pueblos latinoamericanos.
Ahora bien, si vinculamos al concepto de cultura con el de creatividad; ambos en
general, podran aceptarse como indisolubles. Consideramos que una cultura o una
poca cultural implica un desarrollo social (incluira los niveles econmico, poltico,
cultural y psicosocial) y es comparablemente mayor a otra en el desarrollo histrico,

porque ha pasado por grandes momentos de creatividad. No entrar en la bizantina

discusin de cul fue primero, cual permiti que la otra se desarrollara. Lo
interpretamos dialcticamente, como un proceso cuyas incidencias materiales y
culturales (economa, poltica y cultura) articuladamente, impulsaron a esta ltima, la
que se caracteriz por su mayor o menor creatividad. Ahora bien, creatividad puede ser
tambin sinnimo de invencin y de innovacin en donde aquella incluye a esta ltima.
No podra estar ausente la problemtica de los medios (los mtodos) para conseguir la
educacin con los fines mencionados; sin embargo, en mi opinin el asunto es algo muy
complejo y difuso. En la perspectiva en que por el momento aqu se le concibe, no se
exagera considerarlo adems de un reto, como un campo de batalla entre las diferentes
escuelas de pensamiento, autores y paradigmas; pues tanto la creacin - asuncin o
adopcin, con respecto a su uso, conlleva una concepcin del mundo y tiene que ver,
con la perspectiva de los fines. Es decir, el mtodo est relacionado con la pregunta:
para qu? educar, con qu fin?
La problemtica, por abstracta que parezca, se articula empricamente con el nivel
institucional; con el sistema, los sistemas educativos. Con las universidades, pero
tambin con los otros niveles escolares y con las distintas orientaciones, nfasis, etc. La
educacin de los nios en la escuela ortognica; la aplicacin psicoanaltica a la vida
familiar; a los problemas sociales. Se pasa tambin por la reinterpretacin del
psicoanlisis (el que tambin es una hermenutica), a las "medidas" en psicologa. As
tambin, al estudio del individuo como objeto de la ciencia. Sin dejar, adems, la
preocupacin latente del perfil del educador, profesional: tico, formativo, y
actualmente "competitivo" como el sistema quiere que sea (Durkheim).
Obviamente tambin estn presentes los asuntos de la Pedagoga: sus problemas
didcticos fundamentales; la relacin pedaggica, etc. La educacin de adultos (sus
tiempos culturales). El inters por educar, pero tambin por aprender. Educacin con
metas especficas, por ejemplo: para la paz; para la conservacin del ambiente; para la
"buena" sexualidad; para mejorar la ciudadana, los derechos humanos, etctera. Y en
este punto detenernos para reflexionar sobre la funcin de la teora, de la teora
pedaggica, pero tambin de la social y educativa; sin desatender la individualidad, el
vnculo (sociologa - psicologa) habr que dar lugar tambin a la visin gentica; a los
mecanismos del pensamiento y sus tiempos: a la psico - tempo - gnesis.
En el mismo sentido, no se puede dejar de lado la relacin entre dogmatismo y tica:
entre ellos se arma el discurso poltico en general; el que vinculado a la retrica, puede
armar el discurso demaggico; y, retornamos por fuerza al problema antropolgico:
de si la mayor capacidad del ser humano es hacer el mal (Nietzsche); o si la es de hacer
el bien (Kant y Hegel). Y, tampoco, podemos dejar de articular a ste, con el discurso
del vnculo cientificismo y progreso, cuya unin pseudoprogresista no resiste la
pregunta: progreso para quin?
Tampoco son todos stos elementos, simples conceptos provenientes de discursos
disciplinarios sin ms; son elementos empricos fundamentales del rgimen monoplico
ayer y hoy, bastiones del globalismo econmico, pero tambin poltico y cultural. Su
impacto en la educacin es un tema actual de la mayor complejidad. Para su anlisis,
hay que acotar, sustanciar las expresiones, desdoblar los conceptos; ir de la Filosofa, a

la Sociologa y a la Psicologa, y de ah a la pedagoga; a la que no est de ms una

crtica epistemolgica y ontolgica.
Algo que igualmente no est fuera de este objeto (la educacin), estudiar el vnculo
entre la escuela de la vida y la educacin formal, distinguir aquella de la educacin
informal - "formal". Cmo vive el nio el paso del juego al trabajo "productivo".
Productivo para quin?: Preguntarse por la relacin entre productividad y depredacin
ambiental y funica, es obligado en un concepto amplio de educacin. En poltica
(concreta, educativa) quin, quines, para qu, por qu se delinean de una forma y no
de otra? Cules requisitos hay que cumplir para ser tomador de decisiones de tales
polticas; con qu argumentos, con qu bases se construyen; y cul es la relacin entre
Conocimiento e Inters (Habermas)? Ms an, preguntar con Foucault cunta
produccin de saberes est siendo producida como base de la normalizacin y el control
social? (escuela y poder).
En ste nivel, poltico tambin, cmo podemos articular lo anterior con la relacin entre
educacin y democracia; y estos conceptos - problema, con el concepto, pero tambin
con el proceso de globalizacin y exclusin, soberana y nacionalismo en la educacin.
Individualismo o solidaridad. Se trata tambin de ver cmo inciden las reformas, pero
tambin cuales son sus alcances de acuerdo a la estructura socialmente construida.
Cmo ha incidido en todo esto la educacin. No se perfila ya, desde estos
planteamientos como parte estructurante de los sistemas sociales?
Y finalmente (por el momento), cmo han incidido tambin las corrientes de las
ciencias sociales volcadas al estudio de la educacin, cmo lo abordan, qu sesgos le
imprimen, cules son sus influencias en algunos autores, cunto sesgo causa o puede
causar, "enfocar" la educacin desde esos discursos? Se puede abordar aquella sin
stos; cules opciones existen desde la ciencia? Se puede hablar de ciencia alternativa
que lo permita?, y de ser as, Cul o cules seran los paradigmas ms slidos para su
abordaje?
Demostrar que no slo se puede sino que debe hacerse ya, es uno de los principales
objetivos de sta investigacin que apenas empieza; la cual deba haberse hecho, mucho
antes de que, arbitrariamente y sin mayor fundamento, algunos de estos discursos
descriptivos y empricos sin ms se constituyeran en supuestos campos con sus
discursos disciplinarios denominados cientficos (con teora, objeto y mtodo propios);
y tambin incursionar en stos para mostrar su desnudez sistemtica.
Pero enunciar esta multiplicidad de dimensiones del objeto, tiene por finalidad
preguntar al lector: Toda esta multidiversidad problemtica, analticamente
(Descartes), no podra encuadrarse a nivel general para su estudio, en no ms de cuatro
niveles de realidad (tericos si se quiere): el nivel poltico, el nivel econmico, el nivel
cultural y el psicosocial? Y de ah ir pensando en la multiplicidad tambin de
disciplinas que tendra algo que decir sobre el espectro educativo; as como pensar
tambin en la gran complejidad que significara su articulacin sistemtica en la
construccin de conocimiento cientfico posible?
Ahora bien, ante esta gran diversidad de dimensiones y conexiones entre fenmenos que
atraviesan tan variada problemtica, existe una disciplina: la Sociologa; la que siendo
subdividida en mltiples recortes va dando cuenta de los muchos campos de la

educacin; casi siempre a partir de cuerpos tericos ya construidos y con ello va

aportando conocimiento sobre algunos campos. No obstante, existe poca teorizacin
sobre los mismos; an cuando se acta metodolgicamente dentro del paradigma
general llamado "mtodo hipottico deductivo", el cual se conforma con "explicar" con
base en pruebas de hiptesis la realidad educativa estudiada. Como se ver en nuestra
propuesta, esta es una limitacin que fue ya sealada desde los aos treinta por Karl
Popper y que sin embargo contina vigente en los investigadores de todas las latitudes.
4. Alcance y Lmites de la Sociologa de la Educacin
El planteamiento implcito en este enunciado intenta ir fraguando el camino que abra
paso a la sustentacin de una perspectiva epistemolgica para el estudio de la
educacin. Para ello se exponen algunos elementos de diversas perspectivas de la
sociologa de la educacin y otros enfoques sobre el problema educativo con puntos de
apoyo para la identificacin de los fundamentos que sustentan a dichos discursos, con el
fin de construir los ms idneos para la investigacin educativa como investigacin
cientfica. Ms all de los lmites disciplinarios tericos de esta o aqulla disciplina,
incluyendo a la misma sociologa de la educacin.
Otra cuestin es la necesidad de aclarar por qu se incluye en ste trabajo a la sociologa
de la educacin y no a algn otro paradigma que estudia a la educacin. El argumento
es que la sociologa de la educacin incluye una visin explicativa amplia de la misma,
es decir, racionaliza y/o, la puede cuantificar desde esa visin terica global que es la
sociedad. Implica por ello, una multidimensional visin de la misma: en su relacin con
el Estado, con la poltica, con la economa, con la cultura (de la que forma parte), etc.
Sin embargo, el agotamiento de los alcances explicativos tericos caducan por cuestin
de tiempo. De ah la necesidad de insistir en la bsqueda de una propuesta ms firme
que la sola teora. Es decir, una propuesta de base epistemolgica. Un argumento fuerte
es la cada en cuenta de los dialctico crticos y de los posmodernos (Morn) de que la
fragmentacin del conocimiento por disciplinas condujo al estancamiento del
conocimiento y, o al conocimiento limitado y sesgado del positivismo). Ms adelante
hablaremos del origen de dicha fragmentacin.
4.1 La Sociologa de la Educacin (Clsica)
Existen diversos enfoques de la Sociologa Clsica que me atrevera a dividir en tres
grandes corrientes generales, de las cuales se desprenden otras muchas ms especficas,
segn existan propuestas de conocimiento sociolgico sobre la educacin. Entre las
primeras encontraramos a los representantes ya considerados clsicos de la sociologa:
Durkheim, Weber y Marx.
El primero si escribi especficamente al nivel ontolgico sobre la educacin, (sta ha
de ser como la sociedad especfica quiere que sea) y metodolgicamente hablando, dej
un legado genrico para el estudio de cualquier hecho social, objeto de la sociologa
El segundo autor se orient ms a los estudios de economa, burocracia y al de las
religiones en general. Se dijo arriba que metodolgicamente hablando, dej un legado
breve pero claro acerca del abordaje de los problemas sociales como objeto de la
sociologa y de cmo tipologizarla. En l cabra -si se me permite- obviar que, para ste
autor, la educacin sera un objeto implcito en su obra; ya que a sta el mismo le ha

catalogado como a "las ciencias de la cultura". De hecho su concepto de profesin

implica una determinada educacin (religiosa o laica) que distingue culturalmente a
algunas sociedades que las practican.
En el caso de Marx no se encuentran escritos especficos sobre el asunto de la
educacin; pero a travs de sus conceptos de: ideologa, estado y superestructura,
algunos marxistas posteriores, fueron construyendo discursos explicativos sobre el
papel de la educacin en la sociedad capitalista. Por ejemplo, Luis Althusser la concibi
como un aparato ideolgico de control del Estado Burgus, a la manera como Marx
conceba a ste.
Resumiendo, podra decirse que la sociologa "clsica" ha contribuido de alguna manera
en la construccin de discursos terico - explicativos sobre las causas o factores que
inciden en la problemtica educativa, tanto cuando a sta se le fundamenta como en
proceso de evolucin, tanto cuando se argumenta en su contra (como obstculo para la
libertad). A Durkheim se le va a atribuir su influencia en el funcionalismo
norteamericano y a Weber las races del estructural - funcionalismo tambin
norteamericano y sajn en general; y a Marx y sus epgonos, la crtica de la cultura
(incluye a la educacin), y conlleva el nfasis en el elemento liberacin.
Aunque fue Durkheim el primero en abordar la educacin como rama particular de la
sociologa, le antecedieron Saint Simon y Comte; quienes al observar la transicin de la
sociedad del Antiguo Rgimen a la Sociedad Industrial a lo largo del siglo XIX, con la
consiguiente preocupacin por el desorden moral derivado de la creciente
diferenciacin - estratificacin social, se concede a la educacin la noble tarea de
garantizar, a travs de ella, la comunin moral de la sociedad y la cohesin partiendo de
la aceptacin (acrtica pensamos) de la ciudadana a un conjunto de ideas y hbitos
compartidos. Con ello se crean las instituciones educativas necesarias y suficientes que
aseguren el orden social y eviten el vaco moral; a lo que Durkheim aadir la funcin
de adaptacin como pre-requisito de la articulacin social orgnica (2).
As, las primeras teoras sociolgicas de la educacin sealan la importancia de la
educacin como "subsistema social de aprendizaje de las normas y valores sociales en
los que se fundamenta la sociedad" (Bonal 1998:18), pautando la transmisin de saberes
y hbitos, del orden tcnico y expresivo (discursivo) dira Foucault (1980). Tanto la
primera sociologa formal de la educacin, como el anlisis genealgico foucaultiano,
parecen enfocar la educacin como una sociologa de las instituciones escolares. La
primera, en aras de contribuir a la armonizacin que condujera al orden y al progreso
positivistas; la segunda, a desentraar cmo la produccin de saberes acadmicos
contribuye a los procesos de normalizacin y control social.
Por otra parte, desde el siglo XIX nos dice Bonal: "Se trata, sin duda, de la importancia
de la educacin en el proceso de asignacin y distribucin de las posiciones sociales. En
efecto, en la sociedad meritocrtica capitalista la escuela adquiere una importancia
fundamental como institucin clave para la adquisicin de estatus" (Bonal 1988:19).
4.2 La Herencia de Durkheim
En tiempos ms recientes, pero retomando algunas races de stos clsicos de la
Sociologa, que no de la educacin; se vino desarrollando en diversas latitudes del orbe,

lo que podramos denominar estudios sobre la educacin. Por ejemplo, (De Azevedo,
1997) escribi un libro al que intitul Sociologa de la educacin y que fue publicado
por vez primera en 1940. En la cuarta de forros de la edicin 1997, el autor afirma que
despus de Durhkeim "quien empez la investigacin sobre la sociologa en su rama
educativa (...) su obra se perdi entre las especulaciones pragmticas que sus alumnos
elaboraron confundindola con una sociologa aplicada a la educacin".
Se alude tambin en ese resumen a que ltimamente otros autores han vuelto a la
sociologa de la educacin estricta; pero seala que sus trabajos han quedado como
meras monografas y apuntes que abordan aspectos slo fragmentarios de la materia.
Segn la editorial Fondo de Cultura Econmica de Mxico, Azevedo se propuso hacer
el anlisis de las teoras y doctrinas pedaggicas, adems de abordar los procesos,
instituciones y sistemas escolares, la interdependencia que existe entre la estructura y la
organizacin sociales, de una parte, y los procesos educativos de otra. Considerando
tambin que el libro es a la vez un tratado, un libro de texto y una fuente de
informacin. En efecto, es todo eso a travs de un esfuerzo de sistematizacin y sntesis
contribuyente al estudio cientfico (segn su ptica), de los fenmenos pedaggicos y de
sus relaciones con los dems fenmenos sociales. Decimos en nuestra opinin que es
una sntesis muy loable adems; por el hecho que Azevedo, no dudamos aceptara, la
cantidad de problemas propios de la pedagoga y su vinculacin con otras dimensiones
sociales, aunado a la cantidad de autores y propuestas que las discuten, proponen y
critican entre s -directa o indirectamente-, etc.; lo que hace de la problemtica un
estudio difcil para ser misin de un solo hombre, y para tan slo una variante de la
sociologa.
Ahora bien, del otro lado del Atlntico, en los E.E.U.U., existi una revolucin cultural
con la obra y escuela de John Dewey la "sociologa educativa". La llamada "educational
sociology", desarrollada desde departamentos de pedagoga de universidades
norteamericanas, respondi a la autntica revolucin que experiment el sistema
educativo norteamericano de comienzos de siglo y a su funcin de preparacin de masas
de trabajadores para la creciente economa industrial" (Bonal 1998:23). Se dice que
durante la primer poca del siglo la "sociologa educativa de Dewey surgi como
alternativa a la orientacin metafsica y esencialista dominante de la pedagoga" (Jerez
Mir 1990:358). Con este autor, la educacin es contemplada como un proceso activo y
crtico fundamental para la cohesin social; acercndose con ello a la obra de Durkheim.
Sin embargo, y a manera de ancdota; con respecto a la discusin de los fines, mientras
que la mayora de los socilogos asumimos como cierto el hecho de que la
determinacin social es preponderante a nivel macro con respecto al impacto en los
fenmenos educativos, como Durkheim, o como Marx. Alain expona, por ejemplo, casi
en la misma poca que en stos, es enorme el peso de la individualidad en la valoracin
por la educacin. Esto demuestra que los discursos disciplinarios crean concepciones
del mundo cerradas a otras fuentes proveedoras de conocimientos. Dicha parcialidad
tambin ha sido ya sealada por los epistemlogos formados en la Dialctica Crtica.
4.3. Otras Visiones Sociolgicas de la Educacin
Aunque no abundaremos en las varias sociologas de la educacin (existen varios
buenos estudios al respecto como los ya citados, como para detenerme en ello), si
habremos de detenernos en los trabajos que dan cuenta de la evolucin, crisis y

estancamiento de los estudios e investigaciones socio - educativas, para ir articulando la

problemtica.
Cabe hacer mencin al asunto de los llamados paradigmas en el sentido de que, para
nuestros objetivos sin embargo, por paradigmas entendemos a la manera de Khun,
aqulla ciencia que se realiza con base en teoras probadas, las cuales slo se aplican a
un objeto que se pretende explicar, de ah que en este trabajo no profundizaremos en
ellos, toda vez que como se podr ir viendo, la propuesta de cientificidad implica
separarse de cualesquier predeterminacin terica.
Aunque como hemos dicho, no es el objetivo seguir profundizando en la sociologa de
la educacin, cabe mencionar sin embargo, algunas de las corrientes contemporneas
ms conocidas y los avatares de su evolucin apoyados en estudios recientes, pues hay
consenso en que es posterior a la Segunda Guerra Mundial cuando se acrecienta la
produccin sociolgica de la educacin, apareciendo nuevos mbitos, as como nuevos
campos en la sociologa de la educacin. Entre ellos tenemos: el funcionalismo
tecnoeconmico y la teora del capital humano; el funcionalismo reformista: educacin
e igualdad de oportunidades; la teora credencialista de Randall Collins; la teora de la
reproduccin de Bordieu y Passeron; la sociologa de las clases, cdigos y el control de
Bernstein; educacin y reproduccin econmica o del marxismo y sociologa de la
educacin; Althusser: la educacin como aparato ideolgico del Estado; la teora de las
redes escolares de Baudelot y Establet; la teora de la correspondencia y su revisin.
Ms recientemente, a partir de los aos ochenta surgen nuevos paradigmas: el
"paradigma interpretativo" al interior de la sociologa de la educacin; tambin el
interaccionismo simblico; la sociologa del currculum; la teora de la produccin
cultural y resistencia; la de la hegemona y resistencia en la educacin; las dimensiones
de gnero y etnia; las formas de transmisin del sexismo en la escuela; y la escuela y la
educacin multicultural.
Actualmente la sociologa de la educacin ha constituido nuevos paradigmas: la
sociedad de la informacin y la relacin entre educacin y empleo; la sociologa de la
poltica educativa; y, la de la educacin y la atencin a las diferencias (Bonal 1998).
En este trabajo no se pretende tampoco partir en la bsqueda de los fundamentos de
todas estas y otras perspectivas que seguramente abordan a la educacin. Intentamos
slo exponer algunas de las muchas perspectivas que la abordan, para convencer de la
necesidad de una proposicin ms abierta y por ello, ms duradera y general para el
abordaje de los distintos problemas de la educacin. Por ello nos limitaremos a resear
el escenario actual de la sociologa de la educacin.
5. La Investigacin Educativa (Pedaggica e Histrica)
Es sabido que cualquier divisin de los tiempos histricos resulta ms bien superficial
con respecto de los efectos posibles de los procesos sociales; sin embargo, contribuyen
a demarcar aproximadamente los pesos o los nfasis de dichos procesos. Tambin es
bien aceptado el hecho de que no existe fenmeno educativo alguno que no est
vinculado a las contingencias econmicas y sociales. La investigacin educativa no
tendra porque escapar a ellas.

Partimos del supuesto de que en las diversas pocas histricas -ya sean demarcadas por
acontecimientos sociales relevantes en la praxis humana, y, o por efecto de los cambios
en la historia de las ideas-, se puede decir que existen al menos dos grandes perodos
que se distinguen bajo el concepto de modernidad, con base en la emergencia, en el
siglo XIX, de la primaca de la razn humana sobre la perspectiva teolgica como
cosmovisin del mundo.
Con esto no se quiere decir que la educacin y el estudio sobre sus implicaciones sea
totalmente diferente entre toda la produccin mundial escrita al respecto hasta antes de
la poca de Kant, Hegel y Rousseau, pero s son significativos los cambios que la
educacin sufre a partir de estos tiempos, los cuales en la praxis humana se identifican
con la primera revolucin industrial, la que desarrolla un tipo de empresa y de
burocracia de magnitudes nunca vistas en la historia de la humanidad. La produccin
manufacturera y la gestin se racionalizan para dar respuesta a sus necesidades,
progresar y aportar el mximo beneficio. "Este objetivo se logra mediante la aplicacin
de principios cientficos de alto componente metodolgico, cuya expresin ms clara es
posiblemente el taylorismo", como lo recuerda A. Len (1980:78). J. M. Rice, quien
fund en 1903 la primera Society of Educacional Research, apenas tres aos despus de
la aparicin de los Principles of Scientific Management de F. W. Taylor (1911), public
su Scientfic Management in Education" (Landsheere 1996:11) (3).
La educacin se vuelve as un imperativo de las diversas clases sociales, lo que permite
al fin fundar exigencias educacionales para todos. Lo que da paso a la exigencia de
estudios e investigaciones sobre el currculo: Qu ensear?, Cunta enseanza?,
Cmo ser eficaz? Por qu se generan diferencias en los aprendizajes de los alumnos?,
Cmo evaluar resultados? y Cmo formar docentes en funcin de sus nuevas tareas?
Es decir, desde el punto de vista de una educacin con base en la ciencia.
Y ya que hemos entrado en el terreno de los pedagogos; una aclaracin conceptual
sobre el asunto merece nuestra atencin. Segn Landsheere (1996:12), "A semejanza de
una psicologa nueva se califica -a principios del XX- de pedagoga nueva a una
amalgama de pedagoga experienciada con un alto componente emprico, de psicologa
pedaggica y de pedagoga experimental propiamente dicha (...) La primera carece de
rigor cientfico; la segunda confunde los campos de investigacin. Slo la tercera
constituye el objeto particular de la presente historia. Pero esto no significa que las
aportaciones de las otras dos modalidades sean desdeables ni mucho menos".
El enunciado de pedagoga experiencial deviene del siglo XIX, expresin que se forj
paralelamente a la nocin de psicologa experimental; y aunque el trmino pedagoga
limita el campo de investigacin al nio (considerado sobre todo a ste en el medio
escolar), hoy la concepcin de los tiempos de educacin se han extendido. De otra parte,
experimental connota un tipo preciso de proceder con la intencionalidad de
modificacin.
Segn el autor antes citado, lo anterior es la causa de que la expresin investigacin
educativa (se sobrentiende que cientfica) se sustituye progresivamente por el trmino
pedagoga experimental. No obstante, el trmino investigacin educativa tiene
evidentemente un significado ms amplio, que los resultados empricos - cuantitativos,
producto de la pedagoga experimental. Como se ver, actualmente el enfoque
cualitativo se reserva un mayor campo de accin a la investigacin educativa. Sin duda,

la historia, la filosofa, la psicologa y la sociologa han incursionado con sus corpus

tericos en la realizacin de investigacin educativa (IE).
Por lo anterior, es indispensable ir demarcando a nuestra vez, los linderos por los cuales
ha de connotarse nuestro entendimiento en torno a la investigacin educativa. La
intencionalidad apunta a un enfoque de las diversas ciencias sociales pero articulados
estos discursos en una lgica de aprehensin de lo real como totalidad, como lo he
sealado en otros trabajos; pero por ahora me centrar en decantar lo ms precisamente,
por el momento, las particularidades que implicamos en nuestra acepcin de la (IE).
En principio, las preocupaciones arriba mencionadas de las investigaciones sobre el
currculo (qu ensear, cunta enseanza, etctera), las consideramos mayormente en su
contenido social, como supeditada al contexto histrico en el cual se le estudia. As
mismo, la toma en cuenta de su historia (deveniente) y de su historicidad (coyuntura,
actualidad, presente), el cual se funde con la perspectiva de futuro -el que involucra la
praxis social-, es decir con el factor poltico, deben ser estudiados primeramente por las
ciencias sociales. Y sin embargo, estos elementos no se contraponen con los estudios
micro - pedaggicos; son su contorno explicativo y teorizante posibles.
Ahora bien, como se ver enseguida, estos planteamientos chocarn con las distinciones
de Landsheere, quien por ejemplo acota: "Sin dejar de tomar en cuenta la importancia
capital de las normas (sobre todo en el terreno cultural y de la filosofa), reflexin que
est orientada a reunir, coordinar y a hacer coherentes no slo los resultados de las
ciencias particulares, sino tambin los de los dems rdenes del saber, a fin de alcanzar
una concepcin global del mundo, estructurada y unificadora" (Cardinet y Schmutz
1975:15). No hemos considerado, en este trabajo, las investigaciones de tal ndole. Estas
se basan esencialmente en juicios de valor y escapan de ese modo al campo de la
ciencia, que exige un acuerdo en funcin de los hechos (y no de las creencias) (4).
Sin embargo nuestro autor momentneo, consciente de lo til de la mayor acotacin
posible en la delimitacin de los campos, lo asume volviendo an ms claro tanto el
campo de los hechos que le interesa estudiar, as como la metodologa implcita (de las
ciencias exactas), que conlleva finalmente una definicin posterior. "Bien mirado -dice
el autor-, es la expresin investigacin experimental educativa la que menos se presta a
confusin" (Cardinet y Schmutz 1975:14).
6. A Manera de Conclusin
No obstante, la seguridad con la que el autor emite sus juicios sobre lo que debe ser y
cmo se debe estudiar, no le autorizan a elevarlos a rango de ley o autoridad en la
materia. Con un poco de modestia intelectual, debera decir que ese es un punto de vista
entre otros posibles. Si bien no puede negarse que ciertos experimentos pedaggicos
pueden coadyuvar a la mejora de la educacin, las ciencias encargadas de distinguir y
explicar los contextos en que tales experimentos deban tener lugar; son sin duda alguna
las ciencias sociales, incluyendo a la psicologa social y al freudo marxismo. La
psicopatologa de la sociedad contempornea sealada por Fromm; as como los
problemas de malestar socio cultural denunciados por Freud y la unidimensionalidad
puesta al descubierto por Marcuse, demuestran las grandes dimensiones de los
problemas mundiales que ha generado la "evolucin" de la sociedad moderna; a los
cuales sin duda la investigacin educativa ha de tomar en cuenta para intentar incidir en

mejoras culturales; antes de innovar enmiendas a la educacin que se transmite sin

reflexin autocrtica de generacin en generacin.
De Landsheere, atrincherado en los fundamentos de la ciencia experimental (el viejo,
viejo mapa de las ciencias), pretende que slo debe llamarse investigacin educativa a la
que realiza experimentos y los prueba. Dichos fundamentos implican una concepcin
esttica y ahistrica del mundo, digna de la poca del mecanicismo. Siente desprecio el
autor por los problemas filosficos que circundan al objeto educativo, as como por el
pensamiento racionalista y crtico. Olvida que los cacareados "hechos de la ciencia" son
producto de mediaciones sociales en donde los sujetos construyen su propia historia, por
deleznable que esta sea en ocasiones. Su anacrnico mtodo y su ideolgica
cosmovisin positivista del mundo, le impiden ver que las conciencias a educar son
tambin productos sociales. Ms an, sus propios "principios" son resultado del alcance
de slo una mnima parte del conocimiento producido en una poca especfica.
Sin duda, la fragmentacin del conocimiento inducida por el positivismo ha incidido
negativamente en el especialismo, que se ha hecho famoso por su gran conocimiento
sobre un "campo"; perdiendo de vista el andamiaje de la maquinaria de la totalidad
social que, inercialmente, arrolla a su paso todo intento de cambio a la maquinaria del
establisment "cultural" actual. Pero a diferencia de la visin del marxismo diletante
latinoamericano de los aos setenta, aqu la burguesa no son slo victimarios y la
dems sociedad civil las vctimas. Con el desastre ecolgico mundial y la pauperizacin
de la humanidad marginada, la ciencia positivista ha llevado a la totalidad mundial,
incluyendo a las clases pudientes, a ver de cerca el fin del mundo, ms all de las
predicciones bblicas y, ms ac de la realidad palpable.
Supongo que se preguntarn por qu la crtica a la llamada "Investigacin Educativa"?
Las razones son varias, pero la ms importante radica en que es una visin que permea a
la mayora de los objetos de investigacin en educacin en la Regin. Esta es fomentada
por personas que asumen sin ms el discurso experimental; el que teme y odia a
cualquier discurso que no acepte sus premisas. Ms all de las posibles discusiones
sobre la materia, estn tambin los intereses grupales y los "clubes de cuates" en que se
han constituido tales grupos, para constituirse a su vez en entes de presin al sistema. Al
autopresentarse como los directrices de la llamada investigacin educativa, se forman en
primera fila para la consecusin de apoyos para sus "aportadoras" investigaciones -por
lo menos en Mxico-, segn ellos cientficas. Ms an, desde el centro geogrfico en
donde estn al acecho del presupuesto, pretenden dictar lnea de trabajo sobre los
campos que deben ser prioridad en la IE. Los cuales no pasan de ser meros intentos de
parches a la gran problemtica educativa. Pronto estarn investigando cmo un nio
analfabeta, marginado y en pobreza extrema puede aprender ingls y computacin; para
lo cual negociarn un puesto en el gobierno y, o pedirn recursos para realizar tan
importante trabajo en el cual ya sera el colmo que creyeran.
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Notas
1. Este texto es un avance inicial de una investigacin ms amplia que aspira a la
creacin de una propuesta de conocimiento para el mbito socio educativo.
2. Bonal, Xavier.(1998). Sociologa de la educacin. Una aproximacin crtica a
las corrientes contemporneas, ed. Paids, Col. Papeles de pedagoga, pp. 17,
18.
3. Partiendo del estudio de los obreros en el trabajo, Taylor, ingeniero
estadounidense, elabor un sistema que persigue esencialmente dos objetivos:
aumentar el rendimiento y aumentar el desperdicio de tiempo. Sus principios
son: La individualizacin del trabajo, fundada en el estudio psicolgico del
trabajador, la especializacin en una sola funcin y la estandarizacin en funcin
de criterios precisos.
4. El subrayado es mo. La concepcin de ciencia del autor es sin duda
durkheimiana. Seala el nfasis que la ciencia debe partir de los hechos
(sociales) punto de partida de las "Reglas del mtodo sociolgico" de su
compatriota. Existe demasiada evidencia de las limitaciones de dicho paradigma,
como para discutir sobre su efectividad en los estudios socioeducativos.