Política de Ensino do Recife

PREFEITURA DO RECIFE
SECRETARIA DE EDUCAO, ESPORTE E LAZER

DIRETORIA DE ENSINO E FORMAO DOCENTE
POLTICA DE ENSINO DA REDE MUNICIPAL DO RECIFE.

SUBSDIOS PARA ATUALIZAO DA ORGANIZAO CURRICULAR
Recife
Prefeitura do Recife Gabinete do Prefeito
2012
S446
Recife. Secretaria de Educao, Esporte e Lazer.
Poltica de Ensino da Rede Municipal do Recife:
Subsdios para Atualizao da Organizao
Curricular. / lia de Ftima Lopes Maaira (Org.),
Katia Marcelina de Souza (Org.), Marcia Maria Del
Guerra (Org.). __ Recife: Secretaria de Educao,
Esporte e Lazer, 2012.
176 p. il.
ISBN: 978-85-60532-04-9
1. EDUCAO. 2. POLTICA DE ENSINO. 3.
CURRCULO. I. Maaira, lia de Ftima Lopes (Org.).
II. Souza, Katia Marcelina de (Org.). III. Del Guerra,
Marcia Maria (Org.). IV. Ttulo. V. Srie.
CDD 375
PREFEITO DA CIDADE DO RECIFE

Joo da Costa Bezerra Filho
VICE-PREFEITO
Milton Coelho da Silva Neto
SECRETRIA DE EDUCAO, ESPORTE E LAZER
Ivone Caetano de Oliveira
ASSESSORA EXECUTIVA
Irenice Bezerra da Silva
DIRETORA GERAL DE ENSINO E FORMAO DOCENTE
Joana DArc de Andrade
DIRETORA DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAO EDUCACIONAIS
Joana DArc dos Santos
DIRETORA DE AES EDUCACIONAIS COMPLEMENTARES
Edna Teotnio
DIRETORA DE TECNOLOGIA NA EDUCAO
Elcyene Carvalho
GERENTE DE EDUCAO INFANTIL
Isleide Cristina Barros da Rocha
GERENTE DE 10 E 20 CICLOS DE APRENDIZAGEM
Mariza Augusta de Souza
GERENTE DE 30 E 40 CICLOS DE APRENDIZAGEM
Eroflim Queiroz
GERENTE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Leila Maria Loureiro
GERENTE DE EDUCAO ESPECIAL
Suzana Brainer
GERENTE DE ENSINO PROFISSIONALIZANTE
Antnio Tadeu de Oliveira
COORDENAO GERAL
Marcia Maria Del Guerra
Katia Marcelina de Souza
lia de Ftima Lopes Maaira
ASSESSORIA TCNICA
Dra. Rosngela Tenrio de Carvalho Universidade Federal de Pernambuco
ORGANIZAO DO CADERNO
COMISSO EDITORIAL
Irenice Bezerra da Silva
Conhecendo outros espaos da cidade - Willianne Barreto - 7 ano/Ciclo3 - Educao Fundamental Anos Finais
Escola Municipal Octvio de Meira Lins
Compartilhar narrativas e construir novos significados em um

mundo de diferentes saberes culturais
Sumrio
1. CONSTRUINDO SIGNIFICADOS
Memria pedaggica da rede
Educadoras (es) e Educandas(os) Construindo a Poltica de Ensino, a
Poltica de Ensino Construindo Educadoras (es) e Educandas (os)
2. ESCOLA DEMOCRTICA, DIVERSIDADE, CULTURA E MEIO AMBIENTE
EIXOS E PRINCPIOS DA POLTICA DE ENSINO
Princpios Norteadores da Educao no Recife
A escola democrtica
A diversidade na escola democrtica
Relaes tnico-Raciais, uma histria para ser contada
Orientao Sexual: desejos, comportamentos e
identidades sexuais
Justia de Gnero na escola
Meio Ambiente e Educao: construindo a cidadania ambiental e
planetria
3. QUE CONHECIMENTOS PRIVILEGIAR NA ESCOLA?

O currculo e a identidade das professoras, professores e estudantes
Integrar novos saberes ao currculo
Eixos Temticos Temas Culturais orientadores da prtica pedaggica
As prticas educacionais alm da escola
O desafio de lidar com as Tecnologias da Informao e Comunicao na
Escola
4. A AVALIAO
Concepo de avaliao
Instrumentos avaliativos
Os Conselhos Pedaggicos
5. OS PROCESSOS DE ENSINAR E APRENDER

A aprendizagem do pensar
Registro da prtica fazer e pensar sobre o fazer
6. EDUCAO BSICA NO RECIFE

Concepo de Educao Bsica
Etapas da Educao Bsica no Recife
Educao Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Fundamental Organizado em Ciclos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1 e 2 Ciclos de
Aprendizagem / 1 ao 5 ano)
Anos Finais do Ensino Fundamental (3 e 4 Ciclos de
Aprendizagem / 6 ao 9 ano)
Ensino Fundamental em Tempo Integral
Modalidades da Educao Bsica no Recife
Educao de Jovens e Adultos
Educao Especial
Educao Profissionalizante
7. CONSIDERAES FINAIS
8. REFERNCIAS
Lista de Abreviatura e Siglas
AEE
Atendimento Educacional Especializado
AIDS/HIV
Vrus da Imunodeficincia Humana
APAE
Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais
EA
Educao Ambiental
EAAC
Escola Ambiental guas do Capibaribe
ECA
Estatuto da Criana e do Adolescente
EJA
Educao de Jovens e Adultos
CMEI
Centro Municipal de Educao Infantil
COMUDE
Conferncia Municipal de Educao
DST
Doenas Sexualmente Transmitidas
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
GTER
Grupo de Trabalho das Relaes tnico Raciais
GTOS
Grupo de Trabalho de Orientao Sexual
MEC
Ministrio da Educao
MCP
Movimento de Cultura Popular
NAAH/S
Ncleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao
OP Criana
Oramento Participativo das Crianas
PMTE
Programa Municipal de Tecnologia na Educao
RPA
Regio Poltico-Administrativa
RMER
Rede Municipal de Ensino do Recife
SECADI
Secretaria
de
Educao
Continuada,
Alfabetizao,
Diversidade e Incluso
SEEL
Secretaria de Educao, Esporte e Lazer
SRM
Sala de Recursos Multifuncionais
TIC
Tecnologia de Informao e da Comunicao
UTEC
Unidade de Tecnologia na Educao e Cidadania
UNESCO
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e

Cultura
PALAVRA DO PREFEITO
As propostas curriculares da Rede Municipal de Ensino do Recife, ao
longo de sua histria, passaram por inmeras reformulaes tericas e prticas, que
ora acompanharam as tendncias educacionais mais gerais e/ou ora acompanharam
as aes de governo. Por isso, a criao de uma proposta curricular de ensino para
a rede municipal sempre foi assunto de muito estudo e discusso.
No entanto, era preciso considerar mais que as tendncias gerais, as
aes de governo e uma educao para todos; era necessrio primar, tambm, por
uma equidade social, ou seja, considerar a diversidade de interesses, a nossa
identidade cultural e o reconhecimento social.
O material, aqui apresentado, representa a identidade poltica e
pedaggica que queremos ver materializada e institucionalizada em nossas escolas.
Este caderno ser o primeiro de muitos onde chamamos os educadores ao debate e
reflexo sobre sua prtica pedaggica, acreditando que a contribuio de cada um
fundamental na construo de uma poltica de rede capaz de responder s
necessidades educacionais da populao.
Por isso, na certeza de que ser objeto de muito estudo, discusso e
reflexo que entregamos, com muito prazer, esse documento. A partir da apreciao
do mesmo pelos educadores e educadoras, buscaremos a construo de uma
identidade poltica pedaggica que consolide e fortalea a nossa prtica educativa,
culminando com a elaborao e implementao de uma poltica educacional para a
nossa rede.
Sendo assim, fica um anseio para que esse documento seja um convite
para que toda a Rede Municipal de Ensino formule e execute planos, programas e
projetos educacionais capazes de provocar impactos significativos na vida de cada
estudante-cidado. E que, a partir disso, uma poltica municipal de ensino, de longo
prazo e com grande poder de viabilizao, seja construda para a nossa Cidade.
Joo da Costa Bezerra Filho

Prefeito do Recife
PALAVRA DA SECRETRIA DE EDUCAO, ESPORTE E LAZER

A preocupao com uma proposta curricular para a Rede Municipal de
Ensino esteve sempre presente em nossa agenda e foi alvo de discusses,
reflexes, entraves e embates por parte dos diversos segmentos que compem o
universo educacional; uma vez que acreditamos que a concepo de democracia
deve primar pelo princpio no somente de igualdade, mas, sobretudo da
diversidade.
Sendo assim, com grande satisfao que apresentamos o documento
Poltica de Ensino da Rede Municipal do Recife: subsdios para atualizao da
organizao curricular. Caderno 1 Fundamentos tericos metodolgicos. Ele
fruto de um conjunto de questes e aes desenhadas e formuladas para produzir
efeitos significativos no processo de ensino e aprendizagem, tendo como objetivo
principal subsidiar a reorganizao curricular e a orientao de aes pedaggicas
mais eficazes e de qualidade.
O material apresentado em seis tpicos. No primeiro, intitulado
Construindo Significados, trazemos a histria da politica de ensino a partir do
resgate da memria pedaggica da rede. No segundo, nomeado Escola
Democrtica, Diversidade, Cultura e Meio Ambiente. Eixos e Princpios da
Poltica de Ensino abordamos os princpios norteadores da educao no Recife.
No tpico terceiro, denominado de Que Conhecimentos Privilegiar na Escola? os
assuntos em destaque so: o currculo e a identidade das professoras, professores
e estudantes; a integrao dos novos saberes ao currculo; os eixos temticos
Temas Culturais orientadores da prtica pedaggica; as prticas educacionais alm
da escola e os desafios de lidar com as Tecnologias da Informao e Comunicao
na Escola. No quarto tpico, que se intitula A Avaliao, desenvolvemos a
concepo de avaliao, os instrumentos avaliativos e os conselhos Pedaggicos.
J no quinto tpico Os Processos de Ensinar e Aprender, falamos sobre a
aprendizagem do pensar e do registro da prtica fazer e pensar sobre o fazer. E
no ltimo tpico, Educao Bsica no Recife, abordamos a concepo, as etapas
e as modalidades da Educao Bsica no Recife.
Temos a certeza de que a partir da anlise e discusso desse material,
uma nova identidade pedaggica ser reconstruda por todos, oportunizando o
desenvolvimento de boas prticas educativas.
Ivone Caetano de Oliveira

Secretria de Educao, Esporte e Lazer
A PALAVRA MGICA
Certa palavra dorme na
sombra
de um livro raro.
Como desencant-la?
a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procur-la.
Vou procur-la a vida inteira
no mundo todo.
Se tarda o encontro, se no a
encontro,
no desanimo,
procuro sempre
Procuro sempre, e minha
procura
ficar sendo
Minha palavra.
Carlos Drummond de Andrade
Construindo Significados
Memria Pedaggica da Rede Municipal de Ensino

Conhecendo o passado para explicar o presente e sonhar o futuro
A educao est entre as atividades mais
elementares e necessrias da sociedade
humana, que jamais permanece tal qual ,
porm se renova continuamente atravs do
nascimento, da vinda de novos seres
humanos.
Hannah Arendt
Entre o Passado e o Futuro
A instituio da Rede Municipal de Ensino do Recife remonta ao Sculo

XIX. Em 1895, inauguram-se as trs primeiras escolas municipais em parceria com o
Governo do Estado: A Escola de Santo Amaro das Salinas, a Escola Pinto Damaso
no bairro da Vrzea e a Escola Municipal da Iputinga.
Apesar de o estabelecimento das escolas de primeiras letras sempre
estar na dependncia das vontades polticas das elites locais, diferentemente do que
se pode pensar, essas intenes no acolheram nenhum tipo de proibio ao
acesso da populao livre e pobre s escolas, tanto na condio de aluno como na
de mestre. O fato que entre a segunda metade do sculo XVIII e a primeira metade
do XIX, Pernambuco foi a Capitania onde houve maior crescimento populacional e
Recife acolheu o maior ndice de pessoas livres, de cor, de toda a Amrica
Portuguesa (SILVA, 2007). Ainda que no existisse restrio condio social dos
estudantes nas escolas pblicas, era difcil para uma famlia pobre manter mais de
uma criana ou jovem frequentando as aulas.
Se durante a Colnia, a educao era subsidiada pela carne verde
cortada nos aougues (460 gramas corresponderiam a um Real) e pela aguardente
da terra (por dois litros seriam pagos dez ris), na Repblica, a Dcima Urbana, ou
Dcima dos Rendimentos dos Prdios Urbanos, imposto cobrado das cidades,
vilas e lugares situados beira mar, possibilitou ao Recife assumir sua autonomia
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administrativa e garantiu ao prefeito Manoel Pinto Damaso (1891-1893), investir em

cerca de cem escolas primrias, contratar professores e funcionrios, adquirir
material pedaggico e de expediente e mveis apropriados. (PERES, 2006, p. 4748)
Quanto aos professores municipais, alguns tinham pouca ou nenhuma
formao, mas havia tambm docentes qualificados, atravs das Escolas Normais. A
nomenclatura para designar os profissionais de ensino foi alterada pela lei imperial
referente Instruo Pblica de Primeiras Letras, sancionada em 15 de outubro de
1827. Inicialmente designados de mestres rgios ou mestres de primeiras letras,
aps os exames a que se submetiam recebiam o ttulo de Professores Imperiais ou
Professores Pblicos. Essa seria uma forma de diferenci-los dos mestres de ofcio.
J as mulheres, que a partir dessa data tiveram autorizao para se dedicarem ao
magistrio pblico, continuaram a ser chamadas de mestras.
No incio do sculo XX, a maior parte das escolas municipais encontrava-se
no bairro da Boa Vista, sendo que a maioria constitua-se de escolas isoladas, ou
seja, escolas de uma nica sala e apenas um professor. No entanto, a populao
solicitava o estabelecimento de equipamentos urbanos e de servios (abastecimento
de gua, sade, esgoto, educao) em diferentes reas no subrbio. Atendendo s
presses populares, em 1914, o prefeito Dr. Eudoro Corra (1911-1915) comunica,
em sesso extraordinria, a criao de cadeiras em Areias, Arraial, Ilha de
Caxang, Campo Grande, Peres, Madalena e Torres.
A rede municipal sofria com o baixo ndice de frequncia. O fator apontado era
a falta de carteiras para os estudantes. Nas escolas onde havia conforto e os
estudantes matriculados no compareciam, a responsabilidade recaa sobre a
competncia do professor. O Inspetor Geral da Instruo Pblica do Recife, Jos
Agripino Regueira Costa, em 1913, chama ateno para a necessidade de se
associar a introduo de novos mtodos formao dos mestres.
A maioria das escolas da Prefeitura era isolada, existiam trs escolas
reunidas (unio de duas ou mais escolas isoladas em uma mesma casa) uma na
Avenida Arquimedes de Oliveira (Santo Amaro), uma na Torre e uma na Madalena.
Em relatrio apresentado pelos inspetores das escolas municipais do Recife
ao Prefeito, Coronel Eduardo de Lima Castro, fica clara a situao em que se
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encontrava a educao pblica no incio da dcada de 1920:

(...) o ensino nas escolas deste municpio descurado e cheio de vcios,
no tendo merecido ainda dos governos o carinho e ateno de que tanto
necessita. (...)
Alm das salas imprprias em que funcionavam, sem ar e sem higiene,
faltando mesmo, a muitos, o aspecto de escolas, porque tm carncia de
tudo, os mtodos empregados para aprendizagem das diversas disciplinas,
esto muito a desejar, muito a perder de vista dos que so hoje usados
diante da evoluo do ensino. (Apud SANTANA, 2000, p. 36)
Os inspetores defendiam a construo de Grupos Escolares, mas no

descartavam a possibilidade de melhoria nas escolas, isoladas por meio de
construo de salas adequadas e aparelhadas com material pedaggico apropriado.
Chamavam ainda a ateno para a necessidade de se aumentar o valor destinado
ao aluguel das salas isoladas, para que os estudantes e professores pudessem
trabalhar em um ambiente mais apropriado. Indicavam, tambm, que os grupos
escolares fossem construdos nos subrbios para atender necessidade da
populao e, tambm, porque ali dificilmente encontrariam salas adequadas para
alugar. (SANTANA, 2000, p. 39)
O mtodo utilizado era o Mtodo Lancaster ou Ensino Mtuo, no qual o
ensino da leitura e da escrita era realizado simultaneamente e os melhores alunos
poderiam ser monitores. Na dcada de 20, o Dr. Cndido Duarte, inspetor escolar,
realizou reunies nas escolas municipais para apresentar aos professores o mtodo
de ensino de Pestalozzi e de Froebel. O Mtodo Analtico procurava desenvolver na
criana a capacidade de observao. Rejeitava o ensino de regras decoradas.
Estabelecia que se deveria partir sempre do simples para o composto, do concreto
para o abstrato, do conhecido para o desconhecido. (SANTANA, 2000, p. 36)
Apesar de se declarar que as escolas pblicas municipais de Recife eram
as mais bem localizadas e equipadas, quando comparadas s de outros municpios
pernambucanos, na sesso ordinria do Conselho Municipal do Recife, em 1928, o
prefeito Joaquim Pessa Guerra afirma que:
O ensino pblico municipal, apesar dos esforos da sua Diretoria e do corpo
docente convenientemente aparelhado, embora deficiente, ainda no tem a
organizao requerida pelo mistr.
Com uma frequncia de 6349 alunos, exagerada para o nmero de
professoras, as escolas no satisfazem as exigncias da pedagogia
moderna, acumulando nmero excessivo para satisfazer a frequncia dos
alunos.
So do relatrio apresentado no comeo deste ano pelo Diretor da Instruo
Pblica Municipal as seguintes palavras emocionantes: O nmero de
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escolas isoladas no Municpio do Recife deficientssimo, urgindo a criao

de 150 escolas.
E como no deve ser assim, se a ltima estatstica procedida pela mesma
Diretoria acusa o nmero espantoso de 7396 crianas a mais, segundo os
dados colhidos faz alguns anos, sem que qualquer medida tenha sido posta
em prtica para ampar-las contra a ignorncia!?!
Di-nos a contingncia oramentria que nos levou a dispensar professoras
adjuntas, cujos bons ofcios vinham sendo comprovados nas regncias das
cadeiras que as havia elevado necessidade da instruo.
Impese a construo de escolas profissionais destinadas a orientar a
atividade moa e prometedora da nossa gente, cuja aptido fatos dirios
tanto exaltam.
Felizmente o governo do Estado vai encarar o problema com segurana e
xito.
A Lei N0 1842, de 30 de dezembro de 1926, autorizou o Governo Estadual

a unificar o Ensino Primrio em todo o Estado. Em 1928, o prefeito Francisco da
Costa Maia extinguiu a Diretoria da Instruo Pblica Municipal e transferiu para o
Estado toda a rede escolar municipal.
Com a estadualizao das escolas municipais, na primeira dcada do
sculo XX, Recife s volta a constituir uma rede de ensino na dcada de 1960, com
a ao do Movimento de Cultura Popular MCP. A incluso da educao
fundamental ao projeto que trabalhava com msica, teatro e artes plsticas foi do
ento prefeito Miguel Arraes de Alencar. Sua sede situava-se no Stio Trindade.
Segundo o artista Abelardo da Hora, o movimento tinha como finalidade a
elevao do nvel cultural do povo e a educao do povo para a vida e para o
trabalho. (BARBOSA, 2010, p.80) Como em Recife no havia, dentro do oramento,
dotao especfica para educao, foi realizada uma campanha para assegurar os
salrios dos professores, atravs de contribuies oferecidas pelo comrcio local. As
bancas escolares foram produzidas na prpria prefeitura. Muitas empresas se
inscreveram para se tornarem sociocolaboradoras
do MCP, com o objetivo de
financiar professores. A inaugurao das dez primeiras escolas pblicas fez parte da
programao das festividades em comemorao ao Dia do Trabalhador. Em
setembro de 1960, j se contavam 201 escolas mantidas pelo Movimento de Cultura
Popular. A merenda era fornecida pela Companhia Nacional de Merenda Escolar e o
material escolar era encaminhado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais - INEP. Alguns comerciantes tambm colaboravam na aquisio do
material didtico.
O Movimento de Cultura Popular constituiu 201 escolas, com 626 turmas,
15
19.646 alunos (crianas, adolescentes, adultos), 452 professores e 174 monitores. O

sucesso do trabalho foi to grande que seus idealizadores foram convidados para
apresentarem o projeto e ajudarem a implant-lo em diferentes Estados da
Federao.
No entanto, a sociedade brasileira vivia uma grande instabilidade poltica
que culminou com o golpe militar de 1964. Todos aqueles que buscavam uma
sociedade mais justa e igualitria sofreram na pele o preo de sonhar com um Brasil
diferente. A sede do MCP foi invadida, documentos e equipamentos destrudos.
As escolas foram incorporadas pela Fundao Guararapes, que no
manteve a mesma ideologia do Movimento de Cultura Popular. As palavras POVO e
VOTO, que introduziam a alfabetizao dos adultos pelo mtodo Paulo Freire, foram
esquecidas. Como resistncia ficaram algumas escolas comunitrias.
Segundo o Art. 10 da Lei N0 9.552, de 26 de novembro de 1965,
Fica o Chefe do Executivo Municipal, autorizado a instituir, dentro do prazo
de noventa (90) dias, uma Fundao que tenha por finalidade a promoo
educacional do homem e da famlia, atravs do ensino elementar, mdio,
profissional e, facultativamente, religioso, do servio de comunidade; dos
desportos; da higiene habitacional e do cooperativismo.
Com o final do regime militar e a reconquista do Estado de Direito, a

Secretaria de Educao e Cultura da cidade do Recife, na perspectiva de atender
populao mais carente e reverter os altos ndices de reprovao da 1 para a 2
srie do Primeiro Grau, d incio ao Ciclo de Alfabetizao.
O Ciclo de Alfabetizao consistia em uma proposta de simultaneamente
alfabetizar os estudantes e promover a formao continuada dos professores.
Garantir no s a permanncia da criana na escola, mas oferecer-lhe um ensino de
qualidade, proporcionar-lhe compreender, interpretar e transformar a realidade em
que vivia. Para tanto, era necessrio que o educando se apropriasse da leitura e da
escrita. No haveria preocupao com a seriao, pois o processo se daria em dois
anos. A alfabetizao compreendia o estudo de Lngua Portuguesa, Matemtica,
Artes, Cincias, Estudos Sociais, Educao Fsica, e Programa de Sade, tudo
trabalhado de forma integrada. Ao final do segundo ano do ciclo, a criana
ingressaria na terceira srie. Caso a criana no tivesse desenvolvido as habilidades
necessrias para a terceira srie, seria oferecido um ano complementar para que
fossem sanadas as dificuldades. Um grupo de professores ficaria responsvel pela
16
concepo e proposio dos contedos e atividades a serem aplicadas nesse ano

complementar.
O Ciclo de Alfabetizao foi implantado em 111 escolas e ampliou a
jornada escolar para 5 horas. Os professores alfabetizadores participavam de
formao em servio. A formao continuada se dava em dois nveis: a formao de
um grupo de assessores, especialistas nas diferentes reas do conhecimento, que
instrumentalizava os instrutores, atravs de encontros de estudo e produo de
textos e atividades didticas e, a atuao do grupo de instrutores (supervisores ou
coordenadores) em reunio com os professores ou atravs de acompanhamento s
escolas.
Cabe lembrar que mudanas tambm aconteceram com as turmas de 5
a 8 sries, Ensino Mdio e Alfabetizao de Adultos. Os professores tinham
reunies sistemticas de estudo com os assessores das diferentes reas do
conhecimento, para melhor desenvolvimento da sua prtica pedaggica.
Com a mudana de governo em 1989, a poltica educacional mudou de
rota. Ocorreu a implantao de um programa de avaliao de desempenho da Rede.
Em consonncia com as Conferncias Brasileiras de Educao, foram
realizadas, em Recife, as primeiras Conferncias Municipais de Educao
(COMUDE) 1993, 1995 e 1996. Foram tambm instalados os Conselhos Escolares.
No ano de 1996, a Secretaria de Educao e Cultura publica Tecendo a
Proposta Pedaggica, resultado do processo de discusses iniciadas em 1993,
atravs da formao continuada dos professores e dos fruns de debates
promovidos. Todo o processo foi acompanhado por uma equipe de assessores das
diferentes reas do conhecimento que, junto com os professores, corpo tcnico e
gestores elaboraram a proposta.
Com a vontade poltica de romper com a linearidade da educao escolar e
pautada na teoria da aprendizagem de base construtivista e scio-interacionista, a
Secretaria de Educao adotou, a partir de 2001, a organizao da educao em
Ciclos de Aprendizagem, cujo objetivo era focar na relao professor-aluno, como
ocorria a aprendizagem.
A adoo da universalizao do ensino fundamental de nove anos uma
17
clara referncia aos princpios de solidariedade, liberdade, participao e justia

social, em que se baseiam a poltica educacional da Rede Municipal de Ensino do
Recife.
No ano de 2002, foi realizada a IV Conferncia Municipal de Educao e
lanada a verso preliminar da Proposta Pedaggica da Rede Municipal de Ensino
do Recife, Construindo Competncias.
Mudanas sociais significativas foram implantadas na cidade, e a educao
acompanha esse processo. Recife possui uma realidade pedaggica complexa e por
isso quem gerencia a Secretaria de Educao precisa ter uma viso de mundo muito
alm dos muros da cidade. Nessa perspectiva, foi implantada na Rede Municipal de
Ensino do Recife, em parceria com as Secretarias de Educao de Olinda,
Camaragibe e Jaboato, a Escola de Tempo Integral, cujo objetivo era
integrar os estudantes em uma jornada escolar diria ampliada, com
atividades pedaggicas diversificadas que assegurassem a aprendizagem,
ampliassem o horizonte cultural dos alunos, desenvolvendo e consolidando
princpios tais como solidariedade, liberdade, participao e justia social.
(PROJETO INTERMUNICIPAL ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL, Secretaria
de Educao da Prefeitura do Recife, 2004, p. 1)
Uma clara poltica de valorizao do magistrio foi a inscrio dos

professores como scios na Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, alm
da participao dos mesmos no Encontro da SBPC em Salvador e em Goinia.
O modelo de participao cidad adotado pela gesto municipal
possibilitou a criao do Oramento Participativo da Criana - OP Criana, que
mobilizava os estudantes de todas as escolas da rede. Assim como os adultos, as
crianas tambm elencavam suas prioridades que eram entregues ao prefeito da
cidade. Os delegados e conselheiros do OP Criana, ao longo do ano letivo,
mobilizavam
seus
colegas
nas
escolas
das
diferentes
Regies
Poltico-
Administrativas (RPAs), para acompanhar o que estava sendo realizado. O prefeito e

os secretrios, num grande encontro democrtico com as crianas, apresentavam
suas realizaes.
A formao continuada do professor visava uma constante reviso das
prticas pedaggicas, principalmente aquelas mais convencionais que transformam
a escola em espao autoritrio. Aps consulta realizada entre os educadores, em
18
2005, optou-se por momentos de formao mais especficos, ligados ao trabalho do

educador. A Secretaria aderiu ao Programa Pr-Letramento nas reas de
Alfabetizao e Linguagem e Matemtica do Ministrio da Educao. Foi assinado
convnio com o Centro de Estudos em Educao e Linguagem da Universidade
Federal de Pernambuco - CEEL/UFPE, que atuou junto aos coordenadores
pedaggicos que se tornaram tutores-formadores. O processo de formao
aconteceu para todo o Grupo Ocupacional Magistrio, docentes de Educao de
Jovens e Adultos, de Educao Especial, de Biblioteca; de 30 e 40 Ciclos de
Aprendizagem e Ensino Mdio.
Como forma de valorizar a leitura e a escrita foi criada a Gerncia de
Biblioteca e Formao de Leitores, que entre outras aes procura promover e criar
uma rede de leitores, ampliar e diversificar o acervo, instalar e reestruturar
bibliotecas, oferecer formao continuada aos mediadores de leitura e incentivar o
desenvolvimento da autoria de alunos e professores. A produo escrita e grfica era
submetida ao Conselho Editorial e, caso fosse aprovada, seria publicada.
Para o desenvolvimento de um trabalho coletivo e coerente em direo a
uma educao emancipatria e voltada para o respeito s diferenas, diversidade
e ao meio ambiente, o Grupo de Trabalho em Orientao Sexual - GTOS e o Grupo
de Trabalho das Relaes tnico-Raciais - GTER, a Escola Ambiental guas do
Capibaribe, entre outros programas, foram inseridos em uma perspectiva de
interdisciplinaridade e de colaborao na formao continuada dos professores.
O acesso educao de qualidade, a valorizao dos profissionais de
educao somados ao respeito identidade e diversidade da populao que
compe o Recife, constituiram a inverso das prioridades assumidas pelo Governo
Municipal contra a desigualdade historicamente construda.
19
Educadoras (es) e Educandas (os) Constroem a Poltica de

Ensino, a Poltica de Ensino Constri Educadoras (es) e
Educandas (os)
Fotografia 1 Professoras Maria Ana Paula, Julieta e Estudantes que Compem a
Comisso COM-VIDAS da Escola Municipal Octvio Meira Lins
Acervo da Escola Municipal Octvio de Meira Lins
(...) Est em disputa abrir o lugar para a histria da docncia, para

os saberes do trabalho, para a emergncia dos sujeitos,
especialmente da infncia, adolescncia e juventude na sociedade
e na escola. Est em disputa poltico-pedaggica abrir espaos na
sala de aula e nos currculos para o direito a nos autoconhecer e
os educandos conhecerem sua prpria histria. Abrir espao para
as memrias e as vivncias do tempo, do espao e das lutas por
um digno viver. Saberes que disputam nossa docncia e o
territrio dos currculos. (ARROYO, 2008. p.16)
20
A Palavra Mgica no relato da Prof Arlinda

Incluso sair da escola dos diferentes e promover a escola das diferenas
Mantoan
Igor chegou para mim no incio do ano, um cadeirante, com muitas dificuldades motoras,
com comprometimento nos membros superiores, no fala, a no ser alguns sons, mas tem um sorriso
e um brilho nos olhos que no tem quem no se apaixone... Aprendi que quando lidamos com
crianas que tm alguma deficincia, no devemos olhar estas deficincias, mas as suas
possibilidades. Olhar as deficincias trava o nosso trabalho, descobrir suas possibilidades no dia a
dia, nos leva a superar velhos conceitos que s impedem o nosso crescimento como pessoa, como
profissional e, o pior, impedem o crescimento do outro; ou seja, tornamos o nosso aluno mais
deficiente do que a prpria deficiencia que ele possui.
Meu trabalho foi, de inicio, de observao, procurava integr-lo em todas as tarefas
desenvolvidas em sala e, assim, ia descobrindo as suas potencialidades, dificuldades e capacidades de
lidar com determinadas tarefas. Observei que sua dificuldade o impedia de usar lpis, ento comecei
a usar materiais concretos como, por exemplo, o alfabeto mvel. No queria que ele ficasse apenas
observando as crianas escreverem, ento comecei a recortar pedacinhos de papel, tirinhas com
respostas de perguntas feitas onde ele poderia escolher as respostas dos exerccios, fazia pareamento
de palavra/palavra; palavra/figuras, palavras contidas em frases... Nas aulas de digitao percebi que
Igor no tinha problema em digitar, usa o dedo indicador de uma das mos muito bem, assim,
comeou a escrever com o computador, quanta surpresa!
Como saber se era capaz de ler? Ele no fala. Comecei a ditar palavras que previamente
havia escrito em pedacinhos de papel e pedia que ele apontasse a palavra ditada, qual no foi minha
surpresa, acertou a maioria delas... Hoje j consegue ler, o que me deixa muito feliz... Atravs de seus
desenhos, percebo sua compreenso dos assuntos estudados. Tais desenhos e escritos formam o seu
portflio, que me serve de norte para continuar o trabalho.
Hoje digita sites, na internet, que quer visitar e muito bom em jogos... Ento, usamos jogos
didticos de portugus e matemtica, cartelas de digitao de palavras trabalhadas em sala de aula...
Mas a escrita parecia, ainda, muito distante. Com os pilotos de quadro velhos, adaptei para lpis
comum e ai Igor comeou a escrever, mas ainda assim era difcil... Pesquisando descobri lpis
apropriados para crianas com dificuldades na motricidade fina, solicitei direo da escola, que logo
atendeu meu pedido. Agora, Igor desenha, pinta como todos os alunos da sala, bvio que no com
tanta preciso, com a letrinha maravilhosa que esperamos, mas com a sua letra, o seu jeito, se
fazendo entender.
O que dizer de uma criana que acerta 16 questes numa provinha Brasil de matemtica, de
uma criana que gosta de participar das festas, e por no conseguir cantar, aprendeu a fazer gestos
com o nico bracinho que ainda faz movimentos, que no perde a oportunidade de participar das
rodas de histrias, e que faz questo de cont-las usando a minha voz?
O que dizer de uma criana que vai a todos os passeios, que no tem medo de se balanar
amarrado ao cinto de segurana, ou de subir em uma gangorra... Ser to deficiente?
Quero sempre ter crianas assim em minha sala de aula, quero aprender com elas, quero darlhes oportunidades de se descobrirem junto ao outro, como seres capazes de seguir em frente. Quero
ser autora de uma incluso verdadeira. Sei que dvidas viro, frustraes, mas elas sero impulsos
para novas descobertas... Pesquisar em livros e na internet os problemas de nossos alunos bom,
mas descobrir no dia- a- dia melhor ainda, aprendemos coisas que no esto nos livros.
Posso dizer que Igor capaz de ler, interagir e crescer como qualquer criana... Apenas o
modo de ser diferente... Sinto muito orgulho de, neste ano, ter participado de sua vida... s.
Professora Arlinda Noronha M. da Motta - Escola Municipal Ednaldo Miranda
21
Esta Poltica de Ensino vem sendo construda e reconstruda ao longo

dos ltimos (dez) anos, a muitas mos, em diferentes momentos: nas unidades de
ensino, por professoras (es), que, em sua prtica cotidiana, fazem novas leituras do
que deveria conter um currculo para os tempos atuais; nos encontros com
coordenadoras (es) pedaggicas (os); na formao das (dos) gestoras (es) da rede,
com a convico de que a participao das (dos) educadoras (res) nessa
construo condio necessria em uma gesto democrtica.
Pautada
pelos
princpios
ticos
da
solidariedade,
liberdade,
participao e justia social, a proposta pedaggica elaborada em 2002, na forma

de
uma
verso
preliminar,
Construindo
Competncias,
definia
em
sua
apresentao:
o compromisso com uma educao com qualidade social, baseada na
adeso a uma poltica de incluso, respeito diversidade e aos diferentes
tempos para aprender; desenvolvendo polticas de igualdade, possibilitando
aos alunos a insero em uma sociedade mais justa e democrtica. (p. 2)
Essa verso preliminar analisada e discutida em diferentes contextos

orientou a produo de documentos da Secretaria de Educao, Esporte e Lazer e
possibilitou sua socializao em seminrios para trocas de experincias.
Tais momentos possibilitaram tambm que as (os) professoras (res)
manifestassem suas sugestes em relao proposta, reafirmando seus princpios,
mas sugerindo uma definio curricular mnima para cada ano/ciclo da Educao
Infantil e do Ensino Fundamental, para as modalidades de EJA e Educao
Profissionalizante, que orientassem o planejamento das atividades escolares, as
aes de formao, de coordenao e de escolha de material didtico.
Outras preocupaes foram sendo colocadas, no decorrer do tempo,
relativas s crianas, jovens e adultos com deficincia, estudantes das nossas
escolas, para os quais era preciso adaptar o currculo levando em conta suas
diferenas, seu processo de construo de conhecimento, mas tambm a incluso
em turmas compatveis com suas idades e interesses.
22
Ao mesmo tempo, a implantao de uma poltica nacional de ampliao

do ensino fundamental de oito para nove anos de durao e a publicao de
diretrizes e orientaes curriculares nacionais sobre a organizao da Educao
Infantil, a Educao de Jovens e Adultos, a Educao para as Relaes tnicoRaciais, vieram reforar a necessidade
de revisitar, de complementar o que at
agora
estava
posto
em
relao
concepo terico-metodolgica e s
diretrizes curriculares que orientam a
ao das escolas da rede.
Com esse objetivo, outro
movimento teve incio em 2009/ 2010,
atravs da equipe tcnica da Secretaria
de Educao, que analisou a verso
preliminar do documento Construindo
Competncias. Temas foram colocados
para debate na forma de questes, como
sugere a coleo Indagaes sobre
Currculo, disponibilizada pelo Ministrio
Torna-se fundamental, com essa

discusso, permitir que todos os
envolvidos se questionem e busquem
novas possibilidades sobre currculo:
o que ? Para que serve?
A quem se destina? Como se
constri? Como se implementa?
(...) Assim, oferecer aos professores
e professoras, como aos profissionais
de educao em geral, alguns elementos
que permitam a reflexo e a discusso
de questes que consideramos
significativas para o desenvolvimento
do currculo em nossas escolas, na
perspectiva da promoo de uma
educao de qualidade para todos e
todas, democrtica, relevante do ponto
de vista da construo do conhecimento
escolar e multiculturalmente orientada.
Brasil. Ministrio da Educao e Cultura.
Indagaes sobre Currculo. Braslia:
MEC/SEB, 2008.
da Educao e Cultura - MEC para cada escola dos sistemas de ensino pblico
municipais: para quem, o qu, por que e como ensinar e aprender? De que forma
organizar um currculo reconhecendo os diferentes interesses, a diversidade de
culturas, as diferenas sociais e, ainda a histria cultural e pedaggica de nossas
escolas? Que conhecimentos privilegiar numa escola democrtica? Como
considerar as diferenas para trabalhar contra as desigualdades sociais?
Num primeiro momento, foram propostos debates para serem realizados
nas prprias unidades de ensino, com indicaes de leituras que pudessem
subsidiar os debates as diretrizes curriculares nacionais recentes, os diferentes
documentos produzidos e disponibilizados pelo MEC a todas as instituies
educacionais pblicas: Indagaes sobre Currculo, Ensino Fundamental de Nove
Anos, entre outros.
As devolutivas com o pensamento das (os) educadoras (es) foram
23
sintetizadas e publicadas via portal do professor; discutidas em fruns de docentes

representantes das unidades educacionais; nas Rodas de Planejamento da
Educao de Jovens e Adultos EJA; nos encontros pedaggicos de Educao
Infantil, da Educao Especial e Educao Profissional.
Essa metodologia de trabalho tem como justificativa a compreenso de
que um texto curricular se compe dos muitos textos da docncia e das crianas,
adolescentes, jovens e adultos que ensinam e aprendem os diferentes saberes,
torna visveis as prticas significativas e abriga vrias formas de pensar e agir, pois
acredita que o consenso pode silenciar vozes.
Como ouvir o que pensam os estudantes?

A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o
bastante para assumirmos responsabilidade por ele (...) (...) onde
decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no
expuls-las de nosso mundo.
Hannah Arendt
Em algumas Unidades de Ensino foram colocadas questes aos

estudantes como gostariam que fosse sua escola, creche, CEMEI? O que
precisava ser feito para isso? O que gostariam de estudar, pesquisar, discutir?
Suas respostas tambm comporiam o documento que estava sendo
produzido.
O documento foi submetido, ainda, avaliao da rede, antes de sua
Fotografia 2 Projeto Debret e as Crianas, desenvolvido pela professora Dayse
Rodrigues Quirino
Acervo da Escola Municipal Bola na Rede
24
publicao, em fruns que contaram com a presena de representantes por unidade

educacional e num encontro com o grande coletivo de professoras (es), quando se
oportunizou uma leitura do texto preliminar.
Optou-se por produzir uma srie de cadernos, iniciada com o de
Fundamentos Terico Metodolgicos visando que o mesmo se constitusse como um
dos subsdios a orientar a organizao curricular e a elaborao dos projetos
polticos pedaggicos em cada unidade de ensino.
Mais do que afirmaes e certezas produziram-se indagaes, algumas
delas respondidas atravs das discusses desenvolvidas com as (os) professoras
(es) e estudantes.
Opinies distintas, algumas vezes, mas muitas aproximaes, na tentativa
de construir uma proposta de educao com qualidade social. Relatos includos,
memrias do conhecimento tecido na ao cotidiana com as (os) estudantes e
demais pessoas que desenvolvem a prtica educativa e que tambm apresentaram
respostas para as questes colocadas1. Todo o processo e o que ele produziu
demonstrou a competncia com que as (os) educadoras (es) vm desenvolvendo
seu trabalho, refletindo sobre as questes que nele se apresentam, encontrando
solues para as dificuldades, buscando adaptar o conhecimento adquirido na
escola e fora dela e tambm nas formaes, para o seu fazer pedaggico.
Do contexto de produo das pesquisas acadmicas e da produo do
conhecimento no campo do currculo, buscou-se, tambm, fundamentao para o
texto que ia sendo produzido, assim como das normas e fundamentos legais
consultados.
Mas as indagaes permanecem,
no se findam nesse caderno,
continuam colocadas para serem discutidas coletivamente por todas e todos que se
propem a construir um currculo criando uma rede de saberes para a formao das
crianas, jovens e adultos da cidade.
Baseado em Nilda Alves, que discute a noo das redes de conhecimento tecidas por professoras
no cotidiano das escolas, assim como a histria pedaggica narrada por elas atravs de suas
memrias, em COSTA, Marisa Vorraber. (org.) A escola tem Futuro?, 2006, p.77-96.
25
Educao como direito, direito a que Educao?

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (2010, p. 61)
em seu Artigo 1, apontam:
o direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o
exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, na vivncia e
convivncia em ambiente educativo e tendo como fundamento a
responsabilidade que o Estado Brasileiro, a famlia e a sociedade tm de
garantir a democratizao do acesso, a incluso, a permanncia e a
concluso com sucesso das crianas, dos jovens e adultos na instituio
educacional.
O mesmo documento declara a Educao Bsica como

direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio da cidadania em
plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais
direitos, definidos na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA). (p. 12)
Partindo do princpio que a educao um direito a ser garantido, nos

perguntamos e, em seguida, dirigimos s (aos) educadoras (es) as questes:
Que tipo de educao as (os) educadoras (es) desejam construir?
O que seria uma educao com qualidade social?
Uma carta foi enviada a cada unidade de ensino com o histrico do processo
de reelaborao da proposta pedaggica com um convite para que dele fizessem
parte as (os) educadoras (es) e demais pessoas envolvidas (na escola e na
comunidade) com a formao de seus estudantes. O primeiro momento seria de
discusso e tentativa de responder s indagaes que estavam sendo colocadas,
orientadas pela prtica que at ento vinha sendo desenvolvida.
As respostas foram unnimes em ressaltar os aspectos relacionados
formao dos estudantes:
A educao com qualidade social se preocupa com o tipo de identidade que est
formando. a educao que procura a formao para a Cidadania.
Educao que se preocupa com a formao humana e no com educar para atender s
necessidades do mercado.
Que se preocupa com a formao integral - aprender, ser, conviver, fazer.
Que leva ao crescimento pessoal, desenvolvendo a potencialidade dos estudantes.
Que forma indivduos conscientes de seus direitos e deveres.
Que se preocupa com as questes sociais e com as condies de vida dos estudantes,
favorecendo sua insero social e profissional.
Elementos muito presentes no discurso das unidades de ensino: educao que estimula a
solidariedade, o respeito e a tica. Que forma estudantes conscientes, reflexivos, com senso
crtico, cidados ativos que constroem a prpria histria, que colaboram, intervm na sociedade,
participam ativamente das mudanas.
Sntese das discusses das (dos) professoras (es) nas unidades de ensino sobre a proposta pedaggica
Julho, 2011
26
Outros pontos foram bastante citados como definidores da educao com

qualidade social que as (os) professoras (es) consideram necessria para as (os)
estudantes, como as questes pedaggicas e metodolgicas; o reconhecimento da
diversidade de culturas, de interesses, e de condies fsicas e a ateno s
condies de trabalho, desdobrando-se cada um deles em vrios aspectos:
Sntese das
discusses
dos
professores
em
Julho de 2011
Preocupao
com questes
Pedaggicas
e
Metodolgicas
Educao com qualidade social a que garante a aprendizagem

dos estudantes.
Que reconhece o saber dos estudantes e o saber que deve ser
construdo.
Que reconhece o estudante como sujeito de seu processo de
aprendizagem.
Que garante o acesso e permanncia com sucesso.
Que planeja e avalia coletivamente.
Que trabalha com projetos.
Que trabalha com diferentes linguagens da Arte.
Que tem professores engajados no processo pedaggico.
Que estimula a criatividade; a fala; o trabalho em equipe.
Que tem como foco o desenvolvimento humano, holstico, integral.
Que favorece a capacidade intelectual e moral da criana.
Que tem uma prtica voltada para a educao democrtica.
Que fornece ferramentas necessrias para interagir na sociedade.
Que garante o ingresso em universidades pblicas.
A educao com qualidade social tambm est atenta:
s necessidades apresentadas na Contemporaneidade.

diversidade e incluso.
Ao trabalho com a cultura e aos saberes locais.
organizao fsica e gesto democrtica da escola.
demanda e aos anseios da comunidade.
Sntese das discusses das (dos) professoras (es) nas unidades de ensino sobre a proposta
pedaggica Julho, 2011.
As (os) professoras (es) reafirmam, atravs das respostas enviadas pelas

unidades de ensino, o compromisso com uma educao que valoriza o aprendizado
de atitudes e a construo de conceitos para que as (os) estudantes sejam capazes
de solucionar os problemas que se apresentem em sua vida, aprendendo a
relacionar-se com o outro e com o ambiente natural do qual fazem parte.
Ressaltam a preocupao em caracterizar a educao como processo
que identifica as (os) estudantes enquanto indivduos que tm identidades e
identificaes diante da diversidade, como sujeitos plenos que fazem parte de uma
comunidade de cultura e tm o direito a ampliar seus conhecimentos construindo
27
novas e significativas aprendizagens, confirmando o que diz o documento

Indagaes sobre Currculo:
(...) uma educao que busque a humanizao e assegure a aprendizagem. Uma escola que
veja o estudante em seu desenvolvimento biopsicossocial, que considere seus interesses e de
seus pais, suas necessidades, potencialidades, seus conhecimentos e sua cultura. Desse modo,
comprometemo-nos com a construo de um projeto social que no somente oferea
informaes, mas que, de fato, construa conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos
o aprender, descaracterizando, finalmente, os lugares perpetuados na educao brasileira
de xito de uns e fracasso de muitos. (MEC/SEB, 2008, p. 7 negrito nosso).
As (os) educadoras (es) comprometem-se, dessa forma, com uma

educao que abra espao aos conhecimentos e referncias que os estudantes
trazem de seu contexto social e cultural e que os ajude a incorporar os
conhecimentos disciplinares e as experincias escolares vividas, ampliando sua
formao espiritual, tica, esttica e intelectual. Uma educao que implique, para
esses estudantes, a sada da condio de invisveis em que se encontram para se
tornarem aqueles que sabem propor, debater, argumentar, decidir, construindo novos
significados para o local onde vivem, para os direitos, para os saberes das diferentes
culturas.
Ao definirem de quem seria a responsabilidade por essa qualidade de
educao, boa parte das respostas aponta as (os) prprias (os) professoras (es)
como principais responsveis. Vrias sinalizam, ainda, para a responsabilidade do
Estado, da famlia, da escola e dos estudantes.
Por outro lado, a questo garantia de maior tempo e espao claramente
definidos em um calendrio para o encontro, a troca, o planejamento, esteve
presente em muitas respostas enviadas pelas instituies de ensino e foi tambm
bastante apontada, nos momentos de discusso sobre a proposta pedaggica
organizados pela equipe tcnica da Secretaria de Educao, Esporte e Lazer com
coordenadoras (es), gestoras (es), professoras(es). O quadro abaixo da sntese das
discusses das (dos) professoras (es) expressa essa preocupao:
28
Professores valorizados profissionalmente e financeiramente.
Educao
Quando existem polticas pblicas voltadas para essa valorizao.
com qualidade
Ampliao dos momentos de planejamento na escola
se preocupa
contemplados no calendrio escolar (aspecto bastante citado,
com as
presente nas respostas de quase todas as instituies de ensino).
condies de
trabalho dos
Professores
Materiais pedaggicos para pesquisa.
Formao continuada (uso de novas mdias, educao inclusiva

Libras e Braile).
Espaos de qualidade para trabalho com estudantes.
Sntese das discusses das (dos) professoras (es) nas unidades de

ensino sobre a proposta pedaggica Julho, 2011.
A reivindicao nos mostra uma identidade de professoras (es) que se

constitui na troca de ideias, a cada projeto realizado em parceria, nas boas prticas
planejadas em momentos coletivos que precisaram ser conquistados de maneira
criativa nas unidades de ensino. Compreende o valor de pensar solidariamente a
prtica cotidiana e a gesto das escolas, creches e Centros Municipal de Educao
Infantil - CMEIs em que atuam. E indica a necessidade do espao/tempo sistemtico
de planejamento coletivo das professoras (es), no cotidiano da unidade, como
condio para a educao de qualidade que se busca construir.
Miguel Arroyo (2008) aponta para a nova identidade que se forja no
coletivo das professoras e professores e que reivindica tempo e espao para
reflexo, para planejamento das aes e para sua formao.
Compreende-se que uma poltica de ensino de rede, para sua concretude,
necessite desse tempo e desse espao de reflexo no cotidiano de cada unidade de
ensino, como condio para a constituio de uma identidade da rede municipal que
tem como referncia a escola democrtica.
29
Escola Democrtica, Diversidade,

Cultura e Meio Ambiente. Eixos e
Princpios da Poltica de Ensino
Princpios Norteadores da Educao no Recife
A Escola Democrtica
Os princpios norteadores desse documento esto fundamentados nas
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, e nos j indicados
princpios norteadores da Proposta Pedaggica de 2002 verso preliminar.
As Diretrizes Curriculares esto assentadas em Referncias Conceituais
que destacam:
O ensino deve ser ministrado de acordo com os princpios de:
I. igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia, e sucesso na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, e divulgar cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV. respeito liberdade e aos direitos:
V. coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII. valorizao do profissional da educao escolar;
VIII. gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e das normas dos respectivos
sistemas de ensino;
IX. garantia de padro de qualidade;
X. valorizao da experincia extra-escolar;
XI. Vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua
inseparabilidade, buscando recuperar para a funo social desse nvel da educao, a sua
centralidade que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educao Bsica - MEC/2010
Os princpios ticos de liberdade, solidariedade, participao, justia

social, de pluralismo de ideias, de respeito aos direitos so a base da poltica de
ensino desta Rede que pretende estimular e orientar as discusses em cada
unidade educativa para a elaborao/reviso de seu Projeto Poltico Pedaggico.
30
Garantindo, dessa maneira, que seus estudantes nela permaneam como

protagonistas da construo de seus conhecimentos, descobrindo o prazer do
estudo, da pesquisa, das atividades culturais e artsticas.
So esses princpios que tm orientado a construo de experincias
democrticas de gesto escolar nas unidades de ensino; os fruns de debate para
representao de seus diferentes segmentos nas COMUDE; a realizao de
discusses efetuadas com as (os) estudantes de todas as escolas da rede visando
elaborao de propostas para o OP Criana.
Com essa mesma preocupao, so reservados espaos no calendrio
escolar oficial da Secretaria de Educao, Esporte e Lazer para que as (os)
educadoras (es) possam reelaborar e rediscutir o Projeto Poltico Pedaggico das
instituies educacionais; so incentivados os Conselhos Escolares (e oferecidos
momentos de formao aos conselheiros para que os Conselhos se constituam
democrticos e atuantes), e at outras formas de colegiado para alunos, pais,
professores, funcionrios.
As (os) professoras (es), ao definirem a educao que desejam para as
(os) estudantes, afirmam que preciso uma prtica voltada para a educao
democrtica; que estimule a criatividade, a fala, o trabalho em equipe. Diferentes
aes vm sendo relatadas e desenvolvidas com esse objetivo no cotidiano das
escolas: planejamento coletivo de projetos; consultas na comunidade onde a
unidade escolar est inserida para levantamento de suas caractersticas fsicas,
culturais, polticas, descobrindo narrativas de antigos moradores, artistas locais e
outros cidados que se tornam mediadores de aprendizagens significativas para as
(os) estudantes; ou, ainda, sugerindo intervenes planejadas, nesse espao, por
parte da escola, visando s questes ambientais e sociais que foram detectadas
pelas crianas e jovens nessas consultas.
Dessa maneira, algumas escolas comeam a se organizar segundo uma
nova lgica, compreendendo que aes e projetos que abram possibilidades para o
falar, planejar, assumir responsabilidades, reivindicar direitos, representar idias e
sujeitos so vivncias que possibilitam a formao para a democracia.
No entanto, volta-se indagao - que outras aes podem ser
desenvolvidas numa prtica voltada para a educao democrtica das (dos) nossas
31
(os) estudantes? De que maneira atuar respeitando os direitos de seus atores a

espaos de consulta, de deciso e de ao, como efetiva contribuio para a
educao na e para a prtica democrtica? Como dar visibilidade suas opinies e
desejos e sua responsabilidade para tornar cada vez mais vivos e significativos
esse lugar que a escola e esse tempo que o de aprender?
preciso uma desconstruo de alguns saberes por parte dos educadores para que
ocorra uma educao com qualidade.
necessrio que ocorra um comprometimento com as diversidades (tnico-racial,
de gnero, orientao sexual, esttica, etc.) no olhando como uma desigualdade
social.
Esse modelo de escola deve incluir outras formas de racionalidades, de concepo e
de saberes, fazendo parte dos processos de produo do conhecimento.
Nossa escola tem que ser inclusiva, solidria e justa.
Escola Municipal Chico Science
Sntese das discusses das (dos) professoras (es) nas unidades de ensino sobre a
proposta pedaggica Julho, 2011
Ao expressarem seu pensamento sobre a educao com qualidade, os

educadores e as educadoras da rede apontam, na maioria dos seus depoimentos,
para questes que expressam o cuidado com a prtica democrtica.
De que forma educar para tal prtica?
A escola um espao poltico, em que novas formas de democracia
podem ser vivenciadas, em que relaes de poder autoritrias, discriminatrias
podem se transformar em relaes de autoridade partilhada (Boaventura Santos,
2010, p.270). O autor acrescenta, ainda, a importncia de uma articulao entre a
democracia representativa e a participativa, alargando o exerccio da cidadania para
alm da prtica do voto.
Nossa escola tem que ser inclusiva, democrtica e justa, dizem os docentes da Escola
Municipal Chico Science. E que ocorra um comprometimento com as diversidades.
Aprendemos com Paulo Freire sobre escola inclusiva, democrtica e

justa, em Pedagogia da Autonomia (1997, p. 59), quando ressalta o respeito devido
autonomia e dignidade do ser do educando e destaca o quanto se afasta da tica
a postura de ironizar, minimizar os saberes dos estudantes, sua curiosidade, sua
linguagem, seu gosto esttico, a sua natural inquietude e mais, a postura do
professor que se exime do cumprimento do seu dever de propor limites liberdade
32
do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de

estar respeitosamente presente experincia
formadora do educando.
Ao participarem do frum sobre a
Educao de Jovens e Adultos da Cidade do
Precisamos de espaos prprios,

adequados para a nossa faixa etria
(muitas coisas so para as
crianas), desde o mobilirio,
ventilao, iluminao, at quadras
poliesportivas. E que facilitem o
acesso escola para os estudantes
idosos.
Recife, professoras (es), estudantes e gestoras

(es) expressam sua preocupao com A escola
que Temos, trocam ideias a respeito da Escola
que Queremos, sugerem as Solues Possveis
e revelam toda sua capacidade, interesse, como
sujeitos de direitos que sabem express-los e que
aprendem rapidamente a ocupar com dignidade os
novos espaos onde expressar e lutar por esses
direitos.
Como cada unidade de ensino pode
promover situaes de vivncia democrtica, criar
instncias
de
participao,
acatar
propostas
alternativas de conceber-se e organizar-se? Quais
A merenda tambm precisa ser

adequada (nessa faixa etria dos
estudantes so comuns os casos de
hipertenso, diabetes...)
Precisamos pensar um horrio de
distribuio da merenda que seja
adequado para alunos que
trabalham at um pouco mais tarde.
Em relao disciplina na escola,
devemos pensar que todos so
responsveis pelos jovens, tem os
que aprontam, precisamos ajud-los
e tir-los dessa situao. Ter
respeito e cuidados com eles.
necessrio termos representantes
por turma, responsveis no
Conselho.
saberes podem concorrer para isso? Um projeto

poltico pedaggico autnomo pode ser concebido
fruto dessas indagaes?
Desenho1- Estudantes daEscolaMunicipal doCoque 3 anoCiclo1
Algumas questes levantadas pelo

segmento estudantes no Frum de EJA
em 06/10/2011, quando foi discutida a
temtica Infraestrutura.
Depoimentodos Estudantes daEscolaMunicipaldoCoque 3

ano Ciclo1
Eu queria que a escola tivesse

uma quadra de futebol. Daniel
Meu sonho ter um computador
na escola.
William
Eu queria que tivesse muita
educao.
Andr
Minha escola tima, a melhor
para mim.
Edilene
Acervo da Escola Municipal do Coque
Eu queria uma escola sem brigas.

Silvana
33
A diversidade na escola democrtica

Fotografia 3 - Escola Municipal Bola na Rede - Grupo V - 2010 Projeto Navegando nas
Poesias de Solano Trindade Professora Dayse Rodrigues Quirino
Muleque, Muleque,
Quem te deu esse beio assim to grando?
Teus cabelos de Pimenta do reino?
Teu nariz essa coisa achatada?
Muleque, Muleque, quem te fez assim?
Eu penso Muleque, que foi o amor...
Acervo da Escola Municipal Bola na Rede
34
A diversidade uma marca da histria da humanidade. Existem muitas

diferenas entre as sociedades, e dentro delas, distintos grupos sociais, que
atribuem significados prprios s aes que desenvolvem e ao mundo que os
rodeia, ou seja, constroem identidades, produzem culturas.
No encontro entre essas sociedades ou entre seus grupos, surgem
diferenas que so marcadas como fronteiras, definindo que os indivduos no so
iguais, que tm singularidades prprias ao gnero, raa e etnia, religio,
especificidades prprias de gerao, de orientao sexual, da regio onde vivem, da
classe social a que pertencem.
Em Gnero e Diversidade na Escola, publicao do curso de formao a
distncia para professoras/es, promovido com a articulao entre diversos
ministrios do Governo Brasileiro, instituies internacionais (como o Centro LatinoAmericano em Sexualidade e Direitos Humanos) e universidades federais, podemos
ler:
O Brasil (...) se por um lado um pas onde seus habitantes compartilham
um universo cultural e uma lngua, por outro uma sociedade complexa e
caracterizada justamente por uma imensa diversidade interna. E a
diversidade brasileira, como dito anteriormente, no se esgota com as
sociedades indgenas e as comunidades quilombolas. Os movimentos
negros h muito nos lembram que a origem da populao de afrodescendentes com seus universos culturais, sua forma de resistncia,
suas sabedorias e construes de conhecimentos, sua viso de mundo,
organizao, lutas, etc. acaba por definir um universo de referncia
especfico a esses grupos. (2009, p.23)
Ainda de acordo com esse estudo, a construo da identidade negra no

Brasil passa a ser no apenas um mecanismo de reivindicao de direitos e de
justia, mas tambm uma forma de afirmao de um patrimnio cultural especfico.
preciso, portanto, reconhecer o devido valor da contribuio dos negros e negras
no Brasil para a cultura brasileira e no associar sua presena somente
escravido, ao samba, s religies de origem africana e capoeira. (2009, p.23)
Como lidar com a diversidade na escola, na sala de aula?
Na escola democrtica, a diversidade presente vem sendo includa como
tema de estudo, para desenvolvimento de novas relaes que questionem a
discriminao, as relaes de opresso e a violncia delas decorrentes.
importante perceber a importncia de educar as (os) estudantes enquanto pessoas

35
que precisam se posicionar diante das diferenas, no para serem simplesmente

reconhecidas,
toleradas,
mas
para
compreend-las
como
resultado
das
singularidades dos grupos, direito de cada cidado e cidad a novas ideias e

valores, a diferentes maneiras de ser e de viver.
Ter como base a realidade da unidade de ensino. O aluno deve ser visto com aptides e dificuldades
diferenciadas. A diversidade no uma dificuldade, traz um desafio enriquecedor ao processo de
ensino e aprendizagem.
Trabalhar o aluno para que cada um seja protagonista da sua histria.
A diversidade serve como suporte essencial para o desenvolvimento do indivduo, comeando pelo
conhecimento de si mesmo para se abrir em seguida para uma relao com o outro.
pedaggica Julho, 2011
Na consulta s educadoras e educadores da rede (julho de 2011, 55 unidades

de ensino participantes) essa preocupao bem destacada como se pode
constatar, nas lminas a seguir, em suas colocaes diante da questo acima
apresentada.
Vrias respostas referiram-se diretamente organizao do currculo e aos
procedimentos metodolgicos para trabalhar com o tema diversidade na escola e na
sala de aula:
Considerando o Currculo e procedimentos metodolgicos
No currculo e nos planejamentos (nas dimenses do conhecimento, das atitudes e

dos valores)
De forma interdisciplinar, contemplada no PPP
Investindo nos contedos atitudinais (respeito e solidariedade)
Atravs de projetos coletivos
Atravs de temticas e das diferentes linguagens
Como tema transversal
Desde os primeiros anos escolares, atravs de recursos como filmes, leituras,

dinmicas, rodas de conversa, palestras, msicas
De forma ldica
Reconhecendo direitos e deveres
Trabalhando a identidade (cultura, etnia, origem, histria)
Ao considerarem a responsabilidade pela formao para a diversidade, as

36
professoras e os professores destacam:

Considerando a responsabilidade
Reeducando educadores, pais e comunidade
Com a participao da famlia
Com apoio de psiclogos
Na formao do professor para uso das tecnologias
Dando exemplo enquanto educador
proposta pedaggica Julho, 2011
Partindo do que foi apontado interessante destacar que a escola, local

de convvio de diferentes culturas, tem a responsabilidade como espao de
formao, e a obrigatoriedade definida por lei, de formar para a valorizao da
diversidade.
Ao analisarem a responsabilidade de fazer frente discriminao e de
promover a igualdade, as (os) docentes assumem que sua, mas ao mesmo tempo
dizem que essa responsabilidade deve ser estendida aos prprios estudantes, a
seus familiares, comunidade, ao Estado.
Por outro lado, quando afirmam, como na Escola Municipal Chico
Science, que o aluno deve ser visto com aptides e dificuldades diferenciadas,
trazem a ideia que a incluso diz respeito a todo tipo de diversidade, passando
tambm pela fsica e intelectual, o que pode ser articulado com suas sugestes
quanto necessidade de reeducao da comunidade escolar, de formao para
professoras (es), da parceria com as famlias, e do prprio exemplo, para fazer
frente a essa questo.
Em Diversidade e Currculo, Nilma Lino Gomes, citando Elvira Souza Lima,
destaca:
a diversidade norma da espcie humana: seres humanos so diversos em
suas experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so
diversos tambm em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos
apresentam, ainda, diversidade biolgica. Algumas dessas diversidades
provocam impedimentos de natureza distinta no processo de
desenvolvimento das pessoas. (...) Como toda forma de diversidade hoje
recebida na escola, h a demanda bvia, por um currculo que atenda a
essa universalidade. (2008, p. 19)
E Gomes (2008, p.17, grifo nosso) coloca indagaes que se tornam

presentes ao se organizar um currculo: ao analisarmos o cotidiano da escola,
37
qual o lugar ocupado pela diversidade? Ela figura como tema que
transversaliza o currculo? Faz parte do ncleo comum? Ou encontra espao
somente na parte diversificada? E acrescenta que esse desafio atravessa todos
os nveis de ensino, desde a educao bsica (Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Mdio) at a educao superior, incluindo a EJA, a Educao
Profissional e a Educao Especial.
Alguns programas vm sendo desenvolvidos na tentativa de oferecer
subsdios para o trabalho com a diversidade, procurando atender necessidade de
formao, atestada nos depoimentos das (dos) docentes, e de construir
conjuntamente uma prtica democrtica de incluso, para identificar as diferenas
no apenas como forma de conhecimento das culturas, mas como meio de
combater a desigualdade social.
Dentre os programas, o GTER e o GTOS so abordados neste captulo.
Relaes tnico-Raciais, uma histria para ser contada

O debate contemporneo no campo curricular reconhece a escola como
espao-tempo de luta pela significao da diferena cultural, afinal ela acolhe uma
diversidade de possibilidade de leituras sobre ser e estar no mundo. O currculo
participa do processo de construo de identidades ajudando a produzir, entre
outras, a identidade tnico-racial. Nas escolas, os currculos ao no valorizarem a
presena afirmativa do negro na histria do Brasil, medida que o ocultam de
nossas memrias, criam para a temtica, territrios de excluso.
No Brasil, os negros, ainda, dispem de pssimas condies educacionais
em todos os nveis de ensino. Uma parte considervel confronta com uma
escola que, apesar de ter realizado algumas mudanas, a excluso e a
desigualdade so marcas histricas, que afastam as possibilidades iguais
para todos. A prtica pedaggica oficial contrria formao da autoestima de crianas, jovens e adultos negros, na perspectiva de silenci-los
enquanto cidados. Sejam escolas pblicas ou particulares, estejam no
centro ou na periferia, nas zonas urbanas ou rurais. Essa violncia praticada
dentro da escola traz consequncias nem sempre visveis de imediato, tanto
para garantia dos direitos fundamentais da pessoa humana, quanto para o
cidado negro em formao (AQUINO, 2003, p. 5).
Sendo o currculo uma seleo da cultura e a cultura se constituindo

como um espao em que significados se produzem, cabe entender o currculo como
38
uma prtica de significao que, se expressando em meio a conflitos e relaes de

poder, desempenha importante papel na produo da identidade e da diferena.
Neste sentido, ao compreendermos a diversidade como eixo articulador da Proposta
Curricular da Rede Municipal e do Projeto Poltico Pedaggico das Unidades de
Ensino, esperamos que as relaes que at ento, de modo geral, vm se
constituindo de forma assimtrica e desigual possam se
tornar mais justas,
solidrias e efetivamente democrticas.
DE QUE FORMA AS DIVERSIDADES SE MANIFESTAM NO

COTIDIANO DAS NOSSAS ESCOLAS MUNICIPAIS?
DE
QUE
FORMA AS
DIVERSIDADES
SO
VISTAS
PELOS
PROFESSORES, PROFESSORAS, ESTUDANTES, GESTORES E OS

DEMAIS FUNCIONRIOS DA NOSSA REDE?
Um
importante
passo
para
reconhecimento da diversidade na escola e para a

efetivao
da
luta
da
populao
negra
por
reconhecimento foi a aprovao da lei 10.639/03.

Esta lei altera os artigos 26 e 79 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional 9.394/96, colocando
como obrigatrio o ensino de Histria e Cultura
Africana e Afro-Brasileira, bem como a luta dos
negros no Brasil e a sua contribuio social,
A educao das
relaes tnico-raciais
pretende produzir e
divulgar conhecimentos
sobre a populao
negra e indgena com
vistas a construir
atitudes e valores de
reconhecimento,
respeito e valorizao
destes povos na
educao escolar.
poltica e econmica na histria nacional. Tais contedos devem ser ministrados

na educao bsica no mbito de todo o currculo e em especial nas reas de
literatura, artes e histria do Brasil. Esta lei inclui tambm o 20 de Novembro, Dia da
Conscincia Negra, no calendrio escolar. Em 2008, avanamos um pouco mais
com a aprovao da lei 11.645/08, que torna obrigatrio o ensino de histria e
cultura dos povos indgenas em toda a educao bsica.
No contexto de nosso municpio, no mbito da Secretaria de Educao,
Esporte e Lazer algumas iniciativas vm sendo tomadas no sentido de garantir o
cumprimento destas leis, tendo sido criado em 2006, atravs da portaria 489, o
39
GTER. A criao deste grupo foi impulsionada, tambm, pela proposio do

Oramento Participativo Temtico - Negros e Negras, em 2004.
DE QUE MANEIRA A ESCOLA VEM INCORPORANDO A HISTRIA E

CULTURA DOS POVOS AFRICANOS, INDGENAS E DOS AFROBRASILEIROS NO CURRCULO E NA POLTICA EDUCACIONAL
COMO UM TODO?
Com intuito de nortear este trabalho, o MEC atravs da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade - SECAD tem lanado alguns
documentos importantes, alm de livros e outras publicaes disponibilizadas no site
oficial. Dentre estes documentos, destacamos o Parecer 03/2004 - Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana - que regulamenta a
implantao da Lei 10.639/03. Este parecer procura oferecer uma resposta, na rea
da educao, demanda da populao afrodescendente, regulamentando polticas
de aes afirmativas, ou seja, polticas de reparaes, e de reconhecimento e
valorizao da histria, cultura e identidade da populao negra.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas com o
objetivo de educao tnico-raciais positivas tm como objetivo fortalecer
entre os negros e despertar entre os brancos a conscincia negra. Entre os
negros, podero oferecer conhecimentos e segurana para orgulharem-se
da sua origem africana; para os brancos, podero permitir que identifiquem
as influncias, a contribuio a participao e a importncia da histria e da
cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, se relacionar com outras
pessoas, notadamente as negras (BRASIL, 2004, p. 6).
Essas diretrizes tratam de poltica curricular e buscam combater o racismo

e as discriminaes que atingem particularmente esta populao. Nesta perspectiva,
prope a divulgao e produo de conhecimentos, a formao de atitudes,
posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnicoracial com vistas a interagir na construo de uma nao democrtica, em que todos
igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
Apesar deste importante documento no ter como ponto de partida a
diversidade tnica dos povos indgenas, compreendemos que os princpios e
conceitos nele apresentados podem ser estendidos para estes, assim como para
outras etnias. Para dar conta de tal tarefa a escola precisa admitir a existncia do
40
racismo e da discriminao no seu cotidiano procurando identificar como eles se

manifestam. Embora saibamos que o racismo no tem o seu nascedouro na escola,
nela o racismo assume caractersticas prprias que interferem na permanncia e no
rendimento dos/as estudantes negros/as e de outras etnias como as indgenas.
Temos na nossa Rede exemplos de boas prticas vivenciadas pelas escolas,
entre eles podemos destacar os desenvolvidos nas escolas Stio do Berardo,
Municipal do Sancho, Municipal do Jordo, Deputado Edson Cantarelli, Dom Bosco,
Ablio Gomes, Vila So Miguel, Crrego da Bica, Professor Manuel Torres, Jardim
Mauricia, entre outros, muitas delas publicadas no Livro As escolas do Recife
descobrindo-se negras.
Fotografia 4 - Crianas no tapete de leitura, manuseando livros com protagonistas negras e
negros. Escola Municipal Do Coque. 2010.
Acervo da Escola Municipal do Coque
QUAIS QUESTIONAMENTOS PODEM SER LEVADOS PARA A SALA DE AULA,

OU PARA OUTROS ESPAOS DAS UNIDADES DE ENSINO QUE AJUDEM AS
(OS) ESTUDANTES E A COMUNIDADE ESCOLAR CONSTRUIREM NOVAS
ATITUDES E NOVOS VALORES EM RELAO S DIFERENAS?
O olhar para as manifestaes do racismo, no interior da escola, que

41
trazem algumas especificidades, ajudam a rever atitudes como:

A negao da existncia do racismo tendo como suporte o mito da
democracia racial;
A no efetivao do direito ao saber, ao conhecimento na medida em que no
se ensina sobre a histria e cultura de indgenas, africanos e afrobrasileiros;
A manuteno de esteretipos e preconceitos no que se refere ao negro e ao
indgena atravs de informaes distorcidas e da falsa ideia de superioridade
do branco e inferioridade desses povos;
A desvalorizao e depreciao das manifestaes culturais de matriz
indgena e africana, o que inclui as expresses religiosas;
A negao do corpo negro atravs do uso constante de apelidos que
inferiorizam as suas caractersticas como a textura do cabelo, o formato do
nariz, a cor da pele, etc.
A PARTIR DESTAS CONSTATAES QUAL DEVE SER O PAPEL DA
ESCOLA?
QUE
TIPO
DE
DIVERSIDADES
CURRCULO
NEGRAS
CONSTRUIR
INDGENAS
PARA
VER
RESPEITADAS
AS
E
VALORIZADAS?
Estas reflexes devem nos ajudar a identificar atitudes discriminatrias e

a veiculao de imagens e informaes que perpetuam o racismo e a discriminao,
no sentido de elaborar intervenes pedaggicas que informem, construam novos
saberes, atitudes e valores capazes de transformar as relaes que, at ento, vm
sendo tensas e desiguais. Neste sentido, listamos alguns princpios que norteiam a
prtica dos/as educadores/as, gestores/as, coordenadores/as pedaggicos, ADIs e
demais profissionais da educao objetivando a promoo de uma educao das
relaes tnico-raciais, extrados das Diretrizes e de nossas observaes do
cotidiano escolar:
Desenvolver a conscincia poltica e histrica da diversidade, como forma de
possibilitar o dilogo entre os diversos na busca de uma sociedade mais justa,
42
rejeitando a homogeneizao reducionista das diversas etnias dos povos

indgenas e africanos.
Fortalecimento de identidades e de direitos, com vistas a desconstruir as
imagens negativas relacionadas aos negros e indgenas, possibilitando a
construo pelos estudantes de uma auto-imagem positiva, tendo conscincia
de seus direitos.
Construir aes educativas de combate ao racismo e discriminao atravs
da anlise critica da sociedade, tendo o entendimento que as consequncias
do racismo e da discriminao no atingem apenas os negros e os indgenas,
possibilitando a construo de conhecimentos, atitudes e valores.
Desenvolver prticas educativas de valorizao da oralidade, da corporeidade
e da arte, como maneira de ressignificar as formas de organizao do espao
escolar e do tempo pedaggico, buscando o conhecimento profundo a
respeito das manifestaes culturais de matriz indgena e africana, evitando o
processo de folclorizao das mesmas.
Possibilitar a troca de experincias e saberes entre a comunidade escolar e
grupos do Movimento Negro e indgena, bem como de grupos culturais
negros e indgenas da comunidade em que se insere a escola, sob a
coordenao da(os) professoras(es), na elaborao de projetos polticopedaggicos e aes que contemplem a diversidade tnico-racial.
Rejeio a qualquer forma de direcionamento religioso dentro das unidades
de ensino, incentivando a pluralidade, a convivncia com os diversos.
Respeitando a orientao religiosa do estudante e no promovendo atitudes
depreciativas no que se refere religiosidade de matriz africana e indgena.
Esses princpios dizem respeito ao trabalho pedaggico, na perspectiva
da educao das relaes tnico-raciais que permeiam todas as etapas e
modalidades da Educao Bsica, no mbito de todo o currculo e em especial nas
disciplinas de histria, literatura e artes como expem as leis 10.639/03 e 11.645/08.
Nesse cenrio, entender e promover educao antirracista implica uma
imerso na nossa historicidade, repensando o currculo, sua formulao e
implantao, como nos afirma a Conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva no
43
parecer: No se trata simplesmente de incluir os negros e integr-los numa

sociedade que secularmente os exclui e desqualifica, mas oferecer uma educao
que lhes permita assumirem-se como cidados autnomos, crticos e participativos.
a indicao. (BRASIL, 2006, p. 25).
Orientao
Sexual
na
Escola:
desejos,
comportamentos
identidades sexuais
Educao sexual Um Conhecimento Necessrio
Historicamente diferentes olhares foram produzidos a respeito da
pertinncia da implantao da educao sexual nas escolas brasileiras.
De um lado, a educao sexual era considerada como importante para
formao da criana e adolescente, j que poderia permitir a produo de uma viso
positiva em relao sexualidade. De outro lado, a sua pertinncia era questionada
a partir da possibilidade de ser utilizada como um veculo apregoador de atitudes
repressivas em relao ao sexo, incutindo nos jovens atitudes e conhecimentos
eleitos como adequados por alguns para o estabelecimento dos vnculos afetivos.
interessante ressaltar que, embora no houvesse propriamente uma lei
proibindo a implantao da educao sexual nas escolas, tambm, por outro lado,
no havia a sua permisso legal. O que se produziu foi um silncio ameaador
instalado a partir da represso de 1968 que provocou certa paralizao nos
administradores escolares, esvaziando qualquer possibilidade de implantao de
algum programa de educao sexual. (NOVENA, 2004)
No estado de Pernambuco isso no foi diferente. Somente em 1987, esse
silncio em relao sexualidade na escola foi rompido com a implantao e
desenvolvimento de um programa de educao sexual nas escolas.
Acompanhando o contexto nacional de criao de polticas e aes
afirmativas, em 1994 a Secretaria de Educao do Recife inicia o processo de
formao de equipe para futura composio do GTOS (Grupo de Trabalho em
Orientao Sexual).
Incluir na poltica de ensino da cidade do Recife uma fundamentao
44
terica para a aplicao de prticas pedaggicas a respeito da educao sexual

traduz o entendimento do quanto importante uma ateno especial a esta
temtica. Nesta proposta a sexualidade considerada um dos temas mais
inquietantes do universo escolar e concebida, no somente a partir da dimenso
do sexo com carter puramente biolgico, fisiolgico e anatmico, mas tambm a
partir de sua dinmica social e cultural. Isso porque, em funo dessas dinmicas se
instalam constantemente sentidos, valores, normas, interditos e permisses,
fazendo-se necessrio que se considere a sexualidade como um todo, ou seja,
como um fenmeno global que envolve a nossa existncia, capturando e produzindo
diferentes subjetividades que do sentidos inesperados e ignorados a gestos,
palavras, afetos e atividades sociais (NOVENA, 2004, p. 17).
No h como ignorar o poder que a sexualidade exerce em todos os
vieses sociais e culturais que permeiam a humanidade. Neste aspecto a escola vem
desenvolvendo reflexes com um olhar cientfico o que possibilita a incluso
responsvel deste tema responsavelmente em seu cotidiano.
Assim temas como sexualidade infantil, relaes familiares, relaes de
gnero, gravidez, doenas sexualmente transmissveis e AIDS, relaes sexuais,
violncia domstica, diversidade sexual, direitos sexuais e reprodutivos, abuso e
explorao sexual e outros, que tem consonncia com a sociedade precisam ser
pedagogizados pela escola.
A partir disso a comunidade escolar ter condies de compreender o que
vive cotidianamente, diferenciando o que lhe apresentado de forma massificada,
de modo que assim possa selecionar elementos capazes de viabilizar uma vivncia
satisfatria da prpria sexualidade, tornando cada indivduo sujeito de suas escolhas
e de sua cidadania.
Ao compreender que a sexualidade em sua inerncia tambm consolida o
ser humano ao longo da vida, possvel que uma educao sexual vivenciada na
escola possa:
Contribuir para a melhoria da autoestima; ajudar a repensar valores e
preconceitos; contribuir para a formao das crianas e dos jovens,
contribuir para um bom desenvolvimento sexual; integrar a criana ou
o jovem ao grupo, o que muito importante para as suas relaes
sociais presentes e futuras; ajudar a aceitao do outro e suas
diferenas; contribuir para fazer com que os alunos sejam cidados
mais conscientes. (Ribeiro, 2008).
45
A escola um lugar privilegiado para o trabalho com educao sexual,

visto ser o espao onde os/as estudantes passam maior tempo da sua vida e
tambm se configura em local essencial para educao formal, alm disso, cabe
escola proporcionar uma educao inclusiva, no discriminatria e no sexista,
possibilitando ao/a estudante evoluir em sua condio humana.
No cotidiano escolar, situaes sobre o tema so constantes e muitos
discursos das/os profissionais em educao apontam para dificuldades em lidar
pedagogicamente com a temtica (Novena, 2004).
Eu no sei... no tenho segurana de conversar sobre sexo com os alunos...
Fala bastante comum entre educadores.
Vale salientar que as dificuldades de lidar com a sexualidade surgem nos

seus mais variados aspectos, so dezenas de depoimentos que traduzem as
dificuldades de lidar com as questes da sexualidade que aparecem em seus mais
diversos aspectos, seja com a criana da educao infantil, seja com a (o) estudante
travesti que deseja ser chamada (o) pelo seu nome social. Como trabalhar com a
orientao sexual na escola, respeitando as diferenas culturais, religiosas e
geracionais delineadas na comunidade escolar?
Corroborando com os Parmetros Curriculares Nacionais, (Brasil, 1998) o
GTOS (2003) descreveu algumas referncias que devem compor a formao do/da
professor/a no trato da sexualidade na escola:
a) Formao calcada num aprofundamento terico que envolva as reas de
educao, sociologia, histria, antropologia, psicologia, psicanlise e
outras considerando as caractersticas multidisciplinares do tema.
b) necessrio que os/as professores/as entrem e contato com suas
prprias dificuldades diante do tema, que possam reconhecer os valores
que regem seus prprios comportamentos e orientam a sua viso de
mundo e orientam a sua viso de mundo, assim como reconhecer a
legitimidade de valores e comportamentos diversos dos seus.
c) preciso que a (o) profissional desconstrua concepes preconceituosas
e discriminatrias para que as intervenes ocorram com um dilogo que
enriquea e, acima de tudo, esclarea a (o) estudante em suas dvidas e
ansiedades.
46
d) A partir das referncias anteriormente citadas, os/as professores/as devem

se preparar para interveno pedaggica com os/as estudantes atravs de
metodologias participativas, que envolvam a aplicao de dinmicas
grupais, tcnicas de sensibilizao e de facilitao de debates.
O que as (os) estudantes mostram no dia-a-dia? Quais seus interesses?
De que forma manifestam sua sexualidade? Existe em ns, educadoras (es), a
percepo do entorno? Estamos educando baseadas (os) em premissas pessoais
ou no que a sociedade tem demandado? So indagaes que subscrevem anseios
verdadeiros diante das barreiras com que as equipes escolares se deparam e que
no conseguem apropriar-se por completo. Mesmo diante da compreenso de que a
sexualidade inerente ao ser humano e seus desejos e sensaes aumentem a
cada momento, as queixas a respeito da precocidade sexual das crianas so muito
presentes nos relatos das (dos) professoras (es). No esqueamos que a educao
familiar, muito alm dessa inerncia, fator preponderante para as escolhas e
vivncias da criana/pessoa. A escola, a instituio religiosa, os grupos diversos e a
mdia so essenciais para a formao da pessoa, contribuindo para a insero
cultural e de conhecimentos. A escola, em sua demanda pedaggica, deve valorizar
essas influncias, estimulando o conhecimento e a crtica do que a (o) estudante
percebe no mundo, o que um desafio para prticas educativas que visem pactuar
com o verdadeiro sentido de cidadania.
A educao sexual, em qualquer nvel, deve se caracterizar pela
continuidade, devido ao bombardeamento miditico recebido por crianas e jovens
e s situaes constantes de excluso social decorrentes do sexismo e da
homofobia (FURLANI 2009, p. 68).
A autora acrescenta que a subjetivao da sexualidade, nessa dinmica
de mudana comportamental, est sendo permanentemente posta em questo
pelos aparatos discursivos de uma cultura e precisa ter o contraponto reflexivo de
uma educao sexual sistemtica, corajosa, honesta e politicamente interessada
com a crtica desses modelos de desigualdade sexual, de gnero (FURLANI 2009,
p. 68). Como a geracional, de religio, de etnia e raa e de classe.
Estas categorias devem integrar o currculo escolar, com momentos
especficos de discusso, atravs de rodas de dilogos, debates, reflexes com
vdeodebate, oficinas, cartazes, murais, palestras, atividades escolares e outros que
47
possam esclarecer as turmas/classes de seus direitos e deveres na rea da

sexualidade, inserindo-se nos espaos formais da matriz e do currculo escolar.
As temticas devem constar no currculo da educao sexual tendo como
foco o respeito diferena e o reconhecimento da diversidade. Alm disso, devem
provocar o olhar sobre a promoo da sade, a preveno do abuso sexual e
gravidez no planejada, despertando desde cedo para os cuidados corporais e
relacionais importantes para uma construo plena do sujeito (GTOS, 2009).
Uma educao voltada para a valorizao do ser humano requer
aprofundamento nas vrias reas da existncia, exigindo na contemporaneidade, a
apropriao da temtica por parte das pessoas envolvidas na tarefa pedaggica,
uma vez que os direitos sexuais so para todas (os), conforme a Declarao dos
Direitos Sexuais, elaborada no 13 Congresso Mundial de Sexologia, ocorrido em
Valencia (Espanha, 1997) e aprovada pela Assembleia Geral da Associao Mundial
de Sexologia (WAS- World Association for Sexology), no 14 Congresso Mundial de
Sexologia (Hong Kong, Repblica Popular da China-1999).
Compreende-se os direitos sexuais como direitos humanos universais.
So eles:
1 - Direito liberdade sexual
2 - Direito autonomia sexual, integridade sexual e segurana do corpo sexual
3 - O direito privacidade sexual
4 - O direito justia (equidade) sexual
5 - O direito ao prazer sexual
6 - O direito expresso sexual emocional
7 - O direito livre parceria sexual
8 - O direito a fazer escolhas reprodutivas livres e responsveis
9 - O direito a informaes baseadas na investigao cientfica
10 - O direito educao sexual integral
11 - O direito ateno sade sexual
Desta forma o GTOS recomenda, em consonncia com esta poltica de

ensino, a realizao de um programa de trabalho por etapas e modalidades de
ensino que busca atender o perfil dos/das estudantes da rede municipal de ensino, a
partir de trs eixos temticos, que compreendem:
1) Corpo
2) Diversidade Sexual
48
3) Justia de Gnero
O Grupo de Trabalho em Orientao Sexual (GTOS) da rede municipal de

ensino busca estimular a educao para cidadania, atravs do rompimento com a
lgica de uma escola fragmentada e visa atender demandas e compromissos
educativos e ticos, pautados no respeito integridade da pessoa.
Atravs de aes educativas nas escolas, o GTOS prope trabalhos que
possam contribuir para a compreenso e reflexo sobre a sexualidade humana junto
comunidade escolar com vistas construo de uma vida sexual saudvel,
prazerosa e responsvel, distanciada de preconceitos, mitos, tabus e intolerncia.
Assim, a apropriao dos conhecimentos sistematizados, acerca das temticas que
envolvem a sexualidade fortalece a pessoa, diante de vivncias afetivas,
favorecendo a preveno sade fsica e mental. Aliando-se a todas as etapas e
modalidades de ensino da educao bsica, o GTOS atende a toda comunidade
escolar, por meio de palestras, oficinas, eventos, encontros pedaggicos,
seminrios, conferncias e cursos que constituem a formao continuada.
O trabalho de educao/orientao sexual proposto pelo GTOS
fundamenta=se em uma concepo ampliada e contempornea da sexualidade e
defende a ideia de que a sexualidade vai alm dos aspectos biolgicos,
tradicionalmente referidos no currculo na rea de cincias que se limitava ao corpo
humano enquanto aparelho reprodutor. (OLIVEIRA, 2002)
O GTOS prope um trabalho que contemple as necessidades de cada
escola, a partir de suas prprias demandas, garantindo suas autonomias e que esto
apontadas nos projetos polticos pedaggicos. Cada unidade de ensino define suas
prioridades dentro da temtica e passa a ser executora de suas aes.
Etapas e Modalidades de Ensino: Saberes, comportamentos e identidades
sexuais na escola
A educao sexual dever estar presente em todas as etapas e
modalidades de ensino da rede municipal, que em sua atual estrutura compreende a
Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos, Educao
Especial e Ensino Profissionalizante.
A insero dos contedos e da formao para uma educao no-sexista,
anti-racista, no-homofbica, no-lesbofbica, no-transfbica e laica dever ocorrer
com um olhar atento de educadoras/es para as diferenas, compreendendo que
49
possvel questionar todas as certezas (Louro, 2003, pg. 42), assumindo riscos que
venham desestabilizar crenas do passado e admitindo que transformaes podem
ocorrer lentamente, sendo um exerccio de revisitaes. Nesse sentido a construo
de projetos poltico-pedaggicos na escola pode estar aberta a novas ideias, novos
planejamentos e revises, expandindo objetivos que no esto sendo alcanados.
Justia de Gnero na Escola

Fotografia 5 - Joo Pessoa 2011
Foto de Alfio Mascaro. Acervo pessoal.
50
Fotografia 6 Escola Municipal Octvio Meira Lins. Estudantes: Artur, Yasmim, Shirley, Jssica,
Eduardo, Marcia, Adriana e Cntia. Acervo da Escola Municipal Octvio Meira Lins
salutar compreender os novos paradigmas das conquistas feministas

em relao equidade. As mulheres tm projetado perspectivas profissionais,
financeiras, polticas, de bens materiais e de consumo, em busca de melhoria da
qualidade de vida. Mas o que seria igualdade, tratamento igualitrio ou justo?
Ao longo dos sculos XIX e XX, pelo menos duas repostas foram
construdas pelos sujeitos polticos, entre eles as feministas. A primeira, de feio
liberal, foca e privilegia a igualdade de condies para a livre competio dos
indivduos. Dito de outro modo trata-se do que se conhece por igualdade de
oportunidades. Uma segunda resposta orienta-se pela busca da justia na satisfao
das necessidades e dos direitos de cada um, no importando quo desiguais sejam
no incio de um processo, mas, sim, que, no horizonte utpico, seja reduzida ou
eliminada toda a desigualdade entre todas e todos. Herdeiras dessa tradio so as
ideias de justia social, e, mais recentes, as de justia de gnero, justia econmica
e justia ambiental, trazidas ao debate por diferentes correntes de pensamento dos
movimentos sociais.
O trabalho de Orientao Sexual na escola tem como um dos eixos as
relaes de gnero que perpassa as diversas aes e os diversos componentes do
currculo escolar, com a perspectiva da equidade e da justia de gnero, onde as
51
diferenas entre meninas e meninos no representem desigualdades e muito menos

violncia.
A banalizao dos corpos e da violncia praticada contra a mulher e a
intolerncia diversidade sexual so constantes na nossa sociedade e reveladas
nas desigualdades sociais e culturais reinantes. Os indivduos carecem de
informaes que estimulem o respeito e reconhecimento da (o) outra (o) nas
diversas situaes do cotidiano, sobretudo no que diz respeito possibilidade de
novas perspectivas educacionais pessoais.
Os direitos humanos no Brasil ainda esto distantes de serem
devidamente respeitados, especialmente no tocante aos direitos das mulheres, a sua
integridade e dignidade tem sido violada em todas as classes sociais. O machismo
no tem classe social, como diz a promotora de justia Luiza Eluf em seu artigo
matam-se mulheres feito moscas no Brasil. (ISTO , jul. 2010)
Neste sentido urgente o enfrentamento destas questes. Alm de
denncias e punies no tocante violncia contra a mulher, preciso investir em
trabalho preventivo na formao continuada sobre os direitos humanos; direitos
sexuais e reprodutivos; fortalecimento nas relaes de gnero, dentre outros
aspectos. O direito informao, o acesso s polticas pblicas que garantam a
socializao de conhecimentos sobre gnero e sexualidade so uma demanda da
contemporaneidade.
As (os) professoras (es) da rede vm sinalizando a necessidade de
formao continuada que aborde essa questo, como foi visto em seus depoimentos
a respeito de como trabalhar com a diversidade, quando sugerem Gnero e
Diversidade Sexual como temas culturais a serem includos na organizao do
currculo para a educao das (dos) estudantes em todos os ciclos de vida.
Como bem diz Auad (2006), a escola s ser uma instituio
comprometida com o fomento da solidariedade e desenvolvimento da dignidade
quando estiver comprometida com o trmino das desigualdades entre o masculino e
o feminino. E da ela sugere uma poltica de co-educao, ou seja, questionar,
desnaturalizar e reconstruir as ideias sobre o feminino e sobre o masculino.
Desde a infncia, meninas e meninos so educadas (os) dentro de rgidos
padres de comportamentos estereotipados como masculino e feminino, tais
52
como menino no chora, brinca de bola e de carrinho, menina quietinha, e s

brinca de boneca e panelinha. Trata-se de uma construo social e cultural que
pode e deve ser desconstruda e reconstruda.
Ao longo do trabalho de educao sexual realizado nas escolas
municipais do Recife, percebe-se a importncia de ampliar e acirrar o debate, desde
a educao infantil, para que em parceria com famlia e a escola se possa vislumbrar
relaes mais justas e igualitrias entre todas e todos que constituem a sociedade.
Mudei na forma de me relacionar com as pessoas, principalmente com as meninas, com mais
cuidado, mais amizade, mais carinho. Passei a usar sempre camisinha.
Depoimento de estudante
53
Meio Ambiente e Educao: Construindo a Cidadania Ambiental e

Planetria
Educar-se impregnar de sentido as prticas da vida cotidiana
Francisco Gutirrez
Caminhando pelo conceito da integralidade, necessrio refletir sobre o

que relevante existir num currculo escolar em que, alm das questes referentes
diversidade, cultura, convivncia e valores, h a presena da perspectiva
ecolgica.
A Poltica Nacional de Educao Ambiental est h mais de 10 anos em
vigor, tem relevante importncia, e no seu 2 artigo, defende que a educao
ambiental um componente essencial e permanente da educao nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do
processo educativo, em carter formal e no-formal. A definio de Carvalho (2004,
p.163), de Educao Ambiental que:
Do ponto de vista de sua dimenso poltico pedaggica, a EA poderia ser
definida, lato sensu, como uma educao crtica voltada para a cidadania.
Uma cidadania expandida, que inclui como objeto de direitos a integridade
dos bens naturais no renovveis, o carter pblico e igualdade na gesto
daqueles bens naturais dos quais depende a existncia humana. Nesse
sentido, uma EA crtica deveria fornecer os elementos para a formao de
um sujeito capaz tanto de identificar a dimenso conflituosa das relaes
sociais que se expressam em torno da questo ambiental quanto de
posicionar-se diante desta.
O mundo natural ainda pouco conhecido para a cincia, por mais que
pensemos que estamos avanados em algumas reas do conhecimento, temos
ainda muito a saber da natureza, para ensinar sobre ela e fazer o possvel para
poder proteg-la. Para dimensionar a emergncia da questo ambiental,
consideramos que o conhecimento cientfico identificou at agora cerca de 1.8
milhes de espcies, uma pequena frao do total estimado entre 10 a 30 milhes.
H tambm a preocupao com a perda de biodiversidade, com dados que
descrevem que, s nas florestas midas, de aproximadamente 6 mil espcies por
ano, ou cerca de 17 espcies por dia. (WILSON, 2002).
A Educao o instrumento mais importante no processo de mudanas
para os novos paradigmas ambientais e de cidadania que a civilizao humana
precisa adotar. Nesse sentido, uma prtica educativa em que a Educao Ambiental
esteja sendo sedimentada, deve ser uma prtica participativa, uma ao ampla, em
54
que educadoras (es), estudantes e comunidade escolar se envolvam no processo.

Em que o tempo destinado seja pensado, planejado e repensado para a
concretizao do desejado. Gadotti (2001/2002, p. 11) chama nossa ateno para a
necessidade de construo desse outro olhar,
() precisamos de uma Pedagogia da Terra, uma pedagogia apropriada a
esse momento de reconstruo paradigmtica, apropriada cultura da
sustentabilidade e da paz. (...) Formar para a compreenso: necessrio
formar para a tica do gnero humano, no para a tica instrumental e
utilitria do mercado. No mesmo sentido, necessrio educar para se
comunicar, no comunicar para explorar, para tirar proveito do outro, mas
para compreend-lo melhor. A Pedagogia da Terra funda-se nesse novo
paradigma tico e em uma nova inteligncia do mundo. Inteligente no
aquele que sabe resolver problemas (inteligncia instrumental), mas aquele
que tem um projeto de vida solidrio, porque a solidariedade no hoje
apenas um valor, e sim condio de sobrevivncia de todos.
Debates recentes, inclusive o Seminrio Internacional de Educao

Integral, em SP, Novembro/11, apontam, como cita Maria do Carmo de Carvalho,
que atualmente existe uma presso social para recompor o sujeito. No h sentido
em continuarmos com uma educao que valoriza apenas os aprendizados cognitivo
e intelectual. Nas polticas pblicas, precisamos de uma ateno integral ao cidado
e seu territrio. Para ela e outros autores, neste sculo XXI, a educao deve
centralizar aes com o objetivo de reduzir as desigualdades sociais, melhorar a
sustentabilidade ambiental do planeta e promover o exerccio de valores.
Desenho 2 - Escola Municipal Antnio Herclito. Estudante: Rayane. 2009 .
Acervo da Escola Municipal Antnio Herclito
Portanto, a temtica ecolgica, difundida na dcada de 60 ampliou-se,

55
contemplando hoje, a dimenso educacional como um de seus fortes pilares. Alm

da Educao Ambiental que, at a dcada de 90, procurou articular vrias disciplinas
na perspectiva da preservao, h hoje o conceito da Ecopedagogia, fundamentado
em tericos como Morin, Gadotti, Boff e outros. Este conceito est diretamente
relacionado prtica pedaggica da escola cidad, tendo sua base na Carta da
Terra. Como descreve Padilha:
Juntar os princpios da Carta da Terra e do Movimento pela Ecopedagogia
ou, pelo menos, tentar organiz-los processualmente tarefa fundamental
de todos (as) aqueles (as) que buscam analisar e refletir sobre quais so as
possibilidades, no atual contexto de globalizao, da educao e, por
conseguinte, dos prprios currculos das escolas e de todas as instituies
educacionais que procuram contribuir para a formao humana voltada
emancipao das pessoas. (2004, p.91)
A Carta da Terra uma declarao de princpios ticos fundamentais para

a construo, no sculo XXI, de uma sociedade global justa, sustentvel e pacfica.
Ela procura inspirar os povos a criar um novo sentido de interdependncia,
questionando o conceito vigente de globalizao e procurando favorecer uma noo
de responsabilidade compartilhada sobre as diversas formas de vida na Terra.
uma viso de esperana e um chamado ao, que reflete sobre o local e ao
mesmo tempo, sobre o universal. Oferece novas referncias, inclusivas e
integralmente ticas para guiar a transio para um futuro diferente do que est
construdo historicamente. Ela referenda que as necessidades emergentes de
proteo ecolgica, erradicao da pobreza, desenvolvimento econmico equitativo,
respeito aos direitos humanos, democracia e paz so interdependentes e
indivisveis. Este documento resultado de uma dcada de dilogo intercultural, em
torno de objetivos comuns e valores compartilhados. O projeto teve incio como uma
iniciativa das Naes Unidas, mas se desenvolveu e finalizou como uma iniciativa
global da sociedade civil e em 2000 a Comisso da Carta da Terra, uma entidade
internacional independente, concluiu e divulgou o documento como a Carta dos
Povos. Seu texto diz, no prembulo:
Estamos diante de um momento crtico na histria da Terra, numa poca em
que a humanidade deve escolher o seu futuro. medida que o mundo
torna-se cada vez mais interdependente e frgil, o futuro reserva, ao mesmo
tempo, grande perigo e grande esperana. Para seguir adiante, devemos
reconhecer que, no meio de uma magnfica diversidade de culturas e
formas de vida, somos uma famlia humana e uma comunidade terrestre
56
com um destino comum. Devemos nos juntar para gerar uma sociedade
sustentvel global fundada no respeito pela natureza, nos direitos humanos
universais, na justia econmica e numa cultura da paz. Para chegar a este
propsito, imperativo que ns, os povos da Terra, declaremos nossa
responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade de
vida e com as futuras geraes. (p 44)
E continua:
A escolha nossa: formar uma aliana global para cuidar da Terra e uns dos
outros ou arriscar a nossa destruio e a da diversidade da vida. So
necessrias mudanas fundamentais em nossos valores, instituies e
modos de vida. Devemos entender que, quando as necessidades bsicas
forem supridas, o desenvolvimento humano ser primariamente voltado a
ser mais e no a ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia
necessrios para abastecer a todos e reduzir nossos impactos no meio
ambiente. O surgimento de uma sociedade civil global est criando novas
oportunidades para construir um mundo democrtico e humano. Nossos
desafios ambientais, econmicos, polticos, sociais e espirituais esto
interligados e juntos podemos forjar solues inclusivas. (p 45)
A Carta da Terra baseia-se em 5 eixos, gerando ao todo 16 princpios

gerais, que desdobram-se em sessenta e um princpios de suporte e uma concluso
(no apresentados neste documento), mas que devem ser objeto de discusso,
pesquisa e vivncia prtica nas unidades educacionais, a partir da reflexo da
equipe gestora e pedaggica.
Eixos e Princpios Gerais da Carta da Terra
I. RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DE VIDA (Respeitar a Terra e a vida
em toda sua diversidade/ Cuidar da comunidade da vida com compreenso,
compaixo e amor / Construir sociedades democrticas que sejam justas,
participativas, sustentveis e pacficas / Assegurar a generosidade e a beleza da
Terra para as atuais e as futuras geraes).
II. INTEGRIDADE ECOLGICA (Proteger e restaurar a integridade dos sistemas
ecolgicos da Terra, com especial ateno diversidade biolgica e aos processos
naturais que sustentam a vida / Prevenir o dano ao ambiente como o melhor mtodo
de proteo ambiental e, quando o conhecimento for limitado, assumir uma postura
de precauo / Adotar padres de produo, consumo e reproduo que protejam
as capacidades regenerativas da Terra, os direitos humanos e o bem-estar
57
comunitrio / Avanar o estudo da sustentabilidade ecolgica e promover o

intercmbio aberto e aplicao ampla do conhecimento adquirido).
III. JUSTIA SOCIAL E ECONMICA (Erradicar a pobreza como um imperativo
tico, social e ambiental. / Garantir que as atividades e instituies econmicas em
todos os nveis promovam o desenvolvimento humano de forma eqitativa e
sustentvel / Afirmar a igualdade e a eqidade dos gneros como pr-requisitos para
o desenvolvimento sustentvel e assegurar o acesso universal educao,
assistncia de sade e s oportunidades econmicas / Defender, sem
discriminao, os direitos de todas as pessoas a um ambiente natural e social capaz
de assegurar a dignidade humana, a sade corporal e o bem-estar espiritual, com
especial ateno aos direitos dos povos indgenas e minorias).
IV. DEMOCRACIA, NO-VIOLNCIA E PAZ (Fortalecer as instituies
democrticas em todos os nveis e prover transparncia e responsabilizao no
exerccio do governo, participao inclusiva na tomada de decises e acesso
justia / Integrar, na educao formal e na aprendizagem ao longo da vida, os
conhecimentos, valores e habilidades necessrias para um modo de vida
sustentvel / Tratar todos os seres vivos com respeito e considerao / Promover
uma cultura de tolerncia, no-violncia e paz).
Nesta via, os autores Gutirrez e Prado, que desenvolveram a pedido da
UNESCO, o Guia da Escola Cidad sobre ecopedagogia, defendem que:
O ambiental pode ser um dos eixos articuladores de um novo pacto
cidado, porque a qualidade de vida e as mudanas na natureza afetam a
vida cotidiana e a segurana planetria; porque o ambiental pode fazer com
que o global acesse ao que local de maneira que cada comunidade
equipada com direitos e obrigaes constitua uma nova ordem social para
com o planeta; porque nos vincula com a natureza como sociedade e abre
caminho para a solidariedade intergeracional (1999, p.18).
A Rede Municipal de Ensino do Recife tem vrios projetos, trabalhos e

aes relevantes em relao questo ambiental. As unidades de ensino de 3 e 4
Ciclos, atravs das COM-VIDAS Comisses de Meio Ambiente e Qualidade de
Vida construram a Agenda 21 Escolar, na qual foram eleitas prioridades de
aes voltadas para a melhoria da qualidade de vida do ambiente escolar e da
comunidade. J existe um documento que sistematiza todo esse movimento, que
precisa ser consolidado e ampliado para todas as unidades educacionais. Importante
tambm que todas as unidades de ensino se apropriem deste material,
conhecendo o que outras comunidades elegeram como prioridades, criando novas
perspectivas de ao para que sejam ampliadas potencialmente.
58
Desenho 3 Escola Municipal Pastor Paulo Leivas Macalo. 2009 .
Acervo da Escola Municipal Pastor Paulo Leivas Macalo. Produo do estudante Wallace.
Escola Ambiental guas do Capibaribe: uma experincia de educao

ambiental vivenciada nas guas do Capibaribe.
Como descrito, a Poltica de Ensino da Rede Municipal do Recife tem
como princpio uma vinculao estreita entre os processos educativos e a realidade
vivida, numa perspectiva integradora das relaes sociedade-natureza. nesse
contexto, que surge a Escola Ambiental guas do Capibaribe - EAAC, que tem como
sala de aula flutuante a embarcao guas do Capibaribe.
59
Fotografia 7 Escola Ambiental guas do Capibaribe, setembro de 2009 .
Acervo da Escola Ambiental guas do Capibaribe. Foto de Mnica Coelho.
Foi concebida com o objetivo maior de promover s (aos) educadoras

(es), educandas (os) e visitantes, em suas incurses pedaggicas, uma (re) leitura
do ecossistema aqutico, componente principal da paisagem natural recifense,
valorizando vivncias e convivncias das comunidades locais. A partir da percepo
crtica das paisagens, os participantes fazem uma reflexo no sentido de buscar
alternativas para mudanas na espacialidade, exercitando o desenvolvimento da
cidadania ambiental e planetria.
A Escola Ambiental guas do Capibaribe desenvolve as atividades
pedaggicas vivenciadas numa viso interdisciplinar e contextualizada, buscando a
sensibilizao dos envolvidos no processo, sinalizando para uma transformao no
viver e fazer em relao aos problemas socioambientais da cidade do Recife,
objetivando:
1) Promover Educao Ambiental formal e informal;
2) Reconhecer a importncia ecolgica, histrica e cultural das guas;
60
3) Identificar as guas como elemento que favorea atividades de

subsistncia para as comunidades tradicionais locais;
4) Incentivar a observao, a reflexo e aes interventivas;
5) Facilitar o processo de formao continuada dos educadores e demais
profissionais afins;
6) Contribuir com estudos e pesquisas.
7) Participar dos comits de bacia e de suas aes, junto com a sociedade
civil organizada para a revitalizao dos rios que banham a cidade do
Recife
A Escola Ambiental guas do Capibaribe se inscreve no esforo indicado
pela legislao na construo de uma vinculao estreita entre educao escolar e
cidadania ambiental, objetiva uma proposta de Educao Ambiental vivenciada na
Rede Municipal de Ensino, a partir do resgate das experincias com as guas
urbanas, articulando-as com as diversas unidades ambientais da cidade, tendo as
guas como fio condutor do processo educativo.
A prtica pedaggica realizada nas duas aulas de campo (de esturios),
que acontecem diariamente nos baixos esturios dos rios Capibaribe, Tejipi/Jequi,
Jordo e Pina. O desejo maior do conhecimento ao entendimento sobre as
condies socioambientais e histrico-culturais da cidade dependem tambm do
ritmo da natureza, como diz o mestre Paulinho da Viola, no sou eu quem me
navega, quem me navega o mar, ele quem me carrega como se fosse levar.
Trabalhamos ao sabor das mars, dos ventos, das chuvas, levando-se em conta a
tbua de mars, volume de chuvas e velocidade dos ventos. A prtica pedaggica
de cunho interdisciplinar e transversal transcende o espao fsico da sala de aula,
estimulando a contextualizao de forma crtica e reflexiva, a partir de estratgias
que facilitam e estimulam a observao e percepo do grupo (estudantes e
educadoras (es) da rede, ou participantes de outras secretarias, instituies ou
sociedade civil organizada).
A Escola Ambiental guas do Capibaribe j faz parte da paisagem e do
cotidiano de pescadores e pescadeiras, o que percebido atravs de acenos e da
exposio do pescado, fruto do trabalho, sendo refletidos como componente didtico
61
durante as aulas. Durante a incurso pedaggica o participante constri um novo

olhar para a cidade, (re) descobrindo valores, fortalecendo sua identidade cidad
ambiental e planetria. Isto possvel graas dinmica facilitadora das aulas, onde
se vivencia os trs eixos da educao ambiental: observar, refletir e agir.
necessrio, ecologizar a cultura e a cincia para que a sociedade se torne
ambientalmente responsvel e consciente das suas aes, respeitando os limites
fsicos de seus territrios e conservando-os para as presentes e futuras geraes.
62
Que
conhecimentos
privilegiar
na
escola?
O
currculo e a identidade das (os) professoras (es),

estudantes
Percebemos nas escolas, e tambm na sociedade, a discusso a respeito
do currculo o que realmente ensinar para os estudantes que chegam atualmente

nas nossas escolas? De que forma organizar os contedos? Como fazer sua
distribuio pelo tempo? Que tipo de conhecimento priorizar? Quais espaos so
mais ou menos educativos?
So muitos as (os) educadoras (es) que vm assumindo cada vez mais
uma identificao com as questes sociais e ambientais, com a realidade vivida por
suas/seus alunas/os, o que acaba interferindo em sua prtica educativa, na escolha
do que deve ser objeto de ensino em sala de aula, provocando questionamentos a
respeito do olhar que at ento era dado aos mesmos. Exemplo disso so os
projetos que vm sendo desenvolvidos na rede nos ltimos anos, tendo entre seus
objetivos resgatar e valorizar a identidade das (os) estudantes, em sua maioria afro
descendentes, resgatar e valorizar a cultura da comunidade onde vivem, combater o
racismo e qualquer tipo de preconceito na escola2.
Estaria se constituindo uma nova identidade profissional? como nos
coloca a questo Miguel Arroyo em Educandos e Educadores: seus Direitos e o
Currculo:
Os profissionais da educao infantil, fundamental, mdia, de EJA, da
educao especial, vm se constituindo outros como profissionais. Sua
identidade profissional tem sido redefinida, o que os leva a ter uma postura
crtica sobre sua prtica e sobre as opes que orientam suas escolhas. [...]
O volume 2 da srie Portflio Pedaggico, As Escolas do Recife Descobrindo-se Negras, publicao da SEEL pela Fundao
de Cultura Cidade do Recife, em 2008, por exemplo, apresenta relatos de projetos desenvolvidos por professores e
estudantes, como A auto-estima flor da pele; O racismo no cotidiano escolar; ndios, brancos e negros contam a
nossa histria; A capoeira ressignificando a identidade cultural e a cultura afro-brasileira na escola, entre outros.
63
Por outro lado as identidades pessoais vm sendo redefinidas. Identidades

femininas, negras, indgenas, do campo. A identificao de tantas e
tantos docentes com os movimentos sociais suscita novas sensibilidades
humanas, sociais, culturais e pedaggicas, que se refletem na forma de ser
professora-educadora, professor-educador. Refletem-se na forma de ver os
educandos, o conhecimento, os processos de ensinar-aprender. Que
indagaes sobre o currculo vm dessa nova identidade pessoal e coletiva
dos educadores? (MEC 2008, p.17-18)
E o autor segue colocando questes oportunas para todas e todos que se

propem discutir novas propostas pedaggicas:
O currculo, seu ordenamento, suas hierarquias, as segmentaes dos
conhecimentos em disciplinas, cargas horrias, no condicionam nosso
trabalho? Os esforos por formas de trabalho docente mais humano no
esto condicionados pelo ordenamento dos currculos? (p. 18 )
A lgica com que ser organizado o currculo tambm faz parte das
indagaes de Arroyo:
A organizao de nosso trabalho condicionada pela organizao escolar,
que por sua vez, inseparvel da organizao curricular. Que mudar nesse
ordenamento? Que lgicas, concepes, valores, regem, legitimam essa
organizao? So igualitrias, democrticas, inspiradas no referente poltico
da garantia de todos ao conhecimento, cultura, formao como
humanos? So lgicas que permitem a humanizao do trabalho dos
profissionais das escolas? Que igualam ou hierarquizam os docentes? (p.
19)
Da mesma forma, suas reflexes apontam para a necessidade de ir mais

alm do que inovar temas, didticas, atualizar disciplinas ou acrescentar temas
transversais (p. 19). indicando que as questes que devemos nos colocar enquanto
educadores e educadoras [...] podem ter como porta de entrada as novas
sensibilidades para as identidades docentes, as mudanas em nossa conscincia
profissional de trabalhadores em educao, mudanas em nosso ofcio de mestres 3.
E essas mudanas implicam em olhar para as (os) educandas (os) tendo
a clareza que repensar a lgica da estruturao dos currculos significa rever a
lgica injusta que tem definido sua identidade escolar e consequentemente suas
vidas, classificando quem so os fracos, quem so os sabidos, os que so lentos,
3
O autor faz referncia a um livro seu em que discute tais questes - Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens.
2000.
64
aqueles que vo ter sucesso, os especiais com os quais difcil lidar. Rever quais
os seus interesses, em que tempos e espaos aprendem melhor, conhecer como
aprendem para poder intervir com sucesso enquanto mediadoras (es) dessa
aprendizagem.
Voltando sistematizao da consulta s educadoras e educadores da rede,
em seus depoimentos esto presentes afirmaes do tipo:
(...) Educao com qualidade social a que reconhece o saber dos estudantes e
o saber que deve ser construdo. Que reconhece o estudante como sujeito de
seu processo de aprendizagem (...).
Identifica-se a compreenso a
respeito da capacidade de aprender das
crianas e adolescentes, jovens e adultos,
responsveis por seu aprendizado. E ainda
quando citam os aspectos pedaggicos e
metodolgicos
da
educao
como
significativos para sua qualidade (conforme

quadro
apresentado),
demonstram
compreender que no suficiente apenas

definir o que ensinar e em quanto tempo,
mas dar conta tambm do como ensinar,
compreendendo o processo humano de
aprender, questionando por que e para
Os imaginados como desiguais se

tornam realmente desiguais.
(...) Poderamos ter outra
postura: reconhecer que a sociedade
cria desiguais e, no obstante, como
profissionais dos conhecimentos e dos
processo de aprendizagem, partir de
onde as cincias partem: de que toda a
mente humana igualmente capaz de
aprender. ...Muitos coletivos docentes
tm se dedicado a essas questes.
Aproximam-se das contribuies das
cincias que estudam a mente humana.
Se
somos
profissionais
do
conhecimento e se os currculos
organizam conhecimentos, obrigao
do ofcio entender como a mente
humana aprende.
Miguel Arroyo, Educandos e Educadores
seus Direitos e o Currculo, em Indagaes
sobre Currculo. (MEC, 2008, p.32)
que ensinar, garantindo o direito educao, ao conhecimento, aos temas culturais,

formao de identidades no reconhecimento da diversidade.
Almeida (2011) ao refletir sobre como o mundo recebe as crianas e as
(os) jovens em suas instituies educacionais, traz muito bem as palavras de
Hannah Arendt: importante perguntarmos a cada novo singular Quem s? E
a autora segue colocando a relevncia da questo para essas instituies. Com que
olhar as recebem? Como potenciais renovadores desse mundo? Ou como uma
gerao sem perspectivas? (idem, p.232)
As representaes que so levadas para a escola, e l confirmadas, a
65
respeito das (dos) estudantes - quem so, como aprendem; o lugar que lhes
reservado na instituio, concretizam-se na maioria das vezes nos lugares que iro
ocupar, tanto na escola como fora dela. preciso almejar outro futuro para essas
(es) estudantes, dizem as (os) professoras (es). E acreditar que podem
desempenhar papeis diferentes daqueles que a escola vem h tempos definindo
como seus.
O que essencial ser ensinado e aprendido nos diferentes

ciclos da vida?
Diante das questes apresentadas s (aos) educadoras (es) na discusso
da Poltica de Ensino, pode-se observar bem destacada em suas respostas a
inteno de agregar
ao currculo conhecimentos que se referem a diferentes
campos do saber, socialmente produzidos e que seriam ressignificados na escola:

os provenientes das universidades e centros de pesquisa, do mundo do trabalho,
do campo da sade, das atividades desportivas e corporais, das atividades
artsticas, das formas diversas de exerccio da cidadania, dos movimentos sociais,
do desenvolvimento tecnolgico (Terigi, 1999, apud Moreira e Candau, 2008).
No foram deixados de lado os saberes culturais, dos diferentes grupos
presentes na escola, compreendendo-se que, para a maioria das (dos) professoras
(es), estes conhecimentos tambm precisam estar includos na composio do
currculo. Em Moreira e Candau (2008, p.20), esse ponto de vista bem ressaltado:
inegvel a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se
manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaos sociais, inclusive na
escola e nas salas de aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta
confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem
enfrentados pelos profissionais da educao. No entanto, essa mesma
pluralidade
pode
propiciar
enriquecimento
renovao
das
possibilidades de atuao pedaggica.
Aliada preocupao de valorizar os conhecimentos que podem ser

elaborados na prpria instituio de ensino, partindo-se dos interesses e vivncias
das (dos) estudantes, e de incluir nessa seleo o ensino e a aprendizagem de
valores e atitudes, nota-se a clareza de que os contedos conceituais relativos s
disciplinas no devem ser deixados de lado. Young (2007) se refere a esse tipo de
66
conhecimento como poderoso, aquele que confere aos estudantes condies de

caminharem, ao menos intelectualmente, para alm de suas circunstncias locais e
particulares. Em suas palavras, para algumas crianas e jovens a escola pode ser a
nica oportunidade de se adquirir conhecimento poderoso. (2007, p. 1297, grifo
nosso)
Essa viso estaria de acordo com Moreira e Candau (2008) que dizem: a
escola precisa preparar-se para bem socializar os conhecimentos escolares e
facilitar o acesso da (do) estudante a outros saberes.
Os autores chamam ateno, porm, forma como esses conhecimentos
chegam para serem ensinados, distantes do contexto onde foram produzidos,
aparentemente prontos e acabados, sem se fazer referncia muitas vezes aos
conflitos de interesses surgidos quando foram gerados a quem serviria a pesquisa
realizada, quais aspectos foram considerados relevantes, a partir de que ponto de
vista? Apontam tambm para o fato de que esses conhecimentos no chegam
escola da mesma forma em que foram produzidos em seu contexto de origem,
citando, entre outros, o exemplo da investigao cientfica, tal como se desenvolve
em um laboratrio de pesquisas, bem distinta da sequncia de passos estipulados
em um manual didtico de experincias cientficas escolares. H um processo de
recontextualizao desses conhecimentos (BERNSTEIN, apud LOPES, 2003, grifo
nosso).
Em outros pontos da discusso sobre quais conhecimentos devem ser
priorizados na organizao dos currculos, as (os) professoras (es) afirmam ser
necessrio tornar significativos os conhecimentos discutidos em sala de aula. Tal
preocupao implicaria em explicitar o momento histrico em que foram produzidos,
investigar que interesses sociais mobilizaram sua produo, buscar outros pontos de
vista para explic-los.
Outras prticas podem ser desenvolvidas com esse objetivo? Os
estudantes levantariam novas questes, a partir do que foi pesquisado? Outros
grupos sociais teriam concepes distintas, contestariam o que est estabelecido?
Poderiam ser
criados projetos por
estudantes e
professoras (es)
como
desdobramento do tema inicial, para serem investigados? A comunidade, os

familiares teriam o que relatar a respeito desses temas?
67
Diversos atores podem ser convocados. Os saberes culturais podem se

tornar conhecimentos escolares? Professoras (es) e estudantes podem construir
cultura?
A seguir, nos quadros 1 e 2 uma sntese do que foi colocado como
resposta questo quais conhecimentos privilegiar na escola?
1. Conhecimentos que tenham relao com a realidade dos estudantes
Baseados em sua realidade regional, social, local.
Que tenham relao com o cotidiano.
Baseados nas vivncias dos alunos.
Conhecimentos de histria e geografia da comunidade onde estudante est inserido.
Conhecimentos que levem em considerao necessidades da comunidade (Ex:

drogas).
Conhecimentos cientficos
Conhecimentos tecnolgicos
Conhecimentos que so cobrados na sociedade, nos concursos e aos quais os

estudantes tm direito
Leitura e escrita com propriedade
Conhecimento lgico matemtico, operaes, raciocnio
Saberes tradicionais, presentes nas atividades escolares, mas tambm os

contemporneos
Conhecimentos polticos
Todas as linguagens da Arte
Educao Fsica
Saberes sobre o trabalho (histrias, lutas, conquistas, direitos)
Religio, Lngua estrangeira, Xadrez, Educao para o Trnsito
proposta pedaggica Julho, 2011.
2. Conhecimentos para a formao do estudante na sua integralidade
De acordo com o ciclo de vida do estudante e com a sua faixa etria
68
Conhecimentos conceituais, atitudinais, procedimentais
Que levem o estudante a aprender a conhecer, fazer, conviver, ser
Que formem holisticamente os estudantes
Conhecimentos baseados na inverso das prioridades voltadas para o mercado,

buscando a formao do sujeito social e humano
Que levem a uma leitura de mundo
Que levem estudante a atuar no mundo de forma autnoma, consciente e crtica
Que coloquem em questo o conhecimento dominante
Que empoderem o estudante para a vida
De valores e princpios que regulem a socializao do estudante
Ao discutirem quais conhecimentos privilegiar as (os) professoras (es)

destacam tanto os que so cobrados na sociedade, nos concursos e aos quais os
estudantes tm direito como aqueles baseados na inverso das prioridades
voltadas para o mercado, buscando a formao do sujeito social e humano. Suas
respostas revelam que se caminha na direo de contrariar a viso da escola como
a que prepara somente para a prxima srie, para a outra etapa de ensino, para o
vestibular, para atender aos desgnios do mercado e abrir as portas para um
emprego. E se propem a ressignificar essa concepo para aquela que prioriza a
formao de seres humanos que tm direito ao conhecimento, formao bsica e
universal.
Arroyo, em A escola tem futuro?4 refere-se questo:
A educao bsica tem sentido por si mesma, no tem sentido preparatrio,
no tem sentido em funo de outros nveis. (...) Obrigatria e universal, tal
como se construiu nos ltimos sculos, foi caminhando para dizer Este o
saber, esta a cultura, esta a formao que todo cidado tem que ter
obrigatoriamente. (...) Talvez aquilo que os jovens iro precisar para o
vestibular seja demonstrar que cultura, que capacidade de reflexo, de
insero no mundo das letras, das artes, do pensamento, um jovem tem
direito a ter enquanto jovem, enquanto sujeito humano. O adolescente tem
direito a formar sua mente, seus valores, sua identidade, a formar sua
percepo de mundo, da realidade, independente de ele ir ou no para o
ensino mdio. Penso que isso ser uma grande tarefa para garantirmos que
4
O autor discute a questo no livro A Escola tem futuro?, organizado por Marisa Vorraber Costa, que
entrevista diversas professoras e professores que tm se envolvido com o debate sobre o currculo e o futuro da
escola.
69
a escola tenha futuro. (...) A universalizao da educao bsica se afirma

no mundo muito mais como um movimento pela dignidade da infncia e da
adolescncia do que por necessidades do mercado. (2006, p. 121-127).
Finalmente, a concepo de conhecimento escolar expressa por

professoras e professores leva a novas indagaes:
QUE EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS DE APRENDIZAGEM PODEM SER
VIVENCIADAS POR DOCENTES E EDUCANDOS PARA A CONSTRUO
DOS CONHECIMENTOS, ATITUDES E VALORES SELECIONADOS?
DE QUE FORMA INCLUIR OS DEBATES, AS DISCORDNCIAS, O OLHAR
CRTICO PARA ESSES CONHECIMENTOS?
COMO REESCREV-LOS SOB OUTRA LGICA, QUE CONSIDERE AS
DEMANDAS
SOCIAIS, AS
DIFERENAS,
OS
INTERESSES
E AS
CULTURAS DE OUTROS GRUPOS?

Essa dinmica constante de indagaes vai encaminhando para a
construo de um currculo em que as (os) docentes se fazem protagonistas ao
refletirem sobre sua prtica de ensino e sobre a aprendizagem das (dos) estudantes,
sobre o que ensinar e com quais vivncias. Como afirmam Moreira e Candau (2008,
p. 19) O papel do educador no processo curricular , assim, fundamental. Ele um
dos grandes artfices, queira ou no, da construo dos currculos que se
materializam nas escolas e nas salas de aula.
Considerando o currculo como o conjunto de prticas que produzem
significados (MOREIRA E CANDAU, 2008.)5 e uma construo social, em que a
seleo dos contedos a serem ensinados depende das relaes de poder que se
estabelecem na sociedade e na escola, interessante destacar que a pergunta no
quais conhecimentos so vlidos?, mas sim quais conhecimentos so
considerados vlidos (SILVA, 1999).
Ao destacarem a necessidade de trabalhar conhecimentos que abordem
a realidade regional, local, social das (dos) estudantes, ligados s suas vivncias,
as unidades escolares sugerem tambm a aproximao com a concepo de
currculo que se prope a integrar, alm dos conhecimentos das diferentes
5
A professora Vera Maria Candau e o professor Antonio Flvio Barbosa Moreira so os autores citados de Currculo,
Conhecimento e Cultura, texto da coleo Indagaes sobre Currculo/MEC, um dos referenciais tericos utilizado nesse
trabalho e sugerido para leitura das (dos) educadoras (es) nas discusses realizadas nas unidades de ensino.
70
disciplinas, os distintos saberes que circulam na escola, representativos dos

diferentes grupos que a compem, alguns deles descortinados pelos movimentos
sociais organizados na sociedade, e que trazem com sua luta novos contedos a
serem incorporados na organizao curricular.
Com essa perspectiva as (os) educadoras (es) respondem questo:
DIANTE DO QUE FOI DISCUTIDO A RESPEITO DE EDUCAO COM
QUALIDADE SOCIAL E SOBRE QUE TIPO DE CONHECIMENTOS
PRIVILEGIAR PARA AS (OS) ESTUDANTES, DE QUE MANEIRA
ORGANIZAR O CURRCULO?
E propem:
Por Temas ou Eixos culturais (atravs de projetos que contemplem as diferentes reas)
Por Temas ou Eixos Culturais e a partir desses, Capacidades, Conhecimentos, Atitudes e

Valores
Por temas; por Disciplinas; e por Capacidades, Conhecimentos, Atitudes e Valores

(mais atividades prticas de pesquisa)
Por Disciplinas, mais Capacidades, Conhecimentos, Atitudes e Valores (Base Curricular

Comum)
Por Disciplinas, guiando para o que necessrio da vida prtica, abordando os

interesses dos estudantes de maneira interdisciplinar
pedaggica Julho/2011
As primeiras respostas, indicadas no quadro acima,
foram as mais
citadas, mas , nesse universo de opinies, com distintas maneiras de compreender a

organizao do trabalho pedaggico, nota-se, na maioria delas, a inteno comum
de integrar conhecimentos disciplinares aos temas ou eixos culturais. E ainda, a
compreenso de que as aprendizagens a serem construdas no se resumem aos
conceitos e habilidades, mas tambm no desenvolvimento de valores e atitudes.
Aparecem destacadas as vivncias prticas, os projetos didticos, como formas de
significar esses conhecimentos.
71
Outras formas, citadas em menor nmero, so sugeridas para a

organizao curricular:
Ter outra viso sobre a organizao do currculo
Deve ser organizado dentro de uma perspectiva sociocultural
Maior peso no currculo para Portugus e Matemtica, com Temas permeando todas as
disciplinas
Privilegiando o Letramento, a Alfabetizao e a Matemtica
Por reas de Conhecimento, de maneira interdisciplinar
Aprofundamento das discusses sobre como trabalhar com temas
Por Contedos Mnimos para cada faixa etria
Como temas a serem abordados referenciando o trabalho de ensino e

aprendizagem, em funo dos quais os conceitos das diferentes disciplinas seriam
acionados, foram apontados:
Diversidade (regional, sexual, de gnero, religiosa, cultural, tnica, racial)
tica
Cidadania
Etnias
Cultura
Drogas
Sexualidade
Sade
Meio Ambiente
Disciplina e Respeito
Direitos humanos
A educao das Mdias
Afetividade e a vida na sociedade
72
Integrar novos saberes ao currculo

O currculo um conjunto de textos. um convite sem amarras,
em que as disciplinas dialogam com os temas, com espao para
narrativas de experincias, para narraes de culturas.
Rosngela Tenrio de Carvalho
Fotografia 8 Projeto Moro no Morro
Acervo da Escola Octvio de Meira Lins

Desenho 4 Representao Espacial da Observao da Comunidade. Projeto Moro no
Morro
Desenho da Estudante Claudia Regina Mdulo IV da Escola Municipal Octvio de Meira Lins
73
A palavra mgica da estudante Maria de Lourdes

Moro no morro no nego
Pois aqui eu vim morar
Subindo e descendo nele
Todo dia a caminhar
Moro no morro j disse
Mesmo assim me sinto bem
Subindo e descendo escadas
Estreitas e largas tambm
Vou agora lhes contar

O que nele aconteceu
Numa viso fotogrfica
Que outra viso me deu
Foi sobre um deslizamento
Que em oitenta aconteceu
Pois vi famlia sofrendo
Perda de parentes seu
Todos ns observamos
No filme que ela passou
O que causa o problema
A professora falou
No projeto pedaggico
Foi o que ela nos mostrou
As reas de encostamento
Os perigos quelas tem
Mostrou tambm a sada
H nos orientar
Que ps de bananeiras
Ns no devemos plantar
E outras rvores tambm
Que podem prejudicar
As barreiras ela ensinou
O que devia fazer
A distncia indicada
Pro mal no acontecer
Se todos obedecermos
Melhor vida vamos ter
Ana Paula e Julieta

Fizeram observao
Marcos, junto com as duas
Mostraram preocupao
Ao fazerem a pesquisa
Viram os perigos ento
Ana Paula foi mostrando

Os riscos que o alto tem
Julieta observando
Escadarias tambm
E Marcos do outro lado
Mostrando no solo o que tem
Todas as preocupaes
Neles eu vi nascer
E fiquei ento pensando
O que eles podem fazer?
Pois no as autoridades
Que devem se mexer?
Parei para pensar de novo

E tive outra viso
Pois Ana nos ensinou
A termos mais unio
E, se assim ns fizermos
Chamaremos ateno
Ateno da prefeitura!
E dos rgos competentes
CODECI, COMPESA, SUDENE
E assim de muita gente.
Com essa divulgao,
Tudo ficou transparente.
O Alto da Foice ento

Alto de muita gente
Com o novo nome assim
ficou muito mais fluente
Obrigada Julieta, Marcos e Ana

E aos outros professores agradeo tambm
Mas igual a esses trs...
Perdoe-me no sei se tem!
Escola Municipal Octvio de Meira Lins / Estudante Maria de Lourdes Souto Maior Mdulo V ( 2011)
74
O cordel de Maria de Lourdes revela muitos saberes: a arte de produzir

poemas; a conscincia de ser moradora de um Alto, referncia local que assume
como identidade; os riscos das barreiras nos morros e os cuidados necessrios para
evit-los. E a compreenso da importncia de lutar pelo direito moradia segura.
Memrias, relatos, visitas ao local onde vivem os estudantes, discusso dos
problemas, construo de novos conhecimentos, produo de cultura na escola, que
sai da sala de aula para a cidade, volta a outros tempos, desenha outros mapas.
A prtica relatada ensina o caminho dessa nova organizao de currculo,
proposta e vivida j no cotidiano das unidades de ensino por muitas professoras e
professores: organizar o currculo por temas culturais, com o olhar das diferentes
disciplinas, para construir conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Como
dizem em suas respostas, organizar os saberes que desenvolvam estudantes com
competncias para ler, escrever e contar mas para que possam ir alm, com
competncias para falar, pensar, julgar, sentir, conviver.
Os escritos recebidos para compor o caderno de Fundamentos indicam
ainda que a esse currculo vo sendo incorporadas tambm as vozes de pessoas
que no eram ouvidas ou vistas, que passam a ter voz e identidade ao
compartilharem suas histrias pessoais, de grupo, seu jeito prprio de compreender
o mundo, de se divertir, de resolver problemas e de lutar pela vida.
Eixos Temticos - Temas Culturais orientadores da prtica pedaggica

Como ponto de partida para a organizao do trabalho pedaggico com
uma concepo de currculo que se prope integrar os diferentes saberes, quadros
na forma de mandalas podem se tornar um instrumento facilitador.
As mandalas podem ajudar a visualizar, ou criar, diferentes composies,
em que os temas destacados como essenciais para o trabalho de formao das(os)
estudantes, possam ser discutidos pelo olhar das diferentes disciplinas (destacandose quais conceitos, habilidades, atitudes e valores podem ser construdos), pelo
olhar das distintas culturas que convivem na unidade escolar e na comunidade,
orientados ainda pelos princpios educacionais, elencados pelas (os) educadoras
(es) e estudantes, que devem nortear a prtica educativa, como o respeito opinio
do outro, trabalho em equipe, autonomia, criatividade, ludicidade, amizade,
75
cooperao, curiosidade, entre outros.

Os objetivos so comuns, compreender o mundo que nos rodeia: a
natureza, os homens e as mulheres, como vivem, como se organizam, como
produzem, como festejam. As permanncias, as mudanas, as transformaes que
ocorrem no tempo e no espao. Os conflitos, as possibilidades de paz. A
diversidade, o meio ambiente e como garanti-lo para as futuras geraes.
Para fluir esse conhecimento que descoberto, recriado por todas e
todos, precisamos fazer uso dos instrumentos da escrita, da leitura, do clculo, da
expresso artstica, mobilizando as crianas a produzir e perceber os usos desse
saber, sentir na vida a sua necessidade (Carvalho, Del Guerra e Lima, 1991, p. 17).
A seguir, uma tentativa de representar uma mandala que pode ser
reconstruda pelo coletivo das(dos) educadoras (es) nas unidades escolares,
levando em conta sua singularidade e as especificidades e interesses das (dos)
estudantes. Foi trabalhada em encontros com coordenadoras pedaggicas que
sugeriram temas e princpios educacionais exercitando a riqueza de possibilidades
que ela apresenta.
Ela sugere, por exemplo, que o tema Diversidade, pode ser analisado
pelo olhar da Histria, da Geografia, atravs da leitura e escrita de textos, de mapas,
de poemas; pesquisado e representado por diferentes linguagens da Arte, como a
msica, a dana, o teatro; investigado atravs das diferentes mdias sobre as
representaes que so feitas na sociedade a esse respeito; utilizado em debates
para desconstruo/construo de posturas, de valores; para o desenvolvimento da
oralidade ao defender pontos de vista, apresentar concluses. Ao mesmo tempo
ajuda a ressaltar princpios como amizade, tica, trabalho em equipe, criatividade,
senso crtico, entre outros.
Nesta lgica de construo circular, trazer tona narrativas, descobertas,
fazer perguntas, elaborar hipteses, buscar novos espaos e tempos para pesquisa,
conectando o local a contextos mais amplos.
So os temas culturais possibilitando a compreenso da realidade e
possibilitando tambm a cooperao, a troca de informaes e experincias.
So os temas viabilizando uma abordagem funcional e integrada dos
contedos, nas diversas reas do conhecimento. (CARVALHO, DEL
GUERRA, LIMA, 1991, p. 17-18).
76
O quadro na forma de mandala, no entanto, pode ser bem melhor

compreendido atravs do relato da prtica de uma professora e de sua palavra
mgica, que rememora o trabalho de integrar temas, disciplinas, interesses e
saberes no fazer pedaggico.
77
PROJETO: PRIMEIRA COMPETIO DE TREKKING DE REGULARIDADE DA

ESCOLA MUNICIPAL DR. RODOLFO AURELIANO
Professora Luciana Silva dos Santos
Introduo
O Trekking de regularidade um dos esportes mais antigos que se tem
conhecimento. O ato de caminhar, por longos perodos, nos desertos, matas e montanhas
era prprio de muitos povos nmades desde as pocas mais remotas. No entanto, o termo
Trekking, que significa migrar, surgiu na Cidade do Cabo, na frica do Sul, quando, em
1836, 25% de seus habitantes, oprimidos pelo imperialismo da Inglaterra, dispersaram-se no
Continente Africano em busca de lugares melhores e mais seguros para viver. Assim,
transformaram ento, o simples hbito de caminhar, em competies com grandes
percursos.
Em uma sociedade impregnada de inovaes tecnolgicas faz-se necessrio e
importante o desenvolvimento das capacidades de comunicao, de resolver problemas, de
tomar decises, de fazer inferncias, de criar, de aperfeioar conhecimentos e valores, de
trabalhar coletivamente. Uma alternativa vivel que inevitavelmente promove o estmulo
construo dessas competncias a prtica do Trekking de regularidade. um esporte que
une, num nico contexto, as atividades fsicas, mental e ambiental.
Nesse esporte, conhecido tambm como enduro a p, a equipe deve cumprir um
percurso pr-determinado pelos organizadores em um tempo tambm pr-determinado.
uma competio de orientao e regularidade em que so fornecidas, em uma planilha, as
distncias e as velocidades mdias de trechos do percurso permitindo que as equipes
participantes possam calcular os tempos com exatido em todos os pontos de referncia (o
clculo correto dos tempos e distncias porque a prova no de velocidade e sim de
regularidade: ganha a equipe que fizer o percurso nos tempos adequados). Alm disso, esta
uma atividade interdisciplinar que propicia o desenvolvimento de uma aprendizagem para
o trabalho colaborativo e permite compartilhar conhecimentos num experimento concreto em
um ambiente real.
Querendo tornar as situaes de aprendizagem mais interessantes e
significativas, vislumbrei, na proposta de oficina didtica (A matemtica no esporte Trekking
de regularidade) apresentada por uma estudante da graduao em Matemtica (A. Olavo
Nojosa) mais uma possibilidade para incentivar e suscitar a curiosidade dos alunos.
Minhas prprias experincias em sala de aula do indcios de que quando os
alunos esto estimulados as aes didticas produzem aprendizagens mais significativas.
Alm disso, o interesse do aluno em aprender tambm estimula o professor, que vai em
busca de propostas alternativas e eficazes para ajud-lo nos percalos de aprender. Nesse
78
sentido, Moran (2002) diz que: () Educar colaborar para que professores e alunos - nas
escolas e organizaes - transformem suas vidas em processos permanentes de
aprendizagem. ajudar os estudantes na construo da sua identidade, do seu caminho
pessoal e profissional do seu prprio projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades
de compreenso, emoo e comunicao que lhes permitam encontrar espaos pessoais,
profissionais e tornarem-se cidados realizados e produtivos
Neste sentido, ao participar da oficina de Trekking de Regularidade os
estudantes entraram em contato com uma situao problema real (fazer um percurso prestabelecido, interpretando uma planilha, calculando as distncias e o tempo da prova). As
atividades desenvolvidas possibilitaram a abordagem e a explorao de alguns aspectos do
bloco de contedos de Grandezas e Medidas, que corresponde a um dos campos
conceituais da Matemtica. Mais especificamente, no que diz respeito converso e
estimativa de medidas de comprimento e tempo, alm da leitura de ngulos.
Esta atividade, de natureza interdisciplinar, tambm facilitou as conexes entre a
matemtica e outros componentes curriculares. Afinal, cincias, artes, esporte, esto
presentes na vida de todas as pessoas, em situaes em que preciso, por exemplo,
quantificar, calcular, localizar um objeto no espao, ler grficos e mapas, formular hipteses,
relacion-las, etc...
Ao longo do ano letivo foram implementadas outras situaes didticas que
priorizavam fundamentalmente a interpretao, a anlise, a resoluo, a verificao e a
validao de situaes problema. Porm, o fato de algumas turmas serem muito
heterogneas no que diz respeito ao tempo de aprendizagem que prprio de cada
estudante, evidenciou, entre outras coisas, uma dificuldade peculiar dos alunos do 4 Ciclo,
Ano 2.
Tal dificuldade refere-se aquisio / compreenso do conceito e do domnio
dos algoritmos da multiplicao e diviso entre nmeros inteiros e racionais na forma
decimal. Por isso, antes da competio foi organizada uma oficina cujo objetivo era obter
melhores resultados quanto aprendizagem das operaes entre inteiros e racionais na
forma decimal.
Materiais e Mtodos
Inicialmente os professores envolvidos no projeto pesquisaram sobre o esporte
para conhec-lo melhor. Como a planilha j havia sido cedida por uma equipe de Trekking
(Sem Rumo), ns nos reunimos aos sbados, antes da competio, para fazer o trajeto
estabelecido utilizando a bssola e o cronmetro.
A segunda etapa foi o perodo para inscrio das equipes, constitudas por 3
estudantes. Contabilizamos a inscrio de 25 equipes, constitudas essencialmente por
79
alunos do 3 e 4 Ciclos, dos turnos da tarde e da noite. Aps esta etapa as equipes
participaram de oficina com 3h/aula (50 minutos cada) onde foram exibidas imagens sobre o
esporte. Nesta oficina os estudantes definiram a funo de cada componente de sua equipe
(navegador, homem passo ou homem tempo), aprenderam a se localizar com a bssola, a
contar passos para estimar as distncias a serem percorridas, a ler e interpretar a legenda
da planilha e a calcular o tempo apropriado, ideal entre um trecho e outro.
Os estudantes perceberam que, para vencer, no adianta apenas utilizar os
instrumentos de medida e clculo (bssola, planilha, calculadora, cronmetro), pois o
treinamento tambm requer: organizao, ritmo, diviso de tarefas. Ou seja, o rendimento
da equipe depende do trabalho conjunto.
A ltima etapa do trabalho foi a realizao da atividade propriamente dita: a 1
Competio de Trekking de Regularidade da Escola Municipal Dr. Rodolfo Aureliano, no
Campus da UFPE, com 15 equipes presentes. As trs melhores foram premiadas.
Resultados
A competio de Trekking trouxe para a comunidade da Escola Municipal Dr.
Rodolfo Aureliano uma oportunidade de vivenciar atividades que envolvem esporte e
diverso.
Contextualizar alguns contedos um desafio para os professores. No entanto,
no impossvel faz-lo. A competio de Trekking permitiu explorar, de forma significativa,
dentro do campo conceitual Grandezas e Medidas vrios contedos que so pouco
explorados at pelos livros didticos.
Outro aspecto relevante que foi interessante perceber que o trabalho
desenvolvido em grupos estreitou laos de afetividade entre os estudantes e tambm entre
estes e seus professores. Ou seja, atravs desta atividade verificamos a melhoria das
relaes interpessoais em sala de aula, entre estudantes e seus respectivos professores.
Ainda em relao ao trabalho coletivo, todos perceberam que, alm de buscar
uma soluo para uma situao-problema proposta, devem cooperar para resolv-la. Alm
disto, esta oficina didtica permitiu de forma singular o estmulo e o exerccio das
habilidades de formular hipteses, criar estratgias, expressar seu raciocnio, respeitar e
compreender o pensamento do colega. Os estudantes mostraram-se muito motivados a
acreditarem no seu potencial e a incorporarem solues alternativas ampliando os
conhecimentos pr-existentes atravs das atividades propostas.
Vale salientar que este projeto teve incio em 2007, mas foi incorporado como
uma das aes do Projeto Poltico Pedaggico da escola em 2008. A competio realizada
anualmente. Em 2010, realizamos a 4 edio, envolvendo 35 equipes, com 105 alunos, 30
professores e estagirios.
80
As prticas educacionais alm da escola

A proposta pedaggica da rede compreende cultura como a experincia
vivida de qualquer agrupamento humano (Silva, 2010), como modo de vida global,
distinto, em que existe um sistema de significaes bem definido mediante o qual
uma dada ordem social comunicada, reproduzida, vivenciada e estudada
(Williams, 1992).
De acordo com esse ponto de vista, Silva, ao se referir aos estudos
culturais, destaca que a cultura um campo de produo de significados no qual os
diferentes grupos sociais, situados em posies diferenciais de poder, lutam pela
imposio de seus significados sociedade mais ampla. E ainda acrescenta:
A cultura , nessa concepo, um campo contestado de significao. O que
est centralmente envolvido nesse jogo a definio da identidade cultural
e social dos diferentes grupos. A cultura um campo onde se define no
apenas a forma que o mundo deve ter, mas tambm a forma como as
pessoas e os grupos devem ser (SILVA, 2010, p. 134).
Tal concepo leva preocupao das educadoras e educadores com a

formao da identidade dos estudantes, que vai sendo construda dentro e tambm
fora da escola e que impe a necessidade de faz-los pensar sobre o que tornou
natural determinada prtica, tal atitude, determinada maneira de ser e de viver.
Pode haver outras? O autor chama ateno para a educao que promovida em
instncias culturais to diversas como as exibies de museus, filmes, livros de
fico, turismo, cincia, televiso, publicidade, medicina, artes visuais, msica... E
assinala que assim como a educao um produto cultural, esses processos
culturais tambm so pedaggicos, se constituem currculo e contribuem para a
formao da identidade e da subjetividade das pessoas, mas de uma forma
sedutora e irresistvel, ao apelarem para a emoo e a fantasia, para o sonho e a
imaginao das crianas e jovens. (SILVA, 2010, p. 140).
preciso, diante disso, analisar com as (os) estudantes os valores morais
e sociais contidos nessas pedagogias culturais mais amplas que esto fora da
escola e ao mesmo tempo chegam at ela e que se contrapem aos novos
discursos que lutam para ser includos no currculo, fruto dos movimentos sociais
como os das mulheres, do movimento negro, de novos valores que incluem as
pessoas idosas, as que tm necessidades especficas, as de outras camadas
sociais, as das diferentes regies.
81
Como fazer frente propaganda que busca a alma humana atravs dos
sistemas de informao e comunicao, como os da internet, da televiso, das
revistas e jornais, ensinando eficientemente que os valores do mercado e do
consumismo podem estar acima da conservao do meio ambiente, da tica, da
solidariedade? Como fazer parte do global e ao mesmo tempo identificar
singularidades, resgatar o local, afirmar princpios diferenciados?
Estar atento indstria cultural que torna adultas as crianas e infantiliza
os adultos tem sido uma questo apontada por estudiosos do currculo na
contemporaneidade, como Vorraber (2007), que destaca:
Basta habitar a cena contempornea para nos darmos conta do crescente
contingente de pessoas indiferenciadas no vestir, nos hbitos alimentares,
nas diverses, no padro lingstico, nas opes de lazer, nas formas de
erotismo, nas atitudes mentais e emocionais, no uso da violncia.
Parece que j habitamos um tempo de crianas adultas e de adultos
infantis, e a mdia tem sido prdiga em nos mostrar isso.
Mes que se vestem como as filhas, executivos e intelectuais fanticos
pelos heris miditicos infantis do momento (observem quantos pais
circulam por a envergando camisetas do Batman ou do Homem-Aranha),
idosos que saltam de pra-quedas e garotas que circulam sozinhas nas
madrugadas das grandes metrpoles, crianas que ensinam seus pais a
operarem complexos equipamentos eletrnicos e adultos incapazes de
administrar suas vidas so apenas alguns exemplos mostrados pelos
programas de TV, pelas propagandas, pelas notcias, pelas telenovelas, etc.
(p. 2)
A escola, como espao de evidncia das diferenas culturais, pode

transformar os produtos no campo da indstria cultural em objetos de reflexo no
campo curricular (CARVALHO, 2004, p. 136). Ainda de acordo com a autora,
questionamentos e debates instalariam controvrsias para um nico modo de pensar
e ser que essa indstria cultural instala. Em suas palavras, abertura para outras
verses e contingncias, de solidariedade e justia, porque significa assumir
princpios ticos nas relaes sociais e tambm que no renunciamos a uma
perspectiva que nos indica possibilidades, sempre provisrias, de dilogo cultural.
Essa preocupao est presente nas respostas das (dos) professoras (es)
questo - Como lidar com a educao a que os estudantes esto submetidos
atravs das diferentes mdias?
Atravs da orientao do Professor
Com a melhor utilizao das ferramentas da mdia e com direcionamento adequado quanto
pesquisa e contedo
82
Estimulando a leitura crtica / debate / re-significao de conceitos e informaes, (inclusive,

numa perspectiva de vivncia de cidadania. Ex: estimulando os mesmos a serem mais
crticos no que ouvem, assistem, lem.
Trazendo-as para o cotidiano e despertando o senso crtico atravs de reflexes.
pedaggica - Julho, 2011
Refletir sobre o papel da mdia na sociedade e na formao das pessoas

deve configurar-se como uma das funes da escola nos dias atuais. A escola no
pode mais desconsiderar ou ignorar a presena da TV, do Vdeo, do Rdio, do
Jornal e da Internet no cotidiano da (o) educanda(o). Estas mdias se apresentam
a(o) estudante de forma atraente, envolvente e procuram seduzi-los mediante as
suas linguagens especficas, trazendo informaes a partir das quais ocorre
mudana sistemtica de hbitos, valores e atitudes no cotidiano da(o) jovem e da
sociedade. Por esta razo, preciso ampliar o debate na Rede Municipal de Ensino
do Recife sobre o papel educativo dessas mdias de forma crtica, propiciando o
desenvolvimento de uma cultura miditica onde educadoras (es) e educandas (os)
sejam autoras (es) de conhecimentos e no apenas consumidores de informao.
No se pode negar a influncia das mdias na adoo de modelos
comportamentais pelas (os) estudantes ou adotar uma postura ingnua acerca
desse fenmeno miditico. Cabe escola, enquanto instituio formadora, e as/os
professoras/es, enquanto agentes de transformao procurar compreender a
natureza desses fenmenos e integr-los ao currculo formal ou informalmente como
afirmam Melo e Tosta (2008),
Reafirmamos que o professor, desde a sua formao inicial e continuada,
deve se preparar para desenvolver com seus alunos processos de
mediao. Se a mdia , em larga medida, o grande aparato de mediao
social hoje, a escola, bem como outras instituies de socializao, no
pode abrir mo desse papel que tambm seu (p. 24).
Durante a reflexo e discusso para a construo da Poltica de Ensino,

vrias escolas expressam sua preocupao com o contexto social em que esto
inseridas e o desafio das (dos) educadoras (es) frente ao papel formador da
instituio escolar.
Educao para a mdia?
No mundo em que todos esto expostos a muitas informaes atravs das diversas mdias,
necessrio que a escola no se isole e que eduque para formar cidados crticos, ou seja,
uma educao para a mdia. Promover a recepo dos contedos miditicos seguido de
83
reflexo e anlise pode ajudar a tornar os estudantes mais conscientes do que vem e ouvem
e, consequentemente mais seletivos.
Visto que as mdias so, em grande parte, movidas por interesses capitalistas papel da
escola contribuir na formao de uma sociedade mais igualitria.
Escola Municipal Almirante Soares Dutra
O desafio de lidar com as Tecnologias da Informao e

Comunicao na Escola
Na
sociedade
contempornea,
as Tecnologias
da
Informao
Comunicao TIC vm ocupando um espao cada vez mais relevante e sua

insero na educao formal torna-se imprescindvel para qualquer poltica de
desenvolvimento social. Para tanto, a escola pblica vem buscando inserir as TIC
como instrumento de apoio aprendizagem, j que crianas, jovens e adultos em
seu cotidiano so seduzidos pelo potencial de interao e socializao dessas
tecnologias. Existe um entendimento social de que a escola pblica seja cada vez
mais atraente, dinmica e instigante, no processo de formao dos estudantes.
A Poltica de Tecnologia na Educao e Cidadania da Secretaria de
Educao, Esporte e Lazer - SEEL est pautada nos princpios ticos de
solidariedade, liberdade, participao e justia social, bem como nos expressos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, que se traduzem, no
mbito educacional, por meio da democratizao das relaes sociais vividas nas
escolas, contribuindo para a compreenso que a educao com qualidade social
direito de todos que vivem e convivem na cidade.
O principal objetivo da Poltica de Tecnologia na Educao da Rede
Municipal de Ensino do Recife - RMER contribuir no atendimento s demandas
sociais por uma formao de qualidade tendo como princpio a tecnologia a servio
da construo e socializao do conhecimento e do exerccio da cidadania. Buscase com isso o desenvolvimento do senso crtico, a criatividade, o trabalho
colaborativo e a autoria dos estudantes.
Em 2001 foi implementado o Programa Municipal de Tecnologia na
Educao - PMTE propondo-se a contribuir para a melhoria da qualidade do ensino,
fazendo uso das tecnologias da informao e da comunicao de forma ampla e
integrada, para transformar o espao educacional em um ambiente propcio
84
investigao, anlise e produo de conhecimento, visando formao do

cidado atualizado, produtivo, crtico e consciente.
Com a criao da Diretoria Geral de Tecnologia na Educao e Cidadania
em 2005, as aes do PMTE passaram a constituir a poltica de tecnologia na
educao da SEEL, que materializadas por meio das Unidades de Tecnologias na
Educao e Cidadania UTEC, fixas e mveis (Escolas Itinerantes de Informtica)
so responsveis pela formao continuada, acesso a internet e a oferta de cursos,
acompanhamento escolar, incentivo e apoio ao desenvolvimento de projetos
educacionais com o uso das TIC.
Assim, a Poltica de Tecnologia na Educao tem como objetivos:
consolidar o processo de universalizao do uso e da explorao dos

recursos tecnolgicos, associados a um programa de formao
especfico da rea de Tecnologia na Educao, presencial e/ou a
distncia, para os docentes da RMER;
ampliar a oferta de infraestrutura fsica e de suporte tcnico para

funcionamento dos equipamentos, bem como assegurar a sua
incorporao para fins pedaggicos;
contribuir para a implantao de uma cultura do uso da tecnologia em

geral, com a utilizao dos recursos como suporte, nas atividades
pedaggicas e administrativas;
disponibilizar comunidade em geral o acesso de qualidade a

diferentes meios de informao, comunicao e produo de
conhecimento;
oferecer formao bsica, atravs de cursos e oficinas, aos

professores, estudantes e comunidade em geral.
As UTEC possuem em seu quadro professoras/es que ministram cursos e

as/os professoras/es multiplicadoras/es especialistas em Tecnologia na Educao,
que atuam junto s unidades educacionais fomentando o desenvolvimento de
Projetos Didticos com a utilizao das TIC, promovendo a pesquisa, a produo
autoral de educadores e estudantes da RMER; estimulando a participao em redes
educacionais virtuais, por meio da formao continuada em servio nas modalidades
presenciais e a distncia; orientando e incentivando, em conjunto com a equipe de
85
Educao Especial, o uso de tecnologias assistivas, contribuindo para a incluso dos

estudantes com necessidades educacionais especiais.
MAS O QUE PENSAM AS (OS) PROFESSORAS (ES) SOBRE O USO
DAS TIC NA PRTICA PEDAGGICA?
Durante o processo de construo da Poltica de Ensino da RMER, os
educadores relataram vrias experincias com o uso das TIC no cotidiano escolar
como instrumentos facilitadores na construo do conhecimento, redimensionando
assim a prtica pedaggica.
Usando as tecnologias...
A nossa escola tem avanado com relao construo de projetos associados s principais
necessidades dos nossos alunos, utilizando-se de diferentes metodologias, envolvendo as diferentes
reas de ensino, onde o aluno avaliado durante todo o processo das prticas vivenciadas. Faz-se
necessrio a retomada da ligao entre cultura, conhecimento e aprendizagem.
O uso das tecnologias na escola veio de mansinho, mas est avanando porque a educao atual
vem exigindo que a escola inove e se utilize de novas mdias. O aluno de hoje no se contenta com
pouco, ele quer sempre mais. Na sua rotina diria, usa a Internet, o celular, para se comunicar e
interagir com o mundo l fora e a escola deve estar preparada para essa inovao.
Associado ao laboratrio de informtica, o vdeo, a TV, a cmera digital podem ser utilizados na
escola com responsabilidade e como ferramenta pedaggica: na pesquisa, na produo de vdeos
para os alunos, na postagem de fotos, construo de imagens, na criao de blogs para trocas de
informao e comunicao.
Escola Municipal Primitiva de Barros
Mas como inovar a prtica pedaggica com o uso dessas tecnologias

desenvolvendo aspectos cognitivos, scio-afetivos, valorizando o trabalho coletivo,
incentivando a leitura, a imaginao e a criatividade?
POSSVEL EDUCADORAS (ES) E EDUCANDAS (OS) SEREM

PRODUTORES
NO
APENAS
TELESPECTADORES
CONSUMIDORES DAS MDIAS?
crescente na RMER o desenvolvimento de projetos com o uso

pedaggico da TV e a produo de Vdeos, como tambm Rdio Escolar, Jornal
Escolar e da Internet a partir do conhecimento dos processos comunicacionais e da
ampliao da capacidade de estratgias criativas.
A iniciativa nesse processo de educao, informao e difuso de
conhecimentos, por meio desses instrumentos tecnolgicos, vem contribuindo cada
86
vez mais para estimular a criao/produo autoral das (dos) estudantes,

possibilitando a socializao de saberes, a incluso social e a construo de novos
valores nas comunidades escolares.
A Escola Municipal Nossa Senhora do Pilar, por exemplo, vivenciou uma
experincia de produo autoral numa turma de EJA - Modulada, onde o uso do
computador foi uma das ferramentas utilizadas para o registro das poesias de uma
estudante cujo processo de alfabetizao foi motivado com o uso dirio dos
aplicativos editor de texto e da internet. O produto final foi a publicao de um livro
de poesias ilustrado pelos estudantes e docentes da prpria escola.
Fotografia 9 - Maria dos Prazeres de Lima Fotografia 10 - As primeiras produes
Xavier, estudante de EJA, na biblioteca da literrias da estudante Maria dos Prazeres
Escola Municipal Nossa Senhora do Pilar.
de Lima Xavier, estudante de EJA, em sala
de aula.
Acervo da E. M. Nossa Senhora do Pilar
Fotografia 11 - Maria dos Prazeres de Lima

Xavier no laboratrio de informtica da
escola usando o computador para digitar
suas produes.
Desenho 5 - Imagem do livro de poesias de

autoria da estudante Maria dos Prazeres
lanado na VIII Bienal do Livro.
87
Avaliao
O essencial em avaliao resgatar os valores
que nos tornam humanos.
Jussara Hoffmann
Partindo da premissa de que o currculo um processo de significao, a

avaliao pode ser tomada como reflexo sobre a construo deste processo.
Portanto, no inseparvel processo de ensino e de aprendizagem, a avaliao tem
estreita relao com a construo da identidade e autonomia das (os) estudantes,
docentes e demais envolvidos no percurso de construo das aprendizagens e suas
significaes. Ela pode ser constituda de momentos de reflexo, acompanhados,
coletivos, institucionais, que abraam o contexto e o indivduo, simultnea e
dialeticamente. Que compreendem a educao nos espaos da sala de aula, nas
interaes diversificadas em outros espaos escolares e nas trocas que acontecem
para alm dos muros da escola.
A escola tambm deve se pensar enquanto instituio aprendiz,
redimensionando prticas e valores, procurando, nestes momentos reflexivos,
trabalhar com instrumentos que promovam a justia, buscando assegurar a
responsabilidade social de seus atos educativos, bem como dos processos que os
desencadeiam e a constante melhoria dos resultados que so alcanados. Algumas
questes so norteadoras, como defende Hoffmann (2001):
Os alicerces da avaliao so os valores construdos por uma escola:
- Que educao pretendemos?
- Que sujeitos pretendemos formar?
- O que significa aprender, nesse tempo, nessa escola, para os alunos que
acolhemos, para o grupo de docentes que a constituem?
- Qual a natureza tico - poltica de nossas decises?
88
Estes valores esto na raiz da palavra avaliao. Valia, que pressupe

valor.
No apenas o valor de mensurao, mas o valor atribudo ao processo: o
que importante aprender e ensinar? Como a escola far isto? Que valor ter a
dificuldade ou facilidade de aprendizagem das (os) estudantes para a reflexo sobre
o processo? Como valorizar as aprendizagens construdas e os saberes que as (os)
estudantes j trazem?
Como defende Hoffmann, o que essencial no resgate destas questes
a dimenso humana, o seu resgate e dignificao. Humanidade subentende razo,
crtica, emoo, intuio, posicionamentos pessoais frente a fatos e aes do outro.
Partimos para uma mudana impulsionada pelo desejo de alterar o que no nos
satisfaz (2001, p.10)
Ao fazer referncia s dimenses humanizantes da avaliao, entendese, na cena do espao educativo, todos os envolvidos no processo, apoiando-se
mutuamente na construo de alternativas. Portanto, avalia-se o aprender e o
ensinar. As (os) profissionais da Rede Municipal do Recife, ao refletirem sobre esta
indagao, manifestaram preocupao com estas dimenses, citadas da seguinte
maneira por uma das unidades educacionais:
Avaliao abrange no s as aprendizagens, mas a prtica do professor, as aes desenvolvidas
pela escola. Neste sentido, todos participam diretor, coordenador, professor, alunos, demais
funcionrios e famlia.
Escola Municipal Josefina Marinho
Luiz Carlos de Freitas e Cludia de Oliveira Fernandes, defendem: A

avaliao uma atividade voltada para o futuro. Avalia-se para tentar manter ou
melhorar nossa ao futura (2007, p.19). Compreende-se, portanto nossa como
esforo coletivo vivenciado em todos os locais e esferas possveis de interveno.
Assim, ainda segundo o referido texto, fundamental que a
prtica avaliativa seja transformada em prtica de aprendizagem,
necessrio avaliar como condio para mudana de prtica e para o
redimensionamento do processo de ensino e de aprendizagem e ainda,
avaliar sem a falsa dicotomia entre ensino e avaliao, como se esta fosse
apenas o final de um processo. (2008, p. 23).
89
Portanto, pergunta O QUE AVALIAR? Cabe a resposta que o processo

individual e coletivo de construo e significao das aprendizagens, ao mesmo
tempo em que se ressignifica os aspectos vulnerveis deste processo, para todos os
envolvidos, e a esta resposta inseparvel associar o QUEM AVALIAR, como bem
define a equipe da Escola Municipal Solano Magalhes:
Todos do contexto escolar devem ser avaliados. Gestores, educadores e alunos. No para classificar
ou rotular, mas sim para que novos caminhos possam ser adotados quando necessrio.
Escola Municipal Solano Magalhes
Debatendo sobre QUEM AVALIAR, as escolas da Rede Municipal se

posicionaram de modo claro no que tange participao de todos os envolvidos no
processo, cada uma, segundo a concepo predominante desenvolvida implcita ou
explicitamente na unidade, optou por um enfoque, sendo estes, muitas vezes,
complementares:
Quem avaliar?
Estudantes e professores os primeiros na perspectiva do avano da

aprendizagem, os segundos na perspectiva da adequao da prtica,
considerando limites e possibilidades
Estudantes, professores e instituio, toda comunidade escolar
Estudantes e prticas educativas com a participao de todos: professores,
coordenadores, gestores - numa avaliao interativa/participativa
Educando e educador, gesto, estrutura da escola, da rede, professores,
estagirios, recursos tecnolgicos e pessoais
Estrutura da rede e as prprias escolas
O aluno deve ser estimulado a fazer auto-avaliao para perceber-se coresponsvel
90
O cotidiano, com toda gama de possibilidades e de diversidade de

prticas avaliativas, , portanto, o caminho a ser pensado e percorrido enquanto
instrumento concreto de trabalho e de reflexes sobre avaliao. As(os)
professoras(es), coordenadoras(es) e a equipe pedaggica e gestora, precisam se
observar enquanto sujeitos coletivos e criativos na construo desta prtica
avaliativa, na perspectiva de se fortalecerem individual e coletivamente, numa tica
que v e constri a avaliao como momento formativo.
Este cotidiano pressupe a criao e manuteno, em cada unidade de
ensino, de recursos pedaggicos diferenciados e diversificados, com as
devidas estratgias e instrumentos especficos de registro em cada
etapa/modalidade avaliativa, de modo que os estudantes e toda unidade
escolar estejam envolvidos e sejam participantes ativos do processo.
o COMO AVALIAR - definido pelas diferentes unidades de ensino da
Rede e que refletem as diversas concepes e possibilidades de trabalho existentes:
De modo diagnstico, processual, sistemtico, contnuo, qualitativo e
dialgico, com o objetivo de redirecionar aes educativas e promover o
aluno, retomando o que for preciso, elevando qualitativamente o nvel das
aprendizagens.
Observando a capacidade do educando participar, ter autonomia e reflexo no
processo, inclusive com aes dentro e fora de sala.
Utilizando diferentes instrumentos escritos, aplicados para diagnosticar o
desempenho dos estudantes, utilizando observaes e registros dirios do
professor, de modo articulado, utilizando diferentes metodologias (inclusive
portflios) em diferentes reas do ensino.
Sem utilizar a reprovao, mas com reteno quando o estudante no tiver
xito na sua aprendizagem. Utilizando tambm os momentos do conselho de
ciclos.
Atravs da utilizao de modelos para unificar as aprendizagens em cada
ano/ciclo
91
Portanto, ao se posicionar sobre a avaliao e suas finalidades,

percebemos na prpria rede concepes distintas, complementares, parciais ou, em
alguns escritos, concepes bem articuladas e fundamentadas, coexistindo entre si.
desta variedade que dever surgir a unidade de entendimento e ao, na
perspectiva explicitada neste documento que busca: incluir, humanizar, diversificar,
assegurar e qualificar as aprendizagens , suas significaes e processos.
importante deixar claro que, ao falarmos dos instrumentos utilizados nos
processos avaliativos, estamos falando tambm de tarefas que so planejadas com
o propsito de subsidiar, com dados e anlise do professor o momento de
aprendizagem dos seus estudantes, como define Freitas. E diz ainda, importante
ressaltar que a simples utilizao de instrumentos diferenciados de provas e testes
(memorial, portflio, caderno de aprendizagens etc..) j propicia uma vivncia de
avaliao distinta da tradicional (2003, p.28).
necessrio que exista, de modo claro, em cada nvel de ensino,
expectativas de aprendizagem definidas, pois as mesmas tambm esto vinculadas
aos critrios de avaliao. Alm disso, os instrumentos avaliativos podem tomar
como referncia alm das provas e testes, experincias que envolvam as
diferenciaes j citadas, a exemplo do que diz Hoffmann:
Comentrios do professor sobre testes e tarefas, novas perguntas e
orientaes para continuidade dos estudos.
Solicitao aos alunos de narrao de seus procedimentos de realizao
de tarefas, de estratgias de pensamento (metacognio)
Discusso de diferentes respostas entre os estudantes
Crticas e sugestes dos alunos sobre instrumentos de avaliao
Espao para perguntas e solicitao de auxlio em temas de estudo
Elaborao de exerccios, tarefas e questes pelos prprios alunos
Anlise individual, em dupla, em grupos de textos, tarefas, produes,
pinturas
Definio de metas pessoais e coletivas de enfrentamento de dificuldades
e avanos em determinadas reas
Momentos de auto-avaliao
Coletnea de registros que favoream aos alunos, s famlias e ao
92
professor, uma viso evolutiva do processo. (Seu significado no

demonstrativo de etapas, mas elucidativo).
Dossis, portflios, relatrios de avaliao.
Relatrios e registros so um
momento importante e o cuidado no registro
dos mesmos deve ser exercido procurando
trazer em sua escrita e apresentao
Todo estudante capaz de analisar

suas condies de aprendizagem. Ele
cria expectativas e reconhece
expectativas criadas sobre ele.
Hadji (2001)
reflexes que tratem com clareza da (do)

estudante a que o mesmo se refere; como as questes scio afetivas foram
trabalhadas e como esto relacionadas com a aprendizagem; o que foi significativo
neste processo para este (a) estudante; como ela ou ele se refere atividade que
desenvolve, entre outras.
Outro aspecto de fundamental importncia na construo de um processo de
ensino, de aprendizagem e, portanto, tambm avaliativo, na perspectiva tratada at
aqui o CONSELHO PEDAGGICO. Ressaltamos a importncia desta instncia,
que tem papel fundamental no processo e na via descrita neste documento.
Salientamos a ltima instruo normativa, publicada em 2011 pela SEEL:
Art. 8. O Conselho Pedaggico, instncia fundamental do processo avaliativo,

constitui-se numa esfera de responsabilizao coletiva dos processos de
aprendizagem
intervenes
pedaggicas
e,
como
tal,
dever:
I. Ser realizado em 04 (quatro) momentos do ano letivo, conforme Calendrio

Escolar;
II.
Ser
um
espao
de
redimensionamento
das
aes
pedaggicas,
de
acompanhamento constante e contnuo da prtica pedaggica e das aprendizagens

dos estudantes, possibilitando aos seus membros um momento de auto-avaliao;
III. Determinar sobre as intervenes pedaggicas necessrias construo dos
conhecimentos e competncias nas diversas etapas de cada grupo, ano e mdulo;
IV. Garantir a participao da Equipe Gestora, da Coordenao Pedaggica, dos
Professores e dos Auxiliares de Desenvolvimento Infantil. Tambm podero fazer-se
presentes membros das Equipes de Acompanhamento Escolar e/ou Conselho
Escolar, para auxiliar a escola na tomada de deciso
V. Solicitar anlise pedaggica sobre reteno e progresso quando se fizer
93
necessrio, mediante pareceres emitidos pela DGEFD e DGAAE.

Pargrafo nico: As discusses vivenciadas nos Conselhos Pedaggicos e suas
proposies de interveno devem ser registradas em atas especficas.
A QUEM E COMO COMUNICAR OS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM?
Para esta etapa as prprias unidades educacionais j teceram

alternativas, citando:
Para toda comunidade escolar.
Prioritariamente ao educando, permitindo que ele assuma a conduo de seu
processo de aprendizagem, atravs de conversas, correes comentadas,
etc.
Para a famlia, em plantes e reunies, quando os alunos so crianas e
adolescentes.
Para a coordenao e equipe gestora, para busca de alternativas
pedaggicas, no conselho de ciclos.
Sugerindo melhor utilizao dos registros do Dirio de classe para que o
prximo professor possa planejar melhor suas aulas.
Manifestando preocupao com avaliaes de rede e externas, que no
devem ser exclusivamente diretivas da prtica pedaggica, interferindo na
autonomia das escolas e professores.
Nesta perspectiva, estaremos contribuindo para a sedimentao da

escola democrtica que defende Miguel Arroyo (2008), que aquela que humaniza,
assegurando
aprendizagem da
(o)
estudante,
vendo
seu
crescimento,
considerando seus interesses e de seus pais, bem como suas necessidades,

potencialidades, conhecimento e cultura.
94
Os Processos de Ensinar e Aprender
A aprendizagem do pensar
Em suas colocaes a respeito da formao das (dos) estudantes, as (os)
professoras (es) ressaltam a preocupao de educar para a formao humana. De
fato, a relao com as crianas, jovens e adultos que se estabelece na escola tem
por objetivo promover o seu processo de humanizao.
Para Souza (1999, p.35), a educao se constitui como uma chave para a
humanizao do ser humano. O autor afirma que as possibilidades de humanizao
e desumanizao encontram sua raiz na inconcluso dos seres humanos.
Estamos permanentemente nos fazendo, produzindo-nos, por causa de nosso
fundamental inacabamento e da busca de formas mais agradveis de convivncia
humana, diz o autor (idem, p.101). E lembra as palavras de Freire [...] humanizao
e desumanizao, dentro da histria, so possibilidades dos homens como seres
inconclusos e conscientes da sua inconcluso. Mas, se ambas so possibilidades,
s a primeira nos parece ser o que chamamos vocao dos homens. (FREIRE,
1987, p.30)
Elvira Souza Lima, em Currculo e Desenvolvimento Humano, utiliza uma
concepo antropolgica para dizer que humanizao
o processo pelo qual todo o ser humano passa para se apropriar das
formas humanas de comunicao, para adquirir e desenvolver os sistemas
simblicos, para aprender a utilizar os instrumentos culturais necessrios
para as prticas mais comuns da vida cotidiana at para a inveno de
novos instrumentos, para se apropriar do conhecimento historicamente
construdo e das tcnicas para a criao nas artes e criao nas cincias.
(2008, p.18)
A autora acrescenta, que o processo de humanizao

implica, igualmente, em desenvolver os movimentos do corpo para a
realizao de aes complexas como as necessrias para a preservao da
sade, para as prticas culturais, para realizar os vrios sistemas de
registro, como o desenho e a escrita. (2008, p.18)
95
...Educao que reconhece o saber dos estudantes e o

saber que deve ser construdo.
Sntese das discusses das (dos) professoras (es) nas
unidades de ensino sobre a proposta pedaggica Julho,
2011.
Quando as (os) professoras (es)

fazem essa afirmao, deixam claro seu papel
de mediadoras (es) na aprendizagem do
conhecimento formal que no est acessvel
s (aos) estudantes em suas experincias
cotidianas e indicam que preciso possibilitar
um
processo
educativo
articulador
A criana tem um papel importante

em seus processos de
aprendizagem, mas no os realiza
sozinha. Antropologicamente, estes
processos se do por meio da ao
dos adultos.
A espcie humana subsiste,
exatamente pela transmisso que
seus membros mais velhos fazem
aos bebs, s crianas pequenas e
aos jovens, das aes humanas, dos
conhecimentos, dos valores, da
cultura.
dos
conhecimentos que os alunos trazem, com os

novos conhecimentos a serem construdos no
ambiente escolar, para que sejam dotados de
significado. Mas que h como diz Lima,
uma diferena entre partir ou
utilizar metodologicamente a
experincia cultural do aluno
como caminho para ampliao
da experincia humana na
escola,
e,
definir
como
currculo a experincia cultural
do aluno. (2008, p. 20)
A criana tem um papel importante

em seus processos de aprendizagem, mas no
Na escola, esta ao do adulto se

revela como a ao pedaggica que
o professor tem, de possibilitar a
apropriao do conhecimento
sistematizado - conhecimento
formal - que caracteriza as cincias e
as artes
A relao da criana com o adulto
na escola uma relao especfica,
porque o professor no ,
simplesmente, mais um adulto com
quem a criana interage ele um
adulto com a tarefa especfica de
utilizar o tempo de interao com o
aluno para promover seu processo
de humanizao.
os realiza sozinha. Antropologicamente, estes

Elvira Souza Lima, Currculo e
Desenvolvimento Humano, caderno de
sobreeCurrculo,
MEC, 2008.
adultos, que, em uma instituio de ensino, definemIndagaes
o currculo
selecionam
seus
p. 17.
processos se do por meio da ao dos
contedos. Esse currculo pode se tornar um instrumento de formao humana, mas

dependendo da concepo que se tenha de ser humano e do papel que se
pretenda para a escola, esse processo de humanizao pode ser favorecido ou
no. (LIMA, 2008, p. 20).
A autora destaca ainda que para estar a servio da humanizao,
preciso estar a servio da diversidade: seres humanos so diversos em suas
experincias culturais, so nicos em sua personalidade e so diversos em sua
96
forma de perceber o mundo.[...] apresentam tambm diversidade biolgica, algumas

delas provocando impedimentos de natureza distinta (Lima, 2008, p. 20).
necessrio, pois, promover a incluso de todos para o acesso dos bens culturais e
ao conhecimento.
Por outro lado, preciso considerar o impacto dos meios de comunicao
que configuram os modos de pensar e as prticas sociais da juventude, como
destaca Libneo (2004, p. 6) citando diversos estudos que vm demonstrando esse
fato, assim como as tecnologias, os meios informacionais e os crescentes processos
de diversificao cultural vm afetando os processos de ensino e de aprendizagem.
Para o autor, a atividade de aprendizagem deve ter como lastro o
pensamento terico, associada aos motivos dos alunos, sem o que as escolas no
seriam verdadeiramente inclusivas. Como lugar de mediao cultural que continuam
sendo, sua pedagogia deve estar preocupada com os modos de ensinar e de
aprender e sobre o papel do professor na preparao dos alunos para pensar. E
destaca que desenvolver o pensamento supe metodologia e procedimentos
sistemticos do pensar, apontando como interligados e indissociveis dois
elementos da aprendizagem escolar: a aquisio de conceitos cientficos e o
desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas.
COMO AJUDAR AS (OS) ESTUDANTES A SE CONSTITUREM COMO
SUJEITOS PENSANTES E CRTICOS?
O QUE FAZER PARA QUE AS ATIVIDADES PROPICIEM O PENSAR, O
DESENVOLVIMENTO DA INTELIGNCIA PARA LIDAR COM CONCEITOS,
PARA ARGUMENTAR, PARA RESOLVER PROBLEMAS?
COMO AJUDAR AS (OS) ESTUDANTES A LIDAREM COM A QUANTIDADE
CRESCENTE DE INFORMAES E A DISCERNIREM AS DIVERSAS
DIMENSES O QUE LOCAL, O QUE GLOBAL, OS DIFERENTES
PONTOS DE VISTA?
As (os) professoras (es) levantam pontos que indicam uma prtica
pedaggica para o desenvolvimento do pensar:
97
Reconhecer o estudante como sujeito de seu processo de aprendizagem.

Favorecer a capacidade intelectual e moral da criana.
Estimular a criatividade; a fala; o trabalho em equipe.
Trabalhar com projetos.
Trabalhar com diferentes linguagens da Arte.
Planejar e avaliar coletivamente.
Manter vivo o interesse pelos conhecimentos atravs de:
- Desenvolver experincias educativas inovadoras.
- Trabalhar com propostas ldicas.
- Identificar o conhecimento como algo inacabado, sempre em construo
- Identificar conhecimentos historicamente construdos que possam ser recriados, transformados,
renovados.
Os relatos6 tambm aqui transcritos confirmam esses pontos de vista e

deixam entrever outros aspectos. Reconhecendo as/os estudantes como sujeitos do
seu processo de aprendizagem, e levando em considerao os conhecimentos que
j trazem para a escola, propem:
A relao do conhecimento a ser construdo com a sua aplicabilidade;
Atividades que propiciem a percepo de que os conceitos construdos podem ser utilizados
para anlise de outras situaes, para soluo de dilemas que se apresentem em suas vidas,
no ambiente escolar, tornando as aprendizagens significativas.
Apresentao de situaes problema reais, que coloquem desafios para as (os) estudantes,
que gerem conflitos, estimulem a pesquisa, o levantamento de hipteses, a observao, o
registro;
Criao de situaes didticas que priorizem a interpretao, a anlise, a resoluo, a
verificao e a validao de situaes problema;
Desenvolvimento de atividades que provoquem as (os) estudantes no sentido de criarem
estratgias de ao diante de circunstncias dadas; de tomarem decises diante das questes
ticas;
O trabalho em equipes, em parcerias, que possibilitem a troca de idias, que desestabilizem
os saberes j existentes e potencializem novos.
As crianas vo escola para aprender cultura e para internalizar os

meios cognitivos de compreender e transformar o mundo. A escola o lugar de
6
referncia aos relatos das professoras que esto inseridos no texto, com a compreenso de que o contexto de
produo de currculo na prtica do cotidiano das escolas tambm deve compor o documento de Poltica de
Ensino Municipal do Recife.
98
aprender a pensar teoricamente, de internalizar conceitos, com a mediao do

professor. Mediao essa que, segundo Paulo Freire (1996, p.25), se concretiza
atravs da problematizao.
Os estudos de Vygotsky e de seus seguidores (LIBNEO, 2004, p. 8) vm
na direo de que a aprendizagem se d atravs de processos internos e externos
de internalizao dos signos culturais: nas relaes interpessoais, na comunicao
com outras pessoas atravs da linguagem, e nas atividades intrapessoais (atividade
individual regulada pela conscincia) que os indivduos se apropriam das
experincias scio culturais e internalizam conceitos. Essa internalizao implica na
relao com outros sujeitos que j tenham esses conhecimentos. As crianas, em
suas atividades de relao com o mundo objetivo, mediadas por aes com adultos
ou com outras crianas (em suas diversidades fsicas, regionais, de gnero, de
gerao, raa, etnia), vo aprendendo a lidar com as informaes e desenvolvendo
seu pensamento.
No entanto, as tarefas de aprendizagem que as (os) estudantes venham a
realizar precisam ser desafiadoras, partir de necessidades que motivem a pesquisa,
para a (o) professora refletir com as (os) estudantes as idias, hipteses e
conhecimentos que trazem acerca de um novo estudo e facilitar sua interao,
enquanto sujeito histrico, com o objeto de conhecimento, que cultural.
importante lembrar que as formas de comunicao devem se adequar
s estratgias de desenvolvimento prprias de cada idade e que a construo dos
conceitos se d de forma progressiva e recorrente, (Lima, 2008). preciso
identificar o nvel de desenvolvimento das (dos) estudantes para intervir neste
processo, sem repetir o que eles j fizeram ou sabem, nem dar saltos muito grandes
que impossibilitem o estabelecimento de ligaes e portanto, de aprendizagem.
Cabe (ao) professora (or) caminhar no sentido de uma complexidade crescente
(idem, 2008), propondo atividades que introduzam, retomem, trabalhem esses
conceitos at que sejam construdos/reconstrudos e internalizados.
Criar oportunidades diferenciadas de trabalho, para atender s diferentes
formas e tempos de aprender que apresentam as (os) estudantes, pressupe
planejar o tempo pedaggico. No caderno Poltica de Ensino e Escolarizao
Bsica, da Secretaria de Educao e Esportes de Pernambuco, 1998, esse tempo
99
pedaggico esta dividido, embora de maneira interdependente, em diferenciados

tempos:
Tempo de organizao do conhecimento histrico, tal como se
encontra sistematizado no currculo escolar. [...]tempo curricular flexvel capaz de
atender construo e aplicao de diferentes conceitos nas diversas reas do
conhecimento.
Tempo do professor, tempo didtico que se expressa na organizao de
seu tempo para planejar, para organizar suas aulas, fazer intervenes e avaliar o
processo de aprendizagem do aluno.
Tempo ou ritmos de desenvolvimento do conhecimento do aluno
alusivo ao desenvolvimento cognitivo que se d por processo de interao social e,
no qual, o ensino e aprendizagem tm papel fundamental, enquanto mobilizadores
do potencial dos esquemas cognitivos. Esse tempo, particular e singular diverso,
sendo ele a base da heterogeneidade dos ritmos e dos modos de apropriao do
conhecimento.
Esses tempos pedaggicos podem ser organizados em diferentes

modalidades, para garantir a aprendizagem de todos e todas. Atividades em grupo,
em
parceria,
serem
realizadas
individualmente,
partindo
de
questes
problematizadoras que conduzam entrevistas, elaborao de projetos, ao

desenvolvimento de sequncias didticas que abordem os temas culturais sob a
tica das cincias, da arte, das brincadeiras. E que possibilitem a observao, a
imitao, a leitura, o registro, a comunicao, a representao, o movimento, o
clculo, a descoberta.
A rotina do trabalho construda coletivamente passa a ser um fator
estruturante das aes dos professores e dos educandos:
Roteiros do trabalho dirio;
Calendrios;
Atividades permanentes de leitura, de escrita, de clculo, de raciocnio
lgico; com brincadeiras e jogos; com as diferentes linguagens da arte;
Desenvolvimento de prticas de cultivo de hortas, de jardins, de trilhas
temticas, de estudo de campo, que levem reflexo sobre o meio
ambiente;
100
Rodas semanais de leitura, de cinema, de teatro, de debate das

notcias da atualidade, entre outras;
Planejamento de projetos didticos e pesquisas;
Atividades de sistematizao do conhecimento;
Atividades de avaliao;
Atividades para compartilhar os conhecimentos construdos (entre os
colegas e professora, entre turmas, para a comunidade escolar).
Planejar com a (o) professora (or) e a turma, planejar entre as (os)
professoras (es), organizando o processo de compreenso da realidade. Viabilizar
assim,
uma metodologia de trabalho que cria condies para a ampliao dos
conhecimentos das (dos) estudantes nas diversas reas de estudo, ao
provocar o desejo e a necessidade de pensar, refletir, encontrar solues,
criar questes e de experimentar a alegria do saber. (CARVALHO, 1991, p.
62).
Pedagogia de Projetos
O trabalho com projetos didticos constitui-se em modalidade organizativa
do tempo/espao pedaggico.
A proposio de trabalho com projetos parte de uma concepo de
construo de conhecimento que prope um enfoque relacional e globalizado, no
sentido proposto por Hernandez (1998). Assim como a interdisciplinaridade, tal
enfoque se contrape desarticulao disciplinar que permeia o conhecimento
formal no interior da escola, advindos da especializao dos saberes em diversas
cincias e materializados atravs de um currculo oficial que organiza tais
conhecimentos por matrias ou componentes curriculares.
Tambm necessrio entender-se que,...
a adoo por uma pedagogia de projetos, enquanto concepo de uma
nova postura pedaggica, visa dar um novo sentido aprendizagem, por
considerar, numa perspectiva mais dinmica, interativa e abrangente, tantos
os papis do aluno e do professor quanto os contedos escolares. (MAIA,
2002, p. 30)
Para a autora, o trabalho com essa perspectiva ajuda os alunos a

entenderem o que, para que e como aprender, ou seja, amplia as condies do
educando captarem o sentido e os significados dos conhecimentos abordados, o que
101
os tornam mais comprometidos com as atividades propostas.

Por implicar responsabilidades e tarefas para todos, estudantes e
professoras (es), mesmo que em nveis diferentes, o trabalho com projetos demanda
o desenvolvimento de competncias no apenas cognitivas. Durante a sua
realizao, aprende-se a conviver, a negociar, a posicionar-se, a buscar, a selecionar
informaes e registrar tudo isso, o que amplia o universo de competncias a serem
desenvolvidos.
A palavra mgica da Professora Fabola Siqueira
PROJETO RECICLANDO OS LIXOS INTERNOS E DO COTIDIANO
Este projeto foi vivenciado pela turma do 2 Ciclo, 2 Ano A. Surgiu do
questionamento da professora sobre a quantidade de papel que era estragado pelo grupo
de alunos. Em uma aula a professora ps as folhas de papel amassadas no cho da sala e
perguntou se era lixo. A partir da passou-se a discutir o que poderia ser feito para solucionar
aquela situao. Entraram na discusso os trs R: reduzir, reaproveitar e reciclar. Ento se
decidiu, inicialmente, reciclar os papeis amassados.
No dia da oficina de reciclagem, antes de picar as folhas de papel, cada criana
pegou uma bolinha, desamassou e escreveu que atitudes suas gostaria que fossem
recicladas com o papel. Registro feito era hora de picar o papel, com a conscincia de que
estavam picando tambm as atitudes que no queriam mais ter. Em seguida, a hora de
triturar! Papel picado e gua no liquidificador. Com a massa pronta, despejou-se em uma
bacia grande e usando peneiras retas e uma tbua para prensar, cada criana fez a sua
folha de papel.
Com as folhas recicladas secas, chegou o momento de registrar as novas
atitudes com o meio ambiente, as atitudes que foram recicladas. Cada criana socializou as
suas e com os papeis reciclados escritos montamos um painel.
Escola Municipal Osvaldo Lima Filho
Fotografia 8 Estudantes do 20 ano, turma A, do 20 Ciclo Escola Municipal Osvaldo Lima
Filho
Acervo da Escola Municipal Osvaldo Lima Filho
102
Registro da prtica fazer e pensar sobre o fazer

Os registros da prtica das (dos) professoras (es) que relatam suas
vivncias no cotidiano da sala de aula e das unidades de ensino, se constituem em
substancial oportunidade de reflexo e crescimento. Ao mesmo tempo, os saberes
construdos sistematizados, ao serem compartilhados, oportunizam a formao do
coletivo de professoras (es) e o fortalecimento da Poltica de Ensino que vai sendo
gestada com as diferentes autorias.
Nesse sentido, os processos de ensinar e aprender sobre os quais
refletimos no item anterior podem ser muito bem exemplificados atravs dos relatos
significativos das professoras da rede:
A palavra mgica da professora Sandra Amorim

HISTRIA DO VASCO DA GAMA
APRESENTAO:
Para compreender a Histria como resultado da ao, do viver dos seres humanos, a
criana precisa se perceber como parte dela, como construtora dela. Por isto nosso primeiro
projeto no ano letivo de 2010 foi construir um portflio com a histria de cada estudante. Em
seguida comeamos a investir no segundo projeto, a descoberta da histria do local de
vivncia deles. Assim, surgiu o projeto A histria do Vasco da Gama, desta forma
estaramos trabalhando tambm com um passado mais distante. O resultado deste projeto
foi a confeco de pequenos livros sobre as descobertas que eles (as) fizeram.
GRUPO ENVOLVIDO:
O projeto didtico foi elaborado e vivenciado pelos (as) 30 alunos (as) do 3 ano do
1 ciclo, juntamente com a professora. Alm da nossa classe, estiveram diretamente
envolvidos (as) no projeto a coordenadora pedaggica Rosa de Ftima, o estagirio
Anderson do laboratrio de informtica, outros funcionrios da escola, os pais e familiares
dos (as) estudantes e de forma indireta a direo da escola, que viabilizou todo o material e
espaos fsicos necessrios para a execuo do projeto.
ETAPAS DO PROJETO
ATIVIDADE 1- O Vasco antigamente.
Questionei s (aos) estudantes o que elas (es) achavam que iriam encontrar no
Vasco se eles pudessem viajar no tempo e ir para o passado. Um passado muito distante,
antes deles (as) nascerem, antes dos pais, ou mesmo dos avs deles nascerem. Solicitei
que escrevessem suas ideias para depois lermos e verificarmos o que cada um imaginou.
Disse-lhes que deveriam descrever como eles achavam que era o Vasco antigamente: o que
j existia e que no existe mais ou que ainda existe, como eram os lugares, as pessoas, as
roupas, as ruas, enfim como a imaginao deles (as) conseguia ver o Vasco no passado.
Aps a escrita, passamos para a segunda etapa: a leitura. Cada criana pode ler seu
103
texto. Eles compararam as semelhanas, alguns se espantavam com as anotaes dos

outros, pareciam algumas vezes duvidar se aquilo poderia mesmo ser como o colega
acreditava que era. Em meio a essa chuva de ideias sobre o Vasco da Gama antigamente,
propus turma investigarmos se algumas daquelas sugestes sobre o passado do bairro
eram reais, buscarmos informaes para tentarmos descobrir como realmente era o bairro
antigamente.
Refletimos, ainda, sobre a forma que poderamos utilizar para registrar nossas
descobertas, para que elas no se perdessem. Assim, surgiu a proposta dos livrinhos. Desta
forma, combinei com a turma que este texto que tinham escrito seria o primeiro registro do
livro. Combinamos que eu faria as marcaes (cdigos de correo das produes textuais) 7
nas suas produes e eles poderiam reescrev-las antes de registr-las no livrinho.
ATIVIDADE 2- Definindo as fontes histricas.
O prximo passo foi definir como iramos descobrir a histria do bairro, onde
encontraramos estas informaes, quais fontes histricas poderamos utilizar. Recordamos
algumas fontes que utilizamos para que eles (as) pudessem descobrir a sua histria. Assim,
listamos algumas fontes a serem utilizadas: conversar com pessoas mais velhas, fotografias,
internet, livros antigos, museus ou lugares antigos que existissem no bairro, jornais, entre
outras que pudssemos fazer uso.
Definimos, ento, que a primeira ao seria conversar com pessoas mais velhas que
moravam no bairro h muito tempo. Aps as conversas, iramos definir quais fatos relatados
seriam investigados e registrados nos livrinhos.
ATIVIDADE 3- Conversar com pessoas mais velhas e buscar fotografias.
Solicitei que conversassem com familiares mais velhos (avs, tios), ou vizinhos e
perguntassem a eles: como era o Vasco da Gama antigamente? O que existia quando eles
eram mais jovens, ou crianas, ou mesmo o que eles j escutaram dizer sobre o que mudou
no Vasco da Gama. Pedi, tambm, que buscassem com estas pessoas fotografias antigas
dos lugares do bairro, das pessoas, das festas, qualquer fotografia que mostrasse situaes
do passado (lembrando sempre que teria que ser um passado bem mais distante que o da
histria do portflio deles).
Deveriam anotar tudo que ouvissem, poderiam at mesmo escolher algo que lhes
parecesse mais interessante ou curioso e se deter em descobrir maior nmero de detalhes
sobre aquele fato, porm, todas as descobertas deveriam ser trazidas, pois seriam de
grande importncia para nossa pesquisa.
ATIVIDADE 4- Organizando as informaes.
Nesta etapa os (as) estudantes trouxeram o resultado do levantamento de
informaes junto aos familiares. Na sala de aula cada um leu suas anotaes e juntos
fomos registrando no quadro as descobertas que cada um fez. Percebemos que algumas se
repetiram, ou seja, foram as que provavelmente mais se destacaram na histria do bairro,
pelo menos para os moradores (familiares) que as crianas entrevistaram. Assim, decidimos
por investig-las e para cada uma, dedicar uma pgina do livrinho. Os fatos escolhidos
foram: o passado do local onde hoje a nossa escola, as mudanas na igreja matriz catlica
do bairro, o condomnio de prdios residenciais vizinho da nossa escola, que tem o mesmo
nome desta e os nibus eltricos que circulavam no bairro.
ATIVIDADE 5- A nossa escola.
A partir das informaes dadas pelos familiares e por pessoas que trabalhavam na
7
Trata-se de um combinado que tenho com os (as) alunos (as). Ao corrigir os textos produzidos por eles, o fao registrando
marcas (traos, bolinhas, tringulos e outros smbolos), cada marca significa um ao a ser feita: trocar a letra, caso a letra
utilizada no seja a correta; falta alguma letra no local onde fiz determinada marca e a criana vai pensar e registrar a letra
naquele local da palavra; colocar letra maiscula; colocar ou trocar a pontuao, entre outras aes.
104
escola desde o incio e que tambm eram moradoras do bairro, descobrimos o que existia
antes no local onde hoje existe o prdio da Escola Municipal Professor Aderbal Galvo e a
quem pertencia o estabelecimento que l funcionava.
Como no encontramos fotos da poca optamos por utilizar a fotografia da escola
como ela atualmente.
ATIVIDADE 6- A igreja de So Sebastio
Alm das informaes dadas pelas famlias sobre a origem da igreja catlica matriz
do bairro, conseguimos com a coordenadora da escola fotografias do prdio da igreja desde
sua primeira construo at a ltima reforma.
Em sala de aula realizamos leitura de imagem com a pasta de fotografias cedida pela
coordenadora, que faz parte da igreja e observamos:
As vrias verses do prdio;
As pessoas (roupas, cabelos, expresses);
A paisagem natural;
As construes que foram surgindo prximas igreja;
Outro detalhe muito relevante foi realizar a observao dos vrios tipos de fotografia.
Algumas fotos eram em preto e branco, outras num tipo de spia. Aps manusearem o
lbum, realizamos uma conversa sobre o que tinha sido visto, disseram suas impresses,
detalhes que chamaram ateno. Numa dessas observaes uma das estudantes disse:
naquele tempo tudo era preto e branco, as roupas, as pessoas... Achei muito interessante,
este comentrio que s poderia ter sido feito e esclarecido devido ao material, s fontes
histricas que tnhamos conseguido. Outra questo importante nesta fala da aluna mostrar
a diferena e a importncia deste tipo de observao de fotografias ser realizada na escola.
Em casa manuseamos lbuns antigos, assistimos novelas sobre escravido entre outras
coisas e tiramos nossas impresses a partir da vivncia que temos. Logo, o mundo naquele
tempo deveria ser preto e branco, mas na escola, direcionamos nosso olhar, refletimos
sobre os fatos, sobre os relatos, sobre as fontes que estamos utilizando e podemos avanar
na nossa compreenso.
Assim, aquele momento foi riqussimo para toda a turma entender que o mundo no
era preto e branco, as cores da natureza, das pessoas e dos lugares sempre existiram, mas
a tecnologia da poca no era igual de hoje. Foram necessrios outros momentos de
reflexo sobre as tecnologias daquela poca e as de hoje para que aquela aluna e algumas
outras aceitassem e falassem de forma confiante que naquela poca o mundo no era preto
e branco e sim que a tecnologia da fotografia o era. Falamos sobre cartas e e-mails,
telefones daqueles dos filmes, grandes, pesados e o celular de hoje que filma, tira foto entre
outras funes. E das pinturas, que eram como fotografias coloridas, de tempos ainda mais
antigos.
Para a pgina dedicada igreja escolhemos uma das fotografias para ser mostrada e
fizemos uma legenda para ela.
ATIVIDADE 7- O condomnio residencial Professor Aderbal Galvo.
As informaes desta parte da histria tambm foram dadas por antigos moradores
do bairro: familiares, merendeira da escola. As crianas descobriram que no local onde hoje
existe um condomnio residencial antes havia um stio. Um casaro rodeado de rvores.
Infelizmente no conseguimos fotografias do local como era antes, assim a foto do
condomnio ilustrou esta pgina.
ATIVIDADE 8- O nibus eltrico
Os dados sobre este fato todos j tinham e estavam muito curiosos por confirmarem
a veracidade do que escutaram e anotaram. Na aula dedicada a ele, as crianas
verbalizaram o que haviam descoberto: que ele circulava no bairro, que o seu terminal era
no local onde hoje existe o Teatro Lobatinho e que ele era eltrico. Na sequncia abri para
105
esclarecer as dvidas/curiosidades que tivessem sobre o assunto. As curiosidades giravam

em torno do fato do nibus ser eltrico (Como era isto? De onde vinha a eletricidade? Dava
choque mesmo? Como ele era?).
Esclareci as dvidas e curiosidades, mostrei fotografias do nibus.
ATIVIDADE 9- A origem do bairro do Vasco da Gama
Levantei junto turma esta indagao: de onde surgiu o Vasco da Gama? Como
surgiu? Para eles at aquele momento a histria do bairro era descobrir mudanas antigas
de um lugar que sempre esteve ali. Acredito que esta minha pergunta desestabilizou um
pouco a turma. O sentido era criar um novo desafio, algo que eles no tinham trazido, que
ningum havia dito a eles quando foram realizar a pesquisa de campo com a famlia e
mesmo com os funcionrios da escola que nos ajudaram at aquele momento.
Para descobrirmos a origem do bairro, fomos ao laboratrio de informtica.
Previamente, realizei uma pesquisa de sites que tratavam sobre este assunto. Combinei
com o estagirio do laboratrio o que iramos fazer e como ele poderia ajudar. Assim,
quando cheguei ao laboratrio com as crianas, o estagirio j sabia em quais sites orientar
que a pesquisa fosse feita e o que a turma deveria pesquisar e descobrir. Realizei, na
verdade, uma pesquisa dirigida. O principal site pesquisado foi o da Wikipdia, pois no
existem muitos registros sobre a origem exata do bairro. Seu surgimento est atrelado ao
bairro de Casa Amarela. Eles registraram no caderno as informaes mais relevantes e na
sala de aula compartilharam o que descobriram e, coletivamente, produziram um registro
para ser colocado no livro.
ATIVIDADE 10- O Vasco hoje
Aps descobrirmos um pouco sobre o passado do bairro, solicitei ao grupo que
escrevesse sobre como era o Vasco da Gama atualmente (o que existia hoje, mudanas que
ocorreram ao longo do tempo), enfim, descrever o bairro.
ATIVIDADE 11- A histria do Vasco da Gama em desenhos.
Esta atividade foi de carter livre. Cada criana deveria contar algo da histria do
bairro atravs de desenhos. No foi delimitado um fato, ou tempo para ele. Assim, alguns
desenharam os nibus eltricos enquanto outros desenharam as ruas do bairro e seus
imveis como se encontram hoje, entre outros temas.
ATIVIDADE 12- Edio dos livros
Durante o perodo em que estvamos editando o livro tivemos alguns problemas no
funcionamento do laboratrio, por este motivo os livros no foram digitados. Mas, foram
confeccionados manualmente pelas crianas. Este fato no atrapalhou o interesse dos (as)
estudantes. Esta etapa consistiu em finalizar os livrinhos: fazer a capa, pintar, colar as
ilustraes, fazer o sumrio, os dados dos autores e dos livros. Algumas crianas puderam,
tambm, fazer as atividades pendentes, pois como os livros foram sendo confeccionados a
cada aula, quando algum faltava, ficava com uma atividade atrasada.
RESULTADO FINAL
Ao final do projeto cada criana tinha seu prprio livrinho de histria sobre o Vasco
da Gama. Foi doada uma cpia do livro produzido para a biblioteca. Ao finalizarmos o
projeto pensamos, tambm, em realizar um lanamento dos livros. Mas, como a culminncia
do projeto j aconteceu no final do ano letivo, no foi possvel. Porm, esse fato no
diminuiu o sucesso do projeto
AVALIAO
Durante o ano letivo de 2010 os dois projetos de histria foram um desafio para mim
e para as crianas, pois idealizamos um trabalho de produzir material histrico. No primeiro,
resgatamos a histria de cada aluno (a) para construirmos o portflio. No segundo, para
106
produzirmos os livrinhos e encontrar fatos que no estavam nos livros didticos e que
tambm no estavam to acessveis como os registros de nascimento, ou as fotografias
deles quando bebs.
Com o trabalho as crianas perceberam que Histria no algo imaginrio como os
contos de fada, ou algo que s aconteceu antigamente no tempo dos dinossauros ou dos
ndios. E ainda, compreenderam o sentido de passado, de como isto influencia o presente, a
formao dos bairros e que essa histria no ficou s l, est acontecendo a todo o
momento. Tive o sentimento de que este projeto, mesmo com as dificuldades, deu conta de
seu objetivo maior: mostrar a histria viva e prazerosa de ser estudada!
Escola Municipal Aderbal Galvo
O compartilhar dos processos de refletir sobre o ensinar e aprender

fortalece essa rede de comunicao que vem se constituindo, ao longo dos ltimos
anos, entre o coletivo de professoras (es) que relatam as memrias do cotidiano de
seu trabalho. Uma forma de contribuir com as demandas das educadoras e
educadores em relao s especificidades e necessidades de cada etapa e
modalidade de ensino.
107
Educao Bsica no Recife
Educar como dizer s crianas: Isso o nosso mundo.

Hannah Arendt
A Educao Bsica, como definem as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para Educao Bsica, parecer n7/2010, em suas referncias conceituais
direito universal e alicerce indispensvel para a capacidade de exercer em plenitude o
direito cidadania. o tempo, o espao e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e
reconstituir a sua identidade, em meio a transformaes corporais, afetivo-emocionais, socioemocionais, cognitivas e scio-culturais, respeitando e valorizando as diferenas.
[...] Da aquisio plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os
demais direitos, definidos na constituio, no ECA, na legislao ordinria e nas inmeras
disposies legais que consagram as prerrogativas do cidado brasileiro. Somente um ser educado
ter condio efetiva de participao social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis,
sociais, polticos, econmicos e ticos.
Quanto s etapas da Educao Bsica, correspondentes aos diferentes

momentos constitutivos do desenvolvimento educacional, o mesmo documento (p.
31) define:
I- A Educao Infantil, que corresponde: a Creche, englobando as diferentes
etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze)
meses; e a Pr-Escola, com a durao de 2 (dois) anos.
II- O Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos,
organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4
(quatro) anos finais.
III- O Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.
Constituem-se Modalidades do Ensino Fundamental a Educao de Jovens e
Adultos, a Educao Especial e a Educao Profissional.
108

Educao Infantil
Apresentar uma proposta pedaggica para a Educao Infantil sintetiza
um esforo coletivo dos profissionais (professoras/es, auxiliares de desenvolvimento
Infantil, coordenadoras/es pedaggicas/os, gestoras/es, tcnicas/os da secretaria...)
em socializar experincias significativas vivenciadas com as crianas de 0 a 5 anos
nas unidades educacionais que revelem ou reflitam concepes e prticas de
qualidade na Educao Infantil. Desta forma, possibilitar a este coletivo uma
ressignificao de suas prticas, a partir do entendimento que uma proposta
pedaggica um caminho, no um lugar, que tem uma histria que precisa ser
contada. Nasce de uma realidade que pergunta e tambm resposta dilogo
(KRAMER, 1999, p.169).Ao se desenhar o currculo para a Educao Infantil, o
conjunto das prticas deve considerar as experincias e saberes das crianas
articulados aos conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural.
Fotografia 12 Crianas do Centro Municipal de Educao Infantil Braslia Teimosa
Acervo do Centro Municipal e Educao Infantil Braslia Teimosa
109
Partindo deste entendimento, a proposta pedaggica da Educao

Infantil, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(BRASIL, 2009b), considera a criana como centro do planejamento curricular,
compreendida como um sujeito histrico e de direitos, que por meio das interaes,
relaes e prticas cotidianas que vivencia, estrutura sua identidade pessoal e
coletiva e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Esse processo de construo de sentido para o mundo fsico e social ocorre atravs
de diversas aes como: brincar, imaginar, fantasiar, desejar, aprender, observar,
experimentar, narrar, questionar.
A Educao Infantil reconhece a infncia como tempo em si, sem a
preocupao de subordinar-se s expectativas das etapas seguintes. Desta forma, a
Educao Infantil firma-se como uma pedagogia da infncia que tem como objeto as
relaes educativas que se desenvolvem num espao de convivncia coletiva, cujo
sujeito principal a criana.
Nas unidades educacionais, a ao
pedaggica assume um carter privilegiado de
A diversidade serve como
aprendizagens
suporte essencial para o
das
crianas
de
seu
as
indivduo, comeando pelo
caractersticas das diferentes faixas etrias,
conhecimento de si mesmo
bem como, os aspectos relativos s relaes
para se abrir em seguida ao
desenvolvimento
integral,
respeitando
de gnero, tnico-raciais e culturais.

Esta proposta se fundamenta na
concepo de criana, considerada como um
outro.
Professoras da Escola
Municipal Chico Science
ser ativo, sujeito de direitos, que produz

cultura, que se apropria dos conhecimentos e
se desenvolve na interao com outras crianas, com os adultos e com o mundo.
Isto significa assumir uma perspectiva scio-histrica do desenvolvimento da
criana. Enfatiza a importncia do brincar, pois se trata de uma atividade que faz
parte da essncia da criana e deve ser respeitada e incentivada. Segundo
Vygotsky, a brincadeira fundamental para o desenvolvimento da identidade, da
ateno, da imitao, da criao, da autonomia, dentre muitos outros. As maiores
aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro
110
tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade. (1998, p.131).

Fotografia 13 Crianas da Creche Municipal Francisco do Amaral Lopes
Acervo da Creche Municipal Francisco do Amaral

Lopes
Na
Educao
Infantil
ludicidade
permeia todas as aes e vivncias pedaggicas.

Nessa etapa da Educao Bsica, a brincadeira
coisa sria, se constituindo no como um apoio s
atividades a serem desenvolvidas com as crianas,
mas como atividade por excelncia, ou seja,
importante garantir o tempo e o espao da
brincadeira pela brincadeira.
Propiciar s crianas um ambiente
O trabalho de educar crianas

pequenas no fcil. O educador que
escolhe essa faixa etria para trabalhar
precisa ter clareza das necessidades
especficas de suas crianas, no
apenas o que as teorias nos ensinam
sobre como se do o aprendizado e o
desenvolvimento da criana, como
tambm no que diz respeito
organizao do espao fsico e
temporal, do ambiente fsico e
emocional que deve constituir uma
sala.
Professoras do Centro Municipal de
Educao Infantil Professor Paulo Rosas
educacional que seja promotor de situaes

desafiadoras, um princpio da Rede Municipal de
Ensino do Recife, que tem concretude no cotidiano das unidades educacionais, na
organizao do tempo, espao, mobilirio, brinquedos, brincadeiras destinados s
crianas, de acordo com a faixa etria, suas preferncias e desejos.
Educar e cuidar das crianas assume um carter tico, no qual, prticas
solidrias, envolvendo adultos e crianas, criam aes coletivas e laos capazes de
gerar pertencimento ao seu grupo social, na perspectiva da formao humana.
Desta forma, a indissociabilidade dessas aes (educar e cuidar) caracteriza-se
como princpio presente nos espaos, fundamentando a prtica pedaggica. Assim,
a Educao Infantil exige uma atuao de seus profissionais, baseada na no
111
hierarquizao das atividades e a no segmentao de horrios, espaos,

responsabilidades dos profissionais para assegurar o respeito s necessidades e
interesses da criana, os valores da cultura e ampliar, permanentemente as
fronteiras do seu universo. (MACHADO, 2000, p.196).
Afirmamos que na Educao Infantil se cuida educando e se educa
cuidando.
Neste contexto, visando assegurar aos profissionais da Educao Infantil
subsdios para o desenvolvimento de aes que considerem a especificidade dessa
faixa etria, a poltica educacional de formao continuada do municpio, em
consonncia com a LDB, legitima cada docente como sujeito ativo, que no
movimento de reflexo sobre sua prtica, a qualifica, disseminando no interior das
unidades educacionais, saberes, atitudes e valores compartilhados nos encontros
sistemticos.
Por fim, ressalta-se a importncia do registro das prticas, pelos
profissionais da educao, como elemento importante de estudo, anlise e autoavaliao na perspectiva de diagnosticar, refletir e reorganizar suas aes, com
vistas a manter um constante movimento dialgico com a proposta pedaggica.
Ensino Fundamental
Em contextos em que no h garantia de direitos
acentua-se a desigualdade e a injustia social [...].
Snia Kramer
O Ensino Fundamental est definido a partir da LDB - Lei de Diretrizes e

Base da Educao Nacional de n 9.394/96. Em seu artigo 32 a LDB estabelece
como objetivo do Ensino Fundamental: a formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio
de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
112
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e

de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Alm de estabelecer estes objetivos bsicos, a LDB coloca algumas
questes importantes do ponto de vista curricular, como: a obrigatoriedade da
insero de temticas ligadas ao direito da criana; o ensino religioso com matrcula
facultativa, respeitando a diversidade cultural e religiosa do Brasil; a possibilidade
de organizao do ensino em ciclos e a sua obrigatoriedade com durao de nove
anos.
A ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos, se deu a
partir da Lei 11. 274 de 6 de fevereiro de 2006, que muda o texto da LDB. Esta
conquista, fruto dos movimentos organizados pela sociedade civil e assumida como
comprometimento poltico e tico pelo Ministrio da Educao, garante a
obrigatoriedade do acesso das crianas de seis anos no processo scio-histrico de
construo do conhecimento.
Na Rede Municipal de Ensino do Recife, segundo a publicao Tempos
de aprendizagem, identidade cidad e organizao da educao escolar em ciclos
(Recife, 2003), esta ampliao vem sendo garantida desde 2001, respaldada na
meta n0 22 da educao fundamental constante do Plano Nacional de Educao,
aprovado pela Lei 10.172/2001 nos seguintes termos: Ampliar para nove anos a
durao do Ensino Fundamental obrigatrio com incio aos seis anos de idade
medida que for sendo universalizado o atendimento, na faixa de sete a quatorze
anos.
Dessa forma, foi implementado o Ensino Fundamental de nove anos e
substituda a organizao do ensino em sries, por ciclos.
Organizao do Ensino Fundamental em Ciclos

De origem Grega, a palavra KKLOS, tem o significado de crculo.
Em muitas tradies, a imagem circular representa a idia de universo,
completude, a noo de totalidade. Na infncia, idade de grande parte dos
estudantes de nossa Rede, de modo informal, crculo e roda se misturam, seja nas
prticas cotidianas, seja nas idias prvias dos estudantes.
O crculo e a roda, com suas respectivas noes de totalidade e
113
envolvimento, giro e circuito, sero nossas referncias para repensar nosso caminho de Rede.
Como se fora brincadeira de roda, memria
Vai o bicho homem fruto da semente, memria
Renascer da prpria fora, prpria luz e f, memria
Entender que tudo nosso, sempre esteve em ns, histria
Somos a semente, ato, mente e voz, magia
No tenha medo, meu menino povo, memria
Tudo principia na prpria pessoa, beleza
Vai como a criana que no teme o tempo..
(Msica: Redescobrir - Composio: Luiz Gonzaga Jr)
A ideia que fundamenta a relao de ensino e de aprendizagem atravs

dos ciclos que os mesmos podem favorecer um percurso escolar mais inclusivo e
democrtico, pois esse modo de ver, pensar e agir investe na continuidade da
aprendizagem, em oposio s experincias de seriao/reteno. Opta, assim, por
uma estrutura de organizao escolar e do currculo, no ensino fundamental, que
deve ser mais flexvel e mais atenta aos processos de ensinar, aprender, conviver,
ser.
para construir um contraponto a essas prticas e concepes lineares e
excludentes, que a concepo de Ciclos vem se constituindo como alternativa, em
vrias redes de ensino no nosso pas. Nos ltimos anos, em especial, na ltima
dcada, vrias secretarias estaduais e municipais de ensino, abraaram, de modo
diferenciado, o propsito de desenvolver o trabalho educacional sob esta tica, na
qual a idia de tempo pedaggico est inserida e articulada com a inteno de
superao do fracasso escolar.
Os ciclos de aprendizagem na rede municipal de ensino do Recife representam a expresso

de uma proposta de educao escolar que redimensiona as bases conceituais dos
processos de ensino e de aprendizagem e que privilegia a construo processual do
conhecimento, das prticas e dos aportes metodolgicos em relao ao fazer pedaggico e
s interaes nas relaes sociais no mbito da escola. Como definio poltica, a opo
por ciclos significa o enfrentamento da considerada clssica questo do fracasso escolar e
dos inadmissveis ndices de evaso e repetncia, que persistem, de forma geral, na escola
pblica brasileira e na rede municipal, em particular; a garantia do direito do aluno
114
escolarizao e ao acesso educao escolar regular.

No que diz respeito a esse direito, com o amparo legal do pargrafo 30 do artigo 87 da LDB,
foi ampliado, de oito para nove anos, o percurso da escolarizao, possibilitando o
alargamento do tempo das aprendizagens. (RECIFE, 2012.)
Um sistema educativo que se compromete com um conceito amplo de

democracia deve envidar esforos coletivos e individuais para promover a
aprendizagem significativa dos alunos, pois a mesma uma das condies
necessrias para que os indivduos vivam bem individual e coletivamente (Gomes,
2004, p. 156).
H, portanto, no conceito de Ciclos, abordagens filosficas, estticas,
ldicas, polticas, psicolgicas e sociolgicas, que fundamentam um olhar mais
integral para o percurso desta (e) estudante do ensino fundamental e tambm para o
coletivo da unidade escolar que o abraa.
Questes que vo desde a promoo positiva da auto-estima, ao
incentivar a progresso das aprendizagens apoiada e significativa, passando pelo
atendimento de cada indivduo nas suas heterogeneidades em relao ao grupo, at
a alterao do foco da prtica escolar da transmisso do conhecimento para sua
construo, na qual os alunos poderiam assumir um papel mais ativo (Mainardes,
2009, p. 15), so aspectos relevantes ao se pensar nesta maneira de estruturar as
relaes educacionais.H tambm, o essencial componente de trabalho coletivo, por
parte da equipe, que dever estar disposta em roda, de mos dadas e em sintonia.
Como toda aprendizagem pressupe interao, os ciclos tambm podem
ser vistos sob a tica da formao. Assim, alm da idia do Ciclo de
Desenvolvimento das Aprendizagens, por parte dos estudantes do ensino
fundamental, soma-se a necessidade de refletir sobre as prticas avaliativas, sobre a
formao das equipes e sobre as redefinies curriculares e metodolgicas. Neste
sentido, estaremos incorporando, nas unidades escolares e na rede, a idia de
crculos de trabalho, formao, elaborao, apreciao e amadurecimento de
prticas exitosas. Trabalhando na perspectiva de Ciclos de Formao Humana.
115
O respeito s diferenas de ritmo e das formas de aprendizagem

Ciclos de aprendizagem
Olhar cada aluno em seu prprio tempo e jeito de aprender
oferecer-lhe orientao e apoio pelo tempo que precisar, exige a
quebra de toda essa padronizao do acompanhamento.
Jussara Hoffmann
Vrios
tericos
tratam,
na
contemporaneidade,
as
questes
de
aprendizagem e a necessidade de acompanhar os seus diferentes nveis de

desenvolvimento, bem como, de oferecer uma dinmica diversificada do ensino, de
modo a contemplar os diferentes tempos pedaggicos e os diferentes ritmos e
formas de aprender. Assim, possvel apoiar os estudantes, numa perspectiva de
crculo e roda ou, como defende Hoffmann, manifestando confiana nas
possibilidades de todas as crianas e na valorizao de suas manifestaes e
interesses.
Com este olhar, mais complexo, abrangendo diversos ngulos das
relaes estabelecidas na vivncia do ensinar aprender - conviver, construmos
uma perspectiva de aprofundar a qualidade social da educao oferecida na Rede.
Consideramos que, atender aos diferentes tempos e ritmos de aprendizagem
reconhecer diferenas e procurar caminhos para incorpor-las e subsidi-las na
prtica cotidiana. Considerando, inclusive, as questes citadas pelas escolas que
desenvolveram a discusso sobre a proposta pedaggica, e que fizeram referncia
aos aspectos abaixo como relevantes para desenvolver a educao com qualidade
social:
Conhecimentos que levem em considerao:
A diversidade cultural
A multiculturalidade
A cultura local
A orientao sexual
O reconhecimento e o respeito s diferenas
Os diferentes ritmos de aprendizagem
As limitaes
Que sejam significativos para os estudantes, que faam sentido para a sua vida porque
relacionados aos seus interesses
116
A ideia de diferentes ritmos e formas de aprendizagem est intimamente

relacionada s nossas possibilidades de conviver com as diferenas. Este um
aspecto relevante ao se fazer a opo pelo trabalho com Ciclos no ensino
fundamental . H, na definio de Arroyo, toda uma concepo de atendimento
diversidade, uma vez que, segundo este pesquisador, o currculo precisa ser
elaborado e desenvolvido de modo a dar conta do pluralismo social e cultural que
caracteriza a comunidade e a experincia escolar, tendo como foco as seguintes
preocupaes:
Como superar a lgica curricular segmentada?
Qual a centralidade do tempo humano nos processos de ensinar, aprender, formar?
Como organizar os currculos de modo a respeitar o tempo mental, cultural, tico... dos educandos?
Que lugar dar nos currculos ao direito dos educandos a conhecerem-se?
Que lugar dar nos currculos ao conhecimento dos direitos?
Em relao ao atendimento aos alunos do ensino fundamental, h

evidentemente, necessidade da criao de mais diversidade nas oportunidades de
aprendizagem, por meio de atendimento diferenciado individual ou em pequenos
grupos. A equipe pedaggica deve, conjuntamente, pensar alternativas e reavaliar
estratgias em cada unidade escolar. Este aspecto relevante para o avano
qualitativo do trabalho o atendimento diferenciado aos estudantes precisa ser
debatido no contexto escolar (e tambm em toda rede) para que os profissionais da
educao possam compreender de forma crtica e se sentirem desafiados, em
conjunto, em roda, em crculos de debates, a encontrar respostas criativas aos
problemas locais e aos desafios que os ciclos revelam. Entre outras alternativas, j
exercidas e debatidas, est a criao de espaos diferenciados, com diferentes
abordagens, como trataremos a seguir.
117
Espaos diferenciados para os diferentes tempos de aprendizagem

INCLASSIFICVEIS
(...) no tem um, tem dois,
no tem dois, tem trs,
no tem lei, tem leis,
no tem vez, tem vezes,
no tem deus, tem deuses, no h sol a ss (...)
(Arnaldo Antunes e Chico Science)
Ao pensarmos em prticas diferenciadas, estamos tomando como

referncia o conceito da diversidade, sob os mais diferentes matizes, presente nas
escolas.
Diverso
(Adj)
1.
Que
no
igual,
dessemelhante, distinto. 2. Que apresenta

variedade. (HOUAISS, 2001, p.1065 )
Sendo a diversidade vivenciada atravs de experincias positivas,

crticas, reflexivas, pode ser fonte de significado, de novas formas de relaes, de
aprofundamentos. Pensando a diferenciao de tarefas, atividades e espaos como
oportunidade para a vivncia positiva da auto-estima dos (as) estudantes e de um
percurso escolar de sucesso, propiciando outras linguagens, interaes e formas de
ensinar aprender - conviver, poderemos contribuir para a efetivao da citada
educao com qualidade social.
A
compreende
vivncia
uma
ao
desta
diferenciao
planejada
pela
(o)
professora(r) , quando a prtica for restrita ao
As
indagaes
sobre
currculos
no
privilegiar
apenas
os
devem
que
espao da sala de aula e da equipe pedaggica,
conhecimentos
quando outros espaos forem criados como
aprender, mas como orden-
alternativa
los, organiz-los, em que
(culminncia
ou
socializao
de
experincias, projetos inter salas, que podem

agrupar alunos por interesse, mesmo que com
idades
diferentes,
atividades
dirigidas
nas
lgicas,
ensinar-
hierarquias
precedncias,
em
e
que
tempos, espaos. (ARROYO,

2008, p.22)
bibliotecas, tambm agrupando-os por interesse,

atividades nos laboratrios de informtica, criao
118
de salas de interesse para alunos de vrias sries, com temticas especficas).

As experincias de diferenciao trazem a necessidade de modificar a
forma, o nvel, o ritmo do que ensinado no ensino fundamental. Trazem tambm a
necessidade de lidar com a alternncia de experincias utilizando outras linguagens
e recursos, no apenas para motivar mais os (as) estudantes, mas para
efetivamente, oferecer-lhes outras e novas condies de estabelecer aprendizagem.
Falam ao mesmo tempo da necessidade de pensar novas solues, que podem ser
construdas atravs de diferenciaes nas tarefas, nas formas de apoiar os
estudantes (seja pela prtica do professor, da coordenao, de alunos monitores),
no modo de organizar a sala de aula (tanto a rotina das atividades, quanto o espao
fsico), na utilizao de variadas fontes e expresses dos recursos didticos
disponveis, entre outras. Como cita Hoffmann, trazendo o texto de Charlot:
A situao de aprendizado no apenas marcada pelo local, pelas pessoas, mas
tambm por um momento. Aprender, sob qualquer figura que seja, sempre
aprender em um momento de minha histria, mas, tambm, em um momento de
outras histrias: a da humanidade, da sociedade na qual eu vivo, do espao no qual
eu aprendo, das pessoas que esto encarregadas de ensinar-me. (...) Aprende-se
porque se tem oportunidades de aprender, em um momento, em que se est, mais
ou menos disponvel para aproveitar essas oportunidades. (CHARLOT apud
HOFFMANN, 2001, p. 63).
Portanto, trabalhar ampliando as diferenciaes parece ser o caminho a

ser construdo e sedimentado coletivamente para o atendimento adequado a tantas
diversidades que se fazem presentes na escola e especificamente, no ensino
fundamental. Deste modo, a Rede Municipal de Educao da Cidade do recife adota
o Ensino Fundamental de nove anos, a organizao do ensino em sries foi
substituda por ciclos, ficando a estrutura , fundamentada nas concepes descritas
neste documento, formalizada da seguinte maneira:
1 Ciclo
1
ao
2 Ciclo
ano 4
ao
3 Ciclo
ano 6 ao 7 ano
4 ciclo
8 e 9 ano
(crianas de 06 a 08 (crianas de 09 a 10 (crianas de 11 e 12 (crianas de 13 e

anos)
anos)
anos)
14 anos)
119
A organizao em quatro ciclos estabelece uma experincia que permite

ao/a estudante do ensino fundamental circular no interior dos ciclos, construindo os
conhecimentos previstos para cada etapa, sem fragmentar o processo de
aprendizagem, oferecendo-lhe oportunidades diferenciadas de ser respeitado/a em
seus ritmos individuais.
Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1 e 2 Ciclos de

aprendizagem 1 ao 5 ano)
Todas as crianas sabem muitas coisas, s que umas sabem
coisas diferentes das outras.
Telma Wiesz
Falar de educao e criana significa trilhar um longo caminho atravs de

tempos e espaos, onde concepes de infncia foram sendo construdas e
transformadas a partir de contextos histricos e sociais em que estiveram inseridas.
A contemporaneidade, no bojo das lutas pelos direitos humanos que se
desencadeou aps a Segunda Guerra Mundial, construiu um conceito de criana
como um ser prprio, que deve ser protegido pela famlia e pelo Estado, respeitado
em suas especificidades e com garantia de acesso s suas necessidades bsicas,
educao e ludicidade. No entanto, os contextos scio-econmicos produzidos
pela humanidade, marcados por desigualdades e injustias, viabilizaram a
construo de diferentes infncias. Nesta perspectiva, estaria a escola, instituio
onde emergem as complexidades sociais, refletindo sobre as questes que
envolvem a infncia e sua insero na sociedade contempornea?
necessrio compreender que a criana est inserida em determinado
contexto social e cultural no qual constri formas de viver e de se relacionar. Este
fato remete a duas questes: a escola est considerando as infncias vividas
pelos/as estudantes dos anos iniciais? O mundo real da criana est sendo inserido
nas experincias escolares atravs das diversas linguagens?
Podemos iniciar a reflexo a partir da relao da criana com a linguagem
escrita. Em situaes dirias, as crianas convivem com a lngua oral e escrita em
ambientes ricos de experincias que envolvem o ler e o escrever. Essas
experincias estimulam o desejo pela leitura e escrita e a reflexo sobre as
120
especificidades dos variados textos presentes em seu cotidiano. A escola, por sua
vez, tem papel fundamental de promover vivncias dirias onde o/a estudante possa
desenvolver prticas sociais de leitura e produo de diferentes textos com
autonomia, estabelecendo uma relao real entre a escrita e o seu mundo.
Nesta perspectiva, a professora Vernica Maria Lima, da Escola Municipal
Almirante Soares Dutra, realizou, em 2009, um trabalho com estudantes do 3 ano,
na disciplina de Lngua Portuguesa, no qual fizeram desenhos representativos de 56
palavras e escreveram definies para cada uma delas, culminando com a produo
de um glossrio. A seguir, esto algumas das definies produzidas pelas crianas.
BONECA
uma menina de brinquedo.

um brinquedo que tem cabelo.
uma diverso para as meninas.
FANTASMA
uma coisa que fica no cu e no cho
um pano com uma criana dentro do pano.
alma.
CADEIRA
para se sentar nela e ver o movimento da rua.
um negcio para botar o bumbum,
e no pra botar o joelho.
um objeto que se usa para se sentar e descansar.
JANELA
um objeto feito de alumnio ferro ou vidro que os

pedreiros botam nas casas e nos prdios.
para colocar brinquedos e jarros nela.
para nos proteger do calor.
Esta atividade proporcionou o reconhecimento e produo de um gnero

textual necessrio na vida das (os) estudantes e lhes ofereceu a oportunidade de
trazerem para a escola suas vivncias e seus pontos de vista sobre as coisas do
121
mundo. notvel que as crianas oscilaram entre definir generalizando o objeto e

definir a partir de suas experincias. Isso possibilitou o confronto entre as respostas,
levando em considerao a caracterstica do glossrio (que deve generalizar as
respostas) e as diversas formas de ver os objetos e, atravs deles, o mundo.
No entanto, a linguagem escrita apenas uma das portas de entrada da
criana no mundo. Por meio das diversas linguagens, a criana representa a sua
realidade, desenvolve o brincar, a imaginao, a emoo, a memria, a percepo.
importante que a escola favorea, na sua rotina, espaos onde experimentem
diferentes formas de expresso, a exemplo do desenho, da dramatizao, do
movimento, da msica, do ressaltar que a criana entre os seis e dez anos est
ampliando suas relaes de linguagem e, portanto, relevante considerar suas
potencialidades para descobrir, criar, propor.
Fotografia 14 Estudantes da professora Fotografia 15 Estudantes da professora

Wenda Karlla da Silva Oliveira vivenciando Elizabeth Maria da Silva realizando
atividades com jogos matemticos
dramatizao
Acervo da Escola Municipal gua Fria
Acervo da Escola
Bernadete Teixeira
Municipal
Severina
Os jogos, as brincadeiras e as demais linguagens simblicas so

fundamentais no processo de aprendizagem, uma vez que estas experincias
sensibilizam, humanizam, socializam e favorecem a apropriao de conhecimentos
e valores. So tambm meios pelos quais a criana interpreta, age e se relaciona
com o mundo que a cerca. Brincando, modifica objetos, imagina, cria situaes
novas, vive papis sociais, transforma a realidade e muda de identidade quantas
vezes achar necessrio.
Ao ser vivenciada como experincia de cultura, a brincadeira torna-se um
122
fator determinante na formao de sujeitos agentes de mudanas. Para tanto, a/o

professora/professor
que
se
prope
realizar
um
trabalho
significativo,
possibilitando a ampliao do universo infantil, dever desbloquear resistncias e

viver sua ludicidade, permitindo, assim, desenvolver um trabalho pedaggico
prazeroso e envolvente.
A criana, nos diversos tempos histricos, tem sofrido presses sociais
que muitas vezes so inadequadas para a condio de um ser em desenvolvimento
e que interferem na sua vida escolar. Essas presses vo desde o excesso de
cobranas de resultados escolares por parte da sociedade e da famlia imposio
de responsabilidades, privando-a do ato de brincar e do direito de ser criana.
Outra caracterstica dessa gerao tpica da contemporaneidade a
exposio excessiva a diversas modalidades de mdias e violncia urbana, que
concorrem com a escola e com a famlia, influenciando em sua formao. Portanto,
alm de considerar as especificidades da infncia, a escola precisa pensar
estratgias de lidar com essa realidade social em que se insere a criana, buscando
estabelecer dilogos possveis.
Fotografia 16 Estudante fazendo arte no Desenho 6 produo finalizada da
computador. Projeto Vida e Obra de Paulo representao da imagem de Paulo Freire
Freire, desenvolvido pela professora Eliane
Urbano Braga Pinto
Acervo da Escola Municipal Ins Soares de

Lima
Acervo da Escola Municipal Ins Soares de
Lima
A partir da experincia acima apresentada, percebe-se que possvel

utilizar os recursos tecnolgicos na escola, propondo experincias criativas e que
favoream a construo de conhecimentos. Se as mdias contemporneas invadem
os processos de educao, sugerindo formas de viver e de ver o mundo, a escola
poder fazer o contraponto a partir da insero da prpria mdia na prtica
123
pedaggica, de forma crtica, colocando para as crianas questes que as levem a

refletir sobre sua relao com as tecnologias da informao e comunicao.
Para inserir-se no universo da criana necessrio conhec-la, saber
quais as suas formas de aprender, quais as facilidades e dificuldades, como o seu
grupo familiar e social, a sua vida dentro e fora da escola. importante tambm
saber quais os seus interesses e preferncias para eleger os conhecimentos
indispensveis sua formao e as possibilidades de interao e construes ante
os elementos culturais e naturais que a circunda.
A professora Cludia Albuquerque Nascimento da Escola Municipal do
Engenho do Meio, que leciona na turma de 5 ano, refora essa concepo de
educao:
Sinto-me estimulada permanentemente a desenvolver um
trabalho pedaggico diferenciado e voltado para a realidade de
meus alunos e alunas porque tenho a concepo de que a
escola
deve
ser um espao de
socializao e
transformao.
essencial que sejam oferecidas s/aos estudantes oportunidades de

explorar diferentes ambientes, de se movimentar e participar de atividades
diversificadas e desafiadoras que garantam o interesse e a concentrao prprios de
cada idade.
A cidade e o entorno da escola suscitam dilogos com os contedos de
ensino,
ressignificando
aprendizagem,
transformando
vivncia
em
conhecimento. Essa forma de interao favorece a construo da identidade

cultural, tomando como referncia as experincias nos diversos espaos que
constituem a cidade, o bairro, a comunidade. Estes lugares conferem inmeras
possibilidades de relaes, sentimentos, percepes e lembranas, que se
constituem em representaes de si e do outro de maneira simblica e significativa.
Propor
coordenar
atividades
instigantes
desafiadoras,
que
impulsionem o desenvolvimento das (os) estudantes, ampliar suas experincias e

prticas socioculturais, concebendo que eles no s recebem, mas tambm criam,
transformam e produzem cultura. Essas reflexes oferecem elementos norteadores
para pensar a organizao dos tempos e espaos pedaggicos.
124
Anos Finais do Ensino Fundamental

(3 e 4 Ciclos de Aprendizagem 6 ao 9 ano)
Na formao humanstica, como na experincia esttica, a relao com a matria de estudo

de tal natureza que, nela, algum se volta para si mesmo, algum levado para si mesmo. E
isso no feito por imitao, mas algo assim como por ressonncia. Porque se algum l ou
escuta ou olha com o corao aberto, aquilo que se l, escuta ou olha ressoa nele; ressoa no
silncio que ele, e assim o silncio penetrado pela forma se faz fecundo. E assim, algum vai
sendo levado sua prpria forma.
[...] E at mesmo possvel, inclusive, que sejamos capazes de reconhecer, na histria ntima
dos encontros que fizeram nossa prpria vida, algum que, sem exigir imitao e sem
intimidar, mas suave e lentamente, nos conduziu at nossa prpria maneira de ser: algum, em
suma, a quem poderamos chamar de professor.
Jorge Larrosa. Pedagogia Profana - danas, piruetas e mascaradas (1998 p.63)
Fotografia 17 - Professora Julieta Iara de Lima Barbosa e estudantes da Escola Municipal

Octvio de Meira Lins. Projeto Moro no Morro.
125
Fotografia 18 Estudantes da Comisso do COM-VIDAS Analisando a Situao das

Encostas no Entorno da Escola Municipal Octvio de Meira Lins
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, ao

se referirem ao Ensino Fundamental (2010, p.32), afirmam:
Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental o
estatuto de cidado vai se definindo gradativamente conforme
o educando vai se assumindo um sujeito de direitos. As
crianas, quase sempre, percebem o sentido das
transformaes corporais e culturais, afetivo-emocionais,
sociais, pelas quais passam. Tais transformaes requeremlhes reformulao da autoimagem, a que se associa o
desenvolvimento cognitivo. Junto a isso buscam referncias
para a formao de valores prprios, novas estratgias para
lidar com as diferentes exigncias que lhes so impostas.
Uma Poltica de Ensino para os anos finais do Ensino Fundamental
precisa estar atenta para o lugar que as (os) adolescentes e jovens dessa etapa
ocupam nos currculos e consequentemente para as representaes que deles se
tem.
Com que lgica devemos desenvolver a formao dessas e desses
estudantes, para que, ao olharem para o mundo e para os conhecimentos,
construam sua autoimagem, se voltem para si mesmos e sejam levados para sua
prpria forma de ser, de pensar e de estar no mundo?
Na consulta s (aos) educadoras (es) da rede, a preocupao com manter
vivo o interesse pelo estudo e por conhecimentos por parte das (dos) estudantes foi
126
bastante destacada. Algumas prticas foram apontadas como as desenvolvidas com

tal objetivo:
Proporcionar vivncias adequadas.
Desenvolver experincias educativas inovadoras.
Trabalhar com propostas ldicas.
Colocar o conhecimento como algo inacabado, sempre em construo.
Trabalhar conhecimentos historicamente construdos para que possam ser

recriados, transformados, renovados.
Estabelecer ligao com os temas como Sade, Sexualidade, Gnero,

Diversidade Cultural e tnica, Igualdade de Direitos, Boas Prticas Sociais,
tica, Solidariedade, Dignidade do ser humano, Cuidar de Si, Valorizao do
Eu, Afetividade.
No entanto, ao serem indagados sobre os contedos a serem ensinados

na pr-adolescncia e adolescncia, as (os) professoras (es) deixam claro sua
compreenso sobre a necessidade de estarmos atentos para os grupos de
identidade com os quais as (os) jovens se identificam, como podemos perceber em
alguns dos itens citados:
Construo da identidade pessoal e social.
Conhecimento e compreenso da organizao histrica e social dos grupos aos

quais pertencem e suas relaes com outros grupos.
Sade, cuidados com o meio e com o outro.
Responsabilidades sociais.
Cultura de paz.
Valores.
Estatuto da criana e do adolescente.
Formao de conscincia ambiental.
Desenvolvimento do ser humano.
Astronomia, orientao e localizao espacial.
Conhecimentos relacionados s linguagens da arte.
Leitura e escrita com autonomia.
Resoluo de problemas, raciocnio lgico matemtico.
127
Consideramos que para compreender o que significativo para as (os)

estudantes nesse ciclo da vida em que se encontram e dessa forma conferir sentido
sua experincia escolar preciso estar atenta (o) para os grupos de identidade
com os quais as (os) jovens tm identificao. No entanto, Pais (2008 apud
CARRANO, 2010) chama ateno para a necessidade de superarmos os modelos
prescritivos com os quais as (os) jovens j no mais se identificam e destaca a
importncia de realizarmos um esforo para o desvendamento das sensibilidades
performativas das culturas juvenis, como o hip hop com suas mesclagens criativas
de msica, com suas performances corporais, o grafitismo. E Carrano (2010, p.
186) quem destaca o fato de que com alguma ateno, cada um de ns capaz de
identificar no cotidiano e no entorno de nossas escolas a diversidade de
performances juvenis existentes e com a qual as professoras e professores podem
dialogar. O autor ainda destaca:
Percebidos como sujeitos de direitos e de culturas, os jovens estudantes vo
deixando de ser percebidos apenas como alunos e passam a ser enxergados
a partir de identidades especficas que remetem ao sensvel, ao corpreo,
expressividade cultural e esttica, e s sociabilidades que se originam no
exterior da instituio escolar. As referncias extraescolares podem ser
interpretadas como rudo e interferncia negativa para o trabalho
pedaggico, caso a escola se feche, ou, podem significar oportunidades para
a criao de espaos de mediao cultural entre os diferentes mundos
vividos pelos jovens alunos. (CARRANO, 2008, apud, MOREIRA e CANDAU,
2010, p. 185).
Fotografia 19 - Estudantes Shirley, Cntia, Gabriela, Albenise e Suzana. 2009.
128
Diferentes relatos de projetos didticos desenvolvidos por professoras e

professores da rede e publicados neste caderno, do uma idia do leque de
possibilidades para construo de
uma escolarizao com sentido para as (os)
estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. Escolarizao essa que

compreende as potencialidades que se abrem ao considerarem, nas propostas
pedaggicas que so criadas para e com as (os) jovens estudantes, a experincia
do viver e agir coletivamente na busca de alternativas emancipatrias para a
existncia (CARRANO, 2008,apud MOREIRA E CANDAU, 2010, p. 186).
As (os) educadoras (es) destacam o envolvimento das (dos) jovens com
as questes ambientais e com o uso das mdias e o entusiasmo com que abraam
as propostas que se voltam para essas discusses.
Nesse sentido, as unidades de ensino de 3 e 4 Ciclos, atravs das
COM-VIDAS Comisses de Meio Ambiente e Qualidade de Vida construram a
Agenda 21 Escolar, na qual foram eleitas prioridades de aes voltadas para a
melhoria da qualidade de vida do ambiente escolar e da comunidade. Como j
relatado anteriormente neste documento, j existe um texto que sistematiza todo
esse movimento, que precisa ser consolidado e ampliado para todas as unidades
educacionais.
Essas Unidades de Ensino precisam se afirmar tambm como territrios
juvenis onde as novas identidades do sculo XXI encontrem espao para se
expressarem atravs de sua roupa, linguagem corporal, estilo musical, marcas
corporais (tatuagens, piercings), tornando essas culturas visveis, discutidas e
valorizadas.
Dentro dos princpios propostos na Poltica de Ensino da Rede desejamos
uma escola de 3 e 4 Ciclos que incorpore essas novas formas de ser e estar no
mundo manifestadas pelos jovens e que se constituam como espaos de prticas
de escuta, ateno e dilogo que podem nos lanar para o plano dos afetos, das
trocas culturais, dos saberes compartilhados e compromissos polticos com a
instituio escolar estabelecidos entre sujeitos de diferentes experincias, idades e
responsabilidades sociais (CARRANO, 2008, apud MOREIRA e CANDAU, 2010.
p.207).
129
Ensino Fundamental em Tempo Integral

Dentre as iniciativas que so amparadas por uma deciso poltica da
Secretaria de Educao, Esporte e Lazer (SEEL), que leva em considerao uma
educao escolar de qualidade, que respeita a diversidade em seus mltiplos
aspectos na perspectiva tanto do direito como da justia social, encontra-se a de
ampliao da jornada diria do aluno com a oferta do Programa de Escola de Tempo
Integral, implantada inicialmente em cinco unidades escolares. Programa relevante
que se prope no apenas a uma maior permanncia diria do aluno na escola,
mas, sobretudo, na qualidade social dessa permanncia.
A este respeito, a LDB/96 no corpo permanente, mais precisamente no
pargrafo segundo do artigo 34 dispe que o ensino fundamental ser ministrado
progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. Tambm
nas Disposies transitrias, quando tratam da instituio da Dcada da educao,
os legisladores retomam a preocupao de manter o aluno por maior tempo dirio na
escola. Assim, o ART. 87, IV, 5 dispe que sero conjugados todos os esforos
objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escola de tempo integral.
O Plano Nacional de Educao - PNE, por sua vez, fala de ampliar,
progressivamente, a jornada escolar, visando expandir a escola de tempo integral,
que abranja um perodo de pelo menos sete horas dirias, com previso de
professores e funcionrios em nmero suficiente. Em outro item, continua tratando a
questo, apontando cuidados com a alimentao das crianas desse tipo de escola,
bem como das atividades a serem desenvolvidas e dos programas suplementares a
serem garantidos. Convm que se atente para a proposta de se passar
paulatinamente de escola unidocente para a de mais de um professor, levando em
considerao as realidades e as necessidades pedaggicas e de aprendizagem dos
alunos.
No Programa de Escola de Tempo Integral da SEEL, entende-se que a
jornada ampliada ter horrios coletivos, facilitando atividades conjuntas que
integraro docentes, alunos e toda a comunidade escolar. A descoberta do
conhecimento se far numa troca que permita a apreenso do objeto de aprendizado
130
sob perspectivas e vivncias diferenciadas.

O Programa de Escola de Tempo Integral na sua matriz curricular est
atrelado ao estabelecido no Projeto Pedaggico da Rede, seguindo as orientaes
das Gerncias de 1 e 2; 3 e 4 Ciclos de Aprendizagem e Educao Infantil, alm
da diversificao curricular, possibilitada pela permanncia maior do aluno na escola.
O Programa Escola de Tempo Integral amplia o conceito de cidadania,
quando tenta suscitar, no aluno, uma identidade de produtor e sujeito da histria.
Compromete-se com a necessidade de pactuar com o desenvolvimento da
dimenso sensvel da formao dos educandos, no caminho de luta contra a
desumanizao do conhecimento, do trabalho e da convivncia comunitria.
Nesse sentido, v-se, portanto, a necessidade de promover uma
educao esttica que, trabalhando a sensibilidade e a criatividade, acene para um
contedo essencialmente tico. Segundo V. S. Shatershikov,
a educao esttica a formao da capacidade de desfrutar da verdadeira
beleza da vida em toda a sua diversidade e da necessidade de trabalhar
para o bem da sociedade aspirando a um desenvolvimento harmnico de
todas as nossas capacidades. (1986, p.523)
O entendimento da beleza, dessa forma, revela o contedo transformador

de uma concepo de educao verdadeiramente humanista. Na presente proposta,
a esttica reconhecida em seus trs campos constitutivos, cujos contedos
compem a totalidade da educao esttica e encontram-se assim definidos: o
campo da arte, tratando da beleza artstica, suas leis, categorias etc; o campo da
percepo esttica da natureza, envolvendo a beleza da natureza e as relaes
estticas homem-natureza; e o campo do contedo esttico das relaes sociais.
Favorecendo o reconhecimento, a valorizao e a produo do belo, no
apenas na Arte, mas nas relaes dos alunos com a natureza/meio ambiente em
seus mltiplos aspectos, e dando especial ateno ao mbito da esttica das
relaes sociais, campo necessrio de observao, anlise e crtica para a formao
das bases ticas necessrias ao conhecimento e interveno criadora do educando
em seu contexto social, faz-se uma contribuio no sentido de elaborar novos
significados e sentidos que preservem os valores defendidos -: solidariedade,
liberdade, participao e justia social, visando formao de cidados ativos e
131
participativos com senso esttico e princpios ticos, que repercutem de maneira

transformadora e benfica na coletividade.
O campo da esttica das relaes sociais contempla diretamente os
princpios ticos que norteiam a presente proposta, revelando uma importante
contribuio terica e apontando possibilidades para a prtica pedaggica na
educao escolar.
Incorporar proposta pedaggica a educao esttica no plano das
relaes sociais significa direcionar o ensino na perspectiva humanista de uma
formao integral do aluno.
Desenvolver aes pedaggicas nesse campo, que se prope a uma
reflexo sobre os valores estticos da beleza e da feiura na sociedade, compreende
a observao e anlise dos comportamentos individuais e coletivos e dos fenmenos
sociais, em que a concepo de liberdade deve ser focalizada na perspectiva de o
individuo tornar-se livre da misria, da subordinao a interesses que burlam suas
necessidades materiais, da explorao, da discriminao e desenvolvam o desejo
de justia social; envolve, tambm, o cultivo da percepo das aes humanas e as
bases para a formao de juzos elevados sobre a qualidade (esttica ou no)
dessas aes; contribui para uma participao sensvel-transformadora das relaes
sociais e para a formao de sentimentos e ideais estticos que se conciliam com os
valores expressos, particularmente, com o princpio da solidariedade humana.
A fundamentao filosfica embasa a viso de uma escola que tem como
perspectiva a formao integral do aluno. Uma escola que se caracteriza no
apenas como lugar, onde se aprende a ler e a escrever, mas onde se aprendem
princpios ticos, polticos e estticos. Compreendendo que uma das funes da
escola contribuir para a mudana social, esses princpios sero materializados a
partir de vivncias construdas cotidianamente no interior dessa escola que no
envolve apenas o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade.
Dentre as alternativas que tm dominado o debate pedaggico atual,
referente s proposies para a conduo do trabalho pedaggico nas escolas,
decidiu-se por aquelas com base nos referenciais da interdisciplinaridade, da
contextualizao e da pedagogia de projetos.
132
Indicaes sobre a Diversidade

Curricular nas Escolas de Tempo
Integral
O inciso 2 do Artigo 34 da
Lei 9394/96 (LDB) dispe que O
ensino fundamental ser ministrado
progressivamente em tempo integral,
a critrio do ensino. Tambm nas
disposies transitrias, verifica-se a
preocupao de manter o aluno por
Gosto de estudar na escola de tempo

integral, especialmente, porque temos aula
de robtica, informtica e teatro. Nas
aulas de robtica j fiz um carrinho, um
avio, um barco e um helicptero, tudo com
material de sucata que acho perto de
minha casa, em uma lagoa que as pessoas
jogam como lixo.
Sou monitor nas aulas de robtica
ajudando os meus colegas.
Cassiano Victor Meireles Scioli
Cavalcanti - 15 anos
E. M. Pedro Augusto - 1 ano do 3
Ciclo
mais tempo dirio na escola. Assim, o

Artigo 87, IV, inciso 5 dispe que
sero conjugados todos os esforos, objetivando a progresso das redes escolares
pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escola de tempo integral.
O PNE (2011 - 2020), por sua vez, tem como meta Oferecer educao
em tempo integral em 50% das escolas pblicas de educao bsica estendendo
progressivamente o alcance do programa nacional de ampliao da jornada
escolar, mediante oferta de educao bsica pblica em tempo integral, por
meio de atividades de acompanhamento pedaggico e interdisciplinares, de
forma que o tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens na
escola ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a sete
horas dirias durante todo o ano letivo, buscando atender a pelo menos
metade dos alunos matriculados nas escolas contempladas pelo programa.
(p. 8)
Em outro item, continua tratando a questo, apontando cuidados com as

atividades a serem desenvolvidas e os programas complementares a serem
garantidos. Convm que se atenda a proposta de se passar paulatinamente de
escola unidocente para a de mais de um professor, levando em considerao as
realidades e as necessidades pedaggicas e de aprendizagem dos alunos.
Neste sentido, o Dirio de Classe da Rede Municipal de Ensino do Recife
inscreve orientaes para o trabalho pedaggico nas Escolas de Tempo Integral, as
quais tomaram como referncia as Diretrizes Curriculares Nacionais (1996) para a
progresso do ensino a ser ministrado em tempo integral.
No que diz respeito s atividades diversificadas, ressalta-se que, nas
Escolas de Tempo Integral, o trabalho que visa diversificao curricular deve
133
pautar-se, entre outras coisas, no cuidado de que essa maior permanncia diria da
criana na escola permita sua ressignificao, ou seja, que venha a oferecer muito
mais que o simples aprender a ler, escrever e calcular.
Assim sendo, nas Escolas em Tempo Integral da Rede Municipal de
Ensino, a diversificao curricular tem como princpios: a articulao com os
contedos de ensino e aprendizagem, o estmulo formao de leitor, a nfase na
incluso social e, finalmente, o respeito integridade da formao do estudante.
Para assegurar tais princpios, a organizao do tempo pedaggico das
atividades de diversificao curricular se pauta nas seguintes e principais
dimenses: pessoal/cidadania; identidade cultural/artstica; meio ambiente e
esporte/lazer, as quais se expressaro em componentes educativos envolvendo:
musicalizao; artes plsticas, visuais e cnicas; letramento; educao ambiental;
educao corporal e esportes; estudos e pesquisas, alm de proposta de educao
para convivncia, dentre outros a serem incorporados ao planejamento e prtica
pedaggica das (os) professoras/professores.
Essa preocupao pode ser apreendida na fala de estudantes,
professores, pais e funcionrios da E. M. Alto da Guabiraba: Juntos Podemos
Salvar o Planeta.
Fotografia 20 Mos da professora e dos estudantes na horta da Escola Municipal Alto da
Guabiraba
Acervo da Escola Municipal Alto da Guabiraba
134

A Educao de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino do Recife
Marco Legal
A educao no Brasil direito social garantido pela Constituio Federal
de 1988. denominado ainda como direito pblico subjetivo, ou seja, concernente a
cada pessoa singular e a todos na dimenso coletiva. A Educao de Jovens e
Adultos emerge do texto legal como dever do estado, sendo assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria (CF,
art. 208, inciso I). O texto constitucional reafirma o direito educao bsica,
caracterizando a EJA como educao escolar.
Na LDBEN n 9394/96, a modalidade EJA na etapa relativa aos anos
iniciais do ensino fundamental tem carter de oferta prioritria pela dependncia
administrativa municipal
1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades
educacionais
apropriadas,
consideradas
as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames (LDB, Art. 37, grifo nosso).
Garantir as condies adequadas de ensino e aprendizagem para

pessoas idosas, adultas e jovens a partir de 15 anos a tarefa fundamental de uma
escola de EJA. Para a educao escolar de jovens e adultos ser realizada preciso
observar a especificidade de seu estudante: pessoa adulta, pessoa jovem, homem,
mulher, idoso, idosa, pais e mes de famlias, trabalhadores formais e informais,
moradores de comunidades populares do Recife.
Observe-se que a EJA modalidade. Segundo Carlos Roberto Jammil
Cury, relator de um dos mais importantes documentos regulatrios da EJA nacional,
o Parecer n 11/2000:
O termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e
expressa uma medida dentro de uma forma prpria de ser. Ela tem, assim,
um perfil prprio, uma feio especial diante de um processo
considerado como medida de referncia. Trata-se, pois, de um modo
de existir com caracterstica prpria. (parecer CNE/CEB n 11/2000, p.26
grifo nosso)
Esta compreenso sobre a modalidade refere-se ao reconhecimento e

135
consequente respeito ao fato de que a pessoa jovem, adulta e idosa vem escola
com interesses e capacidades prprias que expressam suas trajetrias de vida. Para
Paulo Freire o respeito aos saberes dos educandos um dos princpios que
caracteriza de maneira mais forte a educao problematizadora, sendo a base de
uma escola democrtica e comprometida com o ser humano.
Para o professor Joo Francisco de Souza, a educao de jovens e
adultos, nesse dilogo entre culturas, no atendimento s especificidades de cada
pessoa e de cada grupo, produz processos de ressocializao, que tem como
finalidade expandir progressivamente formas de socializao e convivncia na
interculturalidade, atravs da transformao nos modos de pensar, fazer e
emocionar-se.
Ressocializao so mltiplos processos que se do mediante o confronto entre conheceres, fazeres
e sentires de uma pessoa ou grupo cultural com os de outras pessoas ou grupos culturais cujos
resultados so novos conhecimentos, emoes e aes tornando cada um dos envolvidos mais
socializados, culturalmente enriquecidos simblica e materialmente. Numa palavra, mais humanos.
(Souza, 2007, 304).
A escola de EJA tem como perspectiva contribuir para a formao de

seres
humanos
em
biopsquicoemocional,
sua
tico
integralidade,
relacional,
contemplando
cognitivo,
desenvolvimento
scio-histrico
cidado,
considerando a capacidade de participar das decises do meio onde convivem.

A escola que atende a essas especificidades tem as seguintes
caractersticas:
PERFIL DE ESCOLA SEGUNDO PROFESSORES E ESTUDANTES DA EJA DO RECIFE

Diretrizes elaboradas a partir das propostas construdas pelos participantes do I Frum
EJA Recife, out/2011
1. Acolhedora, inclusiva e planejada com foco nas necessidades imediatas de aprendizagem

dos alunos de EJA;
2. Adequao do horrio de funcionamento e calendrio letivo das unidades escolares s
necessidades e dinmica de vida de estudantes trabalhadores jovens, adultos e idosos;
3. Atendimento adequado aos estudantes com deficincia em salas de recursos multifuncionais
e/ou com professores habilitados;
4. Atividades de acesso cultura e ao lazer articulados com os contedos escolares;
136
5. Flexibilidade dos parmetros de avaliao, bem como do registro de frequncia de estudantes

na EJA, contemplando sua especificidade na relao com o tempo escolar;
6. Tecnologias da Informao e da Comunicao articuladas com os componentes curriculares;
7. Espaos ampliados de aprendizagem, como o laboratrio de informtica e a biblioteca, ativos
e com uso pedaggico no turno da noite como parte da rotina das turmas de EJA;
8. EJA articulada educao profissional, garantindo o acesso a saberes sobre os mundos do
trabalho;
9. Material pedaggico adequado, com qualidade e pertinncia aos interesses e necessidades
dos estudantes jovens e adultos, articulado com os planejamentos didticos das professoras
e professores;
10. Respeito e dilogo com o que prprio do ensino em EJA, garantindo o exerccio da
profissionalidade docente na modalidade;
11. Escola que constri vnculo atravs do dilogo entre gesto, professores e estudantes,
considerando a condio de pessoas adultas, capazes de tomar decises e tecer opinies;
12. Cumpre a sua funo enquanto espao de socializao dos saberes construdos pela
humanidade, garantindo o direito ao conhecimento de forma ampla, integrada, profunda,
consistente, emancipatria e transformadora;
13. Estabelece dilogo intergeracional, garantindo o atendimento s caractersticas do pblico
jovem presente na EJA, bem como do adulto e do idoso;
14. Garante o exerccio crtico da disciplina como processo de conscientizao individual e
coletiva sobre os direitos e deveres adequados ao convvio no ambiente escolar;
15. Garante ambiente adequado s crianas que acompanham os pais estudantes de EJA
durante o horrio escolar noturno.
O desafio da alfabetizao nos anos iniciais da EJA

Em Recife, o Censo 2010 declara que 7% da populao acima de 15
anos
encontra-se
em
situao
de
analfabetismo.
Ao
analisarmos
mais
profundamente esses dados, observamos que para a mesma faixa etria na

populao negra, em nossa cidade, o ndice de analfabetismo sobe para 11%, contra
4,5% na populao branca. Nas faixas etrias mais elevadas, com nfase para as
pessoas com mais de 60 anos, o ndice de analfabetismo fica em torno de 17%.
A relao entre alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos se
constitui como um dos principais desafios dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A oferta da Educao de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino do Recife
organizada da alfabetizao aos anos finais do Ensino Fundamental, distribudos em
cinco mdulos anuais.
137
Os desafios da primeira etapa so relativos tanto aquisio do sistema

de escrita alfabtica, quanto consolidao e aprofundamento dos processos de
uso da lngua escrita na perspectiva do letramento. Ao lado desse conjunto de
saberes sobre a lngua, os anos iniciais trabalham com contedos das demais reas
de conhecimento, como cincias, matemtica, artes, e conhecimentos relativos aos
processos histricos, geogrficos e sociais, em conformidade com as Diretrizes
Curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental.
Para Magda Soares:

Aprendizagem da lngua materna, quer escrita, quer oral, um processo permanente, nunca
interrompido. Entretanto, preciso diferenciar um processo de aquisio da lngua (oral e escrita) de
um processo de desenvolvimento da lngua (oral e escrita). (...) Alfabetizao, em seu sentido prprio,
especfico: processo de aquisio do cdigo escrito, das habilidades de leitura e escrita. (2007, p.15)
Para Telma Ferraz:
Concebemos alfabetizao como o processo de apropriao da escrita alfabtica, ou seja, a
compreenso, por parte dos sujeitos, dos princpios que regem esse sistema notacional. J
letramento se relaciona aos usos efetivos da escrita em atividades de leitura e escrita de textos, em
contextos diversos. O primeiro estaria relacionado, portanto, aprendizagem da notao alfabtica,
enquanto o segundo envolveria o uso e produo da linguagem que se usa ao escrever, isto , dos
gneros textuais escritos que circulam nas interaes sociais. (LEAL, 2010, p. 18)
Os estudantes de EJA participam de todos os processos sociais do

mundo atual, envolvendo-se em prticas comunicativas com suporte de novas
tecnologias como, por exemplo, o telefone celular com internet, o uso de cartes de
banco, a manipulao de mquinas em ambientes de trabalho, preenchimento de
formulrios on line. Colocam sua inteligncia e capacidades em ao no momento
de resolver situaes complexas que envolvem a escrita e a leitura. Desse modo,
alm de identificar e reconhecer os saberes j construdos por estes estudantes,
importante que a escola seja tambm um espao de garantia e aprofundamento de
saberes sobre as tecnologias, suas possibilidades e limites, bem como as
implicaes ticas e polticas do seu uso na nossa sociedade.
138
O contedo dos processos educativos (contedos bsicos de aprendizagem ou contedos

educativos) a construo da compreenso, da interpretao, da explicao da realidade natural e
cultural. Esses resultam das anlises das realidades naturais e culturais, em diferentes nveis, a partir
de diversos enfoques tericos em confronto com o saber da experincia feito. Esse processo analtico
proporciona novas formulaes compreensivas, interpretativas e explicativas das situaes tomadas
como objeto de conhecimento pelos processos educativos. Esses contedos devem ser expressos
nas diferentes linguagens para entrar em interlocuo nos diferentes e diversos mbitos sociais.
Os conhecimentos construdos ou em construo s se realizam na comunicao. Para isso,
necessita-se da apropriao dos instrumentos essenciais para aprendizagem. Esses instrumentos
essenciais para a aprendizagem (contedos instrumentais) sero imprescindveis para a
expresso, nas diversas linguagens (verbais, artsticas e matemticas), das compreenses em
construo por educandos e educadores. Tudo isso, porm, se torna intil, se no se chega
elaborao de projetos de transformao (contedos operativos) das situaes que foram tomadas
como objeto de conhecimento naquele especfico processo educativo. Esses projetos so os
contedos operativos dos processos educativos, ou seja, instrumentos de interveno social. Nesse
sentido, a elaborao de tais projetos de transformao social (projetos de interveno social ou
projetos de aperfeioamento de intervenes em curso), em mbitos e alcances os mais
diversificados desde o pessoal ao internacional, concretizam a dimenso social, poltica dos
processos educativos. Essa a dimenso poltica formadora mais significativa da educao. Cria as
condies da interveno social. Esse produto dever ser comunicado sociedade, por diferentes
meios, para que a contribuio da escola transformao social adquira transcendncia imediata.
Garante-se, assim, aos educandos e educadores e instituio educativa, a competncia da palavra,
a palavra verdadeira que criar as condies objetivas e subjetivas da transformao do mundo, das
pessoas e das instituies. (SOUZA, 2003, n. 1, p. 4-16)
Nesse sentido, a escola um lugar de dilogo e reflexo sobre os objetos

culturais presentes no cotidiano do mundo em que vivemos. Considerando, as
principais temticas do mundo contemporneo, propomos ao jovem, adulto e idoso
estudante da EJA um espao para reflexo sobre as mesmas, convergindo nos
seguintes eixos temticos:
1. Identidade e diferena;
2. Mundo do trabalho e Economia Solidria;
3. Meio ambiente e sustentabilidade;
4. Interculturalidade, mdia e consumo.
Tambm faz parte desse conjunto de eixos temticos o desafio de
aprofundar o olhar crtico a respeito dos Modelos de Desenvolvimento, que
139
envolvem a compreenso dos processos da vida econmica e poltica das

sociedades humanas, numa perspectiva histrica, classista e, portanto, crtica.
O currculo da EJA o encontro reflexivo e dialgico entre as experincias
e saberes dos estudantes, o eixo temtico proposto pela Rede Municipal de Ensino,
os saberes e experincias de professoras e professores responsveis por cada sala
de aula, os saberes e a histria das comunidades do entorno das escolas.
Anos Finais de EJA: O desafio da relao entre o contedo escolar e os temas
da vida do estudante
A conquista do ensino fundamental na educao de jovens e adultos
representa um momento de grande valorizao para os estudantes, cujas trajetrias
escolares foram permeadas pela interdio ou intermitncia, que tiveram vivncias
conflituosas nas diversas relaes estabelecidas no ambiente escolar, bem como
experincias vivificantes de incentivo, motivao e valorizao.
Dessa forma, a prtica de ensino nos anos finais de EJA perpassa a
concepo de que a escola um espao reflexivo, no qual possvel analisar aquilo
que j se sabe, colocar esse saber em dilogo com outro tipo de conhecimento (os
contedos disciplinares) e chegar a novas concluses, construindo novos saberes.
, portanto, na capacidade de leitura de mundo, e de articulao dialgica entre os
diversos saberes que se estabelece uma das mais importantes caractersticas da
prtica docente nos anos finais da EJA.
Os saberes presentes aos anos finais do ensino fundamental relacionam todo
esse universo de experincias de vida e de convivncia escolar dos adultos, aos
conhecimentos disciplinares caractersticos dos componentes tradicionais do ensino,
estruturados a cada dia numa perspectiva mais inter/transdisciplinar, em decorrncia
das transformaes sociais e cientficas contemporneas.
Nessa perspectiva, a Rede Municipal de Ensino vem vivenciando h alguns
anos, em um conjunto de 20 escolas, uma experincia curricular diferenciada em
turmas de mdulos IV e V de EJA. O Projeto Piloto Integrado se organizou em torno
de eixos temticos, com temas vinculados s prticas sociais. As atividades so
desenvolvidas por projetos didticos organizados por reas de conhecimento e
organizadas de modo a construir competncias articuladas em conjunto nas reas.
A partir dessa experincia, os professores e professoras dos anos finais de EJA,
140
mdulos IV e V, participaram durante o ano letivo 2011 de Rodas de Planejamento

onde foram apresentadas propostas articuladas de trabalho pedaggico, a partir de 3
princpios oriundos da experincia do Projeto Piloto Integrado:
1. Ao pedaggica interdisciplinar
2. Organizao do ensino em projetos didticos por reas de conhecimento
3. Eixos temticos vinculados s prticas sociais
Desafios da Educao de Jovens, Adultos e Idosos
A EJA constitui-se num desafio para a nossa sociedade devido no s aos
seus problemas imediatos, mas, sobretudo, porque precisamos revisar os seus
fundamentos, que so os nossos modos de olhar, perceber, representar, interagir e
enunciar a EJA. Modo esse que decorrente, em muitos aspectos, de como
olhamos, percebemos, representamos, interagimos e enunciamos os sujeitos do
meio popular que so os destinatrios das iniciativas de EJA.
Na EJA esto aqueles a quem um, ou um conjunto de direitos foi negado,
mas a experincia escolar um lugar de afirmao desses mesmos direitos para os
educandos. Para a EJA conflui de maneira particular uma srie de situaes sociais
ligadas aos processos histricos de excluso, cujo enfrentamento extrapola a tarefa
especfica da instituio escolar e dos profissionais docentes. No entanto, para a
EJA tambm chega ano a ano um conjunto amplo de saberes, memrias,
capacidades e histrias individuais e coletivas permeadas de sentidos mobilizadores
e transformadores.
Na EJA pessoas jovens, adultas, idosas das mais variadas origens e
processos biogrficos depositam suas expectativas, projetos e sonhos. Portanto,
uma das mais importantes tarefas de que devemos nos ocupar cuidar desses
sonhos e projetos, evitando que sejam destrudos por prticas alheias ao princpio
da humanizao.
s vezes ns temos tudo: inteligncia, vontade, capacidade, tempo.

S nos falta uma oportunidade (Simara, estudante da Escola
Municipal Karla Patrcia)
141
A educao escolar tem procedimentos, tarefas, princpios e sentido

prprios. As aes desenvolvidas nas escolas fazem parte de uma tradio nem
sempre adequada s necessidades do estudante de EJA. Encontrar o sentido da
prtica escolar que ao mesmo tempo respeite a especificidade do estudante jovem e
adulto, sem deixar de cumprir a tarefa escolar propriamente dita, ou seja, garantindo
o acesso aos conhecimentos construdos pela humanidade e necessrios para a
vida social, requer um esforo criativo e vigilncia crtica permanente.
Todos somos sujeitos da EJA, somos parte desse conjunto e por ele
responsveis. A participao na EJA se d entre professoras e professores, gestores
escolares, comunidade, secretaria e estudantes e deve ser praticada com base nos
princpios da reciprocidade e interdependncia, do dilogo e do respeito, construindo
relaes baseadas em solidariedade emancipatria, que o inverso da filantropia.
Nesse sentido, o educando na EJA no s o sujeito estudante, somos
todos e todas no processo permanente de ampliao de nossas possibilidades
enquanto seres humanos como afirma Joo Francisco de Souza (2004), em coro
com Paulo Freire. A humanizao em processo de inacabamento , portanto, o
primeiro e mais importante fundamento da educao e da EJA, a educao escolar
de pessoas jovens e adultas.
A palavra mgica das professoras Janana e Marcia
UM PROJETO DIDTICO DE LETRAMENTO: O JORNAL DA EJA DA CAMPINA
DO BARRETO
Professoras: Janana Cabral de Miranda - Mrcia Cilene Lima de Andrade
Escola Municipal Campina do Barreto
PERODO DE REALIZAO: 1 edio-2009/ 2 edio- 2010/ 3 edio-2011
TURMAS PARTICIPANTES: EJA (Mdulo I, II, III)
O presente projeto surgiu da necessidade de valorizao da produo textual dos
nossos alunos da EJA para trabalhar com a questo da autoestima, conscientizando sobre o seu
poder criador a partir da compreenso sobre o uso da escrita. Refletimos que preciso desafiar
nossos alunos a se abrirem ao mundo atravs de suas produes escritas, promovendo o espao
para exposio de seus pensamentos e opinies, organizando-as num suporte concreto, o Jornal
Escolar. Tivemos como um dos objetivos especficos a superao da inibio em se expor em atos
pblicos envolvendo a escrita. Alm disso, o projeto visava que cada estudante sentisse sua
capacidade, percebendo-se cidado ativo em seu processo educacional.
Por ser o jornal um suporte rico em diversidade textual, a sua produo oportuniza aos
142
alunos a produo escrita e tambm a leitura, o contato com uma variedade de gneros. Entendemos
ser este o veculo apropriado para dar uma nova roupagem s nossas aulas de Lngua Portuguesa
interdisciplinarizando-a com as diversas reas do conhecimento.
Trajetria do Projeto: Durante as oficinas, ao longo dos anos letivos, trabalhamos
alguns gneros presentes na organizao de um jornal de circulao, porm sempre focado na
realidade dos alunos.
1 edio - 2009: utilizamos a logomarca (em todas as edies houve criao e seleo); editorial;
acrstico; depoimentos/texto de opinio; utilidades/receitas; visitao ao Jornal do Comrcio;
entrevista sobre segurana pblica; classificados; passatempo; humor.
2 edio 2010: logomarca; editorial; acrstico; texto coletivo; texto de opinio/relatos de vida;
depoimentos/ palestra sobre direitos do consumidor; utilidades/medicina natural-sabedoria popular;
classificados; fbulas.
3 edio - 2011: logomarca; editorial; depoimentos/ participao no pr Frum da EJA;
utilidades/dicas tursticas e culturais; oficinas Braille e LIBRAS/produes coletivas; insero do
Projeto EJA Gerao Sade/ registro dos Dirios da Sade feitos a partir das vivncias deste projeto;
classificados.
Avaliao:
Os avanos so conquistados de modo gradativo. Os textos dos alunos que ainda esto em processo
de apropriao da escrita so trabalhados oralmente, os colegas ou a professora colaboram fazendo
a transcrio da fala dos mesmos. As produes so analisadas, individual e coletivamente,
oportunizando a todos a reflexo e reorganizao escrita para montagem do produto final.
Consideramos que os objetivos propostos esto sendo alcanados. A cada ano que passa as
expectativas e predisposio para produo so ampliadas. Os estudantes compreendem a
funcionalidade da escrita, conscientes de que no se trata de um mero texto, mas que ter um
propsito maior, ou seja, a materializao do que construram, abrindo um espao social para opinar
e registrar suas opinies, por isso, o esforo de cada um ajuda a superar as barreiras no processo de
aquisio do conhecimento.
143
A palavra mgica das professoras Ftima, Marcia e Taciana

UMA RODA DE PLANEJAMENTO COM PROFESSORES DE EJA ANOS FINAIS SOBRE
ECONOMIA SOLIDRIA E EMPREENDEDORISMO
A roda de planejamento trabalhou com o eixo temtico Trabalho, cidadania e economia
solidria. O encontro foi desenvolvido em torno do jogo pedaggico intitulado O jogo da vida do
Jovem e adulto trabalhador. A oficina teve como objetivo discutir com os docentes prticas para a
promoo do pensar empreendedor entre os educandos da EJA.
Para esta ao utilizamos como metodologia a releitura de um jogo j conhecido, o Jogo
da Vida. Criamos a seguinte dinmica: a sala foi transformada em um grande tabuleiro onde tivemos
vrias situaes relacionadas ao cotidiano do jovem adulto trabalhador do meio popular. Foram
formados 4 grupos por cores, onde os participantes escolheriam 1 integrante para ser o representante
do grupo que deveria ocupar a posio do peo. Cada participante jogava o dado e aquele que
tirasse a maior pontuao iniciaria a partida, os demais seguiram o sentido horrio a partir do primeiro
jogador. Ganharia o grupo que conseguisse acumular o maior valor (quantitativo representado em
moeda EJA) aps o final da terceira rodada.
A avaliao da dinmica aconteceu a partir da palavra trabalho criando uma teia
semntica (palavra puxa palavra) construindo uma espiral com as palavras sugeridas por eles
(usando papel madeira e papel ofcio). Em seguida, refletimos sobre as palavras citadas e
construmos coletivamente os conceitos do eixo temtico Mundo do Trabalho e Economia Solidria.
Ainda foram realizados nessa oficina os seguintes passos:
- Apresentamos o texto Muhammad Yunus do Grameencredit (Banco do Povo, da ndia)
- Construmos a memria do trabalho vivenciado a partir de uma silhueta humana onde:
Na cabea, os grupos colocaram as principais idias para dar uma aula com princpios
empreendedores.
Nos braos, eles registraram os objetivos a partir das idias elencadas.
No tronco, registraram as estratgias metodolgicas para que essa ao acontecesse.
Nas pernas, o suporte necessrio para a realizao dessa atividade.
Finalizamos com a apresentao do vdeo Revoluo do Consumo.
Professoras: Ftima Bizarro, Marcia Morais, Taciana Duro
144
Organizao da Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva
A histria da educao especial vem construindo seu percurso conforme
os paradigmas vigentes nas sociedades e pelas concepes de indivduo, sociedade
e trabalho, que perpassam cada perodo histrico da humanidade. O advento dos
movimentos mundiais e sociais no decorrer dos tempos promoveu mudanas
considerveis que contriburam para o fomento de polticas pblicas para que
todos, independente de suas restries e caractersticas acentuadamente
diferenciadas, tivessem acesso ao exerccio da plena cidadania, garantido pelo
estado de direito.
O iderio que orienta a educao numa perspectiva inclusiva contemplado no
artigo XXVI da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), onde se afirma
que Toda pessoa tem direito instruo (...). A instruo ser orientada no sentido
do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito
pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais (...)
A ideia de educao como direito de todos, defendida na Constituio,
traduz a concepo de educao inclusiva, pois parte do princpio que todos tm
direito aos bens culturais produzidos pela humanidade, na construo de um mundo
melhor.
As mudanas no pensar, sentir e fazer uma educao para todos no
ocorrem num estalar de dedos, nem dependem apenas da vontade de alguns. Por
mais paradoxal que possa parecer, as transformaes que todos almejam no
sentido de levar as escolas a oferecer respostas educativas de qualidade, ao mesmo
tempo comuns e diversificadas no dependem apenas das polticas educacionais.
Estas devem estar articuladas com as demais polticas pblicas, particularmente,
com as responsveis pela distribuio de recursos financeiros, programas de sade,
nutrio, bem-estar familiar, trabalho e emprego, cincia e tecnologia, transportes,
desporto e lazer.
Assim, [...] a efetivao de uma educao inclusiva no se restringe,
unicamente, s providncias a serem decididas no mbito educacional, mas
depende da participao efetiva de toda sociedade (CARVALHO, 2010, p.79).
Nessa perspectiva, de acordo com os princpios que fundamentam a
145
Poltica de Ensino do municpio, a concepo de educao inclusiva democrtica,

pois oportuniza a todos a participao plena na construo de uma sociedade justa e
igualitria, favorece a expresso das culturas, reconhece e aceita as diferenas
como elemento enriquecedor das aprendizagens, enfatiza a cooperao, o dilogo e
a solidariedade entre os pares.
No entanto, o direito igualdade de oportunidades, no significa um
modo igual de educar a todos, mas sim dar a cada um o que necessita, em funo
de suas caractersticas e necessidades individuais. Igualmente importante ser
construir escolas responsveis e de boa qualidade, viabilizar o direito de
aprendizagem e o de participao (CARVALHO, 2010, p.81). Como adverte a autora:
Precisamos ainda colocar em prtica esses valores, sem pieguismos, caridade,
filantropia. (CARVALHO, 2010, p. 61).
A educao inclusiva objetiva impedir qualquer forma de excluso e
segregao. Para tanto, preciso concentrar esforos para a promoo da
acessibilidade e permanncia com qualidade de todos os estudantes na escola. Em
outras palavras, busca-se alcanar uma sociedade mais justa e mais humana, onde
todos possam participar como pessoa, contribuindo cada um com seu talento, na
sua medida e no seu ritmo, sem a preocupao dos antigos padres e modelos.
Em sntese, a educao numa perspectiva inclusiva implica em nutrir uma
elevada expectativa em relao ao estudante, considerando que o sucesso da
aprendizagem est em explorar talentos, atualizar possibilidades, ajudar a
desenvolver as predisposies naturais de cada um, lanando mo de uma
pedagogia ativa, dialgica e interativa.
Um olhar para a diversidade e incluso na Rede Municipal do Recife

A Poltica de Educao Especial da Rede Municipal da cidade do Recife
defende o princpio de que cada aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de
suas aptides e capacidades, em comum acordo com a escolarizao organizada e
com base nos saberes que so objeto do ensino formal. Assim sendo, a modalidade
Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, perpassa todos os nveis,
etapas e demais modalidades, no substitui a escolarizao comum e deixa de ser
um sistema paralelo, tornando-se parte integrante da educao regular e do Projeto
146
Poltico Pedaggico das unidades de ensino.

Tal perspectiva converge com a Poltica Nacional de Educao, que
visualiza novas prticas de ensino num ambiente escolar inclusivo, fundamentadas
em uma concepo de identidade e diferenas em que as relaes entre ambas no
se ordenam em torno de oposies binrias (preto/branco, normal/especial, etc.).
Por outro lado, refora o fato que a educao inclusiva fundamenta-se numa viso
de direitos humanos para alm da igualdade de oportunidades, primando pela
garantia do direito de todos educao e valorizao das diferenas sociais,
culturais, tnicas, raciais, sexuais.
Diante desse novo contexto, cada escola vai encontrando solues
prprias e criativas para seus problemas. Mas vale ressaltar que as mudanas
necessrias fazem parte da vontade poltica expressa pelo coletivo da escola,
baseada numa gesto democrtica. E esta deve possibilitar a construo de um PPP
coletivo, onde os currculos sejam enriquecidos multiculturalmente, os contedos
trabalhados numa perspectiva interdisciplinar e as classes heterogneas sejam um
espao onde todos se igualem pelas diferenas.
Fotografia 21 Apresentao em Libras dos
Estudantes do 10 Ano do 10 Ciclo
Fotografia 22 Estudantes em atendimento

regular
Acervo da Escola Municipal Mario Melo
Acervo da Escola Municipal Emdio Dantas

Barreto
Atendimento Educacional Especializado da Rede

A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva (2008) trata sobre o Atendimento Educacional Especializado AEE, como
servio da Educao Especial que identifica, elabora e organiza recursos
pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras, para a plena
147
participao
dos
alunos,
considerando
suas
necessidades
especficas
(MEC/SEESP, 2008). Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao

dos alunos com vistas autonomia, independncia e empoderamento tanto dentro
da escola como em demais segmentos da sociedade.
Nesse contexto a Rede Municipal do Recife oferece servios e recursos
da educao especial que busca assegurar condies de acesso ao currculo por
meio da promoo da acessibilidade aos materiais didticos, servios e
equipamentos, formas de comunicao e informao e nas demais atividades
realizadas no contexto escolar. O referido atendimento realizado atualmente em 64
(sessenta e quatro) Salas de Recursos Multifuncionais - SRM, localizadas nas
escolas comuns da educao bsica, com perspectiva de ampliao para 110 (cento
e dez) at 2012.
Essas salas so organizadas com mobilirios, materiais didticos e
pedaggicos especficos, para prestar atendimento aos alunos pblico alvo da
educao especial, em turno contrrio escolarizao nas classes de ensino
comum.
Conforme estabelece a Poltica Nacional de Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva, atravs do Decreto n 6.571/2008 e a Resoluo
CNE/CEB n 04/2009, o Atendimento Educacional Especializado - AEE ocorre na
Educao Bsica, na modalidade Educao Especial e tem por pblico-alvo alunos
que apresentam deficincias (aqueles que apresentam impedimentos de longo prazo
de natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial), transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Orienta-se a matrcula dos
referidos alunos no Atendimento Educacional Especializado condicionada
matrcula no ensino comum.
Para o Atendimento Educacional Especializado AEE, a Rede Municipal
do Recife dispe de professores com formao inicial e continuada, conhecimentos
gerais para o exerccio da docncia e especializao em educao especial. Nesse
sentido,
destaca-se
como
funo
desse
professor,
alm do
atendimento
individualizado, a articulao com as atividades desenvolvidas na comunidade

escolar:
professores,
coordenadores
pedaggicos,
gestores
os
demais
profissionais da escola. De acordo com o paradigma da incluso escolar, o professor

da educao especial no mais especialista de uma rea especfica, cabendo-lhe
148
no AEE dos alunos pblico alvo da educao especial as seguintes atribuies:

Identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos de
acessibilidades e estratgias, considerando as necessidades especficas do
aluno de forma a construir um plano de ao para elimin-las (MEC SESP
2009)
Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno com vista a elaborar o
plano do AEE;
Produzir materiais didticos especficos e outros recursos tecnolgicos
disponveis;
Elaborar e executar o plano do AEE
Organizar o tipo e o nmero de atendimentos;
Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e
de acessibilidade;
Ensinar e usar recursos da Tecnologia Assistiva;
Promover atividades e espaos de participao da famlia, alm de interface
com os servios de sade, assistncia social e outros.
A SEEL/ Gerncia de Educao Especial, dispe de professores

itinerantes para atender escolas que ainda no tem Salas de Recursos
Multifuncionais e oferece alguns ncleos de atendimento educacional especializado,
tais como: o Ncleo de Surdocegueira - NSC, o Ncleo de Educao para o
Trabalho NET e o Ncleo de Atividades de Altas Habilidades / Superdotao
NAAH/S.
A partir desse conjunto de estratgias e aes visando implementao
da poltica de Educao Inclusiva, espera-se alcanar cada vez mais, uma
educao de qualidade para todos. Como podemos ver descrito no relato do
processo educativo do aluno Jos Carlos dos Santos Junior, 13 anos, 3 Ciclo /2
Ano, realizado pela Professora Nbia de Albuquerque Freire (AEE), da Sala de
Recursos Multifuncionais SRM, Escola Municipal Professor Nilo Pereira.
Jos cego congnito. um aluno que sempre gosta de romper barreiras e superar limites.
Fez parte do grupo de interesse em Geometria do Origami oferecido pelo Ncleo de
Atividades de Altas Habilidades / Superdotao NAAH/S. curioso e quer sempre aprender
mais. Vem se revelando perseverante e otimista com a expresso: "Nunca desista de seus
sonhos". O referido aluno autor do livro intitulado Gugu, o Jabuti, que foi lanado na
Fliporto de Porto de Galinhas e Olinda (2010) e na Bienal do Livro (2011). Tem projetos para
o futuro: Escrever novos livros, ser tcnico em informtica e advogado. Este processo
149
fruto de muito trabalho e investimento, alm da utilizao de vrios recursos como o

computador adaptado com leitores DOS-VOX e NVDA.
Fotografia 22 Lanamento do Livro Gugu, o Fotografia 23 Entrevista do Estudante

Jabuti na Fliporto em 2010.
Jos Carlos Jnior na Escola Municipal Nilo
Pereira. 2010.
Acervo da Escola Municipal Nilo Pereira

Acervo da Escola Municipal Nilo Pereira
Reflexes sobre as intervenes pedaggicas

A adoo de prticas pedaggicas inclusivas exige mudanas que vo alm da escola e da sala de
aula. No entanto, elas podem ocorrer gradativamente movidas pelo desejo e vontade poltica coletiva
da escola. Enquanto professoras do AEE, acreditamos que a partir da sensibilizao e da articulao
com a comunidade escolar, nossas intervenes podem remeter a diversas situaes pedaggicas
satisfatrias, que sinalizam para a elevao da auto-estima e da autonomia dos alunos na sua
trajetria acadmica. Professoras do AEE: Daisy Cunha, Edilma Lopes e Tereza Nunes
Outro exemplo refere-se ao caso de Joo Victor da Silva Oliveira Bezerra, nascido em 08/09/95,
residente em Nova Descoberta. Esse estudante iniciou suas atividades no NAAH/S em 2008, ocasio
em que era tachado de louco na escola onde estudava, pois todos achavam estranho o seu modo
de ser: no gostava de barulho e optava por ficar sozinho. Alm disso, na hora do recreio, preferia
ficar na sala de aula lendo ou desenhando. Nesse perodo, encontrava-se num estado emocional
oscilando entre calmo e explosivo. Apresentava insegurana e timidez acentuada, baixa autoestima,
pouca tolerncia a frustrao e dificuldade para concluir suas tarefas. Porm, a partir da interveno
pedaggica do NAAH/S, apresentou significativa evoluo em seu comportamento interpessoal e
intrapessoal, maior segurana, autoconfiana e elevao da autoestima, passando a estabelecer boa
150
relao com os colegas e liderana de grupo. Nesse mesmo ano, foi um dos autores da revista
Quadrinhos do NAAH/S; em 2009, foi a Braslia receber um prmio de Poesia em Superdotao;
em 2010, integrou a equipe pernambucana do Campeonato Nacional de Robtica Educativa,
realizado em So Paulo, obtendo o 2 lugar; e em 2011, adquiriu uma bolsa de estudo para um atelier
de pintura. At os dias atuais, o aluno vem obtendo excelente desempenho escolar, destacando-se
atravs de vrios projetos junto a sua comunidade escolar.
Fotografia 24 Estudante Joo Victor da Silva O. Bezerra
Acervo do NAAH/S
151
Educao Profissionalizante
preciso mostrar aos alunos que o trabalho e vida deles so uma
parte do trabalho e da vida do pas
Makarenko (2008)
Os profissionais que vo enfrentar o mundo moderno devem estar

preparados para o trabalho e o pleno exerccio da cidadania. No mais a formao
destinada apenas a preparar o homem para ser um executor de tarefas. A nova
Educao Profissional tem o interesse em formar o trabalhador pensante e flexvel,
ou seja, com capacidade de ressignificar e construir saberes, no mundo presente de
tecnologias avanadas.
A educao profissionalizante tem a
preocupao de complementar a formao geral do
estudante no sentido de prepar-lo para investigar,
pesquisar, conhecer e debater os temas da
A
Rede
de
Educao
profissionalizante (REP) promove
48 cursos nas 11 reas de ensino
em suas 17 escolas. So cursos
com 250 h/a em 4 mdulos e
com 450 h/a em 2 mdulos,
realizados durante o ano letivo.
atualidade, integrando sua formao profissional

(conhecimentos tericos e prticos que envolvem o
aprendizado tcnico) a formao para a cidadania
(partindo do contexto da realidade em que vive,
dos saberes das diferentes culturas presentes na
escola e na comunidade, das questes que se
Nas Escolas profissionalizantes

so realizados movimentos
educacionais que promovem a
participao de estudantes na
escolha de temticas que
desenvolvam a construo de
saberes. Destaca-se a exposio
das produes dos estudantes na
culminncia dos cursos.
apresentam na contemporaneidade para as quais

pode apresentar solues).
Prevista na lei n 9394 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a
Educao Profissional no nvel bsico, ou seja, a Formao Profissional Inicial,
oferecida pela Secretaria de Educao Esporte e Lazer (SEEL) da Prefeitura do
Recife contemplada nos artigos 40 e 42, quando esclarece que esta modalidade
de ensino pode ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por outras
estratgias de formao, podendo tambm acontecer no ambiente de trabalho. Nos
artigos citados a lei deixa claro que a matrcula estar condicionada capacidade de
aproveitamento do estudante, contemplando o nvel de escolaridade dos cursos
profissionais abertos comunidade.
152
A lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei

9.394/96) e o Decreto Federal 2.208/97
formao
inicial
profissionalizante em nvel bsico tem
instituram as bases para a reforma do
como
Ensino Profissionalizante. Do ponto de vista
requalificao para o trabalho dirigida a
formal, significa que todas as instituies
jovens e adultos e aos que completando o
pblicas
primeiro grau, queiram ter a formao
privadas
de
Educao
Profissional tero de ajustar-se s novas

diretrizes educacionais estabelecidas pela
base
especfica
para
qualificao
o exerccio de
uma
profisso.
legislao em vigor (MANFREDI. 2002.
Neste sentido a EP pode ser
p.113)
desenvolvida em articulao com o ensino regular de 3 e 4 ciclos, Educao

Especial e Educao de Jovens e Adultos (EJA), que contemplem estratgias de
ensino e de aprendizagem, podendo ser realizadas em escolas, em instituies ou
no ambiente de trabalho.
A educao profissional destina-se maioria dos cidados recifenses,
jovens e adultos, a partir dos 14 anos, que tenham concludo o Ensino Fundamental
ou estejam cursando. Trata-se de uma modalidade de formao profissional que
pode ser ministrada em vrios espaos e aos que conclurem os cursos ser
conferido certificado de Qualificao Profissional de acordo com o artigo 4, Decreto
2.208/97.
Dentro do contexto nacional, a Educao Profissionalizante organizada
em uma rede de ensino caracterstica da cidade do Recife e tem como objetivo a
formao dos (das) estudantes em sua integralidade, aliando a construo de
conhecimentos tericos, prticos, de atitudes e de valores. Promove cursos que
garantam a perspectiva de trabalho para jovens e adultos e facilitem seu acesso ao
mercado de trabalho. So cursos nas reas de Higiene e Beleza, Sade, Escritrio,
Indstria, Idiomas, Turismo, Artesanato, Artes, Construo Civil, Alimentao e
Vesturio.
Proposta de Integrao Teoria e Prtica na Educao Profissionalizante

Uma atividade profissional envolve forte acumulao de experincia,
havendo, portanto, a necessidade de conciliar o conhecimento terico prtica, uma
vez que a formao profissional resulta dessa integrao.
153
Em relao aos cursos profissionalizantes propriamente ditos, busca-se

um currculo que proporcione um avano na sua concepo, na medida em que
tenta no desvincular a teoria da prtica. Como exemplo, citamos a rea de
alimentao em que so realizadas prticas como leitura de receitas e concretizao
das mesmas, assim como o reaproveitamento de alimentos para a construo de
novas receitas a partir de pesquisas e experimentos realizados na prpria sala de
aula. No curso de turismo so realizadas leituras de textos informativos, pesquisas
que possibilitem conhecimento da realidade local e atividades como aulas
extraclasse, quando oportunizado ao estudante o contato direto com espaos
histricos, polticos e geogrficos da cidade do Recife.
Neste sentido, o ensino ministrado de forma a ampliar e complementar a
aprendizagem
tcnica,
mobilizando
diversos
atores
sociais
garantindo
conhecimentos tcnicos, cientficos e de cidadania, configurando uma formao

profissional de qualidade.
A Educao Profissional Frente aos Anseios e Perspectivas dos Jovens no

Recife
Fotografia 24 Apresentao de Trabalhos dos
Estudantes do Centro de Qualificao
Profissional So Jos. 2011.
Para
garantir
a
oportunidade de formao aos
jovens e adultos estudantes no
Recife necessrio se ampliar as
aes integradas aos vrios
programas e secretarias que
possibilitem a estruturao e
efetivao
dos
recursos
e
construo das oportunidades de
insero satisfatria para estes
estudantes no decorrer de sua
escolarizao.
Interessante destacar a
Acervo do Centro de Qualificao Profissional So
Jos.
proposta
de
Formao
Continuada, ministrada em um
processo de estudos contnuos e intensivos onde so realizadas pesquisas ligadas

s temticas com o eixo da transversalidade. Visa proporcionar a todos os docentes
momentos de estudos, debates e socializao de experincias com vistas a facilitar
154
o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem no ambiente escolar, conforme os

planejamentos dos cursos e contribuir com a aplicabilidade dos projetos pedaggicos.
De que forma realizar essa integrao de interesses e de saberes?
Fotografia 25 Escola Profissional do
Bongi. Projeto Pedaggico do Meio Ambiente
Partindo desta questo, vm-se

promovendo
nas
escolas
profissionalizantes, momentos de reflexo

e
pesquisas,
planejamento,
nas
reunies
reunies
do
de
conselho
escolar, nos projetos pedaggicos e em

fruns
de
estudantes
realizados
nas
escolas, pois no se pode educar ou

negociar estratgias de ensino sem que
haja
uma
linguagem
comum,
sendo
necessria a capacidade de escuta e

Acervo da Escola Profissional do Bongi
argumentao.
Desta forma, os momentos de
reflexo, aprendizagem, vivncia e dilogo, a exemplo de aula extraclasse, esto

sendo inseridos no cotidiano, com a preocupao de
lanar indagaes que possibilitem a leitura crtica das
mensagens emitidas pelas mdias, o questionamento do
processo de globalizao crescente. Procura- se ainda
voltar o olhar dos educandos para os problemas do
meio ambiente com a perspectiva de desenvolver o
sentimento de preservao e de pertencimento do
jovem ao seu lugar de origem e natureza.
Em relao expressividade esttica, o
reconhecimento do potencial criador das experincias
coletivas juvenis, favorece prticas produtoras de
Ao trabalhar temas
relacionados Cidadania,
propondo reflexes crticas
acerca do seu cotidiano,
alguns estudantes sentem-se
desafiados e motivados a
estabelecer propsitos para
sua
vida
pessoal
e
profissional. significante
perceber que alguns deles
decidem, contra todos os
obstculos impostos pela vida,
dar continuidade aos seus
estudos e vencer na vida.
(Nancy Lopes, professora da
Escola
Profissional
de
Beberibe)
sentido nos contedos curriculares denominados terico/tcnicos, tcnico/prticos.

Os estudantes esto sempre aprendendo o que pressupe que no se
aprende apenas nos momentos em que se encontram na sala de aula. necessrio
ampliar na escola os espaos/tempos para que o estudante possa ter mo
155
alternativas como participar de projetos e/ou oficinas, aulas extraclasse, utilizar

espaos e equipamentos pblicos.
Os cursos so pensados de forma a atender as expectativas dos jovens,
criando oportunidades para a insero social e no mercado de trabalho local e geral.
Para tanto a REP estuda antes das definies de novos cursos, quais as
expectativas e possibilidades de aproveitamento dos estudantes a partir dos postos
de trabalho daquela localidade, no intuito de oportunizar cursos que possibilitem esta
insero.
UM
OLHAR
PARA
DIVERSIDADE
INCLUSO
NA
EDUCAO
PROFISSIONALIZANTE
Objeto de discusses e aes na atualidade no Brasil, a diversidade
uma questo importante a ser discutida do
Saber
que
ensinar
no
transferir
ponto de vista poltico, social e econmico
conhecimento, mas criar possibilidades para
por todos os setores da sociedade. Esta
sua prpria produo (...). No haveria
temtica na dcada de 80 incorporou
criatividade sem a curiosidade que nos move
outros
e que nos pe pacientemente impacientes
sentidos,
vocabulrio.
ampliando
Passou-se
seu
relacionar
diversidade com o respeito s diferenas e

a no discriminao da sociedade. Essa
diante
do
mundo
que
no
fizemos,
acrescentando a ele algo que fizemos.

(Freire, Pedagogia da Autonomia, 1997)
nova concepo est associada ao movimento de globalizao, que rompeu

fronteiras entre diferenas culturais, religiosas e fsicas e aos movimentos sociais
das mulheres, negros, homossexuais, entre outros, no combate a todos os tipos de
discriminao.
Considera-se que no local das relaes de trabalho que a discriminao
mais se expressa, e que h mais espao para as desigualdades. No Brasil, por
exemplo, as desigualdades raciais, assim como as de gnero, revelam a presena
menor de mulheres e de homens negros nos nveis hierrquicos superiores das
organizaes. Destacando-se que a modernizao e o desenvolvimento econmico
brasileiro nas ltimas dcadas, de certa forma, fizeram com que se desencadeasse
um novo e contraditrio quadro de desigualdades no mercado de trabalho
(VALENZUELA. 1997).
A Educao Profissionalizante entende que a desigualdade existente na
156
sociedade est afetando de vrias formas os jovens que esto presentes nas
comunidades e periferias isto se expressa tanto nas diferenas materiais, quanto nas
diferenas de acesso e permanncia s escolas, aos aparelhos de cultura e lazer e
aos aparelhos de comunicao.
Acreditamos que uma sociedade se torna mais humanizada e
amadurecida, quando reconhece que as possibilidades de participao devem
acontecer para todos. Entendemos que uma escola de Educao Profissionalizante
inclusiva aquela que possibilita o aperfeioamento da educao a todos aqueles
que assim desejarem independente de suas dificuldades, de sua cor, etnia, condio
scio-econmica e cultural, seu credo religioso, de sua idade, de suas condies
fsicas, mentais ou emocionais. E que oportuniza a incluso no mercado de trabalho
e a gerao de renda.
Com o
propsito
primeiro
de
ampliar sua atuao junto sociedade

construmos coletivamente com os docentes
das
escolas
profissionalizantes
Didtico-Pedaggicos,
Projetos
objetivando
ampliao do conhecimento, integrando a

teoria descrita no planejamento dos cursos
prtica realizada em sala de aula, visando
ESTUDANTE: Estou aprendendo bastante

para pr meus conhecimentos adquiridos
em prtica no futuro. Isso significa mais
possibilidades de ingressar no mercado de
trabalho, bem como me apropriar de
outros conhecimentos.
ESTUDANTE: Eu j trabalhava com doces
e salgados, porm no tinha capacitao
suficiente. Agora, j estou mais segura,
pois aprendi algumas tcnicas diferentes
passadas pela professora, o que fez
diferena para mim na preparao dos
produtos que vendo.
interao de todos os discentes, docentes e populao circunvizinha escola, numa

ao conjunta de qualificao, requalificao e valorizao de experincias, tendo
como eixos as temticas de: Gnero, Etnia, Mundo do Trabalho, Meio Ambiente,
entre outros que possam ser sugeridas pelos estudantes e/ou professores (as).
Formar assim, o cidado consciente, participativo e que consiga visualizar
uma perspectiva de futuro para sua vida, como se pode perceber na fala em
destaque de estudantes da Escola Profissionalizante de Beberibe, que descrevem o
que significa para eles essa Educao.
157
Consideraes Finais
Este documento o resultado de uma construo coletiva que envolveu

amplas discusses, momentos de estudo e se far legtimo na medida em que for
efetivado no cotidiano escolar. Representa um marco na histria da Rede Municipal
de Ensino do Recife que muito tem contribudo para a educao de Pernambuco e
do Brasil.
Os princpios ticos de liberdade, solidariedade, participao e justia
social que o subsidiam, trazem a escola democrtica, a diversidade e o meio
ambiente como eixos fundantes que traduzem as necessidades e a realidade da
cidade do Recife.
Todos que dialogam e compartilham da responsabilidade poltica de
proporcionar o acesso ao conhecimento e aos bens culturais, de combater as
manifestaes de preconceito e racismo e de promover a convivncia equilibrada
com o meio ambiente, tm neste caderno auxlio para fundamentar seu trabalho
pedaggico. um processo que requer compromisso coletivo, pois s com o
envolvimento de todos possvel construir e sedimentar, cada vez mais,
prticas
educativas que so tecidas nesta perspectiva .

um documento vivo, traz consigo avanos e permanncias, conquistas,
concepes e prticas vivenciadas em um determinado tempo histrico.
158
Referncias
ALARCO, Isabel (org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
ALMEIDA, Vanessa Sievers de. Educao em Hannah Arendt: entre o mundo deserto e o
amor ao mundo. So Paulo: Cortez, 2011.
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GRUPO DE TRABALHO
Alex Jos Gomes da Silva
Alfio Mascaro Grosso
Ana Regina Sant'ana de O. Ferraz
Carlos Alberto Coelho da Silva
Carmem Dolores de Souza Reis
Clia Maria Vieira dos Santos
Dulcinia Ramos Alexandre
Edite Braga
Fabio da Costa Oliveira
Ftima Maria Ribeiro de Melo
Flvia Renata da Costa Veroza
Francisca Maura Lima
Francisco Angelo Mayer
Gislia Maria Stiro da Silva
Glaudinete Miranda
Glcia Pessoa Ferreira Lima
Gutemberg dos Santos Cavalcanti
Irze Keline da Silva
Jasa Farias de Souza Freire
Janayna Cavalcante
Joo da Silva Generino
Katia Maria Costa Silva
Ladjane Sobreira
Lcia Bahia Barreto Campello
Luciana Silva dos Santos
Maria Ana Paula Freire da Silva
Maria Auxiliadora Almeida
Maria Cleoneide Adolfo Brito
Maria do Rozario Gomes da Mota
Maria Jos Gonalves Beringuel
Maria Tereza de Farias
Maria Luisa Maciel
Maria Snia Leito de Melo
Marlen Cristina Mendes Leandro
Moiss Joo de Arajo Neto
Ranniery Pinheiro Alves
Roberto de Carvalho Ventura
Silvana Maria Oliveira
Taciana Duro
Tarcia Regina Silva
Vilma Maria Lins Lira
Viviane Villarouco de Andrade Henrique
169
AUTORIA:
1. CONSTRUINDO SIGNIFICADOS
Memria pedaggica da rede. Katia Marcelina de Souza
Educadoras (es) e Educandas(os)
Construindo a Poltica de Ensino, a
Poltica de Ensino Construindo Educadoras (es) e Educandas (os).

2. ESCOLA DEMOCRTICA, DIVERSIDADE, CULTURA E MEIO AMBIENTE

Princpios Norteadores da Educao no Recife. Marcia Maria Del Guerra
A escola democrtica. Marcia Maria Del Guerra
A diversidade na escola democrtica. Marcia Maria Del Guerra
Relaes tnico-Raciais, uma histria para ser contada. GTER (Grupo

de Trabalho para Educao das Relaes tnico-Raciais): Elizama
Messias, Marcia Sena, Maria de Ftima Oliveira, Tarcia Regina Silva, Tereza
Barros
Orientao Sexual: desejos, comportamentos e identidades sexuais.

GTOS (Grupo de Trabalho de Orientao Sexual): Flvia Renata da Costa
Veroza, Lcia Bahia Barreto Campello, Maria Tereza de Farias, Silvana
Maria Oliveira.
Justia de Gnero na escola. GTOS (Grupo de Trabalho de Orientao

Sexual): Flvia Renata da Costa Veroza, Lcia Bahia Barreto Campello,
Maria Tereza de Farias, Silvana Maria Oliveira.
Meio Ambiente e Educao: construindo a cidadania ambiental e

planetria. Alfio Mascaro Grosso e lia de Ftima Lopes Maaira.
170
3. QUE CONHECIMENTOS PRIVILEGIAR NA ESCOLA?

O currculo e a identidade das professoras, professores e estudantes. Marcia
Maria Del Guerra
Integrar novos saberes ao currculo. Marcia Maria Del Guerra

Eixos Temticos Temas Culturais orientadores da prtica pedaggica.
As prticas educacionais alm da escola. Marcia Maria Del Guerra

O desafio de lidar com as Tecnologias da Informao e Comunicao na
Escola. DTEC (Diretoria de Tecnologia na Educao e Cidadania): Gutemberg
dos Santos Cavalcanti, Maria Cleoneide Adolfo Brito, Maria do Rozario Gomes da
Mota, Maria Jos Gonalves Beringuel, Viviane Villarouco de Andrade Henrique.
4. A AVALIAO
Concepo de avaliao. lia de Ftima Lopes Maaira
Instrumentos avaliativos. lia de Ftima Lopes Maaira
Os Conselhos Pedaggicos. lia de Ftima Lopes Maaira
5. OS PROCESSOS DE ENSINAR E APRENDER
A aprendizagem do pensar. Marcia Maria Del Guerra
Registro da prtica fazer e pensar sobre o fazer. Marcia Maria Del Guerra
Pedagogia de projetos. Antnio Cruz, Carlos Alberto Oliveira da Silva, Jacira
Maria L Amour, Maria de Ftima Aguiar e Roberta C. Rodrigues Aymar
6. EDUCAO BSICA NO RECIFE

Concepo de Educao Bsica. Marcia Maria Del Guerra
Educao Infantil. Equipe Tcnica de Educao Infantil: Carmem Dolores

de Souza Reis, Clia Maria Vieira dos Santos, ris Oliveira da Silva, Marco
Aurlio Jardim, Patrcia Freire Verssimo Sales.
Ensino Fundamental
Ensino Fundamental Organizado em Ciclos. lia de Ftima Lopes
Maaira
Anos
Iniciais do Ensino Fundamental (1 e 2 Ciclos de
Aprendizagem / 1 ao 5 ano). Equipe Tcnica de 10 e 20 Ciclos de

171
Aprendizagem: Francisca Maura Lima, Gislia Maria Stiro da Silva,

Jasa Farias de Souza Freire, Maria Anglica Pitanga, Maria Auxiliadora
Almeida, Maria Snia Leito de Melo.
Anos
Finais do
Ensino
Fundamental
(3 e
4 Ciclos de
Aprendizagem / 6 ao 9 ano). Equipe Tcnica de 3 e 4 Ciclos de

Aprendizagem: Edite Braga, Enivalda Rezende.
Ensino Fundamental em Tempo Integral . Equipe Tcnica Escola em
Tempo Integral: Antnio Cruz, Carlos Alberto Oliveira da Silva, Jacira
Maria L Amour, Maria de Ftima Aguiar, Rejane M. dos Guimares
Paschoal e Roberta C. Rodrigues Aymar.
Educao de Jovens e Adultos. Equipe Tcnica de Educao de Jovens

e Adultos: Janayna Cavalcante, Taciana Duro, Marcia Morais.
Educao Especial. Equipe Tcnica de Educao Especial: Francisco

ngelo Mayer, Glaudinete Viana.
Educao
Profissionalizante.
Equipe
Tcnica
de
Educao
Profissionalizante: Antonio Tadeu de Oliveira, Dulcinia Ramos Alexandre.
Professoras Autoras dos Relatos

Arlinda Noronha
Fabola Siqueira
Ftima Bizarro
Marcia Morais
Janaina Cabral de Miranda
Marcia Cilene Lima de Andrade
Maria Ana Paula Freire da Silva
Nana Lopes
Nbia de Albuquerque Freire
Luciana Silva Santos
Sandra Amorim
Taciana Duro
COLABORADORES:
Coordenadoras (es) Pedaggicas (os), Gestoras (es) e Professoras (es) que
participaram dos encontros de discusso sobre a reelaborao da Poltica de Ensino
da Rede Municipal do Recife
172
Unidades de Ensino que realizaram debates com sua equipe de educadoras

(es) em julho de 2011:
CMEI Coelhinho Pensante
Creche Municipal Ceape
Escola Municipal Ablio Gomes
Escola Municipal gua Fria
Escola Municipal Almirante Soares Dutra
Escola Municipal Alto Da Bela Vista
Escola Municipal Alto Jardim Progresso
Escola Municipal Arraial Novo Do Bom Jesus
Escola Municipal Beato Eugnio Mazenod
Escola Municipal Compositor Levino Ferreira
Escola Municipal Cristina Tavares
Escola Municipal Da Iputinga
Escola Municipal Do Coque
Escola Municipal Do Sancho
Escola Municipal Dos Remdios
Escola Municipal Dos Torres
Escola Municipal Doutor Rodolfo Aureliano
Escola Municipal Engenheiro Guilherme Diniz
Escola Municipal Engenho Do Meio
Escola Municipal Jader Figueiredo De Andrade Silva
Escola Municipal Joo Pessoa Guerra
Escola Municipal Joo XXIII
Escola Municipal Josefina Marinho
Escola Municipal Jos Mcio Monteiro
Escola Municipal Jordo Baixo
Escola Municipal Jardim Uchoa
Escola Municipal Ladjane Bandeira
Escola Municipal Maestro Nelson Ferreira
Escola Municipal Matias Delgado
Escola Municipal Margarida Serpa Cossart
Escola Municipal Maurcio De Nassau
Escola Municipal Nilo Pereira
Escola Municipal Nossa Senhora Da Penha
Escola Municipal Nossa Senhora Do Pilar
Escola Municipal Novo Mangue
Escola Municipal Novo Pina
Escola Municipal Orlando Parahym
Escola Municipal Paroquial Professora Primitiva De Barros
Escola Municipal Pintor Lula Cardoso Ayres
Escola Municipal Poeta Paulo Bandeira da Cruz
Escola Municipal Professora Jandira Botelho Pereira da Costa
Escola Municipal Professora Primitiva Viana
Escola Municipal Professor Adauto Pontes
Escola Municipal Professor Joo Francisco De Souza
Escola Municipal Professor Manoel Torres
Escola Municipal Professor Ricardo Gama
Escola Municipal Professor Simes Barbosa
173
Escola Municipal Professor Potiguar Matos

Escola Municipal So Cristvo
Escola Municipal Solano Magalhes
Escola Municipal Vila So Miguel
Escola Municipal Waldemar Valente
Escola Municipal 27 de Novembro
Escola Municipal Zumbi Dos Palmares
AGRADECIMENTOS
Lenira Silveira Idealizao e acompanhamento do trabalho
APOIO TCNICO E ADMINISTRATIVO
Centro de Formao de Educadores Professor Paulo Freire
Equipe Tcnica e Administrativa da Diretoria Geral de Ensino e Formao Docente
REVISO
Ana Cristina Tedesco leitura e discusso do item Avaliao
Marisa Sette
174

Política de Ensino do Recife

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PREFEITURA DO RECIFE

SECRETARIA DE EDUCAO, ESPORTE E LAZER

POLTICA DE ENSINO DA REDE MUNICIPAL DO RECIFE.

PREFEITO DA CIDADE DO RECIFE

Compartilhar narrativas e construir novos significados em um

3. QUE CONHECIMENTOS PRIVILEGIAR NA ESCOLA?

5. OS PROCESSOS DE ENSINAR E APRENDER

6. EDUCAO BSICA NO RECIFE

Lista de Abreviatura e Siglas

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Vrus da Imunodeficincia Humana

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Joo da Costa Bezerra Filho

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