Acompañamiento Sistémico. Lo Que Los Educadores Podemos Hacer en Contexto

El acompaamiento
sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto
Autores y autoras:
Hctor Manuel Jacobo Garca (Coordinador); Gloria Castro Lpez, Hctor Filemn Castro Montoya,
Jos Guadalupe Duarte Castillo, Margarita Armenta Beltrn, Mara del Rosario Mendoza Lpez,
Mara Fernanda Martnez Corrales, Martha Amarillas Mata, Mireya Rubio Moreno, Roxana Loubet
Orozco.
Revisores externos:
Arturo Gutirrez Olvera, Jos Manuel Fras Sarmiento, Juan Pablo Gonzlez Renaux, Mara Librada
Velzquez Paredes y Omar Federico Campos Lpez.
Copyright 2005. EL ACOMPAAMIENTO SISTMICO:

lo que los Educadores podemos hacer en Contexto.
Universidad Pedaggica Nacional Unidad 25A, dependiente de la Secretara de Educacin
Pblica y Cultura del Gobierno del Estado de Sinaloa. Castiza y Osa Menor s/n, Colonia
Cuauhtmoc, Culiacn, Sinaloa, Mxico, 80027.
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Subdireccin Regional Noroeste. Av. Del Puerto No.
355. Fracc. Playa Ensenada, Ensenada, Baja California, Mxico.
Esta obra es propiedad de sus autores y los derechos de publicacin han sido legalmente
transferidos a la Unidad 25A de la Universidad Pedaggica Nacional y al Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa. Prohibida su reproduccin parcial o total por cualquier medio, sin la
autorizacin escrita de sus legtimos titulares de derechos.
Portada e ilustraciones:
Rosi Aragn Okamura
Edicin y Diseo Grfico:

Carlos Manuel Lpez lvarez.
ISBN 970-702-158-6
La publicacin de este primer volumen de la serie de Cuadernos de Investigacin: educacin

de migrantes, forma parte de los resultados del proyecto de investigacin denominado
"Programa de formacin de educadores en comunidades de prctica y de aprendizaje: edicin
experimental para mejorar la atencin educativa a la poblacin infantil migrante en el
noroeste de Mxico". Financiado por diversas Instituciones solidarias y por SIMAC-CONACYT
con clave: 20020103002.
El acompaamiento
n d i c e
Introduccin
I. El acompaamiento como sistema
II. Valores y rasgos socio-afectivos del acompaamiento
La confianza y la empata en el acompaamiento
Los valores en el acompaamiento
Generosidad en el acompaamiento
La responsabilidad compartida
Equidad y respeto en el acompaamiento
15
17
19
21
22
III. Acompaamiento: contexto y modalidad

Qu es un contexto?
De qu estn hechos los contextos?
26
26
Primer contexto de
acompaamiento:
la
persona
Primer contexto de acompaamiento: la persona

Descripcin
El acompaamiento en el contexto persona
37
38
Segundo contexto de acompaamiento: la familia

Descripcin
El acompaamiento en la familia
Tercer contexto de acompaamiento: la escuela
47
49
El acompaamiento
Descripcin
El acompaamiento en la escuela
57
60
Cuarto contexto de acompaamiento: comunidad de vecinos

Descripcin
El acompaamiento en la comunidad
67
77
Quinto contexto de acompaamiento: la profesin

Descripcin
El acompaamiento en la profesin
83
95
Tabla de resumen
98
Referencias bibliogrficas
99
El acompaamiento
Introduccin*
Quienes escribimos este material, hemos constituido una
comunidad de prctica para educadores de la poblacin infantil
migrante. Se trata de un grupo de trabajo en el que participamos
personas con diferentes niveles de experiencia y comprensin del
quehacer educativo, unidas por un propsito en comn: nuestro
irrenunciable deseo de mejora profesional.
Queremos decir a nuestros colegas que participar en comunidad
significa darnos la oportunidad de consolidar la formacin inicial
como maestros, enfrentar los retos que trae consigo el llamado
shock con la realidad profesional y, ponernos al da con los
avances del conocimiento o lo que es lo mismo, actualizar
nuestro trabajo con nuevos saberes profesionales.
Esta experiencia de trabajo colectivo nos ha generado muchas
satisfacciones, pero tambin nos ha impuesto una diversidad de
retos. Entre stos, hemos puesto especial atencin al
acompaamiento pedaggico, dada su relevancia en la
formacin y desarrollo profesional de nosotros como educadores
y en general para todo contexto que se precie de ser educativo.
* Este trabajo fue posible gracias a las conversaciones sostenidas en nuestra
comunidad de prctica con los y las siguientes educadores/as de la

poblacin infantil migrante: Daniela Elizeth Montes Gonzlez, Edia Aracely
Caro Topete, Erika Beatriz Moreno Ochoa, Jos Adrin Cisneros Heredia,
Juan Carlos Sanz Gutirrez , Karla Judith Martnez Estrada, Mara Elena
Villegas Palazuelos, Marina Uraga Ayn, Marisol Salazar Castaeda, Martha
Yurinia Medel Valdez, Nayeli Verenice Beltrn Gonzlez y Yuslania Denice
Armenta Vega.
Introduccin.
El acompaamiento
Recin iniciada nuestra reflexin colectiva nos preguntbamos a

menudo qu cosa era el acompaamiento, y no pocas veces
dudamos de su posibilidad dado que a ste lo asocibamos a
comunidades que carecen explcitamente de un profesor
identificado con la imagen tradicional.
Acostumbrados a ver la relacin profesor-alumno a nuestro
modo, frecuentemente se activaban en nuestra mente algunas
p a l a b ra s c o n va l o r e s s e m n t i c o s e q u i p a ra b l e s a l
acompaamiento; asesora y tutora, eran algunas de ellas.
Presionados por el malestar interior provocado por la
ambigedad semntica con la que percibamos dichas palabras,
nos propusimos ir discriminando sus significados, poco a poco.
Lo primero que hicimos fue acercarnos a la polismica palabra
tutora, a la que, por lo pronto, le hemos encontrado sentido
asimilndola al acompaamiento en el contexto persona,
descrito en las pginas interiores; mientras que hacamos eso,
simultneamente, buscbamos resolver nuestra disonancia
cognitiva entre acompaamiento y asesora.
Al principio nos pareca que ambos trminos podan manejarse
de manera indistinta. Haba varias razones. Para nosotros, por
ejemplo, las dos palabras hacan referencia a la asistencia del
otro segn su necesidad y que, tanto la asesora como el
acompaamiento, reconocan una relacin asimtrica de saberes
entre las personas; veamos tambin que, ambos, bajo ciertas
circunstancias, remitan a la nocin de expertos competentes e
Introduccin.
El acompaamiento
inexpertos incompetentes y que los apoyos otorgados eran de

carcter tcnico, acotados en contextos educativos formales.
Estas cuestiones nos originaron muchas inquietudes. Fue entonces cuando nos preguntamos si tena que ser siempre as.
Comenzamos por cuestionar la imagen del asesor y el educador
que todo lo saben y creen tener opinin vlida para todo. Nuestra
reflexin crtica se extendi y ello nos llev a revisar el papel que
juegan en la comunidad los que ms saben y el tipo de relaciones
que establecen con los que menos saben; adems, nos interes
conocer si estos ltimos estaban llamados a permanecer en la
dependencia, tal como lo hacen los alumnos en los grupos escolares convencionales.
Ms temprano que tarde, y a partir del estudio de las caractersticas de la asesora, descubrimos que el modelo gerencial remite a
una relacin educativa dependiente, subordinada y vertical, aunque no es el nico. Rodrguez (2001:46-49), por ejemplo, describe
tres escenarios posibles del asesoramiento con sendas comunidades discursivas (excelencia, re-estructuracin y culturales) y
menciona cmo se transita del asesoramiento deshumanizado,
desigual y excluyente, al asesoramiento in situ, con prcticas
situadas, estimulantes de la participacin, con relaciones horizontales conscientes de la diferencia, sensibles a la diversidad, a los
contextos, a la cultura. Nos dimos cuenta que, a pesar de la
diversidad de modelos de asesora y su evolucin en propuestas
horizontales y situadas, era posible discriminar algunos de los
rasgos pedaggicos que la diferencian del acompaamiento; esto
Introduccin.
El acompaamiento
termin pronto con nuestro sincretismo semntico como comunidad de prctica.

Como primer rasgo distintivo entre asesora y acompaamiento,
encontramos que en la primera se constrie la relacin educativa
a los contornos nicos e inamovibles del contexto escolar, en
tanto que el segundo refiere contornos cambiantes y diversos
destinados a mbitos educativos plurales. Al acompaamiento le
importa ir mucho ms all del contexto escolar; la asesora, en
cambio, de origen externo, llega con su aire maestro, se encapsula en lo escolar y opera slo entre sus actores.
El segundo rasgo, quiz el ms importante, es que la asesora,
incluso en sus modelos ms avanzados, slo procura atender las
razones tcnicas y sociales del quehacer del educador; mientras
que el acompaamiento no slo asume las razones de la asesora, mismas que considera sustantivas, sino que incorpora abiertamente lo que a sta escapa: el componente emocional y los
estados socio-afectivos de los participantes en una comunidad.
El tercero de los rasgos es la proclividad de la asesora a establecer relaciones de exterioridad entre las personas de un grupo,
ajenas y sin identificacin alguna; el acompaamiento, en cambio, cultiva relaciones de interioridad, humanizndolas. La confianza y la empata, entre otros estados socio-afectivos, hacen la
diferencia entre el acompaamiento y la asesora.
Introduccin.
El acompaamiento
Creemos que participar en una comunidad de prctica implica

capacidad para compartir y dis-posicin para poder establecer
compromisos que nos ayuden a crecer juntos. Es un espacio
donde las personas estn enlazadas por el amor y el afecto,
donde sin clculo previo se da y se recibe compaa, se conversa
con los dems y se convierte en imperio de la comprensin
mutua.
El acompaamiento puede adquirir diversas modalidades y
utilizar mltiples estrategias, dependiendo de las caractersticas
del contexto en el que se realiza. En este documento deseamos
compartir el resultado de nuestras reflexiones colectivas al respecto.
Para presentarlas de modo que se puedan leer, las hemos agrupado en tres partes:
En la primera, definimos al acompaamiento para destacar en l
nuestra visin sistmica.
En la segunda, nos referimos a los valores fundamentales que
suelen guiar las interacciones de los participantes en comunidades de prctica.
Y finalmente, en la tercera parte, describimos los principales
contextos, objetos y modalidades del acompaamiento del
educador.
Introduccin.
I. acompaamiento
sistema
El
como
El acompaamiento
Antes que otra cosa, es necesario decir que el acompaamiento

es el recurso pedaggico preferente para la formacin profesional en nuestra comunidad de prctica.
En nuestras reflexiones colectivas, digamos conversaciones,
hemos aprendido a ver al acompaamiento pedaggico como la
relacin entre dos o ms personas en procesos de enseanza
recproca y de ayuda mutua, que procesan informacin o que
adquieren y desarrollan otro tipo de competencias tanto en el
nivel individual como en el colectivo.
Para nosotros la idea del acompaamiento se articula con los
procesos de construccin de comunidades de aprendizaje, las
cuales, concebidas como sistemas complejos, dejan atrs visiones clsicas y tradicionales que perciben al aprendizaje como un
proceso mecnico constituido por relaciones lineales de causalidad cognitiva. As, en una comunidad de aprendizaje se reconoce
la dinmica del acompaamiento dentro de un todo interconectado de relaciones humanas.
Las personas que participan en las comunidades son acompaantes y acompaados a la vez, y su interaccin autntica
requiere de confianza, respeto, tolerancia, igualdad, justicia,
libertad, responsabilidad, autonoma y cooperacin, creando un
ambiente de aprendizaje y de intervencin pedaggica pertinentes al entorno de la comunidad.
I. El acompaamiento como sistema.
El acompaamiento
El acompaamiento lo hemos aprendido a ver como sistema en la

medida que contribuye a reducir complejidad a la interaccin
humana generada en la comunidad, y en la medida en que crea
sentido al desorden, al caos y reduce la incertidumbre que le es
propia a los contextos sociales en los que tiene lugar.
Percibido como sistema (Morin, 2001a; Battram, 2001;
Senge,1998; OConnors, 1998; Luhmann,1998; Bertalanffy,
1976), el acompaamiento supone una interaccin generosa y de
calidad entre personas con un desarrollo desigual, pero unidas,
por supuesto, por una misma intencin (Wheatley y KellnerRogers, 1999), en este caso, por la adquisicin y desarrollo de
competencias profesionales.
Creemos que nadie puede acompaar si vive slo para contemplarse a s mismo, ausente del entorno. Acompaar demanda
descentrarse. Requiere ser emptico. Para conseguirlo se necesita
comprender al otro (Morn, 2001b), o lo que es igual, requiere que
cada uno desarrolle dentro de s una especie de perspectivismo
emocional, cognitivo y cultural (Pozo, 2001) que favorezca el
conocimiento del nivel de desarrollo y el de las necesidades bsicas de aprendizaje de quien es acompaado.
En ese sentido, consideramos que el acompaamiento es adhocrtico (Toffler, 1993). Tiene la virtud de la adecuacin para dar atencin y responder en diferentes direcciones y grados de asistencia
segn se requiera. Acta por demanda y se inserta en una red de
relaciones colaborativas caracterizadas por su horizontalidad,
10
El acompaamiento
retroaccin y recursividad y, sobre todo, determinadas por un componente de calidad: la humanizacin de las relaciones sociales (Maturana, 1997).
La horizontalidad significa establecer relaciones en direcciones
diversas, reconociendo al otro como igual, pero sabindose histrica,
cultural y cognitivamente diferentes. Participar en el ambiente comunitario, formar y sentirse parte de l, vivir todos los factores que
interactan en l, es crucial en la explicacin y comprensin de los
problemas profesionales y en la bsqueda de su solucin.
Reconocer el carcter horizontal de las relaciones permite valorar
cada una de las contribuciones hechas por los participantes en una
comunidad de prctica y de aprendizaje. Se acompaan porque se
est en el plano que sugiere la relacin horizontal. La razn de su
acompaamiento estriba en sus diferencias; son sus cualidades
distintas las que permiten que tenga lugar. Si fueran personas muy
semejantes, tal vez el acompaamiento carecera de sentido y no
tuviera razn de ser. El acompaamiento, por lo tanto, no es fortuito;
lo mueve la necesidad. Hay un vnculo que le da sentido; es la necesidad misma que no es monopolio de los que menos saben, sino de
todos cuantos participan en la comunidad de prctica.
El carcter retroactivo est dado por procesos de retroalimentacin
que no necesariamente derivan de una direccin lineal y definitiva;
en ocasiones la marcha del acompaamiento se detendr o se regresar para avanzar tanto cuantitativa como cualitativamente.
11
El acompaamiento
El acompaamiento es complejo porque se vale de la retroaccin

que le ayuda a revisar su propio proceso para reconstruir el sentido
de la accin propia, recogiendo aqullos eventos del pasado que le
realimentan en su vigoroso impulso hacia el futuro.
Es complejo, tambin, por su carcter recursivo y auto-organizado;
Recursivo (Morn, 2001 c) porque en el acompaamiento sistmico
no hay papeles a desempear para siempre por parte de los participantes en una comunidad de prctica. Esto quiere decir que un
acompaante puede convertirse en acompaado, y al revs, es
decir, el acompaado en acompaante. Es autoorganizado porque
es capaz de autorregularse. Recurre al pasado, preserva lo que le
impulsa, ve el proceso como un observador de segundo orden
(Luhmann,1998; Krishnamurti, 2000; Flavell, 1984; Piaget, 1926,
1974; Dewey, 1989; Moreno, 1989) lo revisa y potencia, para acomodarlo a su proyecto pedaggico. Por eso decimos que el acompaamiento tiene proyecto y estrategia para concretarse a s mismo.
Finalmente, el acompaamiento sistmico es congruente con la
concepcin compleja del desarrollo y del aprendizaje al considerar
que estos procesos son ms completos si se realizan en comunidad.
En ello es fundamental la co-operacin pedaggica y la comprensin del otro. Se co-opera cuando se acta sinrgicamente, porque
operar juntos trae consigo la interiorizacin y ejecucin de acciones
inteligentemente comprometidas con la intencin o propsitos de
una comunidad.
12
II.Valores
y rasgos
socio-afectivos
del
acompaamiento
El acompaamiento
El acompaamiento ser por lo que siente la gente y por sus

valores o, definitivamente, no ser. Con esto queremos decir que
no hay acompaamiento posible si no est regulado y dirigido por
los valores y estados socio-afectivos de las personas. A continuacin se presentan y se describen algunos de ellos.
La confianza y la empata en el acompaamiento
Las relaciones deseables en toda comunidad de prctica deben
fundarse en el amor (Maturana, 1997), porque es el lazo que une
a las personas. Por amor aceptamos al otro y nos interesamos en
l, y establecemos relaciones de empata.
El acompaamiento no es posible si no est mediado por la confianza. Para Fukuyama (2001) la confianza es como un lubricante
que hace que cualquier grupo u organizacin funcione en forma
ms eficiente. Permite, adems, que cada quien exprese sus
ideas plenamente con la certeza de que no ser sancionado o
criticado, a actuar con libertad sabindose en un espacio de
todos. Cuando se tiene la libertad de estar donde se desea y con
quien se quiere, los lazos que los unen son fuertes, pero no lastiman.
As, pues, el acompaamiento rechaza la prevalencia, la imposicin y el dominio, la comparacin y la equivalencia de unos sobre
los otros. Es un acto de amor; porque sin l, es slo separacin.
Por otra parte, desarrollar la empata en una comunidad de prctica requiere que sus integrantes accionen su inteligencia interI I . Va l o r e s y ra s g o s s o c i o - a f e c t i v o s
del acompaamiento.
15
El acompaamiento
personal. Esta inteligencia, de acuerdo con Gardner (1995), se

construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems y consiste en el conjunto de capacidades
que permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros
mismos, as como su utilizacin de manera eficiente en la vida.
Contribuye adems al establecimiento de redes que nos apoyan
en nuestros procesos de aprendizaje (Robles, 2004).
La inteligencia interpersonal permite el desarrollo de la capacidad de ser emptico con los otros y adems la capacidad de
manejar las relaciones con otras personas. Para el trabajo en
comunidad consideramos que la empata es estado socioafectivo relevante, en cuanto que nos permite reconocer y entender las emociones de los dems, sus motivaciones y las razones
que explican su comportamiento (Pozo, 2001), es decir, favorece
el surgimiento de escuchas activas como prerrequisito para la
construccin de la teora de la mente necesaria para la comprensin del otro.
Ser escucha activa significa enfocar nuestra atencin hacia el
otro, dejar de pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haramos (Diez, 1999), ser sensibles y abrir la mente a las
formas de ser, hacer y sentir, distintas a cada uno de nosotros.
Esto requiere de la sinceridad del inters de cada involucrado.
En el proceso de acompaamiento es muy importante desarrollar
esta capacidad, porque nos permite establecer un acercamiento
16
I I . Va l o r e s y ra s g o s s o c i o - a f e c t i v o s
del acompaamiento.
El acompaamiento
autntico y libre de prejuicios con los dems. Pero, adems, esta

capacidad debe ir acompaada de una formacin en valores y
estados socio-afectivos tales como el respeto, la solidaridad, la
generosidad, la responsabilidad, la tolerancia, el amor y la confianza, adems de la empata.
Los valores en el acompaamiento
Nosotros creemos que las comunidades de prctica y aprendizaje
generan un espacio de interaccin humana propicio para la convivencia social y la formacin profesional. En este sentido, nos
parece que representan un paradigma emergente en el que se
aprende, desaprende y reaprende por acompaamiento. Al
desarrollar sus relaciones con los otros, cada quien genera nuevos talentos y aptitudes (Wheatley y Kellner-Roger, 1999) que
facilitan el acuerdo en el trabajo colectivo y la experiencia del
aprendizaje colaborativo que enriquecen el desarrollo personal y
profesional de cada uno de sus participantes.
Para ello, creemos que es necesario que las interacciones sociales
deban respaldarse en relaciones horizontales en las cuales
ninguno es ms que otro; el signo vital que la sostiene es la disposicin de cada integrante para aprender de los dems con base
en la participacin de tareas docentes y la colaboracin en proyectos educativos con propsitos similares. Dichas interacciones
son recurrentes y generan una coordinacin entre los integrantes
de la comunidad, lo cual revela un acoplamiento estructural
recproco.
del acompaamiento.
17
El acompaamiento
En una relacin de este tipo no se puede hablar de competencia

(de competir) o de ventaja sobre el otro, sino ms bien de ayuda
mutua y de reconocimiento de la diferencia como valor que estimula el crecimiento colectivo. De acuerdo con Maturana y Varela
(cit. por Wheatley y Kellner-Roger, 1999) la vida slo acepta
socios, no jefes, porque la autodeterminacin est en la raz
misma del ser. La igualdad se hace presente en este tipo de relaciones ya que no existe alguien ms valioso o importante que
otro. Todos tenemos oportunidad de participar, aportar, expresar,
libres de discriminacin y presiones.
Las verdaderas comunidades estn unidas por valores, normas y
experiencias compartidas por todos sus integrantes. En la medida en que estos valores se cultiven, la convivencia en comunidad
cohesionar a sus integrantes y permitir relaciones ms firmes
y duraderas.
Los valores, dentro de la formacin y desarrollo de una comunidad, pasan de ser nociones abstractas, intangibles y de simple
contenido tico a poseer, a un valor tangible en tanto ayudan al
grupo al logro de objetivos compartidos. Esto es posible en la
medida que los individuos amplan su propio poder de decisin y
de accin. Su capacidad de eleccin estar mediada por lo que
piensan, sienten y actan los dems integrantes, teniendo en
mente el logro de metas compartidas en la cooperacin y en la
coordinacin de acciones de su comunidad de pertenencia (Fukuyama,1999).
18
del acompaamiento.
El acompaamiento
Los valores en la comunidad de prctica generan acciones colectivas, estimulan la cooperacin y la colaboracin para lograr
metas compartidas. Son el capital social con el que cuentan las
comunidades (Fukuyama, 1999:12).
El acompaamiento en la comunidad nos permite poner en
accin ese capital social que comprende valores y estados socioafectivos que hacen posible compartir ideas de buena voluntad,
exteriorizar lo que se ignora, preguntar y escuchar con atencin
plena. En este entorno el aprendizaje se convierte en un asunto
de pertenencia y de identidad.
El acompaamiento, entonces, es el punto donde se encuentran
las ideas, las creencias, sueos y aspiraciones de personas que
se relacionan con propsitos y metas compartidas, que establecen formatos de interaccin flexibles, horizontales y colaborativos que tienden a enriquecer el proceso de formacin personal y
profesional en comunidad.
La generosidad en el acompaamiento
El acto de acompaar a otros debe estar fundado en la generosidad. Para Pinchot (1999) este principio es el que define a la comunidad, en la que sus individuos dan de acuerdo a su capacidad y
reciben segn su necesidad.
En un espacio donde cada quien aporta en la medida de sus
posibilidades, la generosidad se expresa sin lmites porque el
del acompaamiento.
19
El acompaamiento
prestigio y la autoridad individuales dependen de ella. En este

sentido la gente se ve motivada a dar ms que a recibir. En nuestra comunidad de prctica la asistencia profesional es el objetivo
central, por eso el que tiene un repertorio ms rico en habilidades
y destrezas profesionales ofrecer sin condicin un acompaamiento asegurado con la ms alta calidad.
La generosidad estimula la gnesis y el desarrollo de comunidades en tanto ambientes compartidos y las hace evolucionar en la
medida en que los esfuerzos se dirigen al logro del xito colectivo
y la confianza de poder contar con el otro durante el proceso de
acompaamiento.
En nuestra comunidad la formacin profesional es el hilo conductor de las acciones a emprender, en ella aspiramos a trascender la
simple coleccin de individuos que aprenden, como sucedera en
un grupo escolar tradicional. Queremos conformar un espacio
para el anlisis y la reflexin de los procesos de trabajo y nos
parece que slo as es posible favorecer la socializacin en la
cultura de la profesin (Jacobo y Pintos, 2003).
Creemos que una comunidad se fortalece en la medida en que
sus participantes hacen de sta un espacio de intimidad y se
mantienen libres de engao, muestran abiertamente lo que
saben, ponen al servicio del otro sus fortalezas y superan sus
limitaciones.
20
del acompaamiento.
El acompaamiento
La responsabilidad compartida
Otro de los rasgos importantes que se destacan en el acompaamiento en comunidad es la responsabilidad compartida. Es decir,
cada uno de nosotros asumimos responsabilidades en las acciones
que nos encaminan a metas comunes. La realizacin de actividades conjuntas, tales como reflexionar sobre la prctica, planificar
las intervenciones pedaggicas, entre otras, facilita que cada
quien exprese las habilidades y competencias de las que es capaz,
enriqueciendo con ello la calidad de los logros obtenidos, lo que
una persona no podra hacer sola. Es decir, todos juntos somos
ms que uno o nadie es ms listo solo que lo que pueden ser todos
juntos.
Cuando la responsabilidad del trabajo colectivo se distribuye en
diferentes personas y las tareas se comparten a partir del desempeo y las capacidades de cada quien, las metas a alcanzar prometen mayor eficacia, ya que son producto de la sinergia en las acciones y las decisiones tomadas en colectivo.
Compartir responsabilidades requiere de un liderazgo policntrico
(Morse, 1999). Esta es una forma de liderazgo en la cual todos
estamos en la posibilidad de tener autoridad dada nuestra capacidad para resolver problemas y colaborar con los dems. Este
nuevo sistema funciona de acuerdo con la premisa de que si bien
hay que actuar, los medios adecuados para tomar decisiones se
dan en diversos niveles, guiados por una visin comunitaria (Ver
del acompaamiento.
21
El acompaamiento
Morse, 1999: 4). Para ello se requiere de nuevas formas de

conversar, de actuar, de decidir. El decidir juntos es esencial
cuando se comparten responsabilidades en una comunidad de
prctica.
Equidad y respeto en el acompaamiento
El acompaamiento supone aportar y compartir, pero no indiscriminadamente, como lo hace la asesora. Con base en la empata,
el acompaamiento reconoce las necesidades diferentes de cada
persona y le otorga las facilidades necesarias para su satisfaccin. Es justo porque se plantea recibir de cada quien segn su
capacidad y entregar a cada quien segn su necesidad.
El respeto en el acompaamiento supone la consideracin de las

ideas, opiniones y actos de los otros. Hace uso de la tolerancia y
el otorgamiento de validez de interlocucin (Buxarrais, et. al.,
1999) para que la colaboracin tcnica alcance un sentido de
pertinencia entre los involucrados. Proceder as contribuye a
crear un ambiente de relaciones humanizadas que propicia la
colaboracin tcnica en la formacin profesional.
22
del acompaamiento.
III. Acompaamiento:
contextos y modalidades
El acompaamiento
Tal y como lo ha podido leer en los prrafos anteriores, la palabra

sistema, en s misma, nos remite a un concepto potente para
explicar la formacin de la persona. Cuando la asociamos al
acompaamiento, el concepto sistema hace evidente, por ejemplo, la necesidad de repensar nuestras formas de acompaar
para percibirlas en su complejidad, re-conocerlas en su diversidad, sentir lo paradjicas que son, y al mismo tiempo comprender su maleabilidad y su relacin intergentica con los contextos.
En general, re-pensar el acompaamiento desde una perspectiva
sistmica, nos remite a una nueva idea: al acompaamiento
situado.
Podemos decir que el acompaamiento es situado porque se
realiza en un contexto determinado y toma como punto de partida el conocimiento de los diversos marcos de accin que las
personas ms competentes generan, consciente e inconscientemente, para quienes lo son menos, con tal de que stos progresen en la adquisicin y desarrollo de competencias diversas. Pero
no slo se trata de conocer, sino de contribuir en el trazo del
desarrollo de la persona, diseando y desarrollando otros marcos
de accin interesados en la reorientacin o el fortalecimiento del
curso futuro de la formacin.
III. El acompaamiento: contextos

y modalidades.
25
El acompaamiento
Qu es un contexto?
De acuerdo con Bronfenbrenner (1997) un contexto humano
puede ser un microsistema o un mesosistema en el que gracias a
la interaccin se configuran y reconfiguran las personas.
Debemos advertir aqu mismo que la palabra contexto no se
corresponde con un concepto reducido a las nociones espaciales; es mucho ms que eso. Sin duda que la accin humana ocurre en algn lugar, pero no es de suyo un concepto topolgico:
mejor dicho, el espacio fsico en el que ocurre la interaccin
misma tambin se convierte en un componente ms del contexto
constituido por signos, smbolos, significados, gestos y afectividad.
Los contextos son lenguaje, pensamiento y emociones. Tienen
sintaxis, pragmtica y semntica. Revelan las condiciones socioculturales y afectivas en las que se da la reproduccin de las
personas. Son microcosmos sociales con interacciones clasificadas, que hacen oportuna la influencia recproca de las personas
que all participan y que lo generan.
De qu estn hechos los contextos?
Los contextos tienen estructura y funciones especficas. Para
efectos de estudio, en este material se propone a los marcos de
accin como sus unidades mnimas de anlisis.
26

y modalidades.
El acompaamiento
Kenneth Kaye (1986), en su ya clsico libro La vida mental y

social del beb nos introdujo al concepto marcos de accin, y nos
ense a verlos como componentes fundamentales de interaccin organizada, con carcter sistmico, orientados hacia la
formacin de la persona. Los marcos responden a una sintaxis,
tienen semntica y son pragmticos, gracias a los cuales las
personas se influyen mutuamente y generan sentido a la accin
realizada en un tiempo y accin determinados (ver Giddens,
1998). La forma que adquiere la accin (sintaxis), lo que se dice
en ellos (semntica), cmo se dice y para qu (pragmtica), es
lo que aqu se designa con el nombre de marcos de accin.
Algunas veces los marcos de accin son pensados previamente;
otras veces no; se caracterizan por ser espontneos, inmediatos,
libres de toda planificacin. Son determinados por la naturaleza
de la interaccin humana prevaleciente en el contexto en el que
ocurren. Puede que diversos contextos tengan en comn determinados marcos de accin, pero han de variar en su intensidad,
contenido, extensin, la oportunidad con la que se les planifique
a algunos, y la frecuencia con la que se presentan. Distinguir
estos marcos de accin depende del anlisis que se haga donde
se generan.
De acuerdo con Kenneth Kaye (1986) algunos de los principales
marcos de accin son los siguientes: marco de crianza, de proteccin, instrumental, retroalimentador, modelado, y de discurso.

y modalidades.
27
El acompaamiento
El marco de crianza
En el marco de crianza los adultos limpian, dan alimento, consuelo y tranquilidad a quienes no pueden hacerlo de forma independiente. Este marco es mucho ms frecuente, intenso y extenso
en el contexto familiar, pero tambin est presente en otros
contextos. Seguramente que lo est, pero vara en frecuencia e
intensidad. En la escuela, por ejemplo, los desayunos escolares
generan marco de crianza, lo mismo que el profesor amigo que se
interesa por los problemas personales de los nios, que les dan
consuelo y la tranquilidad suficiente para que tengan condiciones
anmicas que favorezcan los aprendizajes, o cuando, con tal de
preservar la salud de los nios, los educadores estn atentos a la
higiene personal de cada uno de ellos.
El marco de proteccin
Est orientado a restringir los usos, desplazamientos y acciones
de quienes comparten un espacio de convivencia. Advertir riesgos es su funcin principal. En este marco la persona conoce
cmo situarse y cmo conducirse en los ambientes sin sufrir
dao fsico o moral alguno.
Se genera marco de proteccin cuando los ms competentes en
un determinado dominio, dicen cmo comportarse personal o
profesionalmente de forma segura a quienes lo son menos. Por
ejemplo, los profesores experimentados aconsejan a los principiantes sobre los usos de la voz: les recomiendan que no griten
en el momento de hacer una exposicin porque sostener la voz
28

y modalidades.
El acompaamiento
alta por intervalos de tiempo prolongados, puede irritar a las

cuerdas bucales y con ello provocar la desaparicin temporal del
habla. Tambin les hacen otro tipo de sugerencias, como por
ejemplo, que no anden solos en lugares pblicos carentes de
seguridad; que cuando participen en conversaciones crticas es
recomendable escuchar, tolerar y conducirse con respeto, porque
no hacerlo los pone en el borde de una relacin social pobre y
violenta.
Marco instrumental
El motor del marco instrumental es la empata. Generarlo requiere que el acompaante descubra las intenciones del otro para
actuar consecuentemente. Consiste en proveer oportunamente
los objetos materiales, herramientas de trabajo que la persona
acompaada necesita y que por alguna razn no las lleva consigo al momento de realizar sus tareas. Por supuesto que no contar
con lo que se necesita al momento de ejecutar una tarea es una
seal de incompetencia porque pone en entredicho la capacidad
de planificacin y de organizacin de quien ejecuta la accin
profesional. No obstante, el marco instrumental no est orientado a que la persona adquiera este tipo de competencias, sino a
ser oportuno con las herramientas que el otro ocupa para realizar
una tarea o una actividad determinada. En ese momento lo que
ms importa es que la persona tenga lo que requiere en sus
procesos ejecutivos para que adquiera y desarrolle competencias
asociadas a la tarea que realiza.

y modalidades.
29
El acompaamiento
Marco retroalimentador
Parte del anlisis de la experiencia comn con finalidades diversas; por ejemplo, para tomar conciencia de las debilidades, para
recuperar informacin existente como resultado de sus interacciones comunes. Buscar con sentido estratgico aquella informacin que puede ayudar a superar las debilidades ejecutivas de la
prctica propia, de una habilidad, destreza. Asegurar la apropiacin del conocimiento y su traduccin a estrategias y procedimientos con el fin de mejorar el comportamiento personal o
profesional del acompaado o bien para reconstruir sentido a las
acciones. Este marco no se instala sin que haya una historia
compartida, sin que haya intersubjetividad, es decir, una memoria en la que se constituyan eventos comunes. Educar el pensamiento para reflexionar sobre la accin y los efectos provocados
en sus propias competencias es el propsito central de este
marco.
Marco de modelado
Este marco se instala en el momento en el que los experimentados dicen y demuestran a los principiantes cmo traducir determinadas teoras en estrategias y procedimientos. Tiene sentido
educativo en la medida en que el acompaado ve cmo se realiza
una prctica profesional, conoce el saber disciplinar de la que
deriva y la incorpora, adems, a su propio repertorio de prcticas.
30

y modalidades.
El acompaamiento
El marco de modelado emerge cotidianamente. Aparece en todos

los contextos. Algunas veces es provocado; se genera de manera
intencionada. Otras, en cambio, es espontneo. No se piensa
previamente. No es objeto de racionalizacin. Cuando surge sin
pensarlo, hablar del currculo oculto cobra mucho sentido.
Marco de discurso
Presenta diversas modalidades. Es dilogo, debate, exposicin,
conversacin, gesto y mmica. Son preguntas y respuestas, con
tal de poner a circular informacin que al ser recibida por el otro,
aplica sus esquemas para construir conocimiento nuevo, genera
oportunidad para rechazar o para consolidar el que ya se trae. En
los contextos educativos el marco de discurso asume la modalidad de conversacin cuando el formato de interaccin es flexible;
pero cuando dicho formato se presenta rgido, el marco de discurso se convierte en exposicin de tipo magister dixit.
Las formas de conversacin, debate, y la exposicin de saberes
en los diversos contextos son como la base material sobre la cual
la persona aprende, se constituye en hablante y da gnesis a su
identidad.
En general, puede decirse que los marcos de accin pueden
presentar formatos de interaccin ms o menos flexibles, dependiendo de los grados de libertad, confianza y empata que en ellos
se genere.

y modalidades.
31
El acompaamiento
Algo ms que merece destacarse es que todos los marcos de

accin participan en la formacin de la persona, pero no todos
estn orientados a formar a la que necesitamos. Algunos provocan efectos perversos en ellas, formndola en contra de lo que
deseamos. No obstante, en todo esto, hay algo que parece irrefutable e indiscutible: todos los marcos en los que participamos son
los que nosotros mismos generamos. Algunos son productivos en
la formacin ciudadana; otros, improductivos, pero todos ellos se
erigen y se imponen en nuestro entorno con realismo apabullante.
En esas condiciones de marcos de accin adecuados, impropios,
espontneos, racionalizados, circunstanciales, predeterminados, etc., se da el flujo de la informacin en los contextos que, al
ser interiorizada por las personas, muy pronto se convierte en
gobierno de sus percepciones y en una de los factores intervinientes en nuestra autofabricacin.
A continuacin se hace una descripcin de aquellos contextos en
los que todos participamos con mayor o menor asiduidad. Se
presenta una caracterizacin de los marcos de accin ms frecuentes en cada uno de ellos y se enuncian las modalidades,
estrategias y objetos preferentes del acompaamiento.
32

y modalidades .
Primer contexto de
acompaamiento:
la
persona
El acompaamiento
Descripcin
El contexto persona es propiamente identitario. Se construye
multidimensionalmente en el transcurso de la vida, en la interaccin con el mundo exterior y con la persona misma. En sta se
entrecruzan atributos de pertenencia social que le identifican
como parte de un territorio, familia, escuela, gnero, grupos,
etc., y rasgos particularizantes que hablan de su estilo de vida,
relaciones personales ntimas, carcter, apego y su biografa; los
primeros lo configuran como ente sociocultural y los segundos
como unicidad idiosincrtica (Gimnez, en prensa).
El estudio de este contexto permite el reconocimiento intencionado de nuestras capacidades y habilidades intelectuales y sociales. Tomar conciencia de lo que somos y lo que queremos ser va
acompaado del aprendizaje del mtodo para reflexionar sobre
nosotros mismos, construyndose como observador de s mismo. Favorece la posibilidad de re-constituir nuestro pensamiento
y nuestras acciones, ya que ser observador de uno mismo,
demanda plena atencin y actitud vigilante de lo que hacemos y
pensamos.
Al relacionarse con el mundo externo la persona construye un
marco de proteccin para mantener su estabilidad y defender su
integridad. Como sistema, se abre al percibir un entorno de
confianza, de seguridad, pero tiende a cerrarse si ve amenazada
su interioridad. Esta es una funcin autopoitica del ser.
Primer contexto de acompaamiento:

la persona.
37
El acompaamiento
En este sentido, puede resistirse a los cambios y construir estrategias para superar conflictos cognitivos, emocionales y sociales;
acta en funcin de determinados formatos que ha aprendido y
que le permiten proyectar una imagen. Se provee de saberes y
destrezas que considera necesarias para conservar su identidad
o adaptarse a las nuevas relaciones o entornos.
Constantemente echa mano de su conocimiento, de sus recuerdos, de sus reflexiones y experiencias en el momento de la interaccin consigo mismo y con los otros. Con ello se explica los
acontecimientos internos y externos, e interviene en ellos, reafirmndolos o corrigindolos.
Se expresa a travs de cdigos lingsticos adquiridos socialmente en el transcurso de su vida que, a su vez, se relaciona con otros
contextos y forma parte integral de ellos; a travs del lenguaje se
define a s misma y a la otredad y puede ser afectada en el decir y
por el decir de los dems.
El acompaamiento en el contexto persona
En este contexto los objetos del acompaamiento son metacognitivos, por eso lo hemos considerado como la modalidad ms
adecuada de la tutora. Sus objetos incluyen primordialmente un
compromiso emocional y cognitivo que la persona asume consigo
para lograr su bienestar interior. La direccin que sigue es de
afuera hacia adentro. En ese sentido el acompaamiento promueve el aprendizaje de la reflexin sobre s mismo para generar
38

la persona.
El acompaamiento
teora acerca del funcionamiento de su propia mente. Hacer eso

contribuye a que la persona reconozca sus fortalezas y debilidades interiores, lo mismo que la toma de conciencia sobre cmo lo
ven los dems, lo que cada quien piensa que es, y cmo, lo que
piensa afecta a los que le rodean (Krishnamurti, 2000). Es como
pensar en voz alta para descentrarse de s y dar juego a la conversacin interior.
Al acompaar se acta como observador de segundo orden
(Luhmann,1998) para que el acompaado poco a poco construya dentro de s al observador de segundo orden de su propio
contexto mental. Lograr esto contribuye a que el acompaado
aprenda a establecer distancia de sus procesos cognitivos y sus
productos, logre conocerlos para gobernarlos a voluntad (ver
Dewey, 1989). Un ejemplo puede ser, comprender cmo funciona
la memoria y aprender a regularla para evitar los prejuicios del
pasado y ser cautivo de ellos en un contexto contemporneo que
demanda respuestas actualizadas (Krishnamurti, 2001).
Los marcos de accin ms frecuentes en el contexto persona son
el marco de discurso, el modelado, el instrumental y el de proteccin.
El marco de discurso se realiza en dos momentos; en el primero
se recibe acompaamiento a travs de la conversacin con el
acompaante. Es all donde ambos acompaante y acompaado-

la persona.
39
El acompaamiento
exponen sus ideas y donde el acompaante genera oportunidad

de interaccin para aconsejar y ofrecer herramientas de pensamiento que permitan al acompaado generarse condiciones
objetivas de anlisis a s mismo. En el acompaamiento en dada,
el marco de proteccin aparece las mismas veces que se aconseja y se le dice abandonar ideas o actitudes que perturban su
equilibrio interior, asumiendo en consecuencia actitudes que
pueden daar a quienes le rodean.
El marco instrumental, en cambio, puede expresarse asumiendo
diversas modalidades, pero nunca abandona el carcter metodolgico. Este marco genera condiciones para que la persona poco a
poco se vaya apropiando de las tcnicas y los procedimientos que
favorezcan a la introspeccin y a las incursiones reflexivas sobre
s, que le permitan reconocerse como sujeto psicolgico con
determinados procesos y productos intelectuales y emocionales.
Cuando el acompaante acta como observador de segundo
orden genera el mejor marco de modelado para que el acompaado vea de qu manera habra que proceder en el trato consigo
mismo.
Conocer el proceso a travs del cual el individuo se convierte en
sujeto social es un saber fundamental del observador de segundo
orden al realizar la tarea de acompaamiento. Contribuye a
hacer propicios diferentes marcos de accin: se modela, se generan estrategias para fortalecer la intersubjetividad como garante
40

la persona.
El acompaamiento
de la memoria compartida, se facilitan los medios, los instrumentos necesarios en la ejecucin de determinadas tareas, se estimula y se generan ambientes propicios para el aprendizaje.
El acompaamiento en el contexto persona funciona preferentemente en la dada sistmica. Es una estrategia de acompaamiento caracterizada por la reciprocidad en el trato, que busca el
equilibrio dinmico y la relacin afectiva. Se trata de un tipo de
acompaamiento que va mejor cuando se planifica y cuando se
traduce a la accin como si fuera espontnea. Hacer lo primero
ayuda a construir sentido a la accin propia; y lo segundo contribuye a generar un ambiente de confianza que favorece el viaje a
la interioridad del otro, se reconoce autoridad recproca y se
convierte la relacin ajena en ntima y propia.
La conversacin y la escucha atenta de lo que cada quien dice de
s mismo y de los dems es muy importante para comprendernos
a nosotros mismos, a los otros y para hacer los cambios que
necesitamos para mejorar.
El acompaamiento en el contexto persona debe estar orientado
a propiciar:

la persona.
41
El acompaamiento
a. La toma de conciencia en el conocimiento de lo que se sabe,

de lo que falta por saber y de todo aquello que contribuya al
mejoramiento profesional y personal. Pensar en voz alta,
reflexionar junto con el otro y desarrollar habilidades metacognitivas son acciones que contribuyen a esa toma de
conciencia.
b. La emergencia de la autorregulacin que permita a la
persona gestionar su propio proceso de aprendizaje y
pueda realizar cambios cuando mejor convengan. Esto se
puede lograr a travs de acciones como planificar, controlar, regular y supervisar los propios procesos mentales.
c.
Actuar con sentido estratgico para tomar decisiones

deliberadas, orientadas a la resolucin de problemas personales y profesionales.
d. La adopcin del perspectivismo, la cual tiene que ver con la

facultad que poseemos los seres humanos para situarnos
en el punto de vista o perspectiva de los dems. A este
campo se asocian acciones como ser emptico, crear
sintona, compartir puntos de vista, aceptar la perspectiva
del otro o trabajar de manera cooperativa (Pozo, 2001).
42

la persona.
Segundo contexto de
acompaamiento:
la
familia
El acompaamiento
Descripcin
En la familia como contexto se generan los marcos de accin
descritos pargrafos arriba, pero sobre ellos predomina el marco
de crianza. Este contexto cumple con funciones socializadoras
fundamentales en los primeros aos de vida de la persona, pues
en esta etapa se internaliza lo que en palabras de H. Mead suele
denominarse como el otro generalizado que fluye en el ambiente social. Se inicia la construccin del conocimiento de lo social y
lo sociolgico en aproximacin sucesiva. El proceso que se sigue
va desde el ejercicio de papeles sociales a la tipificacin de los
mismos. Este proceso es importante porque al tipificar y generar
rutinas de accin flexibles y dinmicas- es posible prever la
accin propia y prever la del otro (Berger y Luckmann, 1995;
Goffman, 1979).
En la familia se interiorizan las primeras pautas de interaccin y
cdigos lingsticos; aqu se van estructurando los esquemas de
representacin del mundo. La socializacin vivida en el seno del
contexto familiar, caracterizada por el predominio de una carga
afectiva y emocional, genera en la persona rasgos identitarios
fuertemente estructurados que, al mismo tiempo que preservan
al ser, influyen en la negociacin de significados en otros contextos. As, por ejemplo, las claves culturales interiorizadas en la
familia se intersectan con las del contexto escolar o en la comunidad de prcticos de una profesin. El capital social internalizado
Segundo contexto de acompaamiento:

la familia.
47
El acompaamiento
en el contexto familiar se entreteje con su voluntad educada para

generar ambientes de intimidad, de confianza, de respeto al otro
y a s mismo, para hacer posible la cooperacin en la realizacin
de una tarea. Este capital se comporta como predisposicin
adquirida que incide en las posibilidades de descentramiento,
perspectivismo y actitudes de colaboracin de los prcticos en
una comunidad.
Es la familia un contexto donde se interacta en un marco de
crianza y de proteccin, de cuidado para el desarrollo fsico y
emocional, pero tambin provee de un marco instrumental al
promover el aprendizaje de habilidades, cuerpos normativos y
valores que le permiten a la persona convivir dentro y fuera de las
relaciones familiares.
En la familia lo deseable es que se generen marcos de proteccin
en los que cada uno de sus miembros se cuiden uno al otro o bien,
sean los padres quienes orienten a sus hijos y a los miembros
ms vulnerables para evitar el peligro, la enfermedad y lo que se
considere como influencia negativa; se busca el bienestar de
todos como individuos y como grupo. Por lo regular los hermanos
se protegen entre s ante lo adverso, lo que no significa que estn
ausentes las relaciones de competencia para ganar la atencin y
la preferencia de parte de sus padres.
48

la familia.
El acompaamiento
Las personas imitan modelos y aprenden roles.

Intencionadamente o no, los padres ensean a sus hijos generndoles marcos de accin propicios. Los roles asumidos por los
padres en el mbito domstico, por ejemplo, van modelando a los
ojos de los hijos e hijas cmo debe ser la relacin de pareja y la
distribucin de las responsabilidades domsticas, lo que influye
en la construccin de la identidad de gnero y la reproduccin de
roles en ese mismo contexto.
El aprendizaje en la familia es dominantemente irreflexivo.
Espontneo. Est marcado por la informalidad. La herramienta
de comunicacin sustantiva es el lenguaje oral, mmico, gestos o
equivalentes a los cuales sea posible atribuirles valores semnticos. En la familia en cuanto contexto real, las acciones tienen
sentido. Todo lo que en ella se aprende tiene utilidad y funcionalidad inmediata (Lacasa, 2000).
El acompaamiento en la familia
La familia es un contexto en el que la persona se relaciona activamente. No est aislada. Cuanto all sucede, afecta al contexto
escolar y a otros con los que se enlaza y entra en red. Los enlaces
entre contextos pueden no ser percibidos, pero no por ello son
menos verdaderos. La familia se enlaza con el contexto escolar
porque lo que se aprende en ella se traduce en capacidades
potenciales para adquirir y desarrollar las competencias que
supone el currculo y alcanzar el xito escolar.

la familia.
49
El acompaamiento
Las necesidades del acompaamiento se presentan en la misma

medida en la que los procesos vividos en los marcos de accin
familiares son incompatibles con los generados en la escuela. El
educador, en este caso, se convierte en un acompaante de los
padres para provocar la reflexin sobre lo que hacen en su familia, cmo conviven, qu es lo que dicen, esto como una forma de
racionalizar y recrear los marcos de accin acostumbrados y que
han probado ser insuficientes para responder a la demanda
cultural de la escuela.
Acompaar en la familia por parte del educador contribuye a
generar los marcos de accin necesarios para romper con el
concepto tradicional del lmite que separa a la escuela de la familia y de otros contextos.
El acompaamiento en la familia requiere de la intervencin de
los educadores y por supuesto de los padres de familia. La conversacin de los educadores con los padres es una poderosa
estrategia que hace posible contribuir en el acompaamiento de
los hijos. A travs de reuniones formales y plticas informales
con los padres se favorece la identificacin de aquellos factores
importantes a considerar en el trazo del desarrollo de los hijos.
Hacer eso contribuye a crear las estrategias que los padres deben
poner en prctica.
50

la familia.
El acompaamiento
El educador orienta a los padres o tutores para que stos adquieran las competencias necesarias para ayudar a sus hijos. En este
caso, el educador aspira a que los padres adquieran las herramientas suficientes para generar los marcos de accin apropiados para el desarrollo.
En la medida en la que se registren los cambios necesarios en la
familia provocados por el acompaamiento del educador, la
familia y la escuela se acercan y se construyen los puentes necesarios que unan a ambos contextos y hagan posible su marcha
en una misma direccin.
El acompaamiento en la familia pretende que los padres estimulen la educacin formal de sus hijos, al grado de considerarla tan
importante como el resolver las necesidades bsicas de subsistencia. Ha de promover la racionalizacin y planificacin de marcos de accin que orienten o reconfiguren la direccin tomada por
el desarrollo de las personas en el seno familiar.
En este contexto emerge la totalidad de los marcos de accin
previstos, aunque predominan los marcos informales. No obstante espontneos, son necesarios; de lo contrario los escenarios
estaran vacos porque nadie puede pasarse pensando permanentemente los marcos que han de generarse en cada momento
de su vida.

la familia.
51
El acompaamiento
Aunque los padres carecemos de la costumbre para provocarlos a

voluntad, de cualquier forma, deberamos estar lo suficientemente educados para generarlos, segn sea la necesidad.
Desarrollar la competencia en los padres para provocar los marcos de accin ms adecuados a los contextos familiares particulares es una de las tantas funciones, ahora en desuso, de los educadores.
En el contexto familiar existe, entonces, marco de crianza porque
debe verse por la nutricin de los nios y su buena salud; no debe
faltar el marco de proteccin porque los hijos deben convivir en
un ambiente seguro, de confianza y bienestar para el desarrollo
armnico; existe marco instrumental porque importa que los
hijos cuenten con los medios requeridos para que logren sus
propsitos.
El contexto familiar, en resumen, es complejo; una parte depende de los procesos que nosotros somos capaces de promover y la
otra depende de los factores derivados del entorno en el que se
inserta.
52

la familia.
Nuestros
viajes y
encuentros
Tercer contexto de
acompaamiento:
la
escuela
El acompaamiento
Descripcin
La escuela es un espacio de relaciones estructuradas con base en
una sintaxis traducida en normas de hecho y de derecho. Hay
procesos formalmente establecidos y tambin procesos cotidianos de tipo informal. La interaccin educativa se articula con base
en relaciones recprocas y de forma compleja. En trminos de
Urie Bronfenbrenner (1987), la escuela es como un mesosistema generado por la interseccin semntica y sintctica, no
calculada, de sistemas correspondientes a otros contextos.
El contexto escuela desde el punto de vista sistmico es una
emergencia. Resulta de la interaccin de todos sus actores que
acuden a cumplir con sus tareas a un espacio determinado. Tiene
autonoma relativa garantizada por su estructura y clausura
operacionales (Luhmann, 1998), por su capacidad de autorreferencia como intersubjetividad resultante de los procesos de
construccin del conocimiento compartido, y por su capacidad de
autoorganizacin que intervienen de forma activa en la autopoiesis escolar.
Las interacciones que se establecen en el contexto escolar estn
determinadas generalmente por relaciones dadas cara a cara;
sin embargo, tambin pueden estar mediadas por los materiales
didcticos o por los cada vez ms extendidos: escenarios virtuales. La educacin a distancia es un claro ejemplo al respecto,
Te r c e r c o n t e x t o d e a c o m p a a m i e n t o :
la escuela.
57
El acompaamiento
donde la interaccin con el asesor y la institucin se da a travs

de guas y documentos para el aprendizaje y/o por la comunicacin electrnica.
En el contexto escolar existen interacciones formales y de tipo
informal. Son formales todas aqullas que se enmarcan dentro
de la estructura normativa escolar: docente-estudiante, docente-autoridades administrativas, o aqullas dentro de grupos
conformados por el arbitrio de la institucin. Informales, las que
se salen del guin institucional y de las prcticas convencionales;
son socio-afectivas y por eso son reguladas por la amistad y por
la afinidad que se tiene para compartir propsitos. Las formales
se conducen por guiones institucionales en los que se prescribe
todo lo que puede esperarse. Las informales estn sujetas a la
voluntad y al consentimiento pleno de la persona.
En este contexto, como en los dems, tambin existen marcos de
accin.
Predomina el marco instrumental cuando a los educandos se les
provee del equipamiento y de los apoyos tcnicos necesarios
para que puedan acceder a la informacin y cumplan con sus
propsitos cognoscitivos.
El marco de modelado es frecuente en la escuela. Ocurre cada
vez que se gua al educando y se le dice prcticamente cmo ha
58
la escuela.
El acompaamiento
de realizar las tareas correspondientes. Es importante advertir

que el educador no slo modela la ejecucin de tareas, tambin
modela habilidades sociales en su relacin personal con los propios estudiantes y con los dems; y as como en la familia, en la
escuela, el nio tambin imita lo que le es significativo.
Cuando el modelado es con fines didcticos explcitos, normalmente es consciente. Est pensado racionalmente porque es una
pieza ms del engranaje del currculo de la mquina escolar. Pero
en el convivir cotidiano y en el estar con los dems en la escuela,
todos los actores desdoblan un modelado social fuera de todo
control personal. Cuando la persona acta en confianza y libremente, tambin modela; es un modelado no formal, sin guin
alguno, espontneo, no intencional, libre de toda racionalidad, es
quiz la fuente principal de lo que se ha dado en llamar el currculo oculto del contexto escolar. Puede decirse que a travs del
modelado pensado, el educador instruye lo que sabe, pero con el
informal y espontneo el educador ensea lo que es, segn lo
escuchamos alguna vez en voz de Miguel Fernndez Prez
(1994), el Comenio de Espaa.
Otro marco habitual es el de crianza. Se genera cuando el educador est atento a la higiene personal de los educandos: les pregunta si se han hecho los aseos personales, les dice que se
baen, se laven las manos antes de comer y despus de usar los
servicios sanitarios, se corten las uas, se cepillen los dientes,
etc.; lo observamos tambin con los desayunos escolares como
la escuela.
59
El acompaamiento
prctica corriente en educacin bsica.

Este marco tambin emerge cuando se procura tranquilidad al
educando, cuando se le hace saber y sentir que no estar solo
en su trayecto de aprendizaje; que se estar atento a su proceso
para que vaya adquiriendo y desarrollando las competencias que
supone el perfil de egreso, o bien, cuando se le aconseja acerca
de cmo conducirse en la vida cotidiana.
Por ltimo identificamos un marco de discurso. Las exposiciones,
los debates, la conversacin, los gestos, la mmica, las seales y
los textos escritos son algunas de las modalidades que puede
asumir este marco generado en el contexto escolar. Presenta
caractersticas diversas y sus modalidades tienen grados diferentes de uso, segn sea el tipo y nivel de la escuela o la formacin
de quienes all intervengan, entre otros factores. Cuando el
formato de la interaccin es rgido, remite a un marco de accin
con flujo de informacin en una sola direccin. Es vertical.
Predomina el mandato y la unilateralidad por encima de la toma
de decisiones democrticas de todos los que aprenden y el cultivo
de las relaciones horizontales y de iguales.
El acompaamiento en la escuela
El acompaamiento en la escuela pretende la organizacin de
ambientes que hagan propicio el aprendizaje, generando los
marcos de accin que la formacin y el desarrollo humano
requieren.
60
la escuela.
El acompaamiento
Los objetos de acompaamiento en la escuela tradicional han

estado asociados a la educacin intelectual. Han predominado en
ella el aprendizaje de conceptos, habilidades y destrezas diversas, por encima de la educacin emocional y de las habilidades
sociales para saber ser y estar con los dems.
El acompaamiento en la escuela sugiere el trnsito de los grupos escolares a las comunidades de aprendizaje. Sus interacciones son de carcter horizontal y promueve el aprendizaje situado; suspende la reduccin del comportamiento al dato y humaniza la informacin emprica y terica como una forma de responder a la complejidad de la vida cotidiana.
En este sentido, el acompaamiento en la escuela fomenta la
organizacin de ambientes educativos que hagan posible la
construccin situada del conocimiento que facilite la explicacin y
solucin de los problemas perturbadores del desarrollo social.
El acompaamiento en la escuela busca que las acciones docentes realizadas en cualesquiera de los marcos, se asuman dialgicamente y no se impongan mediante tcnicas de repeticin
mecnica o por imitacin carente de todo sentido. Debe decirse
que en este caso la conversacin es una estrategia de acompaamiento clave para generar un ambiente de confianza y escuchar
al otro, para conocer sus necesidades y expectativas.
la escuela.
61
El acompaamiento
Si bien es cierto que el acompaamiento del educador procura los

formatos de interaccin flexibles en el que se privilegia la relacin
horizontal, tambin lo es que no pierde su carcter asimtrico en
cualquier circunstancia que se d.
Es un tipo de acompaamiento empoderado y generoso a la vez.
Lo empodera la fuerza de la razn, el dominio de competencias y
la capacidad educada para reflexionar con sentido sobre la experiencia misma; y es generoso porque est comprometido emocionalmente con el desarrollo del otro, y porque el acompaante
mantiene la disposicin desinteresada de entregar lo mejor de s
para generar condiciones en las que el educando aprenda a
escuchar, a conversar, a pensar formndose juicios, cuestionando y desarrollando sus capacidades argumentativa y creativas.
Por eso, el acompaamiento comprendido as rompe con el mito
de la simetra cognitiva y se niega a aceptar que se da en la conmensurabilidad de las partes. No hay igualdad en las competencias, ni en el conocimiento de dominios. Todo es por lo contrario:
el acompaamiento es posible y productivo cuando se da entre
personas con capacidades y necesidades educativas diferentes.
La diferencia es, precisamente, la condicin del acompaamiento. No hay demanda genuina de la compaa del otro si no est
sustentada en las carencias de ste.
62
la escuela.
El acompaamiento
Se acompaa con el modelado, ofreciendo apoyo instrumental,

tcnicas y procedimientos, generando marcos de accin que
hagan propicia la asistencia, la proteccin y de realimentacin,
pero tambin de descubrimiento, de reflexin, de autonoma,
para que el estudiante vaya construyendo su propio conocimiento.
Es importante que en el acompaamiento se tenga conciencia de
que las acciones pueden constituirse como un modelo a seguir.
Por ello nuestro andar con los dems tiene como marcapasos a la
confianza, la empata, el amor, la comprensin, la libertad, la
autonoma, el respeto y la responsabilidad, entre otros.
la escuela.
63
Cuarto contexto de
acompaamiento:
Comunidad
de
vecinos
El acompaamiento
Descripcin
Concebimos aqu a las comunidades como algo ms que una
simple coleccin de personas situadas en un espacio determinado. Nuestro concepto va ms all del carcter territorial de la
comunidad. Mejor que eso, para nosotros las comunidades son
sistemas de grupos humanos que actan en red (Dabas, 1993),
que comparten su capital fsico, social y humano, y que ponen sus
relaciones al servicio de los propsitos o intenciones que tienen
en comn (Wheatley y Kellner-Rogers, 1999).
En trminos generales puede decirse que las comunidades son
expresiones colectivas en las cuales las personas generan vnculos de pertenencia que van ms all de su concepcin tpica
(Gimnez y Gendreau, 2002). Sus lazos son de orden cultural y
socio-afectivo; los unen normas, valores y experiencias compartidas (Fukuyama, 1999).
Slo los grupos humanos que cubren esas condiciones pueden
ser llamadas comunidades. Es posible que cada uno de nosotros
participe en varias de ellas al mismo tiempo. Esto significa que se
puede ser miembro a la vez de una familia, de una escuela, de un
vecindario, de una comunidad de trabajo, de una organizacin
social, de un sindicato, etc.
Cuarto contexto de acompaamiento:

la comunidad de vecinos.
67
El acompaamiento
En una comunidad se pueden observar relaciones primarias y

secundarias. Las primarias son ntimas, y se construyen con base
en la empata, en la confianza y en relaciones interpersonales
proactivas. Este tipo de relaciones es posible observarlas en la
familia y en una limitada cantidad de organizaciones sociales
interesadas por el desarrollo comunitario. Se caracterizan por
tener un alto grado de adhesin, sentido de pertenencia y frecuente interrelacin; se forjan para cubrir necesidades afectivas
y funcionales para la subsistencia humana
Las relaciones secundarias, en cambio, remiten a relaciones
utilitaristas. Su esquema de negociacin es primitivo. Responde
al paradigma del intercambio, en donde nadie da si antes no tiene
garantizada la retribucin. Actualmente as funcionan, por ejemplo y en el mejor de los casos, los grupos de trabajo, las organizaciones de vecinos para el desarrollo comunitario, las de los
padres de familia preocupados por la mejora de escuelas, o las
organizaciones polticas interesadas en la preservacin o en el
cambio de poder, etc.
Las comunidades propiamente dichas, ntimas por definicin,
funcionan con generosidad. Aqullas que no trascienden las
relaciones secundarias nacen del egosmo. Estas ltimas son
muy fijadas en lo que los dems entregan. Funcionan con el
esquema del intercambio y por eso procuran dar tanto como lo
que se recibe. Este tipo de relaciones son sociales, materiales,
prevalece en ellas el clculo y la solucin matemtica del tipo
tanto das, tanto doy.
68

El acompaamiento
En este contexto nos referimos a la comunidad de vecinos.

Desafortunadamente este tipo de comunidades est constituida
por familias dbilmente enlazadas. Cada quien piensa en s
mismo y en los suyos. La confianza y la empata no han trascendido los bordes de la familia. Ahora mismo se encuentran encapsuladas en las habitaciones y en la sala de estar de nuestras
casas. Han dejado de estar en la calle y en los espacios que el
urbanismo civilizado destin para ellas. Permanecen en arraigo
domiciliario por temor a ser asaltadas a causa de la mala conciencia que deambula por doquier.
La comunidad de vecinos que ahora vemos, no es, precisamente,
la que queremos. En la que ahora vivimos est fracturada para
decirlo como Margaret Wheatley- y est rodeada por otras de
igual condicin. Los edificios multifamiliares sin mantenimiento
alguno o con parches de pintura multicolor, son un signo que
revela la escasa capacidad de sus residentes para ponerse de
acuerdo.
Con un estado de acuerdos precarios a causa de la escasa conversacin comunitaria, se hace imposible la comunidad como
espacio ntimo para la convivencia con presencia plena, se hiere
gravemente a la participacin social y se fortalece el riesgo que
amenaza con tocar los bordes del autoritarismo y el totalitarismo.

69
El acompaamiento
Sin embargo, es importante decir que el espacio comunitario no

se ha perdido del todo. Todava es recuperable, pero no ha de ser
con la adquisicin de residencias amuralladas como habr de
restituirse la confianza y la seguridad comunitarias. Por el contrario, acciones como esas que modelan la compra de la seguridad,
lo nico que generan es agravar la exclusin, al separar a los que
ms tienen de los que menos, exacerbando con ello los efectos de
la injusta distribucin de la riqueza. Esa es una solucin ilusa.
Salidas artificiales de una ingeniera urbana deshumanizada.
Espejismo de confort y seguridad sociales que no hacen otra cosa
que agudizar tensiones y acrecentar la discriminacin.
Esa no es la solucin. La esperanza radica en una educacin y una
cultura de la legalidad que convence al otro de que la seguridad
ms efectiva no es la que viene de afuera, sino la que somos
capaces de generar en la propia interioridad. La seguridad segura no viene de afuera hacia dentro de la persona, sino la que va
de adentro hacia afuera. La nica forma de conseguirla es con la
bsqueda permanente de estrategias que desarrollen las habilidades sociales y la creacin de espacios que hagan propicio el
vnculo de las familias con otras organizaciones sociales, desarrollando la capacidad para conversar y exponer lo que tienen en
comn.
70

El acompaamiento
Creemos que la fortaleza de la relacin comunitaria es directamente proporcional al grado de su interdependencia, a su dignificacin y potenciacin como espacio educador, y a las condiciones
para establecer un trato inteligente consigo misma para convertirla en agente de su propio desarrollo. En la medida en que esta
condicin se cumple, tambin en esa misma medida se reivindica
a la comunidad como el lugar que demanda nuestro desarrollo
con libertad, creatividad y seguridad.
Por eso el acompaamiento del educador en este contexto es
necesario. l debe ser el primero en desencapsular su empata,
su capacidad para confiar ms all de su familia y multiplicar esas
capacidades llevndolas a cada una de las comunidades en las
que participa. Ha de ejercerlas plenamente en su familia, en su
escuela, en las organizaciones sociales a las que est vinculado y
ha de ponerlas a prueba en su comunidad de vecinos para explorar sus potencialidades y todo aquello de lo que es capaz.
En este contexto los objetos de acompaamiento estn comprometidos con el logro del bienestar comunitario y la construccin
de la sociedad educadora. Por eso el acompaamiento ha de
prever la estimulacin de la participacin social con la fortaleza
suficiente para hacer de cada comunidad de vecinos un agente de
su propio desarrollo, y ha de promover, adems, el desarrollo de
las capacidades necesarias para tomar conciencia de s misma,
para imaginar su futuro y para disear un proyecto consecuente.

71
El acompaamiento
El acompaamiento ha de partir del conocimiento de los principales marcos de accin existentes en el contexto comunitario.
Algunos de ellos son los siguientes:
Marcos de proteccin
Sin duda alguna, podemos afirmar que existe un cuerpo especializado en quien recae la seguridad pblica que pretende la prevencin del delito y mantener libre de riesgos y peligros a la
ciudadana. Los cuerpos de proteccin civil, as como las policas
diversas con jurisdicciones delimitadas y dependientes de los
tres niveles de gobierno (federal, estatal y municipal), son algunos de esos cuerpos.
Con el mismo propsito se decreta el bando municipal de polica y
buen gobierno, lo mismo que otras reglamentaciones locales que
norman la vida social para garantizar la proteccin social.
Adems de los cuerpos policacos, existen programas de salud y
propiamente educativos que generan marco de proteccin. El
programa de vacunas infantiles y su registro en la cartilla correspondiente, as como las campaas de fumigacin ambiental en
cada uno de los centros de poblacin, son slo algunos de los
eventos institucionalizados que cuidan de nuestra salud; y podemos citar otros tantos de carcter educativo orientados a lo
mismo, como el denominado cultura de la legalidad, ver bien
para aprender mejor, etc.
72

El acompaamiento
Algo que tienen en comn todos los programas que generan

marcos de proteccin comunitaria es que ninguno de ellos es por
iniciativa de sus destinatarios o de sus principales consumidores.
Regularmente son diseados y operados por un Estado que se
precia de ser benefactor. Las comunidades en ese sentido se
vuelven dependientes y paternalistas, porque los residentes de
un determinado centro de poblacin aceptan que les generen
esos marcos, de la misma manera que el padre o la madre lo hace
con sus hijos para mantenerlos libres de riesgos o de peligros.
En la comunidad es posible observar, tambin, el establecimiento
de redes sociales informales y formales para el cuidado de los
ms vulnerables en una situacin determinada. Se genera un
ambiente de confianza en el que se recomienda a sus miembros
cmo mantenerse en l. En ambientes coercitivos con prdida
notable de la confianza, los marcos de proteccin no van solos, se
suelen acompaar de mecanismos de control.
Marcos de modelado
Este tipo de marcos son diversos. La mayora de ellos son espontneos y muy pocos se hacen pensando para multiplicar a voluntad un determinado comportamiento social. Se ha visto, cual
efecto mariposa de Lorenz, cmo determinadas acciones y actitudes individuales se desdoblan en el resto de la comunidad. Hay
acciones sociales que se repiten y que generan beneficio social,
pero hay otras que causan daos comunitarios o que favorecen a
la reproduccin de una cultura cuyos signos y significados slo
evocan imgenes subversivas a la cultura de la legalidad.
73
El acompaamiento
Se emula colectivamente para beneficio personal cuando los

propietarios de una casa en construccin invitan a colaborar en el
techado, y que por motu propio, las personas jvenes y adultas
se incorporan. Otras veces, no pocas, se ve con impotencia racional, cmo determinados comportamientos identificados con
grupos sociales que atentan a la salud pblica son emulados por
la juventud y personas de otras edades.
Existen en el contexto comunitario, por supuesto, otros comportamientos modelados socialmente, sin que la fuente de los mismos sean personas de la misma comunidad. Algunas veces
proceden de personas visitantes; otras, son tomados de los
medios de comunicacin. Independientemente de su fuente, un
rasgo importante en la mayora de ellos es que no son planificados. Se practican quiz por sentir alguna satisfaccin o por obtener algn beneficio personal.
En este contexto, mujeres y hombres por igual, aprenden los
ritos sociales o acciones tpicas necesarios para la convivencia
humana (Berger y Luckmann, 1995; Goffman, 1979), estableciendo redes de apoyo, que potencian la interdependencia en la
construccin de la propia identidad (Wheatley y Kellner-Rogers,
1999).
74

El acompaamiento
Marco de discurso
La conversacin es una de las estrategias de comunicacin preferentes en el marco de discurso de la comunidad de vecinos. A
travs de ella es posible la construccin de intersubjetivad necesaria que nos identifica como miembros de la comunidad, por una
parte, y por la otra, nos permite estar informados sobre los acontecimientos comunitarios.
El mitote, el chisme, los chistes, las murmuraciones, las expresiones con doble sentido, el comentario de la noticia, etc., forman
parte del marco del discurso. En este marco escasean las estrategias formales de exposicin. Slo en momentos extraordinarios,
y en comunidades formales como la escuela, por ejemplo, suelen
utilizarse las conferencias, las mesas redondas o paneles, como
estrategias del marco de discurso comunitario.
Los educadores interesados en los estudios de opinin comunitaria y en la construccin de consensos han de conocer que la conversacin y el dilogo son las principales estrategias utilizadas en
el marco de discurso. Hay movilidad de familias que se visitan
unas a otras, se ven en la calle, coinciden en la tienda de abarrotes, acuden a los lugares acostumbrados para intercambiar
puntos de vista sobre su vida personal. Hacer eso contribuye a la
construccin de cdigos comunes, a la negociacin de significados, a la convivencia y al consenso.

75
El acompaamiento
Marco instrumental
En el contexto de la comunidad de vecinos es posible encontrar
marcos de accin con carcter instrumental. Pueden ser distinguidos en la medida en que se registran acciones interesadas en
generar las condiciones materiales o procedimentales a los miembros de la comunidad para que cada uno de ellos cuente con lo
necesario al realizar las tareas. Todas ellas contribuyen a que el
acompaado alcance sus propsitos. Este marco de accin resulta de la generosidad y de las relaciones empticas que los participantes en la comunidad de vecinos establecen entre s.
El marco instrumental en este contexto y en los dems, por
supuesto, es solidario de suyo. Busca fortalecer los mbitos
donde el otro est dbil. El marco instrumental tiene dos objetivos fundamentales. Uno de ellos es facilitar toda clase de instrumentos y recursos materiales que el ejecutante de una tarea
requiere; y el otro consiste en dotar de los recursos tcnicos y
procedimentales al acompaado.
Frecuentemente vemos cmo los vecinos se ayudan entre s. Se
facilitan herramientas o se apoyan unos a otros dicindose cmo
realizar una tarea con economa de tiempo y esfuerzo.
Puede que cierto da uno de ellos, por ejemplo, pretenda cortar
un trozo de madera con una herramienta inadecuada y que en el
momento menos pensado uno de sus vecinos se acerque ofrecindole la sierra apropiada.
76

El acompaamiento
Hacer eso representa un gesto de solidaridad, lo mismo que una

expresin de generosidad, pero sobre todo, significa un acto
derivado de la capacidad emptica del facilitador. Para que estuviera en condiciones de realizar dicha accin fue necesario que el
facilitador viajara a la interioridad del otro, que hiciera una lectura de su propsito y que, adems de eso, se pusiera en su lugar
para sentir los efectos de la improductiva inversin de tiempo y
esfuerzos realizados a falta de la herramienta apropiada.
El modelado, la proteccin y el marco instrumental coadyuvan en
la formacin ciudadana para que respondan a las expectativas de
la comunidad. Proteger permite controlar tambin los cambios
que amenacen al orden establecido. Implica vigilar formal e
informalmente para que el comportamiento social no corra riesgos de subversin.
El acompaamiento en comunidad
En la comunidad que queremos, el acompaamiento es sensible.
No impone. Procede con la fuerza derivada de la empata. Es un
acompaamiento que estudia las expectativas del otro y se
acomoda a ellas. Sus miembros tienen plena conciencia de que
as como acompaan en un mbito, tambin pueden ser acompaados en otro. La capacidad para acompaar se mueve de una
persona a otra. Tanto ms se acompaa, tanto ms son las competencias en mbitos diversos; tanto ms somos acompaados,

77
El acompaamiento
tanto menos competencias tenemos. Por eso decimos que esta

forma dinmica de estar al lado del otro nos remite al liderazgo
policntrico (Morse, 1999). Es un liderazgo que transita de una
persona a otra. Cada participante en una comunidad tiene posibilidades de acompaar y ser acompaado. Los roles no estn
dados de una vez y para siempre. No sabemos todo de todo.
Nuestras relaciones asimtricas entre lo que sabemos y lo que
saben los dems y con la realidad misma, lo prueban.
El acompaamiento en la comunidad de vecinos demanda que el
educador se plantee la humanizacin de las relaciones sociales.
Humanizar significa que el trato social est mediado por el amor,
por la generosidad y que ante la diferencia se proceda con equidad y respeto.
78

Quinto contexto de
acompaamiento:
la
profesin
El acompaamiento
Descripcin
En otro lugar, uno de nosotros (Jacobo, 2003) ha dicho que las
profesiones, en sentido amplio, son instituciones que resultan de
la ejecucin recurrente de prcticas diversas y clasificadas,
debidamente tipificadas (Berger y Luckmann, 1995) tanto por la
experiencia como por el saber acadmico, y que estn mediadas,
sin duda alguna, por los estados emocionales de sus prcticos.
Las profesiones se caracterizan por ser autorreferenciales,
autoorganizadas y autopoiticas, (Maturana, 1997; Luhmann,
1998; Torres, 1998; Battram, 2001); sin embargo, saber lo que
son y los rasgos que les caracterizan, resulta insuficiente para
describir cmo alguien llega a ser similar a los del gremio. Para
saber cmo es que las personas aprenden y se socializan en la
cultura de una determinada profesin es necesario conocer los
procesos a travs de los cuales es posible explicarlo y comprenderlo.
A estas alturas en nuestra comunidad de prctica ha quedado
claro que la formacin profesional del educador no est completa, ni se realiza con sentido, si se mantiene encerrada en las
escuelas normales o en general en las Instituciones Formadoras y
Actualizadoras de Docentes (IFAD).
Quinto contexto de acompaamiento:

la profesin.
83
El acompaamiento
Formar a un profesionista no slo requiere del saber qu disciplinar; demanda, entre otros saberes, de un saber hacer con habilidades y destrezas que lo sostengan. Por ello, la formacin del
educador ha de salir de las instituciones tradicionales dedicadas a
su formacin e instalarse en aquellas escuelas de educacin
bsica que han aprendido a funcionar como comunidades de
trabajo pedaggico o de prctica y que, adems, han adquirido
las competencias profesionales propias de las organizaciones
que aprenden.
Sustraer la formacin profesional de las IFAD para re-orientarla
hacia las comunidades de prctica requiere que sepamos cuando menos: (a) qu es una comunidad de prctica, (b) qu estructura predomina en ellas, (c) cules son los marcos de accin ms
frecuentes y (d) cmo se acompaa en ellas.
Decir lo anterior nos compromete tambin a describir nuestra
experiencia de acompaamiento en comunidad y en exponer en
qu medida hace de la formacin inicial y el desarrollo profesional
de los educadores, procesos relevantes, pertinentes, sensibles a
las necesidades educativas de los contextos y lo suficientemente
inteligentes para responder oportunamente a los problemas que
perturban el desarrollo educativo de los nios, adolescentes y
jvenes.
84

la profesin.
El acompaamiento
A) Qu es una comunidad de prctica docente?

Para nosotros una comunidad de prctica est constituida por un
grupo de educadores/as que deciden dar lo mejor de s para
cooperar y colaborar en la formacin inicial y el desarrollo profesional propio y de sus colegas. Sus objetos son diversos. Algunos
de ellos son: (a) tomar conciencia del repertorio de rutinas de
trabajo pedaggico propio con estrategias didcticas efectivas;
(b) reflexionar crticamente sobre el trabajo profesional propio
para hacer explcito el conocimiento tcito del que derivan, y (c)
adquirir y desarrollar toda clase de competencias que contribuyan a plantear, explicar, comprender y resolver problemas profesionales de manera individual y colectiva.
B) Qu estructura predomina en las comunidades de
prctica docente?
De acuerdo con Wenger, MacDermott y Snyder (2002), segn lo
hemos experimentado, una comunidad de prctica tiene una
estructura heterognea y se constituye por personas con diferentes grados de competencia en el ejercicio de una profesin.
As, por un lado, observamos que en una comunidad de prctica,
integrada por educadores como la nuestra, es posible encontrar
profesores en formacin inicial, principiantes y experimentados.
En ella participan tanto los que sabiendo hacer bien su trabajo,

la profesin.
85
El acompaamiento
tienen dificultades para explicarlo, como aqullos que explicando

bien lo que deben hacer, tienen un cuestionable grado de desempeo profesional. Tambin los hay aqullos que estn informados acerca de su trabajo y lo saben hacer muy bien.
En el primer caso se trata de educadores experimentados con un
repertorio de rutinas profesionales sustentado en un conocimiento tcito (ver Wenger, McDermott y Snyder, 2002), automatizado
por la fuerza de la repeticin y la costumbre; se es prctico de la
enseanza porque se cuenta con un saber procedimental inconsciente del saber declarativo del que deriva.
En el segundo caso, se trata de principiantes y/o en formacin
inicial con los saberes disciplinares y contextuales, pero con
incapacidad tcnica para traducir lo que saben a estrategias
adecuadas de trabajo profesional; son educadores con un saber
declarativo carente de prcticas profesionales efectivas que lo
puedan sostener y darle validez como herramienta de trabajo.
En el tercer caso se trata de educadores que han sido sensibles a
lo que la palabra informada y la accin reflexionada les dicen.
Desarrollan su trabajo de forma sistemtica. Tienen capacidad
para pensar su trabajo sobre y durante la accin, e innovan. Son
profesores experimentados con capacidad para conectar el
pensamiento con la accin e inteligencia. Por eso la innovan,
porque al conectar su pensamiento con la inteligencia, su percep-
86

la profesin.
El acompaamiento
cin de la realidad es indeterminada y deja de ser cautiva exclusiva de la memoria con funciones reproductivas (Krishnamurti,
1995). No obstante esas diferencias, unos y otros crean un
ambiente de confianza para expresar las debilidades y fortalezas
profesionales que hacen posible dar y recibir acompaamiento.
Por otro lado, tambin encontramos que en una comunidad de
prctica los profesionales participan de acuerdo con niveles. Uno
de stos es el ncleo; se constituye con personas completamente
comprometidas con la visin y la misin de la comunidad, con
propsitos morales muy definidos y responsabilidades directas
en su organizacin. Estn all para hacer posible que las cosas
sucedan.
Alrededor del ncleo estn los activistas. Son colegas que se
caracterizan por su disposicin y por su claro propsito moral,
pero sin responsabilidades en la organizacin. Los activistas
constituyen la mayora en la comunidad. En su generosidad
descansa la posibilidad de la mejora profesional colectiva.
Luego de ellos se ubican los perifricos. Son profesionales que
ven con simpata el trabajo all realizado y quienes ocasionalmente se acercan a comentar asuntos de su trabajo o a tratar
temas personales cuando tienen apego con alguno de los que
tienen participacin comprometida en la comunidad.

la profesin.
87
El acompaamiento
El objeto principal del acompaamiento en la comunidad de

prctica es el cambio educativo bajo diversas modalidades innovacin, mejora profesional o reforma- y el manejo inteligente de las tensiones que generan.
Nuestras experiencias de trabajo, por ejemplo, nos han remitido
a mltiples tensiones. Las ms comunes derivan de la incomprensin propia con respecto a los niveles de integracin y participacin en comunidad, as como a los procesos de desaprendizaje y re-aprendizaje que en ella se viven. Algunas de
estas tensiones estn asociadas: (a) al conflicto de los aprendices de maestro para traducir el saber disciplinar a estrategias de
trabajo, (b) al shock con la realidad profesional de los profesores principiantes, (c) a las disonancias cognoscitivas del personal
directivo ante la decadencia del liderazgo tipo jefe por una parte y
la emergencia del liderazgo democrtico, policntrico o contextual; (d) a la insistencia en la prctica de las relaciones verticales
como una forma de resistir a las horizontales; y (e) a la concepcin homognea de los grupos escolares contra la concepcin de
comunidad de aprendizaje experimentada por los profesores en
servicio. Estas son algunas de las principales tensiones escolares
con resonancia en las comunidades de prctica docente.
88

la profesin.
El acompaamiento
Marcos de accin y acompaamiento en la comunidad de prctica

Aprender a acompaar no es un proceso espontneo ni abstracto. El acompaamiento es uno de los dominios del educador,
adquirido y desarrollado de forma situada. Es un rasgo esencial
del perfil de los educadores que se aprende terica y prcticamente en una comunidad que se lo plantea de forma intencionada; por eso, aprender a acompaar en los diversos contextos es
otro de los objetos fundamentales de la comunidad de prctica.
Si bien es cierto que los marcos de accin, como se ha dicho
antes, pueden repetirse de un contexto a otro, tambin lo es que
se presentan con diferencia en su intensidad, frecuencia y contenidos. Esta es una buena razn para afirmar que el acompaamiento es inteligente porque al estar situado en los contextos,
determina su estrategia preferente.
El acompaamiento en la comunidad de prctica ha de estar
atento a los marcos de accin provocados frecuentemente de
manera espontnea, pero tambin ha de adquirir y desarrollar la
habilidad profesional para saber generarlos oportunamente a
voluntad. Los marcos ms frecuentes en una comunidad de
prctica son los siguientes:

la profesin.
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El acompaamiento
Marco de modelado
Este se refiere a las demostraciones prcticas, paso a paso, en
flexibilidad para asimilar con oportunidad y productivamente los
cambios de rol, presentados en nuestra vida comunitaria; de otra
manera, no es posible entender el acompaamiento como enseanza recproca.
Marco de discurso
Est constituido por el conjunto de estrategias de interaccin
comunicativa que hacen posible la construccin del saber profesional como intersubjetividad o conocimiento compartido. La
conversacin con sus estrategias especficas, las exposiciones
tipo conferencia, la estrategia de resolucin de problemas con
base en el aprendizaje cooperativo para estimular los dilogos
informados, son slo unas cuantas, de las tantas estrategias que
hacen posible la combinatoria inteligente de perspectivas que
requiere la construccin de la intersubjetividad profesional.
Marco retroalimentador
En una comunidad de prctica este marco es frecuente. Se genera tantas veces como sean tambin las oportunidades de anlisis
metdico de la prctica docente propia para reconstruir sus
procesos, localizar debilidades y fortalezas, y hacer recomendaciones de mejora. Plantearse un problema de la enseanza,
explicarlo conceptual y contextualmente, disear una estrategia
90

la profesin.
El acompaamiento
de trabajo pedaggico adecuada, ponerla a prueba, reconstruir el

proceso, reflexionar individual y colectivamente sobre su mejora,
e intentarlo de nuevo, son tareas sustantivas del marco retroalimentador. Este se encarga de que una accin profesional posterior nunca sea igual que la anterior, va marcado por la mejora en
unos de los procesos que le constituyen.
Este marco lo hemos generado permanentemente y pudo percibirse en los procesos vividos en una estancia acadmica realizada por nuestra comunidad de prctica en el municipio de San
Martn Peras, Distrito de Juxtlahuaca, Oaxaca, durante el verano
de 2004. Nos referimos al trabajo colectivo del taller de prctica
docente reflexiva, en el cual, por las tardes, tanto los educadores
residentes, como los visitantes, nos dbamos la oportunidad de
reflexionar en dadas, tradas y de manera grupal sobre la experiencia pedaggica vivida por las maanas. A partir de las fortalezas y debilidades descubiertas se elaboraba un guin de trabajo
pedaggico para la planificacin de actividades del da siguiente
y, de nuevo, por las tardes se volva a reflexionar sobre su desarrollo y operacin para mejorar su implementacin en una aplicacin posterior.

la profesin.
91
El acompaamiento
Marco de proteccin
En las comunidades de prctica es comn encontrar escenas en
las que unos colegas advierten a otros acerca de los riesgos que
acompaan al ejercicio de la profesin en las localidades en los
que han sido adscritos. Por lo regular se les facilitan algunas
claves contextuales y algunas recomendaciones para que se
conserven fuera de peligro en los lugares donde ejercen su trabajo, y se les indica tambin cmo acceder de forma segura a los
grupos humanos identificados por su alto ndice de violencia y
maltrato personal. Este tipo de recomendaciones es frecuente
que se otorguen por parte de los supervisores o auxiliares tcnicos en el momento en el que le dicen al educador cul es el sitio
en el que ofrecer el servicio educativo. Otras veces, la informacin la recibe directamente de colegas del centro educativo o bien
directamente de los padres de familia u otros profesionistas.
Por supuesto que no es lo mismo que la persona reciba la informacin en el centro de trabajo o de funcionarios de la administracin educativa, que si la recibe de educadores con los que hace
comunidad, cuenta con ellos con una historia de relaciones compartida que los mantiene unidos y que permanentemente son
lubricadas por la confianza y los propsitos comunes. Los marcos
de proteccin cubren diferentes mbitos. Pueden referirse a la
seguridad personal, otras al ejercicio de la profesin o bien a la
proteccin de la salud.
92

la profesin.
El acompaamiento
Marco de crianza
No son pocas las acciones enmarcadas en la crianza de la persona. De acuerdo con Kaye (1986), este marco incluye todo lo que
el padre y la madre hacen para que el nio se mantenga sano,
libre de toda enfermedad. Consiste en procurar el alimento y dar
los consejos necesarios para que los participantes de comunidad
se mantengan con buena salud y estado de nimo.
En el contexto de nuestra comunidad de prctica, este marco ha
sido propiciado eventualmente y de forma regular, en la mencionada estancia acadmica experimentada en el Municipio de San
Martn Peras.
En el marco de crianza, durante su periodo intenso, prevaleci el
de la procuracin del alimento y las medicinas. Los momentos de
toma del alimento se organizaron de forma cooperativa. Esto
permiti que cada uno de los participantes pusiera a prueba su
capacidad de servir y de conducirse con humildad ante los
dems. Los tiempos de sobremesa, en los que participaba la
mayor parte de la comunidad, tuvieron diversos propsitos.
Algunas veces fueron aprovechados para escuchar a personas
que por su autoridad moral ante la poblacin de San Martn Peras,
los consideramos informantes claves. En conversaciones como
stas y otras era posible obtener informacin relevante sobre la
historia, las costumbres y tradiciones de esa otra comunidad. En

la profesin.
93
El acompaamiento
aquel lugar nuestros informantes clave fueron los profesores, el

prroco, el sndico, los mdicos, el presidente municipal, el regidor, el presidente del comit de vigilancia, entre otros.
Cuando obtenamos informacin en este sentido la charla terminaba configurando un verdadero marco de proteccin en el cual
menudeaban los consejos acerca de cmo comportarse para no
herir la intimidad de la mixteca, en nuestra convivencia cotidiana.
Otras veces, cuando conversbamos acerca de las costumbres
culinarias de la comunidad, convertamos nuestra charla de
sobremesa en un verdadero marco de crianza, porque en ella nos
referamos a nuestras costumbres alimentarias por contraste a
las de la comunidad oaxaquea. Precisar las diferencias para
respetarlas, pero para actuar conforme a las propias para evitar
alguna enfermedad, creaban y recreaban el marco de crianza que
all se generaba.
Salir de nuestro albergue comunitario, un domingo, para acudir
al improvisado restaurante, situado sobre la banqueta de la calle
principal de San Martn Peras, justo a un lado de la tienda de Don
Quirino, y sentarse a la mesa con encerado azul para comer
pozole junto con la gente, estar con ellos y dar una seal de
nuestro movimiento interior deseoso de desplazarse a la otredad e ir al encuentro con lo que son, fue, quiz, uno de los marcos
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la profesin.
El acompaamiento
de crianza mejor servidos para propiciar la empata, generar

confianza y abrir una de las puertas de acceso a la intimidad del
discreto silencio mixteco del pueblo de las nubes.
Marco Instrumental
Este marco no opera exitosamente si antes no se es emptico. Es
necesario que el acompaante haga una excursin a la interioridad del o los acompaados para que conozca sus expectativas,
los mtodos de trabajo, los equipos que requiere en la realizacin
de una tarea. Slo cuando el acompaante hace este esfuerzo de
ver la tarea del otro como si fuera propia, saber a dnde se quiere
ir, es posible que facilite los instrumentos, equipos, materiales y
cuanto necesite con tal de que el acompaado realice exitosamente la tarea que se propone.
El acompaamiento en la profesin
Cuando tenemos confusin reiterada en el trabajo pedaggico,
cuando la fuerza de la repeticin nos ha aturdido, cuando frecuentemente no obtenemos lo esperado, cuando tenemos la
sensacin de que todo es demasiado complejo y est fuera de
control, percibiendo que el caos ha invadido nuestro desempeo
profesional; cuando el malestar interior que sentimos frecuentemente significa que la potencia y la fuerza de nuestro trabajo

la profesin.
95
El acompaamiento
individual ha llegado a su lmite y que no espera ms que la bsqueda de compaa para confiarle lo que hacemos, lo que sentimos y lo que necesitamos y para que pensemos juntos un modo
diferente de ser educador. Es en ese estado cuando la figura del
acompaante adquiere relevancia, sentido y se convierte en una
necesidad.
El acompaamiento en la comunidad de prctica ha de realizarse
con base en competencias y ha de ajustarse segn sean las
necesidades de formacin de cada uno de los educadores que
participan en ella. Puede que algunos busquen el acompaamiento integrndose a una comunidad de prctica organizada
con educadores que provengan de diferentes centros de trabajo,
pero puede tambin que personas de una misma institucin
decidan compartir los problemas educativos y colectivizar las
soluciones. En este caso, el acompaamiento en una comunidad
de prctica integrada por educadores de un mismo centro de
trabajo es la mejor herramienta y la mejor estrategia para responder a la diversidad derivada de las desigualdades econmicas
y socioculturales, tratndose, incluso, de educadores (ver
Sacristn, 2002).
96

la profesin.
El acompaamiento
El proceso de acompaamiento en la comunidad de prctica

puede que siga la siguiente direccin:
Enunciar los problemas profesionales ms frecuentes.
Jerarquizar los problemas y seleccionar uno de ellos. Este
ha de ser el que tenga ms probabilidades de ser resuelto
con la ayuda de los dems.
Explicarlo conceptualmente.
Formular una hiptesis de trabajo pedaggico.
Disear una alternativa educativa.
Exponer a la comunidad de prctica el trabajo realizado,
analizarlo colectivamente y recibir las ayudas retroalimentadoras correspondientes.
Poner a prueba la alternativa educativa.
Prever un proceso de evaluacin continua y seguimiento a
la alternativa.
Recuperar la experiencia, revisar en colectivo los resultados, sugerir otros rumbos y empezar de nuevo.

la profesin.
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Ta b l a d e r e s u m e n
Saber convivir y lograr el

bienestar propio y de los dems
ESCUELA
COMUNIDAD
PROFESIN
El aprendizaje de los
contenidos curriculares
Educar el pensamiento
profesional.
Saber trabajar en colectivo
Exposiciones. conversaciones,
demostraciones prcticas con
predominio de las racionalizadas
por sobre las no racionalizadas
Discurso,
modelado,
retroalimentador,
instrumental,
crianza
FAMILIA
Exposiciones, predominio de las

demostraciones prcticas
racionalizadas por encima de las
no racionalizadas.
Conversaciones, predominio de la
demostracin no racionalizada
Predominantemente conversacin.
Predominan las demostraciones
prcticas no racionalizadas, sobre
las racionalizadas
Crianza,
instrumental,
modelado y
discurso
La identidad y el proceso de
socializacin primaria
Modelado,
discurso,
retroalimentador,
instrumental,
crianza
Discurso,
modelado,
retroalimentador,
Instrumental,
crianza
Funciona preferentemente en
dada, mediante la conversacin.
ESTRATEGIAS
PREFERENTES
Instrumental,
y modelado
MARCO DE ACCIN
PREDOMINANTE
PERSONA
OBJETOS DE
ACOMPAAMIENTO
Metacognitivos. Conocimiento
de s mismo.
Construccin del observador
de segundo orden en el
contexto mental propio
CONTEXTO
LOS CONTEXTOS DE ACOMPAAMIENTO. SUS PRINCIPALES RASGOS
TABLA RESUMEN
El acompaamiento
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105
Hctor Manuel
Jacobo Garca
Daniela Elizeth
Montes Gonzlez
Edia Aracely
Caro Topete
Erika Beatriz
Moreno Ochoa
Profesor del Centro de Investigaciones

y Servicios Educativos, Universidad
Autnoma de Sinaloa y de la
Universidad Pedaggica Nacional,
Unidad Culiacn 25-A
Alumna de la Lic. en Educ. Primaria de la

Escuela Normal de Sinaloa.
Profesora en el Programa Nacional de
Educacin Primaria para Nios MigrantesSecretara de Educacin Pblica y Cultura
del Gobierno del Estado de Sinaloa.
Alumna de la Lic. en Educ., plan

1994, Universidad Pedaggica
Nacional Unidad Culiacn 25-A.
Tutora de Instructores comunitarios,
Consejo Nacional de Fomento
Educativo, CONAFE, Sinaloa.
Profesora del Programa Nacional de

Educacin Primaria para Nias y
Nios Migrantes. Secretara de
Educacin Pblica y Cultura del
Gobierno del Estado de Sinaloa.
Juan Carlos
Sanz Gutirrez
Karla Judith
Martnez Estrada
Margarita
Armenta Beltrn
Mara del Rosario

Mendoza Lpez
Alumno de la Lic. en Educacin, plan

Nacional, Unidad Culiacn 25-A.
Instructor comunitario, Consejo
Nacional de Fomento Educativo,
CONAFE, Sinaloa.

Educacin Primaria para Nias y
Nios Migrantes. Secretara de
Educacin Pblica y Cultura del
Gobierno del Estado de Sinaloa.
Alumna de la Maestra en Educacin

de la Escuela Normal de Sinaloa.
Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos de la Universidad
Autnoma de Sinaloa.
Estudiante de Doctorado en
Educacin. Cut-Tijuana. B. C.
Asesora de la Universidad Pedaggica
Nacional, Unidad Culiacn 25-A
Martha
Amarillas Mata
Martha Yurinia
Medel Valdez
Mireya
Rubio Moreno
Nayeli Verenice
Beltrn Gonzlez
Alumna del Programa de Doctorado

en Educacin del CISE-UAS.
Profesora de la Escuela Preparatoria
Emiliano Zapata de la Universidad
Autnoma de Sinaloa,
Alumna de la Lic. en Educacin, plan

Egresada de la Maestra en Educacin

de la Escuela Normal de Sinaloa.
Profesora de la Escuela Normal de
Sinaloa.
Alumna de la Lic. en Educ. Primaria en

la Escuela Normal de Sinaloa.
Educacin Primaria para Nias y Nios
Migrantes. Secretara de Educacin
Pblica y Cultura del Gobierno del
Estado de Sinaloa.
106
Comunidad de trabajo
El acompaamiento
Gloria
Castro Lpez
Hctor F.
Castro Montoya
Jos Adrin
Cisneros Heredia
Jos Guadalupe
Duarte Castillo
Egresada de la Maestra en Psicologa

Gentica y Aprendizajes Escolares.
Facultad de Psicologa de la
Universidad Autnoma de Sinaloa.
Profesora de la Escuela Normal de
Sinaloa.
Alumno del Programa de Doctorado

en Educacin del Centro de
Investigaciones y Servicios
Educativos y Profesor adscrito al
mismo Centro.
Alumno de la Lic. en Educ. Primaria de la

Escuela Normal de Sinaloa.
Profesor del Programa Nacional de
Migrantes. Secretara de Educacin Pblica
y Cultura del Gobierno del Estado de
Sinaloa.
Alumno de la Maestra en Educacin

de la Universidad Pedaggica
Profesor de la Escuela Primaria para
Poblacin Migrante: Campamento
Victoria, Navolato, Sinaloa.
Mara Elena
Villegas Palazuelos
Mara Fernanda
Martnez Corrales
Marina
Uraga Ayn
Marisol
Salazar Castaeda
Alumna de la Licenciatura en Educacin,

plan 1994, Universidad Pedaggica
Alumna de la Maestra en Educacin y

Nuevas Tecnologas del Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos
de la Universidad Autnoma de Sinaloa.
Profesora de la Escuela Primaria Tipo
Lzaro Crdenas, Culiacn, Sinaloa.
Alumna de la Licenciatura en
Educacin, Plan 1994, Universidad
Pedaggica Nacional, Unidad
Culiacn 25-A. Tutora de Instructores
comunitarios, Consejo Nacional de
Fomento Educativo, CONAFE, Sinaloa.
Alumna de la Licenciatura en Educacin,

Plan 1994, Universidad Pedaggica
Instructora comunitaria. Consejo
Nacional de Fomento Educativo,
CONAFE, Sinaloa.
Roxana
Loubet Orozco
Yuslania Denice
Armenta Vega
Profesora de la Licenciatura en
Psicologa de la Universidad de
Occidente. Campus Mazatln.
Alumna de la Lic. en Educ. Primaria de

la Escuela Normal de Sinaloa.
Migrantes. Secretara de Educacin
Pblica y Cultura del Gobierno del
Estado de Sinaloa.
Correo electrnico
e.migrantes@quadernsdigitals.net
Comunidad de trabajo
107
El acompaamiento
La Secretara de Educacin Pblica y Cultura

de Gobierno del Estado de Sinaloa
A travs de
Unidad 25 A-Culiacn de la
Agradece
a las siguientes instituciones y dependencias
gubernamentales:
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, Direccin General de
Normatividad de SEP,
H. Ayuntamiento de San Martn Peras, Distrito de Juxtlahuaca, Oaxaca,
Instituto Estatal de Educacin Pblica del Gobierno del Estado de Oaxaca
(IEEPO), Coordinacin Estatal del Programa Nacional de Educacin Primaria
para Nias y Nios Migrantes en Oaxaca, Unidad 201-Oaxaca de la
Secretara de Planeacin y Desarrollo Social del Gobierno del Estado de
Sinaloa, Confederacin de Asociaciones Agrcolas del Estado de Sinaloa,
Programa de Atencin a los Jornaleros Agrcolas, Consejo Nacional de
Fomento Educativo (Delegacin Sinaloa), Coordinacin Estatal del Programa
Nacional de Educacin Primaria para Nias y Nios Migrantes en Sinaloa,
Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la Universidad
Autnoma de Sinaloa, y a la Escuela Normal de Sinaloa
Por las facilidades y
apoyos otorgados para llevar a trmino el programa de
investigacin en formacin docente y para la publicacin de sus
resultados en la presente serie de Cuadernos de Investigacin: educacin de
migrantes, lo que expresa su sensibilidad y compromiso institucional con el
desarrollo educativo y humano de los jornaleros agrcolas migrantes en el
noroeste de Mxico
108
Agradecimientos
El acompaamiento
Acompaamiento sistmico:
lo que los Educadores podemos hacer en contexto
Se imprimi por encargo del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa,
y
la Unidad 25-A de la Universidad Pedaggica Nacional,
en los talleres de LAR CORPORATIVO GRAFICO, S. A. de C. V.
con domicilio en
Ramn Corral No. 460, Sur. Colonia Almada.
Culiacn, Sinaloa, Mxico.
C. P. 80200
el mes de mayo de 2005.
El tiro fue de 1000 ejemplares
ms sobrantes de reposicin.
El cuidado de esta edicin estuvo a cargo de la
Comunidad de Prctica para la Formacin de Educadores
de la Poblacin Infantil Migrante.
109
El acompaamiento
NOTAS:
110
Notas...
El acompaamiento
Notas...
111
El acompaamiento
112
Notas...
El acompaamiento
Notas...
113
El acompaamiento
114
Notas...

Acompañamiento Sistémico. Lo Que Los Educadores Podemos Hacer en Contexto

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El acompaamiento

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

Copyright 2005. EL ACOMPAAMIENTO SISTMICO:

Edicin y Diseo Grfico:

La publicacin de este primer volumen de la serie de Cuadernos de Investigacin: educacin

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

III. Acompaamiento: contexto y modalidad

Primer contexto de acompaamiento: la persona

Segundo contexto de acompaamiento: la familia

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

Cuarto contexto de acompaamiento: comunidad de vecinos

Quinto contexto de acompaamiento: la profesin

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

comunidad de prctica con los y las siguientes educadores/as de la

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

Recin iniciada nuestra reflexin colectiva nos preguntbamos a

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

inexpertos incompetentes y que los apoyos otorgados eran de

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

termin pronto con nuestro sincretismo semntico como comunidad de prctica.

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

Creemos que participar en una comunidad de prctica implica

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

Antes que otra cosa, es necesario decir que el acompaamiento

I. El acompaamiento como sistema.

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

El acompaamiento lo hemos aprendido a ver como sistema en la

I. El acompaamiento como sistema.

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

I. El acompaamiento como sistema.

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

El acompaamiento es complejo porque se vale de la retroaccin

I. El acompaamiento como sistema.

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

El acompaamiento ser por lo que siente la gente y por sus

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

personal. Esta inteligencia, de acuerdo con Gardner (1995), se

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

autntico y libre de prejuicios con los dems. Pero, adems, esta

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

En una relacin de este tipo no se puede hablar de competencia

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

prestigio y la autoridad individuales dependen de ella. En este

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

Morse, 1999: 4). Para ello se requiere de nuevas formas de

El respeto en el acompaamiento supone la consideracin de las

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

Tal y como lo ha podido leer en los prrafos anteriores, la palabra

III. El acompaamiento: contextos

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

III. El acompaamiento: contextos

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

Kenneth Kaye (1986), en su ya clsico libro La vida mental y

III. El acompaamiento: contextos

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

III. El acompaamiento: contextos

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

alta por intervalos de tiempo prolongados, puede irritar a las

III. El acompaamiento: contextos

sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto

III. El acompaamiento: contextos