Proyectos Matemticos Realistas y resolucin de

problemas.
Manel Sol (I.E.S. Vilatzara, Grup Vilatzara)
Joaquim Gimnez (Universitat de Barcelona, Grup Vilatzara)
RESUMEN
Justificamos el inters de los Proyectos Matemticos Realistas (PMR) y al mismo
tiempo analizamos sus contribuciones especficas como actividad matemtica que promueve
habilidades semejantes a las que habitualmente llamamos proponer y resolver problemas de
aplicacin. Lo haremos mediante ejemplos del propio alumnado mostrando que: (1) los proyectos
realistas se asemejan a los superproblemas en cuanto se enfrentan con la complejidad, (2)
representan un estilo de accin y produccin matemtica basada en la idea de modelizacin y
creacin, (3) desarrollan habilidades especficamente matemticas y destrezas heursticas
generales no especficas, (4) contribuyen a una construccin matemtica colaborativa docentealumnado, y (enfrentan el tratamiento de la heterogeneidad del alumnado).

Introduccin.Entendemos el desarrollo de la actividad matemtica como proceso de continuada resolucin

de problemas sin olvidar la relacin de las matemticas con la realidad. Siguiendo estas
ideas, desde hace algunos aos que proponemos a nuestros alumnos de 12-16 aos de un
conjunto de escuelas pblicas de la cercana de Barcelona, un tipo de actividad que hemos
llamado proyectos matemticos realistas (PMR). Estos PMR todava hoy son un reto,
pues no resulta fcil aunar esos dos elementos de matemticas y realidad antes citados. Con
ello, recogemos en buena parte el desafo que Paulo Abrantes establece en su tesis doctoral.
La idea de proyecto realista es una ampliacin de la de proyecto clsico de Dewey que tanto
se aplica en la Didctica de las Ciencias Sociales y Experimentales y se enmarca en la lnea
de la modelizacin y matematizacin (Gravejmaier1994). Para poder realizar estas
actividades, el alumnado debe plantearse, en primer lugar, un tema que ha de corresponder
con un problema del entorno social que sea matematizable. Se formula un ttulo, se muestran
unos objetivos o preguntas que no estn marcados a priori (como sucede en los populares
materiales de Brian Bolt, o Edward Fischer), se desarrollan durante un mes en horario
bsicamente extraescolar y se presentan los resultados en un informe, del que se da un
resumen en pblico al trmino del trabajo. El final no es un nmero, sino que se alcanza
cuando se puede enunciar alguna conclusin o evidencia nueva debidamente argumentada.
Por ello se parece a los problemas abiertos en cuanto admiten diferentes estrategias y
diferentes puntos de llegada o soluciones.
1.
Los Proyectos como superproblemas de aplicacin
La actividad de proyectos que comenzamos a desarrollar con alumnado de 12 a 16 aos
responde directamente a la demanda de contextualizacin que se exige en los currculos
(LOCE art. 22, 2f) cuando se dice ... conocer y aplicar mtodos para identificar los problemas
en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia, para su resolucin y para la
toma de decisiones. Ahora bien, estos problemas (llamados por algunos autores) de
aplicacin (Niss y Blum 1989), se encontraban a menudo dentro de una organizacin de aula
en la que el objetivo estaba totalmente definido. Es decir, problemas de estadstica despus
de una leccin de estadstica, o de geometra en un captulo de geometra... Tan slo en
algunas clases optativas, bajo el ttulo de resolucin de problemas, se superaba esa idea y
se proponan situaciones sin el encasillamiento del tema matemtico establecido a priori,
centrados en un aprendizaje de tipo ms heurstico y general.
En los PMR el alumnado se plantea una situacin real inicial al estilo de un superproblema, en
el sentido que (siguiendo a Friedlander 1996) : (a) se plantean un conglomerado de varias
preguntas o problemas en una misma situacin, (b) la situacin bsica es autntica y
dinmica, (c) se reconoce un orden de complejidad y nivel creciente de dificultad en el
proceso, (d) invita al estudiante a sumergirse y focalizar en procesos y patrones de cambios,
relaciones y diversidad de modelos para comprobar la validez de las respuestas.

A diferencia de los superproblemas, se provoca la toma de decisiones desde el inicio y no es

el docente quien propone las preguntas. El enunciado inicial (o provocacin) no est
preestablecido de antemano sino que nos enfrentamos a un problema ciudadano y tratamos
de encontrar la solucin por medio de las matemticas. Los proyectos realistas se parecen
tambin a los superproblemas porque su desarrollo se alarga en el tiempo. Pero se diferencia
de ellos en que no es necesario que se hagan en el aula. Ms bien al contrario, habr
necesidad de ir a observar y recoger informacin sobre la realidad (a medir, visitar
instituciones, observar...). Por otro lado, la administracin del tiempo es una dificultad ms en
la realizacin de la actividad. Por eso es importante el seguimiento y orientacin que hace el
profesorado.
Ejemplo 1. Los ttulos y los temas. Algunos enunciados generales de PMR sugeridos por el
alumnado son: (a) Cmo decidir donde situar una nueva farmacia en el pueblo donde vivimos,
o (b) estimar lo que nos ahorramos, a nivel municipal, con el cambio de horario de primavera
y otoo, o (c) cmo embaldosar las aceras de nuestra calle, o (d) como vamos a montar la
distribucin de un buen espacio de aparcamiento para nuestra planta baja del edificio.
En la discusin sobre el tema y el ttulo se invierte mucho tiempo en comparacin con lo que
suele ser la interpretacin de un enunciado en un problema clsico. Como vemos, es
importante resaltar que un rasgo esencial de la actividad de proyectos es la fidelidad a la
realidad. Por ello, en la eleccin del tema o enunciado inicial, procuramos no caer en la
simplificacin de la realidad, como se suele hacer en un problema, para adaptarla a la
necesidad o nivel de nuestros alumnos. Como temas, aceptamos tanto la resolucin de un
problema particular, como la interpretacin de una situacin amplia, la elaboracin de
nuevas propuestas sobre alguna situacin o investigaciones. En cualquier caso lo que
siempre tienen en comn es que se refieren a situaciones reales conocidas por los alumnos y
que permiten un abanico de respuestas diferentes segn el enfoque que se le d y las
distintas variables que se consideren que intervienen.
Ante este planteamiento, el profesorado debe preocuparse de evitar que las dificultades
dejen atascados a los alumnos en el inicio porque les cuesta definir el tema o pregunta inicial,
o que estos pretendan abordar problemas que excedan a sus posibilidades. Adems, para
animar al alumnado en su primer proyecto, les enseamos ejemplos de sus compaeros, e
incluso pedimos a alguno de los estudiantes del curso siguiente que sea quien explique lo que
hicieron y qu dificultades principales encontraron.
2. Un modo de accin y produccin modelizadora y creativa.
El carcter aplicado de las matemticas no es una novedad pues aparece ya en el Informe
Cockroft en su prrafo 562 cuando deca: Deben insistir en sus variadisimas aplicaciones o
en su prrafo 565 ... creemos que todos los estudios de matemticas para la obtencin del
certificado de nivel A deben contener elementos propios de las matemticas aplicadas . O
en su prrafo 577 donde podemos leer El ncleo de matemticas puras... constituir
aproximadamente el 40 por ciento del programa de una asignatura nica de matemticas
puras y aplicadas. Hemos querido resaltar la idea de proyeccin no slo para poner de
manifiesto el carcter abierto del proceso sino en el sentido de que se plantea algo de lo que
no sabemos la solucin a priori y se construye en el futuro. Adems, tambin hay que
destacar que la elaboracin no es el resultado de aplicar unos procesos rutinarios y
mecnicos sino que han de recuperar algunos elementos bsicos del mtodo cientfico como
establecer hiptesis, contrastarlas, buscar informacin, planificar estrategias y tomar
decisiones. De todos modos, nos apartamos de la idea de aplicacin que consiste en
reconocer un conocimiento matemtico particular y utilizarlo, como se suele hacer cuando se
ponen problemas de aplicacin al final de un tema. La aplicacin que pretendemos es que el
alumnado ponga en funcionamiento el conocimiento general que posee. Con esta forma de
trabajar el alumnado construye unas competencias y asume responsabilidades sociales del
quehacer matemtico de manera que lo convierten en el principal protagonista de la
actividad como actividad de creacin.
Ejemplo 2. Los ngulos de un aparcamiento como produccin creativa.

Ida y Helena (de 12 aos de edad) queran trabajar sobre los nuevos aparcamientos que se
haban creado alrededor del mercado municipal. En una zona de aparcamiento en batera,
una de sus preocupaciones fue estudiar como afectaba el ngulo que formaba el coche con la
acera en relacin con la anchura que dejaba en la calle y a partir de ah, explicar la mayor o
menor facilidad del giro necesario para estacionarlo. Para responder, decidieron hacer
dibujos a escala y a partir de ellos calcularon los espacios que necesitaban y los radios de giro
en cada caso.

Figura 1. Grfico del PMR de Ilda y Helena, que muestra un aparcamiento en batera con
ngulo de 40
As, vemos que usaron una forma grfica y puntual de resolucin, porque no tienen
conocimiento de trigonometra. Pero es interesante que recogen los resultados de sus
observaciones en forma de tabla, cuando an no haban estudiado el poder de este
instrumento como desarrollo funcional:

Figura 2. Tabla que indica la relacin entre los ngulos de inclinacin de los coches y distintas
variables del aparcamiento.
Con ello muestran tener claro una primera idea relacional y las variables que intervienen en el
fenmeno. Pero no slo eso es creativo para ellas, puesto que son capaces de interpretar la
tabla, porque a partir de ella enuncian sus conclusiones: En conclusin a estos datos y estas
imgenes podemos decir que por un lado cuanto ms grande sea el ngulo ms plazas se
podrn colocar, este punto es muy bueno, pero por otro lado tambin sabemos que cuanto
ms pequeo sea el ngulo ms pequeo es el radio de giro y ms pequeo es el espacio
necesario mnimo para girar.
El docente observa, en ejemplos como el del aparcamiento, como en el contexto del PMR
algunos estudiantes desarrollan la habilidad de reinterpretacin, aunque como sucede con
estas chicas- la frase no sea adecuada al problema inicial.
Se trata por lo tanto de una actividad de produccin matemtica
que debe dar
respuesta al problema inicial, teniendo en cuenta que esta respuesta no es matemtica. Las
matemticas han intervenido en la accin, pero no son el objetivo final. Con ello, los
Proyectos colaboran a la formacin ms integral del individuo y a reconocer el papel de las
matemticas como medio para integrar contenidos y ser mejores ciudadanos. El objetivo de
los Proyectos nunca es conceptual, siempre es procedimental y tampoco es slo aplicativo

sino que se trata de cumplir el ciclo de la modelizacin que parte de lo real y regresa a lo
real. Ello hace que el alumnado vincule la matemtica con el funcionamiento y desarrollo de
la sociedad y se prepare para un desarrollo profesional (Gimnez 2002).
3. Competencias Matemticas y formacin ciudadana.
El inters de las actividades de Proyectos es doble. Por una parte viene a satisfacer unas
demandas educativas hechas desde diferentes mbitos sociales, por otra viene a contribuir
en el desarrollo de unas competencias y habilidades propias de la resolucin de problemas
clsica.
Con los proyectos, formamos al alumnado como ciudadanos democrticos (Niss 1995, CIEAEM
2002) ayudndoles a ser progresivamente ms competentes en la modelizacin de mltiples
situaciones reales donde las matemticas intervienen directa o indirectamente. En
situaciones donde interviene la economa o la estadstica es fcil pensarlo, pero hay multitud
de otras situaciones en donde se hace aflorar las matemticas que estn presentes en
situaciones prximas y su interpretacin crtica y les permite un mejor conocimiento de ellas,
adaptada a sus conocimientos La experiencia nos ha mostrado que en la realizacin de
proyectos, buena parte del alumnado de 12-13 aos llega ya a construir un modelo de la
situacin que estudia.
Adems contribuimos al desarrollo de la autonoma. Este es un concepto clave en la manera
de aprender basado en la reflexin sobre la propia experiencia. El aprendizaje requiere que el
alumno sea autnomo en relacin a un dominio dado de conocimientos y sea capaz de
justificar actos y opiniones. Los alumnos, una vez han elegido el tema, han de planificar su
propia estrategia, organizarse, gestionar el tiempo, tratar la informacin reunida. Pueden
contar con el asesoramiento del profesor, pero es, fundamentalmente, un proceso que han de
realizar los alumnos que les exige y fomenta su capacidad de trabajo autnomo.
Tambin fomentan la motivacin por el aprendizaje y uso de matemticas no formales. La
relacin entre motivacin y aprendizaje tiene un papel crucial en el trabajo de proyectos por
ello, es importante que el profesor se asegure que el alumno es capaz de acabar todo el
proceso del proyecto. De esta manera ver superado un reto y comprobar la funcionalidad
de las matemticas, lo que le predispondr para continuar con su estudio. Adems, se
promueve el desarrollo de capacidades cognitivas y metacognitivas (Abrantes 1994) en los
alumnos, especialmente en aquellos que carecen de iniciativa, responsabilidad, espritu crtico
o persistencia para enfrentarse a situaciones no rutinarias. Igualmente se estimula que los
alumnos sean capaces de adoptar una actitud flexible y de confianza frente a la actividad
matemtica puesto que se trata de actividades largas en el tiempo y que no responden a
algoritmos rutinarios y mecnicos. El trabajo en grupo obliga a la tolerancia, a admitir la
opinin de los compaeros, y las dificultades obligan a modificar los planteamientos. El
trabajo de proyectos desarrolla la capacidad de los estudiantes para enfrentarse con una
actitud flexible y con confianza a problemas nuevos y complejos en un mundo que esta en
cambio permanente.
Al mismo tiempo fomenta la construccin de conexiones, al aplicar y utilizar los conceptos y
procedimientos en contextos diferentes a los empleados en el aula. De este modo, aumenta
y refuerza las construcciones mentales de relaciones entre contenidos y se aumenta el
significado de los conocimientos tericos. Veamos en el siguiente ejemplo como combinando
conocimientos de geometra, semejanza y proporcionalidad nos permite encontrar una
solucin al problema de calor que tenan los alumnos que se sentaban junto a la ventana
durante los meses de final de curso.
Ejemplo 3. La luz y la comodidad en clase. El aula donde siguen las clases Laura y Mar
tiene en una de sus paredes, un gran ventanal y, durante los meses de abril a junio, el sol que
entra por l molesta especialmente a los alumnos que se sientan justo al lado de la ventana.
Estas dos chicas de 2 de ESO (13 aos) han pensado que si se pintara con pintura opaca una
franja sobre el ventanal, el sol no les molestara. Por lo tanto el proyecto que se han
propuesto es calcular la anchura de la franja que se tendra que pintar para que el sol no las
molestara y lo que costara aplicarlo a todas las aulas del Instituto.

Los datos que han necesitado son los ngulos de inclinacin de los rayos solares durante
estos meses en la poblacin (Vilassar de Mar) y observar a que hora molestan ms los rayos
que entran en la clase. A partir de estos datos fijaran un da de cada mes y una hora para que
sirva de referencia para hacer el estudio. Los ngulos de inclinacin los han obtenido del
programa Les Cartes del Cel que han obtenido de internet. Despus han dibujado a escala
la ventana y el estudiante a su lado y sobre l han analizado las diferentes entradas de los
rayos solares teniendo diferentes anchuras de la franja opaca pintada sobre el vidrio, tal como
se muestra en la figura adjunta.

Figura 3. Grfico que observa en distintos momentos del ao, como incide la luz
correspondiente
A partir de aqu y haciendo los clculos de escala correspondientes llegan a los siguientes
resultados sobre la relacin existente entre la parte tapada y ciertas observaciones
cualitativas sobre la luz que entra en el aula en ese momento:

Figura 4. Tabla que relaciona anchuras, con tiempos y expresin de la sensacin de calor
Despus de esto, ya slo les quedaba seleccionar como anchura ideal de la franja 1,3 metros
y finalizar los clculos de la cantidad de pintura necesaria, as como calcular el precio. Esta
ltima parte no les reviste ninguna dificultad.

4. Los proyectos, la colaboracin y el tratamiento de la diversidad.

Veamos a continuacin como los proyectos son actividades adecuadas para atender las
necesidades de todos los alumnos. No vamos a insistir aqu en la consideracin de los PMR
como actividad rica (Vilatzara 2002), pero s queremos aludir aqu al hecho de que no
excluyen a aquellos alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje de las
matemticas.
Los proyectos, tal como los venimos describiendo, son actividades que permiten la
participacin de todos los alumnos. El elemento que lo hace posible es la planificacin de la
ayuda que ha de ofrecer el profesor, desde la eleccin del tema, su amplitud, la concrecin
de los objetivos, la informacin a buscar, los medios que necesita etc.. Hay que, fijar
claramente lo que se espera que los alumnos hagan autnomamente y como sern
evaluados. As los alumnos lo vivirn como una superacin y un progreso. Estas diferentes
orientaciones permiten la participacin de todos los alumnos, cada uno desde sus intereses y
su nivel de competencia. Este es un elemento importante en un sistema integrador.
En los Proyectos tambin se favorece la transmisin de valores y hbitos colaborativos,
creando una comunidad de aprendizaje. Normalmente los alumnos trabajan en grupos de dos
o tres
esto les fuerza a la cooperacin para
distribuirse el trabajo, aportar ideas,
seleccionarlas, debatirlas y llegar a conclusiones argumentadas. El docente no interviene
directamente pero procura que los grupos no sean muy desequilibrados para impedir que
slo sea uno o una quien trabaje.
Adems, el papel del profesor tambin cambia, deja de ser el poseedor y transmisor de los
conocimientos que se han de aprender para situarse junto al alumno para generar
conocimiento y pensar conjuntamente.
Se consigue que el aprendizaje tenga sentido y esto hace que la propia rea matemtica se
perciba como una herramienta til y predisponga a los alumnos a abordar problemas de la
sociedad con las matemticas. Ayuda la interiorizacin de lo que significa saber y hacer
matemticas en el aula, basada en la argumentacin y comprensin crtica. Al mismo tiempo
se contribuye a establecer una determinada cultura del aula de matemticas, de manera que
las relaciones que se establecen sean igualmente argumentadas, razonadas y justificadas.
Veamos en el siguiente ejemplo como un problema en apariencia geomtrico, acaba teniendo
una solucin vinculada con la medida, y como dos estudiantes considerados dbilesreconocen la aplicacin prctica de un concepto a menudo alejado del mundo real como es la
idea de mediatriz.
Ejemplo 4. Las matemticas y la colocacin de las farmacias.
Sara y Lidia se planteaban la correcta distribucin de las farmacias en el pueblo. Hay que
destacar que estas alumnas presentan dificultades en el seguimiento habitual del curso de
matemticas. A pesar de ello, su proyecto ha sido aceptable. El planteamiento fue hacer un
seguimiento de cerca de su trabajo y cuestionndoselo a base de preguntas. Su idea inicial
era trazar 5 regiones sobre un plano del pueblo, una para cada farmacia. Todos los puntos de
cada regin tenan menor distancia a la farmacia asignada que a las otras. El problema que
han tenido es cmo construir estas regiones. Primero probaron trazando crculos. Pero en
seguida se dieron cuenta de que no iba bien. No vieron la solucin del problema hasta que
sobre una hoja de papel en blanco les site dos puntos completamente al azar y les ped que
dividieran la hoja en dos regiones con el mismo criterio de que todos los puntos de una regin
estuvieran a una distancia menor al punto de esa regin que al de la otra. Fue de esta
manera que entendieron que tenan que construir mediatrices de los segmentos que unan
dos farmacias.

Figura 5. Esquema de distribucin territorial de las farmacias sugerido en el Proyecto de Sara y Lidia.

A partir de aqu calcularon el rea de cada regin subdividindola en figuras conocidas para
ellas tringulos y trapecios. El proceso de clculo de las reas ya les result ms sencillo y lo
hicieron con bastante autonoma. De esta manera llegan a la conclusin de que a cada
farmacia le corresponde regiones desiguales.

Figura 6. Clculos de reas de los territorios asignados a las farmacias en el Proyecto citado

Y es en el momento de las conclusiones cuando se dan cuenta de que las farmacias de las
regiones ms pequeas, son las que estn situadas en la zona antigua del pueblo, son las
zonas donde vive ms gente y que por lo tanto an con menos rea, tengan ms clientes. No
lo abordan explcitamente, pero dejan escrito que en otro proyecto se podra estudiar el
mismo problema pero atendiendo al criterio de la cantidad de poblacin adems del criterio
de proximidad. En este caso, son conscientes de que el problema sera ms complejo puesto
que deberan considerar la influencia que puede tener contar con pesos relativos de
poblacin. Lo interesante es que al final se dieron cuenta que en la solucin de su problema,
consideraron uniformidad de la distribucin. La matemtica, as, se ha convertido en
herramienta para responder a cuestiones no matemticas. El docente reconoce que este tipo
de observaciones era impensable que se mostrara en un proceso de resolucin de problemas
clsico en el tratamiento de variables estadsticas y que estas estudiantes (an siendo dbiles
matemticamente) han sido capaces de desarrollar en este trabajo unas competencias que
no muestran en otros trabajos de aula.

Seguramente que si hubiramos visto que estas alumnas eran ms competentes en el

dominio matemtico, las habramos ayudado a usar la idea de ponderacin. Pero el docente
decide acotar el enunciado y se reconoce mostrarse satisfecho del resultado conseguido.
Un aspecto importante del trabajo de proyectos as como en la resolucin de problemas, es la
comunicacin holstica clara del tema, de las ideas desarrolladas y los resultados obtenidos .
Se hace mediante la presentacin de la MEMORIA DEL PROYECTO (que el alumnado decide si
ser un dossier clsico, un pster, o una presentacin en Power Point) que recoja lo que han
querido hacer, como lo han hecho y las conclusiones y argumentaciones finales. A esta parte
del trabajo le damos mucha importancia y viene a representar tanta dificultad y esfuerzo
como el desarrollo de toda la primera parte de la actividad.
Al trmino de esta comunicacin el alumnado expresa sus sentimientos, as como sus
vivencias afectivas y dificultades. Vase el final del Proyecto de Sara y Lidia que ya hemos
comentado.
Adems del proyecto, como se ha podido ver , tuvimos que hacer muchos pasos y llegar a
cada uno de ellos nos cost mucho. Porque cuando se lo ensebamos al profe entonces l nos
deca : Si, est bien, pero... Pero aparte de todo eso, del profesor, y de que nos haba
costado mucho, nos lo hemos pasado muy bien cuando hacamos el Proyecto, porque es muy
bonito. Adems si a una no le vena a la cabeza algo, le vena a la otra. Adems nos
esforzamos mucho.
Lidia y Sara.
Interpretamos que este tipo de manifestaciones confirman lo que apuntabamos antes de que
el trabajo ha sido un reto que han superado con xito y lo han vivido como una experiencia
positiva. En este caso le damos un valor especial ya que se trata de dos alumnas que
normalmente tienen dificultades en seguir el curso de matemticas y no viven de igual
manera las actividades del aula.
La comunicacin es necesaria como parte de la alfabetizacin matemtica. Con ello nos
referimos a la capacidad de razonar y comunicar ideas matemticas que aparecen cuando
nos formulamos y resolvemos problemas. En este sentido se manifiesta la OCDE en las
orientaciones que da en su programa PISA. Igualmente en la LOGSE y en la LOCE
encontramos referencias en este sentido. Tambin Kilpatrick (1992) lo seala cuando dice que
un alumno que no es capaz de comunicar lo que hace en un problema no lo resuelve
verdaderamente En este sentido destacamos que una parte de los proyectos es el informe
donde se comunica lo que se ha hecho valorando el uso de los diferentes tipos de lenguaje
(natural, algebraico, grfico, estadstico, tabla de valores) as como la coherencia del proceso
y la argumentacin de las conclusiones. Por ello creemos que los proyectos matemticos
contribuyen en la mejora de esta alfabetizacin matemtica.
La segunda parte de esta comunicacin es una exposicin oral ante sus propios
compaeros de clase en donde resumen brevemente lo realizado. Eso significa que se
reconoce el poder del enunciado, los objetivos pretendidos y mostrar las propias dificultades
en el proceso. Vemos entonces su capacidad de sntesis, concrecin, reflejo de ideas clave y
claridad. En la resolucin de problemas, dado que el enunciado ha sido propuesto
habitualmente por el docente, se insiste fundamentalmente en la consecucin del resultado.
En los Proyectos, lo ms importante es precisamente provocar el inters y dejar claro cul fue
la pregunta desarrollada, porque el que escuche querr saber como se respondi pero debe
conocer bien el enunciado. Por todo ello, hay proposicin de problemas y no slo resolucin
de problemas.
6. A modo de conclusin.
Hacer Proyectos Matemticos Realistas es una actividad matemtica de resolucin de
problemas pero tambin de proposicin de problemas desde su inicio. Pero su dificultad
organizativa hace que desarrollemos uno o dos proyectos por curso acadmico. Como indica

Abrantes promueve experiencias matemticas, situa la actividad como ambiente, y como

naturaleza de la actividad, en la exploracin, descubrimiento, relacin y organizacin, como
conjetura y argumentacin, como intervencin e interpretacin, y como reflexin y
comunicacin (Abrantes 1996).
Fomenta adems el conocimiento de la realidad que nos rodea: la sociedad en que vivimos se
caracteriza por una complejidad creciente. Al mismo tiempo esta complejidad es posible
gracias a la presencia cada vez mayor de las matemticas en el desarrollo tecnolgico,
econmico, cientfico, y en la vida cotidiana. Por lo tanto las matemticas tienen una
contribucin profunda en la configuracin de la sociedad actual (Niss, 1995).
Paradjicamente, esta presencia se hace cada vez ms difcil de ver, es decir, cada vez son
ms invisibles y no estn reconocidas por la mayor parte de la gente. El trabajo de proyectos
viene a contribuir a descubrir la presencia de las matemticas en situaciones cotidianas. Nos
ha de permitir identificar las variables y descubrir las relaciones que hay entre ellas y si es
posible descubrir y explicar el modelo de la situacin. Pero sobre todo, permite desarrollar
una solucin. En Sol 1998, y Vilatzara 1999, 2001 y 2002 el lector ver un desarrollo
pormenorizado de otros ejemplos de PMR as como formas de evaluacin.
Digamos, por ltimo que en el trabajo de proyectos se fomenta la integracin entre lo
cognitivo y lo emocional (como se vio en el ejemplo de Lidia y Sara), ya que por un lado es
ms motivador que una actividad de aula normal y por otro tanto la eleccin del tema como
el enfoque que le van a dar han de combinar sus capacidades, sus conocimientos, sus
creencias e intenciones.
Referencias
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Abrantes,P, 1996 El papel de la resolucin de problemas en un contexto de innovacin
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Vilatzara,Grup 2001, Proyectos matemticos en la ESO: una actividad rica. En UNO Revista
de didctica de las matemticas nm 27. pp 21-36

Referncies dels autors:

Manel Sol s professor de Matemtiques a Secundria.
Area despecialitat: Projectes matemtics i resoluci de problemes
Joaquim Gimnez, professor a la Facultat de Formaci de Professorat de UB
Area despecialitat: Innovaci aritmtica i avaluaci en didctica de les matemtiques