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METAFSICO
Explicacin
entes
Abstracta
POSITIVO
Sociedad militar
Infancia
Sociedad legalista
Juventud
por
Explicacin real
Cientfica
Sociedad
industrial
Madurez
relacin con otras posiciones: rol es la pauta de conducta que se espera que ocupa un status
determinado. (Ziga, 2006)
1.1.2 Clase social
El hombre se desarrolla en grupo, el individuo fuera de este contexto slo es una fantasa de
Rousseau o de Toms Hobbes con el hombre pre social, el hombre por lo tanto, pobre, rico,
pescador, obrero, etc. vive siempre en grupo, por lo tanto el conocimiento de los grupos en que
viven es de vital importancia, para poder interpretar su conducta.
Un grupo social se compone de un cierto nmero de personas unidas por una red o sistema de
relaciones sociales. Ya que sus hombres interactan entre s en una forma ms o menos
estandarizada, esto es dentro de lo que el mismo grupo acepta sus relaciones, y su interaccin se
basa en gran parte en un sistema de roles y status interactuantes que en mayor o menor medida
estn muy vinculados e identifican a los miembros de x grupos. Kellery Calhoun (Sociologa)
comenta una narracin, donde el grupo influye de manera notable. Los grupos sociales vinculan
nuestras vidas privadas a una sociedad ms amplia. Nos proporciona seguridad y apoyo.
Configuran nuestros valores, actitudes y comportamientos. La forma como actuamos dentro de un
grupo es raramente la forma como actuaramos si estuviramos solos. Esta introspeccin
sociolgica est dramticamente ilustrada en el libro EL SEOR DE LAS MOSCAS.
Los grupos tambin hay que entenderlos desde la perspectiva de grupo primario y secundario. El
primero, es el de cara a cara, de afecto fuerte entre los miembros como la familia y el secundario,
tiene caractersticas opuestas: interacciones limitadas, tendencias a no permanecer, etc. Tambin
es importante anotar lo que dice Rosalbeth Kanter que hay seis procesos, con los que se da el
compromiso en el grupo si se quiere sobrevivir: el sacrificio; la inversin, la renuncia, la comunin,
la mortificacin y la trascendencia.
En este orden de ideas una institucin es un sistema organizado de relaciones sociales que
entraan ciertos valores y procedimientos comunes satisfaciendo determinadas necesidades
bsicas, entonces la sociedad comunica sus valores a travs de grupos sociales, los cuales forman
instituciones y estas responden a necesidades concretas de los individuos. Veamos entonces las
relaciones que se dan entre la educacin cmo fenmeno formativo y algunos de los grupos
sociales fundamentales que de alguna manera intervienen en el proceso educativo. (Ziga, 2006)
1.1.3 Estratificacin social
Con este concepto se hace referencia a que en la sociedad hay estratos, niveles o clases. Es decir,
existe una diferenciacin en la sociedad en la que cada persona desempea un papel distinto
(implica desigualdad social):
La vida social est construida segn un orden y una jerarqua, no de carcter individual sino de
colectivos, grupo o categoras. La desigualdad social se encuentra respaldada por un sistema de
creencias, valores y normas. Todos ellos constituyen la ideologa que justifica tal desigualdad social.
Sistemas de estratificacin social: Las poblaciones se agrupan en grandes categoras segn el lugar
que ocupan en la escala de desigualdad. Cada una de estas categoras recibe el nombre de estrato
social.
El conjunto de estratos sociales de una poblacin forman un sistema de estratificacin social. Estos
sistemas han ido cambiando a lo largo de la historia dando lugar a 4 tipos bsicos:
El sistema de EXCLAVITUD
El sistema de CASTAS
El sistema de ESTAMENTOS
El sistema de CLASES.
Clases
Sociales:
Es el sistema de estratificacin propio de la sociedad industrial.
La clase social no est regulada jurdicamente.
La desigualdad propia entre clases se basa en la desigualdad econmica.
significado simblico, dependiendo, de este modo, se interpretan las actitudes de los otros y se
acta de acuerdo a esta interpretacin.
Los socilogos que trabajan desde esta perspectiva ven la sociedad como un mosaico de
definiciones subjetivas y reacciones variables. Goffman (1922-1982) y su enfoque dramatrgico,
estn en esta lnea: las personas son como actores que tienden a desempear roles sociales y a
hacerlos crebles; implica una visin teatralizada de la sociedad en la que las representaciones de
los individuos buscan la aceptacin por parte de los otros. Tambin para G. Homans y P. Blau es as
en su Teora de la negociacin. (Sociologa de la Educacin, 2009)
1.2 Concepto de sociologa de la educacin
Hay una serie de trminos que han venido emplendose a lo largo del siglo XX, que conviene
aclarar, si bien no siempre las designaciones de las obras coinciden con el contenido. Asimismo,
designaciones diferentes encierran a veces contenidos similares. Sociologa de la Educacin,
Pedagoga social, Sociologa educativa y otras disciplinas que contemplan las diversas relaciones de
la sociedad y la educacin con metodologa y objetivos diferentes.
A. Sociologa de la Educacin. Es una disciplina que utiliza los conceptos, modelos y teoras de
la Sociologa para entender la educacin en su dimensin social. Ha sido cultivada por los
socilogos que han tenido un inters creciente por la educacin y por los pedagogos que
han pasado de recurrir casi exclusivamente a la Psicologa, a un equilibrio entre sta y la
Sociologa.
B. Pedagoga social. Es una disciplina pedaggica. Su objetivo es la educacin social del
hombre. Lo que importa es convertirle en un ser social capaz de integrarse en el medio, de
participar activa y responsablemente y en su caso de mejorarlo. Hoy cobra inters especial
al considerar la reeducacin y la resocializacin de todo tipo de marginados sociales.
C. Sociologa educativa. Aunque ha arrancado de lo social como la condicin y el objetivo, sin
embargo su intencin ha sido fundamentalmente educativa: perfeccionar la conducta del
hombre como ser social y a su vez la mejora de la sociedad.
Disciplinas relacionadas con la educacin y su distincin
DISCIPLINA
FIN
AUTORES
PRECEDENTE
SOCIOLOGA
DE
LA EDUCACION
Sociologa
Explicar
Durkheim
Sociologa
Francesa
PEDAGOGA
SOCIAL
Pedagoga
Socializar
Nartop
SOCIOLOGA
EDUCATIVA
Moral
Perfeccionar
Dewey
Pragmatismo
Idealismo Alemn
EE.UU.
Detallando un poco ms sobre este subtema nos permitiremos clarificar que esta disciplina no
estudia la actividad de educar (PEDAGOGA) sino el hecho social de la educacin (SOCIOLOGA) en
un lenguaje ms sencillo, no hace Pedagoga, sino Sociologa y es precisamente una rama o
especialidad de esta ciencia.
La Sociologa de la Educacin, se da en la aplicacin a la solucin de problemas fundamentales de
la educacin, pero bajo la perspectiva de fenmeno social. Veamos enseguida algunos autores y
sus respectivas definiciones:
EMILE DURKHEIM.- La Sociologa de la educacin debe reflexionar, en consecuencia, sobre este
proceso de adaptacin social (socializacin metdica) y tomar las medidas pertinentes (tcnica de
control social) para evitar los comportamientos antisociales.
- Durkheim, entiende a la Educacin como un fenmeno social, y como funcin social, dando paso a
un Sociologismo de la educacin.
WILBUR B. BROOKOWER. Es el anlisis cientfico de los procesos y regularidades sociales
inherentes al sistema educacional.
OTTAWAY: Es el estudio de las relaciones entre educacin y sociedad.
GARCIA HOZ: Es el estudio cientfico de los factores sociales de la educacin.
FERNANDO DE AZEVEDO: Es el estudio sociolgico de los hechos y de las instituciones de la
educacin.
Con este marco de definiciones es importante apuntar que la Sociologa tiene escenarios muy
claros en los que se mueve, pero sin embargo el campo educativo, implica una polmica y eso
genera a veces la confrontacin en la delimitacin de fronteras de las disciplinas; para efectos de
este cuaderno de trabajo tomaremos aspectos concretos de la Sociologa de la Educacin:
P.W. Musgrave en su Sociologa de la Educacin, seala que la sociologa debe estudiar las
relaciones entre la educacin y la sociedad como un todo. Al mismo tiempo establece que una
ciencia no debe tener prejuicios. En consecuencia, una sociologa de la educacin ha de brindar un
anlisis imparcial. Debe dejarse de lado la poltica, aunque con frecuencia las decisiones en el
campo educativo constituyen la esencia misma de la poltica. Por otro lado Azevedo (hijo adoptivo
de Durkheim), establece que la sociologa debe abordar los siguientes tpicos:
Estos incisos sern abordados en el transcurso del presente trabajo, en las diferentes
manifestaciones, as como en cada una de las investigaciones complementarias.
Evolucin de la sociologa de la educacin
Fue Emile Durkheim quien con su discurso titulado PEDAGOGIE ET SOCIOLOGIA, fund
prcticamente la sociologa de la educacin. Dicho discurso fue incluido en la obra Educacin y
Sociedad (1922), as como otras obras sobre el tema han logrado acomodar a Durkheim como el
padre de la sociologa de la educacin.
Otro frente surgi en los Estados Unidos de Norteamrica con John Dewey, los cuales ampliaron los
horizontes de esta disciplina, por la influencia del pragmatismo de William James. Actualmente en
Francia los investigadores se han ocupado de los problemas referentes a la educacin superior.
Tambin existe una marcada tendencia a estudiar desde una perspectiva marxista las
contradicciones planteadas por la educacin en la sociologa capitalista.
En Amrica despus de la Segunda Guerra Mundial el desarrollo de la Sociologa de la Educacin ha
sido notable, especialmente en los E.E.U.U. bsicamente en la metodologa, 1955 WILBUR A.
BROOKWER, public un libro de Sociologa de la Educacin en donde analiz el sistema escolar
norteamericano en trminos estrictamente sociolgicos.
En Amrica Latina su evolucin ha sido muy lenta, quiz hasta mediocre, despus de Fernando de
Azevedo que public el texto al que hemos hecho mencin. En algunas citas Sociologa de la
Educacin (1940), as como algunos avances en Chile, Argentina y Mxico, es todo lo que podemos
ofrecer, el rengln de la investigacin se ha fortalecido un poco en este fin de siglo con algunas
investigaciones importantes, y de las cuales revisaremos algunas en este cuaderno de trabajo.
Perspectivas latinoamericanas de la sociologa de la educacin
Uno de los temas de permanente controversia en nuestro mbito es el de la relacin que existe
entre la sociologa y la educacin y entre sta y el desarrollo econmico. En este sentido se
advierten varias maneras de analizar el problema, desde la aplicacin de la sociologa a la
educacin o el de la aplicacin de la educacin a la sociologa. Se plantean tambin algunos
criterios, tales como:
1. La funcin social de la educacin, para lo que se utilizan tres criterios:
a. Demanda educativa
b. Necesidades educativas
c. Servicios educativos
2. El uso de la planificacin adecuada, entendida como el conjunto de mecanismo econmicos,
sociales, educativos y polticos usados racionalmente para obtener metas deseadas a fin de
impulsar el desarrollo.
3. La economa de la educacin, entendiendo a la educacin como inversin y proponiendo un
anlisis de costos bajo un doble aspecto:
a. Desde la perspectiva de su financiamiento
b. Desde la perspectiva de los recursos disponibles y la demanda del mercado,
estableciendo las necesidades educativas y las urgencias del cuadro ocupacional.
4. Se entiende tambin a la educacin como un instrumento de progreso tcnico y como
medio de seleccin y de ascenso social, en donde la escuela con sus distintos niveles de
escolaridad, aparece como el mximo canalizador de las aspiraciones, como un mecanismo
de distribucin de la posicin social y como un elemento que contribuye al mantenimiento
de la cohesin social de los valores que la sostienen ya alimentan.
5. Se considera tambin a la escuela como instrumento de reproduccin ideolgica del orden
social y cultural. Este aparato ideolgico aparece como productor de un sistema de
representaciones deformantes, en donde los educadores operan como agentes ideolgicos
de las clases dominantes.
6. En el mismo orden de reflexiones aparece tambin la atencin sobre la figura del educador,
en donde ste se encuentra sometido a mltiples presiones y condicionamientos sociales.
Tensin entre las tareas tradicionales de la enseanza y las nuevas provocadas por los
cambios sociales; tensin entre los ideales de la enseanza en general y la sociedad que se
proyecta hacia el futuro.
7. Finalmente, se habla de la crisis de la sociologa educativa ante la inadecuacin e
insuficiencia de las construcciones tericas que expliquen el nuevo papel de los sistemas
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conocimientos son superfluos, pero hay muchos de ellos que te transportan a ser diferentes, a ser
propositivos, a ser visionarios, etc. en funcin y beneficio de la misma sociedad. Una sociedad para
las mayoras no para las minoras.
El docente en esta area didcticamente hablando, est en la obligacin urgente de proyectar al
alumnado como un protagonista y no como un simple receptor de la realidad. (Cabanas & M., 1993)
1.3.1 Funciones sociales de la educacin
Esta corriente, que tambin fue calificada como la de la Sociologa de las relaciones
interpersonales, tiene su base en el estructural funcionalismo de Robert Merton y Talcott Parsons.
La problemtica gira en torno a los conceptos fundamentales de normas, valores y roles. En este
sentido la preocupacin de la educacin se remite a los factores de interiorizacin de normas y
lenguajes, mecanismos de recompensa-sancin, adecuacin fines-medios, teoras y expectativas de
los roles, las motivaciones, el determinismo social y la movilidad social. Es decir que en el estudio
de la educacin predomina la socializacin y la adaptacin al medio y el papel de los sistemas
educativos bajo las condiciones de cambio observadas en la sociedad moderna. Para entender el
planteamiento del enfoque que nos ocupa observemos los siguientes cuadros:
De donde resulta que las normas, valores, lenguajes, etc., se describen en relacin con la
estructura, proceso y sus determinantes normativas e institucionales. La idea queda ms clara si
observamos el cuadro siguiente:
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De manera que los cuadros anteriores nos sealan que el funcionalismo, en cuanto se refiere a la
sociologa de la educacin, considera el automantenimiento como el problema fundamental de los
sistemas sociales. Sin embargo, a fin de mantenerse a si mismo, el sistema debe resolver o
enfrentar exitosamente una variedad de necesidades o prerrequisitos funcionales que, de acuerdo a
los autores, incluyen:
1. Satisfacer las necesidades mnimas de una produccin suficiente de la poblacin
2. Contar con un mnimo de apoyo y motivacin por parte de los miembros, de modo que las
tareas o roles requeridos puedan ser logrados
3. Proveer elementos educativos institucionales para la produccin de recursos culturales que
permitan la solucin de los dos primeros problemas.
Como vemos, el concepto de necesidad resulta crucial en el estructural-funcionalismo. Si la
necesidad no es satisfecha de algn modo, se producirn consecuencias disfuncionales para el
sistema en cuestin. Esto significa que el equilibrio del sistema se ver perturbado ms all de un
rango normal de tolerancia en donde, por tanto, dos requisitos son bsicos para la actividad
continuada y estable de todo sistema social: la integracin y adaptacin y el logro de fines a travs
del mantenimiento de pautas de control de tensiones esenciales para la supervivencia. Situacin
esta que requiere de un papel importante del sistema educacional como generador de creencias,
valores y normas de sus miembros, constituyendo el foco del control de la accin social que se
manifiesta a travs de patrones institucionalizados en los procesos sociales. Dicho de otra manera,
la escuela se convierte en instrumento para el control de la accin social en sentido normativo
resultando relevante su papel para el funcionamiento efectivo de dicho sistema.
De esta manera, el enfoque define a la educacin como la transmisin por parte de una
generacin adulta a una generacin joven, de la cultura (de sus valores, normas, conocimientos y
patrones de conducta) a fin de asegurar el mantenimiento de la tradicin e incrementar la cohesin
social (Vasconi, 1972). Con esto, la clase escolar es tratada como una agencia de socializacin
que tiene como funcin seleccionar y, sobre todo, promover a los ms capaces. As, el objetivo
general que se plantea esta corriente es estudiar los desequilibrios fundamentales que se dan entre
la sociedad y la educacin.
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Los pases en vas de desarrollo irn modernizndose en la medida en que superen etapas y
resuelvan determinados obstculos (econmicos, polticos, culturales o institucionales).
Existe un conjunto de mecanismos y procedimientos econmicos, polticos, culturales y humanos
que pueden y deben usarse en una planeacin adecuada para impulsar el desarrollo, es decir,
racionalizar el uso de los recursos materiales y humanos para obtener las metas apuntadas.
Es necesario contar con un fundamento ideolgico que encauce la voluntad de los diferentes pases
de la regin en la realizacin de las tareas del desarrollo.
De manera que tanto la CEPAL como Medina Echavarra, consideran a la Educacin como una
inversin desde la perspectiva de su financiamiento y desde la perspectiva de evitar desperdicios,
aspectos stos que se inscriben en los supuestos dos y tres de los sociolgicos de la CEPAL. Medina
E., por otra parte, considera a la Educacin como Instrumento de progreso tcnico; la educacin es
un medio de seleccin y de ascenso social; rompe y quiebra los estados tradicionales y abre las
puertas de un rpido dinamismo en la movilidad social. Por ello, contina, la Escuela aparece
como el mximo canalizador de las aspiraciones y como un mecanismo distribuidor, a la larga, de la
posicin social.
Bajo la influencia terica del estructural-funcionalismo se elaboraron tambin las llamadas
Reformas Educativas, en las que aparecen una serie de fines, objetivos generales y metas
educativas. Pretendieron concebir la Reforma Educativa segn los postulados de la convivencia
democrtica intentando hacer coincidir las aspiraciones del ciudadano con las aspiraciones
poltico-econmicas de la generalidad de la regin latinoamericana. Consecuentemente,
sealaban que el primer fin de la
Reforma ser formar ciudadanos aptos para construir la democracia y la primera de las metas
pedaggicas consistirn en dar a los educandos formacin cvico-poltica orientada a los principios
de la connivencia democrtica.
La democracia educativa se propuso, cmo parte del fin del sistema, fomentar la Autonoma
Nacional, concebida como una vida propia que necesita de un primer momento de
emancipacin y que es proyectada en la existencia de condiciones de igualdad entre las
naciones, de condiciones, de condiciones que permitan a cada nacin ocupar un puesto digno en
el concierto de voluntades semejantes. Es decir que las Reformas Educativas que tuvieron vigencia
en Amrica Latina estaban orientadas hacia el cambio, el desarrollo y la modernizacin en equilibrio
con los distintos pases. (Ziga, 2006)
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impartidas en la Universidad de Burdeos) Educacin y sociologa son parfrasis de Las reglas del
mtodo sociolgico.
Como sealaba Lerena, Durkheim es el ltimo gran socilogo que trata de distinguir, pero no de
separar, la teora de la prctica. No renuncia a relacionar la poltica con el conocimiento. La
sociologa debe contribuir a consolidar la poltica republicana en el contexto francs de laicizacin
de la enseanza. El sistema educativo constitua el elemento clave para imponer una doctrina
moral que diera coherencia a la repblica.
La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la concepcin idealista de
la educacin presente en las doctrinas pedaggicas. Educacin y sociologa desmonta la
antropologa kantiana. Para Kant la educacin consiste en el desarrollo armnico de las facultades
humanas. Durkheim destruye este discurso pedaggico a partir de tres lneas de ruptura. En primer
lugar no se ocupa de la educacin de un modo terico, sino que la analiza como un conjunto de
prcticas y de instituciones sociales. La educacin hay que estudiarla como lo que es, o sea, como
un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociologa de la
educacin lo constituye el sistema educativo. En segundo lugar la educacin no provoca un proceso
de desarrollo natural, sino de creacin, de produccin. Esa creacin no puede ser natural, sino que
es social y, por tanto, inarmnica. La prctica educativa humaniza, crea a las personas. La prctica
educativa no consiste en un proceso de extraccin como plantea Kant, quien en esto sigue la
tradicin mayetica de Scrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer que ese
algo preexiste en l desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo.
Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza
humana, la prctica educativa no se limita a desarrollar una preexistente naturaleza del hombre,
sino que lo crea. En tercer y ltimo lugar Durkheim seala que para el pensamiento idealista la
funcin del maestro consistira tan solo en ensear, obviando la evidencia de la asimetra
caracterstica de toda clase de relaciones pedaggicas o educativas: se trata de unas relaciones de
dominacin ideolgica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre educacin e hipnosis. El lugar
de la educacin y de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedaggicas no
son relaciones de comunicacin. La funcin del maestro ira ms all de la funcin de ensear. El
sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas. La escuela es una
institucin de poder. La funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una determinada
cultura o forma de vida.
El mundo de la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda constituirse en objeto
de una ciencia. En primer lugar est constituido por un conjunto de prcticas, de maneras de
proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e independientes de la voluntad
individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas prcticas, las cuales, en el caso de la
educacin, consisten en la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa que
cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educacin, en primer lugar
debemos suministrar una definicin del fenmeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto
podemos buscar una explicacin del hecho social que sea causal y funcional. Cuando se refiere a
una explicacin causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicacin basada en los
propsitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables; ms bien hay que
buscarla en trminos de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema
educativo espaol, la explicacin debera efectuarse al nivel de la relacin de la educacin con la
economa, el sistema poltico, el sistema de clases y las corrientes de opinin de la sociedad. En
segundo lugar, una explicacin funcional debe determinar el modo en que el fenmeno analizado
sirve a la sociedad en lugar de a los individuos,a las necesidades generales del organismo.
Esencialmente significa que el socilogo debe considerar qu papel desempea cualquier
fenmeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educacin y
sociologa encontramos la tpica explicacin funcional de Durkheim. Aqu se define a la educacin
como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La
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sobre todo del guerrero y del sacerdote- se propone despertar cualidades humanas consideradas
como estrictamente personales, es decir no transferibles y pertenecientes a la esfera de lo extracotidiano. Se supone que esas cualidades preexisten en el individuo. La educacin se limita a
estimular, a desarrollar y a poner a prueba esas cualidades en aquellos sujetos que, en germen, ya
las poseen. La educacin humanstica trata sobre todo de cultivar un determinado modo de vida
que comporta unas particulares actitudes y comportamientos. El gentleman, el cortesano, el
hombre culto constituyen otros tantos modelos producidos por este tipo de educacin. La
educacin especializada corresponde a la estructura de dominacin legal, y una y otra vienen
asociadas al proceso de racionalizacin y burocratizacin de la sociedad contempornea. El
producto tpico de esta educacin es el burcrata, el experto.
Finalmente la tercera rea se refiere a la relacin entre escuela y burocracia tal y como se plantea
en El poltico y el cientfico (en concreto en la seccin titulada "La ciencia como vocacin", donde
compara la carrera acadmica en las universidades norteamericanas y alemanas). Una de sus
preocupaciones explcitas es la de la neutralidad de los profesores en el ejercicio de su actividad
docente. Defiende que la ctedra no es un plpito, no es un foro y que el profesor no es un profeta
o salvador, sino un especialista-burcrata cuya funcin es instruir, informar sobre los hechos y
ayudar a que el alumno elija, y elija bien, su propio dios y su propio demonio. (Roberto)
2.3 Marx, Althusser, Gramsci
Estos enfoques tienen en comn el considerar que el sistema educativo es una institucin que
favorece a las clases sociales privilegiadas, de modo que la escuela se convierte en una institucin
que justifica las desigualdades previamente existentes. Aqu vamos a considerar las aportaciones
de Marx, las teoras de la reproduccin social y las teoras de la resistencia.
Marx apenas reflexion explcitamente sobre la educacin. Es en su antropologa, especialmente en
su reflexin sobre el hombre total, donde podemos encontrar el soporte terico de sus
planteamientos educativos explcitos: el aunar educacin y trabajo, la fascinacin por la gestin
democrtica de las escuelas, etc. Marx se opona tajantemente a la divisin capitalista del trabajo.
Al igual que Adam Smith era consciente de que la parcelacin de tareas laborales limita el
desarrollo personal. En El capital afirmaba que parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo.
EDUCACIN Y TRABAJO.
Como recordaba Lerena, Marx coloca el trabajo y el mundo de la produccin en el centro de todos
sus planteamientos, incluidos los que hace de la educacin y la escuela. El hombre llega a ser
hombre en virtud del despliegue de su actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad
prctica. La unin de instruccin y produccin, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y
accin, teora y prctica, filosofa y tcnica, se basa en la necesidad de conseguir una educacin
integral o polivalente. Ello supone, necesariamente, la superacin de la dicotoma clsica entre
enseanza acadmica, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstraccin, direccin y
creacin, y la enseanza tcnico- profesional, orientada hacia la simple ejecucin de actividades
manuales o para las que apenas se precisa reflexin. En sus escritos de juventud Marx plantea ya
los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral producida por la propiedad privada y la
divisin del trabajo, en contraposicin a los efectos positivos y benefactores derivados de la
actividad omnilateral que genera la propiedad colectiva y la abolicin de la divisin social del
trabajo. La nueva sociedad precisa hombres que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.
Marx reivindica la unin de enseanza y produccin. Los nios, desde los nueve aos, deben
trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a
separar a los nios de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes
abstractos. No se trata tanto de que los nios produzcan, como de que estn en contacto con el
mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo
de la produccin.
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La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio da solamente mantienen
constantemente fresco su espritu y en disposicin casi siempre de recibir con gusto la enseanza.
El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y
distraccin respecto de la otra, siendo por tanto mucho ms convincente que la duracin
ininterrumpida de una de ambas.
Los inspectores de fbricas descubrieron rpidamente que los nios que seguan el rgimen de
media enseanza aprendan tanto, y a veces ms, que los alumnos de las escuelas corrientes.
Como deca Lerena la proposicin marxiana de unir enseanza y produccin no solo no es original,
sino que ni siquiera constituye una proposicin: era un hecho desde el movimiento de las escuelas
industriales de fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo haba puesto en marcha en New Lanark.
CONTROL DE LA ESCUELA
Los modelos de descentralizacin escolar ingls y americano influyeron en Marx al referirse al
carcter estatal de la escuela. La enseanza debe ser estatal en lo que se refiere a la fijacin de
unas leyes generales y de la financiacin. El resto de las competencias debe correr a cargo de los
municipios, los cuales establecern unos mecanismos de representacin democrtica (habla de
Consejos Escolares para la gestin y el control de la enseanza).
Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia. En
la Crtica del Programa de Gotha afirma: "Eso de la educacin popular a cargo del estado es
absolutamente inadmisible. Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de
las escuelas pblicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de
enseanza, mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa,
completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo!". Como se puede ver es
bastante prudente a la hora de atribuir competencias al estado.
Adems plantea la necesidad de que la escuela sea exquisamente neutra en los temas conflictivos
hasta el punto de excluir su enseanza del mbito escolar. De este modo propona que ni la
economa poltica ni la religin deberan ensearse en las escuelas. Aqu se est planteando una
clara diferenciacin entre dos procesos de aprendizaje: el espacio institucional de la escuela tiene
la funcin de instruir y el espacio no institucional ms difuso de la sociedad tiene la funcin de
educar.
Marx era firme partidario de la enseanza estatal. En primer lugar, es obvio que solamente el
estado cuenta con y contaba con los recursos necesarios para poner en pie un verdadero sistema
escolar para todos, como tambin lo es que solamente con un sistema estatal poda plantearse
seriamente el tema de la gratuidad. En segundo lugar, la creacin de escuelas por los obreros
significaba precisamente la cada en el espectro de la dispersin de fuerzas que tanto tema Marx.
En tercer lugar, Marx era consciente de que dejar la enseanza a la iniciativa privada significara
dejarla en manos de quienes contasen con los recursos necesarios para poner en pie las escuelas.
Hay que recordar que la supresin de la enseanza privada, o al menos el establecimiento de la
enseanza pblica, era una vieja reivindicacin fundamental y prioritaria en todo programa
democrtico.
TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL
Estas teoras plantean que la escuela contribuye a la reproduccin de las jerarquas sociales
existentes acoplando de un modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a los que
estn destinados. En este sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La diferencia
radica en que para la reproduccin social, la escuela reproduce una estructura injusta de posiciones
sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes. El capitalismo actual precisa convencer a
la gente de que este sistema es el nico, o por lo menos el mejor posible. Para Gramsci el estado es
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En esta teora se puede apreciar que la accin pedaggica est al servicio de la reproduccin social
pues pese a su relativa autonoma otorga legitimidad a la arbitrariedad cultural. Se puede deducir
que presta servicio a ciertas clases.
La autoridad pedaggica es en definitiva, una delegacin de autoridad necesaria para la inculcacin
de la cultura dominante como cultura legitima, que necesariamente tiene que estar desprovista de
autonoma real, y si en cambio, provista de autonoma formal, para ejercer la inculcacin
ideolgica.
Ms all de dar validez a un tipo de posiciones u otras y de condenar o aprobar su estructuralismo,
la teora de reproduccin por su contenido supone un punto de inflexin importante en la sociologa
de la educacin. Bourdieu y Passeron lo que demuestran es que es posible investigar y teorizar
sobre la educacin desde una sociologa critica, y cuestionar el slido armazn empirista sobre el
que se sostiene la sociologa funcionalista de educacin. (Ziga, 2006)
LA ESCUELA Y LA REPRODUCCIN SOCIAL
El punto de partida para su anlisis es: La relacin entre el sistema de enseanza y el sistema
social. Bourdieu El origen social marca de manera inevitable e irreversible la carrera escolar y,
despus profesional, de los individuos. Ese Origen social produce primero el fenmeno de
seleccin. La Herencia Cultural: Es con lo que otros debaten los pensamientos de Bourdieu. (Por
ejemplo, los herederos poseen, el mayor o menos dominio del lenguaje).
FASES EN LA REPRODUCCIN SOCIAL
Teora de la violencia y el poder
Imposicin, por parte de la accin pedaggica, de una serie de significaciones impuestas como
legitimas; el ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa legitimacin
aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia. [Violencia
simblica y violencia legitimada]
Doble arbitrariedad de la accin pedaggica
Si la accin pedaggica es una violencia simblica es porque impone una arbitrariedad cultural
mediante un poder arbitrario". Aqu el ejemplo antiguo de las escuelas de primaria que se la
pasaban colocando imgenes de oficios pero no de profesiones, porque imponan un conformismo.
El poder arbitrario es el sistema educativo.
a) La accin pedaggica impuesta es aquella que se corresponde con los intereses de las clases
dominantes.
b) Los grupos dominantes para perpetuar su dominio, necesitan seleccionar aquellos contenidos
que mejor expresan sus intereses, por lo que la arbitrariedad cultural es una necesidad sociolgica
de la perpetuacin.
c) Cuanto ms arbitraria sea la seleccin cultural llevada a cabo por las clases dominantes, ms
elevado debe ser el grado de arbitrariedad del poder. Poder arbitrario y arbitrariedad cultural son
funcin el uno del otro.
d) La conjuncin de estas arbitrariedades logra su cometido al producir tanto la reproduccin
cultural de una formacin social determinada.
e) La doble arbitrariedad de la accin pedaggica oculta, de esta forma, una nica arbitrariedad,
que es la de la dominacin.
La Autoridad pedaggica:
Encargado de reforzar e imponer el sistema determinado. Favoreciendo a los dominantes.
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El trabajo pedaggico:
Se define tanto por el modo de inculcacin como por el tiempo en que lleva a cabo esa inculcacin,
mide su efectividad por el grado en que logra producir la reproduccin que le est encomendada,
poniendo todo su esfuerzo en conseguir que a travs de l se inculca sea duradero y finalmente
transferible entre ellos.
El sistema de enseanza:
Entidad institucional que impone, a travs de la autoridad pedaggica, una accin pedaggica por
medio del trabajo pedaggico.
2.5 Teora de la resistencia. Henry Giroux.
Somos producto de una educacin que hemos recibido como agentes pasivos de una sociedad?
Tomamos conciencia y nos cuestionamos sobre el tipo de educacin que hemos recibo? Slo la
hemos recibido, porque as el sistema educacional lo quiso?
No as los tericos de la resistencia ponen nfasis en el factor humano y la experiencia en el
anlisis de la relacin entre la escuela y la sociedad dominante. Estos han intentado demostrar que
los mecanismos de la reproduccin social y cultural encuentran siempre elementos de oposicin,
donde las escuelas representan el lugar donde las culturas dominantes y dominada se enfrentan y
sus ideologas entran en contradiccin y se enfrentan, dado la desigualdad de poder las clases
dominantes siempre resultan favorecidas, pero sin embargo los campos de resistencia existen y
rechazan la imposicin social y cultural. Desde este punto de vista las escuelas no siempre son
funcionales para el sistema imperante y sus intereses.
La teora de la resistencia reivindica un grado de creatividad e inventiva en las clases subordinadas,
donde la cultura se constituye tanto por la clase dominante como la dominada, participando ambas
en momentos de autoproduccin como de reproduccin.
Giroux plantea que ambos modelos de anlisis educacional, teora de la reproduccin y teora de la
resistencia, comparten el error de reproducir el dualismo entre intervencin humana y estructura, y
ninguna de las posiciones da las bases para una teora de la educacin que vincule estructuras e
instituciones con el factor humano y su accin de una forma dialctica.
Plantea que los tericos de la resistencia deben estructurar sus propios presupuestos y desarrollar
un modelo ms dialctico de la enseanza y de la sociedad y que deben reconstruir las principales
teoras de la reproduccin para sacar de ellas los postulados ms radicales y emancipadores para
poder superar la separacin del factor de la intervencin humana y sus determinantes
estructurales.
En el mismo texto Henry A. Giroux destaca que el concepto de Reproduccin, que han usado los
educadores radicales como sustento para su teora se basa en el concepto dado por Karl Marx, que
dice que Todo proceso social de produccin es, al mismo tiempo, un proceso de reproduccin.
Pero no establecen la relacin que plantea Marx, que el desarrollo de la historia de la humanidad es
la historia del desarrollo y sucesin de las formaciones econmico sociales, donde el
desplazamiento sucesivo de formaciones econmico sociales tiene por base la sucesin de los
modos de produccin. Cuando un modo de produccin es sustituido por otro nuevo, este paso va
acompaado de una transformacin de todo el rgimen social, por lo tanto el modo de produccin
determinar la estructura de clase de la sociedad, las ideas polticas, jurdicas, morales y la
educacin.
Hacia Una Teora De La Resistencia
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La resistencia es una valiosa creacin terica e ideolgica que ofrece un importante enfoque para
analizar la relacin entre la escuela y la sociedad amplia. Ms an, provee un nuevo impulso terico
para comprender las formas complejas bajo las cuales los grupos subordinados experimentan su
fracaso educativo, y dirige su atencin hacia nuevas formas de entender y reestructurar los modos
de la pedagoga crtica. Desafortunadamente, la forma en la que comnmente es usado el concepto
por los educadores radicales, sugiere una carencia de rigor intelectual y una sobredosis de descuido
terico. Es claro que un razonamiento para emplear el concepto necesita considerarlo de manera
ms completa. De manera similar, es imperativo que los educadores sean ms precisos acerca de
lo que la resistencia realmente es y lo que no es. Adems, hay una necesidad de ser ms
especficos acerca de cmo el concepto puede ser usado para el desarrollo de una pedagoga
crtica. Quiero referirme a estos problemas y describir brevemente algunas de las preocupaciones
tericas bsicas para desarrollar fundamentos intelectualmente ms rigurosos y polticamente
tiles para la realizacin de tal tarea.
En sentido ms general, la resistencia tiene que ser fundamentada en un razonamiento terico que
apunte hacia un nuevo marco de referencia y hacia una problemtica para examinar a las escuelas
como sitios sociales, particularmente la experiencia de los grupos subordinados. Esto es, el
concepto de resistencia, ms que un nuevo lema heurstico en el lenguaje de la pedagoga radical,
representa un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso de las
escuelas y conductas de oposicin. En otras palabras, el concepto de resistencia conlleva una
problemtica gobernada por supuestos que cambian el anlisis de la conducta de oposicin de los
mbitos tericos del funcionalismo y de las corrientes principales de la psicologa de la educacin,
por los del anlisis poltico. La resistencia en este caso redefine las causas y el significado de la
conducta de oposicin al argumentar que tiene poco que ver con la lgica de la desviacin, con la
patologa individual y la incapacidad aprendida (y, por supuesto, las explicaciones genticas). Tiene
mucho que ver, aunque no exhaustivamente, con la lgica de la moral y de la indignacin poltica.
Aparte de cambiar el fundamento terico con el que se analiza la conducta de oposicin, la
construccin de la resistencia requiere una serie de preocupaciones y supuestos acerca de la
escolarizacin que son generalmente negados por las perspectivas tradicionales de la escuela y por
las teoras de la reproduccin social y cultural. Primero sta alude a una nocin dialctica de la
intervencin humana que representa correctamente a la dominacin no como a un proceso esttico
ni siempre concluido. Concomitantemente, los oprimidos no son vistos simplemente como sujetos
pasivos frente a la dominacin. La nocin de resistencia seala la necesidad de comprender ms a
fondo las formas complejas bajo las cuales la gente media responde a la interaccin entre sus
propias experiencias vividas y las estructuras de dominacin y opresin. Las categoras centrales
que emergen en la problemtica de la resistencia son la intencionalidad, la conciencia, el
significado del sentido comn y la naturaleza y valor del comportamiento no discursivo. Segundo, la
resistencia aade una nueva profundidad terica a la nocin de Foucault (1977) de que el poder
trabaja para ser ejercido sobre y por la gente dentro de diferentes contextos que estructuran las
relaciones de interaccin de la dominacin y la autonoma. Lo que se subraya aqu, es que el poder
no es unidimensional; es ejercido no slo como modo de dominacin sino tambin como acto de
resistencia o como expresin de una forma creativa de produccin cultural y social fuera de la
fuerza inmediata de la dominacin. Este punto es importante porque el comportamiento expresado
por los grupos subordinados no puede ser reducido al estudio de la dominacin o de la resistencia.
Claramente en la conducta de los grupos subordinados hay momentos de expresin cultural y
creativa cuya forma est dada por una lgica diferente, sea existencial, religiosa o de otra ndole.
En estas formas de conducta as como en los actos creativos de resistencia, han de ser encontradas
las imgenes fugaces de libertad. Finalmente, inherente a la nocin radical de resistencia existe
una esperanza expresa, un elemento de trascendencia, para la transformacin radical, una nocin
que parece estar ausente en una serie de teoras radicales de la educacin, que aparecen
atrapadas en el cementerio terico del pesimismo orwelliano. Adems, para el desarrollo de un
razonamiento sobre la nocin de la resistencia, hay una necesidad concreta de disponer de un
criterio contra el cual el trmino pueda ser definido como categora central del anlisis en las
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teoras de la escolarizacin. En el sentido ms general, creo que la resistencia tiene que ser situada
en una perspectiva o racionalidad que tome la nocin de emancipacin como su inters gua. Esto
es, la naturaleza y significado de un acto de resistencia tiene que ser definido junto con el grado
por el que ste contiene las posibilidades de desarrollar lo que Marcuse llam "el compromiso por
una emancipacin de la sensibilidad, imaginacin y razn en todas las esferas de la subjetividad y
objetividad" (Marcuse, 1977). Por lo tanto, sera fundamental para el anlisis de cualquier acto de
resistencia la preocupacin por descubrir el grado en el que se expresa una forma de rechazo que
enfatiza, ya sea implcita o explcitamente, en la necesidad de luchar en contra de los nexos
sociales de dominacin y sumisin. En otras palabras, la resistencia debe tener una funcin
reveladora, que contenga una crtica de la dominacin y ofrezca las oportunidades tericas para la
auto reflexin y la lucha en el inters de la emancipacin propia y de la emancipacin social. En la
medida en que las conductas de oposicin supriman las contradicciones sociales y
simultneamente se fusionen ms que desafen la lgica de la dominacin ideolgica, no
caern en la categora de resistencia sino de su opuesto, esto es en la acomodacin y el
conformismo. El valor del constructo de la resistencia reside en su funcin crtica, en su potencial
para expresar las posibilidades radicales contenidas en su propia lgica y los intereses contenidos
en el objeto de su expresin. Por supuesto, esto es ms bien un conjunto de estndares un tanto
generales para fundamentar la nocin de la resistencia, pero ofrece un aspecto de inters y un
andamio terico sobre el que se puede hacer una distincin entre formas de conductas de
oposicin, que pueden ser usadas para el mejoramiento de la vida humana o para la destruccin o
la denigracin de los valores humanos bsicos.
Algunos actos de resistencia revelan visiblemente su potencial radical, mientras que otros son un
tanto ambiguos; an ms, otros no pueden revelar ms que una afinidad con la lgica de la
dominacin y de la destruccin. Esta rea ambigua es la que quiero analizar brevemente, ya que
las otras dos reas hasta cierto punto se explican por s mismas. Recientemente, escuch a una
educadora "radical" decir que los maestros que corran a sus casas despus de salir de la escuela
estaban, de hecho, cometiendo actos de resistencia. Al mismo tiempo afirm que los maestros que
no preparaban adecuadamente las clases para sus alumnos tambin estaban participando en una
forma de resistencia. Por supuesto, es igualmente discutible que los maestros en cuestin
simplemente fueran flojos o que les importara muy poco ensear, ya que lo que de hecho se estaba
mostrando no era resistencia sino un comportamiento imperdonable, poco profesional y nada tico.
En estos casos no hay una respuesta lgica y convincente para su argumento. Las conductas
exhibidas no hablan por s mismas; llamarlas resistencia significara cambiar el concepto por un
trmino que no tiene precisin analtica. En casos como stos, uno tiene que vincular el
comportamiento bajo anlisis con una interpretacin ofrecida por los sujetos que la muestran a
indagar profundamente dentro de las condiciones de relacin e histricas especficas, a partir de las
cuales la conducta se desarrolla. Slo entonces, las condiciones posiblemente revelarn los
intereses contenidos en tal conducta.
Siguiendo el argumento que he desarrollado, los intereses subyacentes a formas especficas de
conducta pueden llegar a ser claros una vez que la naturaleza de esa conducta es interpretada por
la persona que la exhibe. Pero no intento afirmar que tales intereses sern revelados
automticamente. Es concebible que la persona entrevistada no pueda ser capaz de explicar por
qu muestra tal conducta, o que la interpretacin pueda ser distorsionada. En este caso, los
intereses subyacentes en esa conducta pueden ser aclarados contra el escenario de las prcticas y
valores sociales a partir de los cuales la conducta emerge. Tal referente puede ser encontrado en
las condiciones histricas que incitaron a la conducta, los valores colectivos de un grupo de
semejantes, o las prcticas incluidas en otros sitios sociales como la familia, el lugar de trabajo o la
iglesia. Lo que debe ser propugnado es que no sea permitido que el concepto de resistencia llegue
a ser una categora que se atribuya indiscriminadamente a cada expresin de "conducta de
oposicin". Por el contrario, debe llegar a ser un constructo analtico y un modo de investigacin
que contenga un momento de crtica y una sensibilidad potencial hacia sus propios intereses; esto
es, un inters en el proceso de desarrollo de la conciencia radical y en la accin colectiva crtica.
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Al faltar una teora de la conciencia y de la ideologa, Bowles y Gintis ignoran totalmente lo que se
ensea en las escuelas y el hecho de que el conocimiento en el saln de clases est mediado por la
cultura de la escuela, o del significado que le dan los maestros y estudiantes durante el estudio. Los
autores no ofrecen herramientas conceptuales para explicar el problema de cmo el conocimiento
es consumido y producido en el marco escolar. sta es una posicin terica que refuerza la idea de
que es muy poco lo que los educadores pueden hacer para cambiar las circunstancias o la
situacin. En pocas palabras, en esta explicacin no slo desaparecen las contradicciones y
tensiones sino tambin la promesa de una pedagoga crtica y del cambio social.
Para ser justos con Bowles y Gintis, debe enfatizarse que su trabajo ha hecho una serie de
contribuciones positivas a la teora educativa. Debido a que ya la he analizado con detalle en otra
parte (Giroux, 1981), simplemente mencionar algunas de las contribuciones ms sobresalientes.
Primero, los trabajos iniciales mejoraron nuestro conocimiento de cmo los mecanismos del
curriculum oculto trabajaban a travs de las relaciones sociales en el saln de clases. Segundo, su
esfuerzo fue invaluable al articular la relacin entre modos especficos de escolarizacin (segn
clase y gnero) con los procesos sociales en el lugar de trabajo. Asimismo, Bowles y Gintis
ayudaron a aclarar las dimensiones no cognitivas de dominacin al enfocar el papel que las
escuelas desempeaban en la produccin de ciertos tipos de rasgos de personalidad. Ms an, en
su trabajo ms reciente, estos autores han discutido el valor de las contradicciones en el proceso
de la reproduccin social as como la importancia de sitios sociales como la familia (Bowles y Gintis,
1981). Pero a pesar de estos avances tericos se dice muy poco acerca de la conciencia o de cmo
las escuelas producen las subjetividades que no son subsumidas dentro de los imperativos de la
reproduccin.
En resumen, tanto Althusser (1971) como Bowles y Gintis (1976) fallaron tanto en su definicin de
hegemona, al no hacerla en trminos que postularan un relacin dialctica entre poder, ideologa y
resistencia, como al no ofrecer un marco de referencia para desarrollar una forma viable de
pedagoga radical. Ambas posturas relegan la intervencin humana a un modelo pasivo de
socializacin que hace demasiado nfasis en la dominacin, mientras que ignora las
contradicciones y las formas de resistencia que tambin caracterizan a los sitios sociales como son
las escuelas y el lugar de trabajo.
Adems, ambas posturas enfatizan la nocin de reproduccin social a expensas de la reproduccin
cultural, y a pesar de la insistencia de Althusser en el papel de la ideologa como mecanismo de
dominacin, el concepto esencialmente funciona para mistificar ms que para explicar cmo la
gente resiste, escapa o cambia el "aplastante" peso del orden social existente.
Tambin es importante hacer notar que, en estas perspectivas, los mecanismos de poder y
dominacin no slo estn poco desarrollados o ignorados, sino que tambin existe una falla al
considerar que la dominacin es siempre total, o que el poder en s mismo no es ms que una
fuerza negativa que se puede reducir a la esfera econmica o al aparato del Estado. En la
perspectiva de la reproduccin est ausente cualquier consideracin seria de las escuelas como
sitios sociales que producen y reproducen las formas ideolgicas y culturales que se encuentran en
oposicin a los valores y prcticas dominantes. Al ignorar la nocin de que las ideologas
dominantes y los procesos sociales tienen que ser mediados, ms que reproducidos por el campo
cultural de las escuelas, los tericos de la reproduccin social se eximen de una de las cuestiones
centrales en cualquier teora de la reproduccin, esto es, del problema de explicar tanto la
naturaleza como la existencia de contradicciones y patrones de oposicin en las escuelas. La
existencia de dichos patrones sugiere que las prcticas y los valores educativos dominantes tienen
que ser vistos en tal forma que sus efectos determinantes no puedan ni ser garantizados ni
tomados como hechos (Moore, 1978, 1979).
Un acercamiento ms viable para comprender el papel que tienen las escuelas en el proceso de la
reproduccin social de las relaciones de clase y gnero, debera enfocarse en el papel que el campo
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cultural desempea en las escuelas como fuerza mediadora dentro de la interaccin compleja de la
reproduccin y la resistencia. En este punto, nos remitiremos a los tericos de la reproduccin
cultural. (Giroux, 2004)
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mediante las cuales las personas practican las normas de esa institucin. Las instituciones y
asociaciones estn muy interrelacionadas. La religin y la educacin son un ejemplo instituciones.
Las 5 instituciones bsicas importantes en las sociedades complejas son la familia, la religiosa, la
gubernamental, la econmica y la educativa. Como ya vimos, estn reglamentadas y por eso
tambin se agregan las instituciones cientficas. Adema se consideran instituciones el trabajo social
o la atencin mdica.
Desarrollo de las instituciones
Proceso de institucionalizacin las instituciones surgen como productos de la vida social para hacer
frente a las necesidades. Estas cambian. La institucionalizacin consiste en el establecimiento de
normas definidas que determinan posiciones de status y funciones de rol para el comportamiento.
Roles individuales y comportamiento institucional. No todos los roles estn institucionalizados. Un
rol que si lo es este es una serie de expectativas de comportamiento que limitan la libertad de
opinin de una persona. El comportamiento de rol institucionalizado se gua por las expectativas del
rol y no por las preferencias personales.
Las diferencias individuales de personalidad afectan el comportamiento institucional en algn
grado. Los conflictos que surgen dentro de una asociacin a veces se deben a choques de
personalidad, pero con mayor frecuencia al choque de los roles institucionales. Estos roles
requieren con frecuencia que se tomen medidas que enfurecen a otras personas.
Caractersticas institucionales.
Smbolos culturales. Los smbolos son un recuerdo abreviado de la institucin que recuerda por
ejemplo la lealtad al gobierno (bandera), a la religin (crucifijo) etc.
Cdigos de comportamiento. Las personas comprometidas en un comportamiento institucional
deben prepararse para desempear sus roles apropiados. Estos se expresan con frecuencia en
cdigos formales (votos matrimoniales, cdigo de tica, etc.) pero aun as no es garanta del
desempeo apropiado del rol.
Los roles institucionales pueden desempearse con el mejor de los xitos por aquellos que han
interiorizado el comportamiento y las actitudes propias del rol.
Ideologas. Es un sistema de ideas que sanciona un conjunto de normas. Estas explican por qu
debera actuarse en esa forma y porque algunas veces dejan de actuar como se debera.
Funciones institucionales
Las instituciones tienen funciones manifiestas y funciones latentes.
Funcin manifiesta. Funciones que las personas suponen y esperan que la institucin desempee.
Las familias deberan cuidar a los nios. Estas son obvias, admitidas y generalmente aplaudidas.
Funcin latente. Consecuencias imprevistas y no esperadas de las instituciones. Hay muchos casos
en que las funciones latentes podran llamarse con ms exactitud disfunciones latentes puesto que
tienden a socavar la institucin o a impedir el logro de sus funciones manifiestas.
Interrelacin de las instituciones
Cada institucin es afectada por el resto de la cultura. Los actos dentro de cada una afectan a las
otras tambin. Por tanto los cambios en una obligan cambios en otra. Estas demandan con
frecuencia incmodos sacrificios a sus seguidores. Existen por eso instituciones glotonas que son
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social requiere que a travs de la educacin los nuevos miembros se adapten paulatinamente a las
situaciones existentes. Segn Durkheim este ha de ser el objetivo prioritario de la Educacin.
4. Ejercer un control social
Todo grupo humano establece unas normas sobre el comportamiento de sus miembros y los obliga
a someterse a ellas. Gracias a la educacin se consigue la cohesin, la unidad del grupo, y se
establecen las condiciones de su identidad y de su fuerza. Este control se ejerce de modos muy
diversos: ideologa, costumbres, religin, derecho, sanciones, etc.
5. Servir a los fines polticos
Segn lo anterior, la educacin se muestra un buen instrumento al servicio de los designios
polticos, pudiendo preparar a los individuos para un cambio y, sobre todo, para consolidar la
situacin existente.
6. Realizar una seleccin social
La educacin, a travs de procedimientos selectivos, puede establecer diferencias entre unos
individuos y otros y conferirles roles sociales diferentes. Algunos socilogos, consideran que esto
puede ser negativo, dado que la escuela tiene un papel activo en la perpetuacin de las
desigualdades sociales, en la medida que el sistema escolar ensea y propaga la cultura de las
clases dominantes. Otros, sin embargo, defienden dicha seleccin, cuando lo que se pretende es
formar y seleccionar cuadros directivos competentes que sepan dirigir eficazmente los destinos de
la colectividad.
7. Disminuir las diferencias sociales
Frente a las posturas anteriores, la educacin debe mirar a unos intereses del individuo pero
tambin, al propio tiempo, a las conveniencias de la sociedad, ha de promocionar a las capas
inferiores de la sociedad, segn el principio de igualdad de oportunidades. La educacin ha ser uno
de los principales instrumentos que permitan la igualacin de los diversos sectores sociales.
8. Promover el desarrollo material de la sociedad
El desarrollo econmico de un pas depende en gran medida del nivel educativo y cultural del
mismo. En efecto, la escuela, al elevar el nivel cultural de los individuos aumenta tambin sus
capacidades y, sobre todo, les otorga una base para la cualificacin profesional, imprescindible para
la expansin industrial. No en vano se observa que los pases que tienen un alto o bajo nivel de
desarrollo econmico tienen tambin un alto o bajo el nivel educativo.
Funciones de la escuela:
Funciones Adquisiciones
Guardar a los nios
Mantener a los nios ocupados mientras sus
padres estn en sus actividades.
Socializacin
Ensearles normas bsicas de conducta social.
Prepararles para el mundo del trabajo.
Adquirir conocimientos :
Adquirir las habilidades bsicas
instrumentales: leer, escribir, expresarse, aritmtica.
Adquirir el conocimiento cientfico.
Ritos de iniciacin: Someterles a pruebas que sirven de seleccin para la vida social.
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tiempo y en el espacio, conservando los elementos que le dan identidad, sino que tienden a
perpetuar sus condiciones de existencia, mediante la constante produccin y reproduccin de sus
componentes bsicos. Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron han tomado la nocin de
reproduccin como el concepto clave para articular una teora del sistema de enseanza en un pas
capitalista como Francia.
Ahora bien, por qu hablar de aparatos educativos y no de sistemas educativos o simplemente de
escuelas? La respuesta a este interrogante implica un conjunto de supuestos tericos que pasamos
a explicitar. En primer lugar, es imposible hablar de "educacin" en ausencia de contenidos y
tonalidades estructurales, es decir, existe educacin en sociedades histrico-concretas.
Veamos la siguiente proposicin de Durkheim: "La educacin es la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre las que no estn an maduras para la vida social. Tiene por objeto
suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que
reclaman para l, por un lado la sociedad poltica en su conjunto, y por otro el medio especial al
que est particularmente destinado". Esta proposicin tan general debe ser calificada.
Concentremos nuestra reflexin entonces, sobre el proceso especfico de reproduccin de las
formaciones sociales capitalistas.
Si asumimos que existe un tipo de sociedades concretas e histricamente determinadas, las
sociedades de clase, entonces la accin ejercida por las generaciones adultas consistir en
reproducir las condiciones de existencia de dicha sociedad.
En segundo lugar, cabe afirmar que las condiciones de existencia de una sociedad de clase, cruzan
por el eje estratgico de la produccin social y la apropiacin privada de esta produccin, es decir,
pasan por el hilo conductor de la explotacin social.
En tercer lugar, la "educacin" en cuanto tal no puede sino proporcionar las condiciones de
existencia y funcionamiento del fenmeno de la explotacin. De no ser as, la "educacin" sera
impensable porque, simplemente, no sera funcional al sistema.
En cuarto lugar, para sustentar dicho proceso de explotacin social es fundamental desarrollar
desde el aparato del Estado dos procesos bsicos: el proceso de coercin social, mediante el cual la
burguesa impone sus "modelos de desarrollo" al proletariado y al resto de las clases sociales
subordinadas, y el proceso de consenso social, mediante el cual la burguesa trata de obtener
consenso de los dominados y estructurar la hegemona social, a partir de ciertas convicciones
simblicas. Es decir, mediante el proceso de consenso social, que se articula como un proceso de
ilusiones ideolgicas, la burguesa espiritualiza su dominacin material.
En quinto lugar, es evidente que la necesidad de sostener estos dos procesos sociales en la
sociedad de clase, imprime un giro particular al aparato del Estado: ste debe contar con
"instituciones" sociales apropiadas, de all que estructure un conjunto de instituciones que
denominaremos Aparatos, y que dan cuenta de ambos procesos. Tenemos as, entonces, el Aparato
Represivo del Estado (las fuerzas armadas, la polica, el conjunto de instituciones administradoras
de la justicia, etc.), y los Aparatos Ideolgicos del Estado (instrumentos de la difusin de la
ideologa dominante y gestadores del consenso). Entre stos, en la sociedad burguesa, la escuela
tiene una especial significacin.
Ahora bien, hemos calificado a los aparatos educativos como aparatos ideolgicos del Estado, pero
qu significado tiene la ideologa como instrumento de consenso?
A reserva que analicemos ms adelante con mayor detalle la problemtica ideolgica, digamos que
la ideologa no se difunde en las formaciones sociales capitalistas, con total pasividad de los
productores-receptores (las clases sociales), sino que supone, esencialmente, conflictos y luchas.
Por una parte, la burguesa impone, como acertadamente seala Toms A. Vasconi, su ideologa al
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conjunto de las clases subordinadas. Lejos de haber una actividad de "donacin" o un proceso
mecnico de "extensin" hacia las clases sociales de la ideologa de la clase dominante, hay un
proceso concreto de imposicin. Y la lucha que existe, como producto del antagonismo social
bsico, provoca que no exista una sola ideologa dominante, sino muchas ideologas y subsistemas
ideolgicos contradictorios, como afirma Nicos Poulantzas. La ideologa dominante no se constituye
como tal, ms que logrando xito en dominar, de manera particular, otras ideologas y subsistemas
ideolgicos. Esto lo logra, precisamente, va los aparatos ideolgicos del Estado.
Por eso, siguiendo en este aspecto las proposiciones de Bourdieu y Passeron, se puede afirmar que
la escuela, como lugar de trasmisin e imposicin de la ideologa dominante, es el "lugar" en que se
ejerce la violencia -aunque no fsica en este caso sino "simblica"- de la clase dominante, y tambin
por lo mismo, lugar "privilegiado" de la lucha ideolgica de clases. Volveremos sobre esto al final de
nuestro trabajo.
Ahora bien, la siguiente afirmacin de Toms A. Vasconi nos propone -a ttulo de hiptesis- una
importante peculiaridad de los aparatos educativos en Amrica Latina:
"...los Aparatos Educativos en Amrica Latina, aparecen en su forma ms pura de Aparatos
Ideolgicos del Estado, es decir, de aparatos cuya contribucin esencial al sistema es el logro de su
reproduccin a nivel superestructural, ms que como aparatos cuyo funcionamiento se halla ms o
menos estrechamente ligado al desarrollo de las fuerzas productivas".
Esto es muy importante porque califica ms justamente la actual situacin de los aparatos
educativos como aparatos de reproduccin social. Consideremos crticamente, por ejemplo, una de
las tesis ms divulgadas en Amrica Latina, sobre todo en los inicios de la dcada del 60. Con el
desarrollo del capitalismo y el carcter complejo de la divisin social del trabajo, corresponda a la
escuela -se afirmaba- la preparacin o formacin de "recursos humanos" para el desarrollo
econmico.
No es lugar ste para realizar una exposicin amplia del modelo de "formacin de recursos
humanos" en educacin, realizada por sus tericos en forma por dems brillante en mltiples
circunstancias. Contentmonos con explicitar los supuestos bsicos del anlisis, y sobre todo, con
mostrar crticamente las falacias ideolgicas sobre las que se sostiene.
Algunos autores han sealado que la fuerza de trabajo que entra al sistema productivo depende
tanto en su calidad, en el lugar que ocupa en la estructura productiva y en sus posibilidades de
mejoramiento, de las necesidades especficas del proceso de reproduccin de capital. Esto
pareciera un hecho en Amrica Latina; sin embargo, desde la ideologa desarrollista se insisti
mucho en que corresponda a la educacin la formacin de estos recursos humanos para el
desarrollo. Interesa ahora rescatar los supuestos de esta proposicin.
Se comenz por sostener que las metas de los planes de desarrollo respondan al objetivo de
proporcionar, al total de la poblacin de un estado de bienestar social e igualdad para el disfrute de
los beneficios del progreso econmico y social.
Se sostuvo, a rengln seguido, que existe una relacin directa y alta entre productividad e ingreso.
Es decir, a mayor productividad por hombre ocupado, mayor sera el ingreso que recibiran los
trabajadores.
Para aumentar la productividad -que beneficiara por igual a empresarios y trabajadores-, se seal
la existencia de una relacin directa y alta tambin, entre educacin y productividad. Dicho en
otras palabras: a mayor educacin formal mayor productividad por hombre ocupado. El corolario de
estos tres supuestos -un nuevo supuesto en s mismo- puede ser expresado as: a mayor educacin
formal de la poblacin, mayor desarrollo econmico y social. El optimismo desarrollista quedaba as
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no slo justificado sino "santificado"; slo bastaba esperar los "milagros econmicos" para empezar
el proceso de "canonizacin" de las teoras.
No fue necesario mucho tiempo para comenzar a mostrar la falacia de estos supuestos. El primer
supuesto fue tambin el primero en sufrir el desengao de la realidad; lejos de operar como un
sistema benefactor del total de la poblacin, el capitalismo opera bajo la lgica de la ganancia
capitalista, de all que el "desarrollo" no slo est subordinado a las fluctuaciones en la tasa de
ganancia del capital, sino que, y sobre todo, los ingresos no pueden ser distribuidos
homogneamente, dadas las "distintas tasas de participacin de los factores productivos".
El segundo supuesto pronto rod por tierra tambin: mientras el aumento en la productividad
representaba un aumento geomtrico en las ganancias del capital -para decirlo en un lenguaje
"malthusiano"-, en el mejor de los casos, representaba un aumento aritmtico en el salario de los
trabajadores. Nuevamente los frutos del progreso tcnico y social, se distribuan desigualmente. Es
muy ilustrativa la evaluacin que realiza Ral Prebisch, al respecto, luego de haber sostenido una
postura optimista la pasada dcada.
Sin embargo, el tercer supuesto, que era el ms importante desde nuestro punto de vista, ya que
fue la garanta terica para la notable expansin de la escolarizacin en Amrica Latina durante los
ltimos 20 aos, aun cuando se present finalmente inviable en trminos econmicos, se mostr
muy vigoroso en las ideologas educativas, sobre todo asociado a la mayor movilidad social y
ocupacional.
Los argumentos contra este supuesto son varios. Se ha comprobado que el aumento de la
productividad obrera depende ms de las formas de organizacin de la produccin, de la
incorporacin de nuevas tecnologas al proceso productivo, y sobre todo de cursos de
especializacin y entrenamiento en los lugares de trabajo, que de la educacin formal de los
obreros. Por ejemplo, en apoyo a este argumento, afirma Martn Carnoy que:
"la relacin entre educacin formal y productividad no es tan importante como entre productividad
y estructura ocupacional; es decir una industria con elevado porcentaje de obreros calificados tiene
mayor productividad aunque sus obreros no tengan tanta instruccin como los de otra industria".
En forma ms contundente an, "Comparaciones internacionales entre la productividad de la fuerza
laboral y su nivel educativo demuestran cmo esta productividad y su consecuente aporte al
desarrollo econmico, en una muestra de varios pases, est ms relacionada con modalidades
especficas de capacitacin laboral a travs de esquemas des escolarizados de adiestramiento en el
trabajo, con los sistemas de organizacin de la produccin, con la utilizacin de adelantos
tecnolgicos especficos, con los sistemas de remuneracin del trabajo, y con las caractersticas de
la participacin laboral en el proceso de decisiones, que con la cantidad o tipo de educacin formal
adquirida por la fuerza laboral".
En suma, se podra sostener la siguiente hiptesis: considerando en trminos masivos el desarrollo
de los aparatos educativos en Amrica Latina y su aporte a un mayor desarrollo econmico y social,
este desarrollo educativo es inversamente proporcional al proceso de monopolizacin en las
formaciones sociales capitalistas latinoamericanas y a la aparicin de nuevas formas de
organizacin tcnicas de la produccin, caracterizada sta por una alta composicin orgnica de
capital.
Por ltimo, acerca de la relacin educacin-movilidad social de la poblacin, la siguiente afirmacin
de David Barkin en un conocido trabajo de investigacin es contundente:
"Finalmente vimos que la interrelacin entre la estructura educativa y la econmica, nos llev a la
hiptesis de que el sistema educativo no solamente no est proporcionando suficientes
oportunidades a las personas de medios escasos, sino que est funcionando en forma activa, como
36
una institucin de seleccin, impidiendo el progreso de las personas que no gozan de los privilegios
de clase".
Volviendo a la afirmacin de Vasconi, podra pensarse que los aparatos educativos son ms
funcionales al modo de produccin capitalista en Amrica Latina por su aporte a la reproduccin a
nivel superestructural, que como aparatos cuyo funcionamiento se encuentra ligado al desarrollo
de las fuerzas productivas.
Aqu entonces alcanza sentido afirmar que los aparatos educativos como aparatos ideolgicos del
Estado contribuyen sobre todo a la reproduccin social, mediante la manipulacin de la ideologa
que se constituye as en la "materia prima" de la "labor" educativa. Corresponde por lo tanto,
analizar a continuacin el significado de la ideologa en el nudo de produccin capitalista, y sus
implicaciones para la reproduccin social, y especialmente cules son los efectos concretos de la
ideologa transmitida por los aparatos educativos sobre los agentes sociales? (N.)
3.2.2 Proyecto de cambio social
Hace aos est sobre la mesa de debate la discusin sobre las funciones de la educacin escolar en
la sociedad. Es pensable llegar a consenso sobre algunas de sus funciones; no es fcil lograrlo
sobre todas. Una de las funciones ms cuestionadas es su capacidad para influir en el cambio de la
sociedad.
Para muchos, la escuela no contribuye al cambio de la sociedad, sino que, al contrario, es un
instrumento para reproducir y reforzar el sistema vigente. Para otros existe la posibilidad de que la
escuela genere cambios sustanciales en la sociedad, pero esta posibilidad difcilmente se alcanza.
Otros, en cambio, pensamos que es posible y que hay experiencias de logros reales. La clave para
dar la respuesta definitiva no est en la naturaleza de la escuela, sino en el modo de trabajar con
ella y en ella.
Qu podemos hacer en la escuela para lograr el cambio de la sociedad?
El cambio social es un tema complejo, difcil de identificarlo en la realidad y ms difcil an de
realizarlo. Son muchas las teoras sobre el cambio en la sociedad, no slo por el modo de concebirlo
y conceptualizarlo, sino tambin por la diversidad de alternativas posibles segn consideremos a
sus gestores, a los elementos que deben moverse y reformarse o revolucionarse para que se
produzca el cambio, sus procesos y consecuencias, etc. No podemos, al menos no debemos,
confundirlo con el cambio cultural, aunque estn ntimamente relacionados. Ni tampoco con la
suma de cambios en las personas individualmente consideradas, por ms profundos que ellos
fueren.
Normalmente los cambios sociales terminan produciendo cambios culturales, pero no siempre
sucede al revs, hay cambios culturales que no llegan a desencadenar el cambio social. Podemos
estar viviendo paulatina o aceleradamente ciertos cambios culturales y mantenerse firmes las
estructuras fundamentales, inflexibles e injustas de una sociedad esclerosada.
Para que nuestra reflexin sea til y realista, tenemos otras preguntas ms concretas a las que
debemos encontrarles respuestas. Cuando hablamos del cambio social o del cambio de la sociedad
de qu cambios estamos hablando? Dicho de otra manera ms clara qu es lo que queremos
cambiar en la sociedad? Cules son los defectos o problemas de la sociedad que queremos
cambiar para que la sociedad responda al modelo de sociedad que nosotros deseamos? Son
cambios culturales? Son cambios actitudinales y comportamentales? Son cambios estructurales?
Son cambios de mentalidad?
Educacin y Cambio Social
37
La historia ha demostrado que es posible. A pesar de que los primeros educadores, no manejaban
las ciencias de la educacin, ni siquiera tenan escuelas formales, en sus comunidades,
consiguieron cambios culturales y sociales sorprendentes.
El proceso de cambio en el cristianismo romano lleg hasta la Corte de Constantino, habiendo
nacido como semilla escondida en el subsuelo de las catacumbas. Y el cambio fue radical. Desde el
principio, desde las primeras comunidades cristianas y por medio de la educacin en las familias, la
educacin en las liturgias, la educacin en las diversas formas de catequesis y pastoral, se gener
un modelo de sociedad con rasgos substanciales que todava hoy seguimos admirando. Los
primeros cristianos no tenan escuelas, pero con la enseanza popular de sus celebraciones
eucarsticas fueron aprendiendo y capacitndose para su nueva visin y modo de vivir, y desde ah
desencadenaron su revolucionario cambio cultural y social.
Los cambios sociales no son unvocos. Son diversos en sus contenidos y en sus niveles de
extensin. Cules puede producir la educacin formal? Nadie duda de que la educacin formal
pueda producir cambios de pequea escala, cambios en grupos, en ciertas comunidades. Puede
hacerlo a nivel macro, en toda la sociedad? Los cambios sociales producidos por golpes
revolucionarios suelen ocupar la educacin formal y no formal, escolar y permanente, y servirse de
ella para consolidar la revolucin. As como los cambios contrarrevolucionarios suelen hacer lo
mismo. En cualquier caso, la historia ha demostrado con muchos ejemplos, que la educacin es
capaz de contribuir al cambio social y al cambio cultural.
Educar para el cambio de la sociedad.
Las investigaciones y el poder creativo de las ciencias y de las tecnologas estn innovando
constantemente los medios y recursos disponibles para la vida diaria. Este flujo de novedades no
slo ha generado la evidencia de los cambios, que estn afectando a la vida cotidiana de todos los
ciudadanos, sino que ha cambiado a la sociedad como tal, que ha dejado de ser esttica, para
convertirse en una sociedad dinmica y autogeneradora de s misma.
Para tomar conciencia de los cambios no hace falta comparar nuestro tiempo con el de nuestros
abuelos. Los cambios se han producido dentro de una sola generacin. En una familia relativamente
numerosa puede haber diferencias notables entre el hermano mayor y el menor. En el campo de la
moda no se puede decir de nuestro tiempo lo que se deca de dcadas anteriores, cuando se
hablaba del estilo de los aos treinta. Hoy la moda de temporada dura menos de tres meses.
Este imperio de lo efmero, como dice Lipovetsky, trae consigo cambios en la mente y en la visin
de las cosas. Ya no consideramos las cosas hechas, sino las cosas en proceso.
Todo cambia, dice la cancin, y por eso sentirse en la dinmica de los procesos, hablar de procesos,
evaluar procesos, se ha hecho necesario. Si la sociedad cambia, lgicamente debe cambiar la
educacin. Pero lo que aqu nos interesa no es cmo cambiar la educacin porque la sociedad
cambia, sino cmo educar para contribuir al cambio de la sociedad. Por qu? Sencillamente
porque no podemos estar de acuerdo con el modelo y el estado vigentes de la sociedad.
Nunca la humanidad tuvo tanta sabidura, tanta ciencia, tanta tcnica, tantas posibilidades, tantos
medios, tantos recursos, tanta riqueza..., y sin embargo nunca la humanidad ha tenido absoluta y
relativamente tantas guerras, violencias, injusticias y pobreza.
No nos gusta, no nos interesa, no podemos conformarnos con el estado actual y la tendencia
adonde apuntan nuestras sociedades. Nuestras sociedades tienen que cambiar y a los educadores
nos corresponde una buena cuota de responsabilidad en el cambio.
El Informe sobre el desarrollo mundial del 2000-2001 del Banco Mundial, el Informe del Programa
de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) del ao 2000 sobre la situacin de la pobreza en el
38
mundo y las posibilidades para contribuir a erradicarla, as como el Informe de UNICEF, Estado
Mundial de la Infancia del ao 2000, reflejan la situacin y las tendencias del mundo radicalmente
injusto e inhumano.
Segn las estadsticas oficiales, en los veinte ltimos aos, han sido vendidos 30 millones de nias
y nios con fines de explotacin sexual. Segn los estudios de organizaciones no gubernamentales,
la cifra podra llegar al doble.
De los 6.000 millones de habitantes, casi la mitad, en concreto, 2.800 millones viven con menos de
dos dlares diarios, y la quinta parte, unos 1.200 millones viven con menos de un dlar diario. Ms
de 120 millones de nios y nias viven en la calle. Ms de 250 millones de nias y nios, entre
cinco y catorce aos de edad, se ven obligados a trabajar y son vctimas de la explotacin. Doce
millones de nios menores de cinco aos mueren anualmente por causas que podran y deberan
haberse superado.
Vale la pena copiar lo que Ernesto Sbato escribi en Septiembre del 2000, tal como aparece en el
Informe de la UNIECF: No podemos cruzarnos de brazos admitiendo la perversidad de un sistema
cuyo nico milagro ha sido el de concentrar en una quinta parte de la poblacin mundial ms del
ochenta por ciento de la riqueza, mientras millones de chiquillos del mundo mueren de hambre en
la ms srdida de las miserias... Nuestra responsabilidad es insoslayable. Estos chicos nos
pertenecen como hijos y han de ser el primer motivo de nuestras luchas, la ms genuina de
nuestras vocaciones.
Los datos recogidos sobre la situacin de la infancia a nivel mundial nos desafan colectivamente,
pero pudiera pensarse que caen lejanos a nuestra responsabilidad inmediata de trabajo como
profesionales en nuestras instituciones y aulas. Sin embargo son parte real de un contexto que nos
afecta global y particularmente porque, en partes proporcionales, esos nios y las injusticias de que
son vctimas estn en nuestras sociedades.
Los datos cuantitativos revelan fuerzas y problemas cualitativos (ideas, ideologas, posiciones de
poder, concepciones ticas, etc.) que ciertamente nos comprometen. Esta situacin dramtica de la
infancia en el mundo y en nuestras sociedades nos obliga a educar de manera que podamos
contribuir al cambio de visin, de actitudes, de intervencin social para que se produzcan los
cambios.
La sociedad en general, nuestras sociedades en concreto, nos desafan por otros muchos y graves
problemas ante los que es necesario reaccionar si queremos un mundo en el que los valores no
sean utopas inalcanzables.
Me refiero a problemas de todos conocidos como es la extensin de la violencia en el mundo:
guerras polticas, guerras tnicas, guerras raciales, guerras econmicas, incluso guerras religiosas,
junto con guerrillas y distintas formas de terrorismo, enfrentamientos de fundamentalismos,
inseguridad, etc. son males que destruyen a la humanidad.
Las reiteradas y manipuladas crisis econmicas, en las que siempre quedan ms perjudicados los
pobres; las injusticias y la corrupcin instaladas en todas las esferas, las crisis religiosas, las crisis
de fe y moral, las profundas crisis de valores, etc. estn amenazando no slo la convivencia, sino
tambin la supervivencia de muchos.
3.2.3 Resistencia social
El concepto de resistencia es una construccin terica e ideolgica valiosa que proporciona una
perspectiva importante para el anlisis de la relacin entre la escuela y la sociedad. Todava ms
importante, proporciona un nuevo medio para entender los modos complejos en que los grupos
subordinados experimentan el fracaso educacional y seala nuevos modos de concebir y de
reestructurar una pedagoga crtica. Como he sealado, el uso corriente del concepto de resistencia
39
por parte de los educadores radicales sugiere una falta de rigor intelectual y una sobredosis de
descuido terico. Es imperativo que los educadores sean ms precisos en cuanto a lo que
realmente es la resistencia y lo que no lo es, y ms concretos acerca de cmo puede usarse el
concepto para el desarrollo de una pedagoga crtica. Tambin queda claro que se necesita prestar
ms atencin a una sistematizacin del empleo de este concepto. Voy a abordar ahora estas
cuestiones y a delinear brevemente algunas preocupaciones tericas bsicas para el desarrollo de
un fundamento ms riguroso en lo intelectual y ms til en lo poltico para la realizacin de dicha
tarea.
En el sentido ms general, la resistencia debe fincarse en una sistematizacin terica que
proporcione un nuevo marco de referencia para el estudio de las escuelas como mbitos sociales
que estructuran la experiencia de los grupos subordinados. En otras palabras, el concepto de
resistencia representa ms que una frmula heurstica de moda en el lenguaje de la pedagoga
radical; representa un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso en
la escuela y del comportamiento de oposicin y que traslada el anlisis del comportamiento de
oposicin, de los terrenos tericos del funcionalismo y de la corriente tradicional de la psicologa
educacional, a los de la ciencia poltica y la sociologa. En este caso, la teora de la resistencia
redefine las causas y el significado del comportamiento de oposicin al argumentar que tiene poco
que ver con que una desadaptacin sea innata o aprendida, y mucho que ver con una indignacin
moral y poltica.
Aparte de cambiar el fundamento terico para el anlisis del comportamiento de oposicin, el
concepto de resistencia seala una serie de suposiciones y preocupaciones acerca de la escuela
que son generalmente descartadas tanto por la perspectiva tradicional de la enseanza como por
las teoras radicales de la reproduccin. En primer lugar, saca a la luz una nocin dialctica de la
intervencin humana que correctamente define a la dominacin como un proceso que no es ni
esttico ni completo. Concomitantemente, los oprimidos dejan de ser vistos como seres
simplemente pasivos frente a la dominacin. La nocin de resistencia subraya la necesidad de
entender con mayor profundidad la manera compleja en que la gente media y responde a la
conexin entre su propia experiencia y las estructuras de dominio y coaccin. Las categoras
centrales que surgen en una teora de la resistencia son las de intencionalidad, conciencia,
significado del sentido comn y naturaleza y valor del comportamiento no discursivo. En segundo
lugar, el concepto de resistencia aade una nueva profundidad a la nocin de que el poder se
ejerce por y sobre gente que se encuentra dentro de contextos diferentes, en donde se estructuran
relaciones de interaccin entre dominio y autonoma. As, el poder nunca es unidimensional; se
ejerce no slo como un modo de dominio, sino tambin como un acto de resistencia. Por ltimo,
inherente a una nocin radical de resistencia se encuentra la esperanza expresa de una
transformacin radical: un elemento trascendental que parece faltar en las teoras radicales de la
educacin, que parecen estar atrapadas en el cementerio terico del pesimismo orwelliano.
Adems de que se necesita desarrollar una sistematizacin de la nocin de resistencia, existe
tambin la necesidad de formular un criterio en referencia al cual ella pueda ser definida como una
categora analtica central en las teoras de la enseanza. En el sentido ms general, pienso que la
teora de la resistencia debe situarse en una perspectiva que tome la nocin de emancipacin como
su inters conductor. Es decir, la naturaleza y significado de un acto de resistencia debe definirse
por el grado en que contiene posibilidades de un desarrollo de lo que Herbert Marcuse llam un
compromiso con la emancipacin de la sensibilidad, la imaginacin y la razn en todas las esferas
de la subjetividad y de la objetividad. As, el elemento central en el anlisis de cualquier acto de
resistencia debe ser una preocupacin por descubrir el grado en que pone de relieve (implcita o
explcitamente) la necesidad de luchar contra el dominio y la sumisin. En otras palabras, el
concepto de resistencia debe tener una funcin reveladora que contenga una crtica de la
dominacin y que proporcione oportunidades tericas para la autor reflexin y para la lucha en
favor de la emancipacin individual y social. En la medida en que un comportamiento de oposicin
suprima las contradicciones sociales y se sume (y no desafe) a la lgica de la dominacin
ideolgica, no caer dentro de la categora de resistencia, sino en su contraria, la de
40
41
En un nivel ms filosfico, quiero subrayar que la construccin terica del concepto de resistencia
rechaza la nocin positivista de que el significado del comportamiento es sinnimo de una lectura
literal basada en la accin inmediata. En vez de esto, la resistencia debe ser considerada desde un
punto de partida terico que vincule la manifestacin del comportamiento con los intereses que
ste encierra. Esto se logra al ir ms all de la inmediatez del comportamiento: al inters que
subyace en su lgica, frecuentemente oculta; una lgica que tambin debe ser interpretada a
travs de las mediaciones histricas y culturales que la conforman. Finalmente, quiero enfatizar que
el valor en ltima instancia de la nocin de resistencia debe medirse no slo por el grado en que
promueve el pensamiento crtico y la accin reflexiva sino, lo que es ms importante, por el grado
en que contiene la posibilidad de fusionar la lucha poltica colectiva de padres, maestros y
estudiantes en torno a los problemas del poder y de la determinacin social.
Examinar ahora brevemente el valor de la nocin dialctica de resistencia para una teora crtica
de la enseanza. El valor pedaggico de la teora de la resistencia reside, en parte, en las
conexiones que hace entre estructura e intervencin humana, por una parte, y cultura y proceso de
autoformacin, por otra. La teora de la resistencia rechaza la idea de que las escuelas son
simplemente mbitos de instruccin, pues no slo politiza la nocin de cultura, sino que tambin
analiza las culturas de la escuela en el seno del terreno cambiante de lucha y la impugnacin. En
efecto, esto representa un marco terico nuevo para entender el proceso de enseanza, pues ubica
el conocimiento educacional, los valores y las relaciones sociales en un contexto de relaciones
antagnicas y las examina en el marco de la accin recproca de las culturas escolares dominantes
y subordinadas. Cuando una teora de la resistencia se incorpora a una pedagoga radical, los
elementos del comportamiento de oposicin en las escuelas se convierten en el punto focal para el
anlisis de relaciones sociales diferentes y a menudo antagnicas entre los estudiantes de las
culturas dominantes y las subordinadas. Mediante este modo del anlisis crtico se vuelve posible el
esclarecimiento de cmo los estudiantes utilizan los recursos limitados que tienen a su disposicin
para reafirmar las dimensiones positivas de sus propias culturas e historias.
La teora de la resistencia pone de relieve la complejidad de las respuestas de los estudiantes a la
lgica de la enseanza. As, subraya la necesidad, para los educadores radicales, de descubrir
cmo el comportamiento de oposicin surge a menudo en formas contradictorias de conciencia que
nunca estn libres de la racionalidad reproductiva propia de las relaciones sociales capitalistas. Una
pedagoga radical debe entonces reconocer que la resistencia estudiantil, en todas sus formas,
representa manifestaciones de lucha y solidaridad que, en su estado incompleto, tanto desafan
como confirman la hegemona capitalista. Lo ms importante es la disposicin, por parte de los
educadores radicales, para buscar los intereses emancipatorios que subyacen en tal resistencia y
para darlos a conocer a los estudiantes y a otros sujetos, a fin de que se vuelvan objeto de debate y
anlisis poltico.
Tambin por otras razones, una teora de la resistencia es de vital importancia para el desarrollo de
una pedagoga radical. Ayuda a revelar aquellas prcticas escolares cuya meta fundamental es el
control tanto del proceso de aprendizaje como de la capacidad para el pensamiento y la accin
crticos. Por ejemplo, devela la ideologa que est por debajo del plan de estudios hegemnico, sus
bloques de conocimientos organizados jerrquicamente y, particularmente, el modo en que este
plan de estudios margina o descalifica el conocimiento de la clase trabajadora, as como el
conocimiento acerca de las mujeres y las minoras. Adems, la teora de la resistencia revela la
ideologa que subyace en tal plan de estudios, con su nfasis en la apropiacin individual, ms que
colectiva, del conocimiento, y descubre cmo este nfasis clava una cua entre los estudiantes que
provienen de clases sociales diferentes. Esto se vuelve particularmente evidente en la diferencia de
aproximacin al conocimiento que se observa entre las familias de la clase trabajadora y las de la
clase media. El conocimiento en la cultura de la clase trabajadora se construye, con frecuencia,
sobre los principios de la solidaridad y del compartir, mientras que en el seno de la cultura de clase
media el conocimiento se forja en la competencia individual y se considera como un distintivo del
ascenso social.
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En resumen, la teora de la resistencia llama la atencin sobre la necesidad, por parte de los
educadores radicales, de descubrir los intereses ideolgicos que son parte de los diferentes
sistemas de mensajes en la escuela, en especial aquellos que son parte del plan de estudios, de los
sistemas de instruccin y de los modos de evaluacin. Lo que es ms importante es que la teora de
la resistencia refuerza la necesidad de los educadores radicales de descifrar cmo las formas de
produccin cultural que muestran los grupos subordinados pueden ser analizados para descubrir
tanto las limitaciones como las posibilidades que tienen de capacitar el pensamiento crtico, el
discurso analtico y el conocimiento a travs de la prctica colectiva.
Finalmente, la teora de la resistencia sugiere que los educadores radicales deben desarrollar una
relacin ms crtica que pragmtica con los estudiantes. Esto quiere decir que cualquier forma
viable de pedagoga radical debe analizar cmo se originan las relaciones de dominio en las
escuelas, cmo se mantienen y cmo se relacionan con ellas los estudiantes. Esto implica ver ms
all de las escuelas. Tomar en serio la contra-lgica que jala a los estudiantes de las escuelas a las
calles, a los bares y la cultura de la fbrica. Para muchos estudiantes de la clase trabajadora, estos
dominios son el tiempo real que se opone al tiempo muerto que, con frecuencia, experimentan
en la escuela. Las esferas sociales que contienen esta contra-lgica pueden representar para los
oprimidos todo lo que les queda de un campo en el que existe la posibilidad de la intervencin
humana y de la autonoma. Sin embargo, estos dominios parecen representar menos una forma de
resistencia que una expresin de solidaridad y autoafirmacin.
Lo que trae consigo esta contra-lgica debe ser aprovechado e integrado crticamente dentro del
marco de una pedagoga radical. Sin embargo, con esto no quiero sugerir que deba ser integrado
en una teora de la enseanza. Por el contrario, se trata de algo que los educadores radicales y
otros individuos, tanto de dentro como de fuera de las escuelas, deben apoyar. Pero, como objeto
de anlisis pedaggico, esta contra-lgica debe considerarse como un importante campo terico en
donde uno encuentra imgenes fugaces de libertad que apuntan a estructuras fundamentalmente
nuevas en la organizacin pblica de la experiencia. (Tirado, 2002)
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en funcin del bienestar de los ciudadanos; en tal sentido, la comunidad cientfica debe aunar los
esfuerzos para encontrar aproximaciones tericas sobre el tema de la Economa del Conocimiento y
en especial de la Economa de la Educacin.
Resulta importante tener en cuenta que la ciencia no es espontnea, sus cimientos estn en la
existencia de un sistema educativo de alta calidad, cuyos mtodos didcticos desarrolladores
estimulen la innovacin, la creatividad y el espritu de indagacin en los educandos. Es por ello, que
la educacin no puede ser considerada bajo ningn concepto como un "gasto", pues est llamada a
constituirse en la inversin prioritaria de los pases en desarrollo.
En tanto que en la economa basada en el conocimiento la dimensin cultural se convierte en el
factor determinante que marca la velocidad del proceso. Cobra notable importancia el desarrollo de
la cultura general integral y la adquisicin de una conciencia de calidad del servicio que se presta
para la formacin del capital humano y su perfeccionamiento continuo y permanente.
La formacin y desarrollo de la cultura econmica como parte de la cultura general integral es de
gran importancia para tales propsitos; entendida esta, como el sistema complejo de interacciones
sociales que se establecen en el proceso de produccin de bienes materiales y servicios en un
contexto histrico determinado que trascienden a toda actividad humana, se revela a travs de los
conocimientos, los modos de actuacin, la conciencia econmica, incluye las habilidades y
destrezas adquiridas en el proceso de desarrollo y enriquecimiento humano, y se expresa en la
creacin y conservacin de valores materiales en estrecha relacin con los valores tico
econmicos y espirituales en general.
Ello implica ante todo, la comprensin de la necesidad de apropiarse de conocimientos econmicos
generales mediante la superacin y auto superacin sistemtica, que la cultura econmica no se
agota con la adquisicin de conocimientos, implica adems su concientizacin y que la conciencia
econmica socialista debe propiciar comportamientos positivos para el bien de la sociedad.
Requiere adems de la interiorizacin de la importancia de adquirir habilidades profesionales para
incidir intencionalmente en el desarrollo de la conciencia y cultura econmicas de los estudiantes y
de que en el socialismo la unidad de los conocimientos, habilidades y destrezas para la actividad
econmica y laboral con los valores y modos de actuacin positivos, es lo que hace efectiva la
conciencia econmica, cobra notable importancia la adquisicin de una conciencia de calidad del
servicio que se presta para la formacin del capital humano y su perfeccionamiento continuo y
permanente.
Teniendo en cuenta las ideas bsicas de Ernesto Guevara acerca del concepto de la calidad como
medida del trabajo poltico ideolgico dirigido a formar un hombre nuevo, como medida de
eficiencia y como criterio tcnico dirigido a evaluar los resultados de la produccin social, como un
significado para la apreciacin y evaluacin del trabajo como deber social, como medida de auto
perfeccionamiento humano, y desde el punto de vista esttico, las aspiraciones por el buen gusto.
Se considera que la calidad de la formacin del profesor no es slo una resultante que se da bajo
determinadas circunstancias, sino que debe considerarse como un grado de desarrollo del proceso
universitario y se constituye en el elemento central del proceso de gestin universitaria de estos
tiempos. Debe contemplar: la formacin del profesional, la educacin posgraduada, la investigacin
cientfica y tecnolgica, as como la extensin universitaria, para ello es necesaria la interaccin
dialctica de los elementos terico-cognoscitivos y prctico-profesional con la formacin de valores,
privilegiando la enseanza - aprendizaje desarrolladora as como la evaluacin y acreditacin
institucional.
El sentido humanista de la profesin de educar, explica que la calidad de la formacin del profesor
no es ajena a la calidad humana con que esta cuenta y cuando se habla de calidad humana se hace
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referencia a una serie de factores como: las capacidades, habilidades, conocimientos y cultura, los
valores, el sentido de pertenencia, compromiso, responsabilidad.
El anlisis de esta concepcin integral sobre el concepto de calidad y capital humano, permite
sintetizar que la calidad est estrechamente vinculada a la formacin y desarrollo del ser humano;
por lo que se vincula a los procesos educativos. Es un acto de conciencia y un valor tico asociado
a la produccin material y de servicios, se vincula adems a la eficiencia y es medible a partir de
los resultados, por lo que est en estrecha relacin con la cultura econmica.
Por otra parte, desde este punto de vista la definicin de capital humano se diferencia del capital
financiero, dista mucho de ser una forma de capital y adquiere un carcter multidimensional que
puede se analiza desde varias disciplinas: Economa, Filosofa, Psicologa, Sociologa, Pedagoga y
otras.
En la sociedad socialista cubana esta categora es asumida desde posiciones dialctico
materialista y martiana. Dejando claro que el concepto no forma parte del sistema categorial del
marxismo ni aparece reflejado en la obra martiana. Lo que no quiere decir que un anlisis de estas
ideas a la luz de nuestros das d muestra de sobrados argumentos para una fundamentacin
terica del concepto.
En "Crtica al Programa de Gotha", C. Marx habl del ser humano enriquecido a partir de una
formacin integral que en la sociedad socialista ocurre en estrecha unidad con el desarrollo de las
fuerzas productivas. Basta slo releer aquella tesis muy utilizada en los estudios de Economa
Socialista que plantea que: "cuando con el desarrollo de los individuos en todos sus aspectos,
crezca tambin las fuerzas productivas y corran a chorro lleno los manantiales de la riqueza
colectiva, slo entonces podr rebasarse el estrecho horizonte del derecho burgus".
Casi simultneamente, en otras latitudes, J. Mart escriba a su hijo: "tengo fe en el mejoramiento
humano, en la vida futura, en la utilidad de la virtud y en ti".
En ambos pensamientos se hace explcito que el ser humano se enriquece y que dicho
enriquecimiento no ocurre espontneamente sino que es un proceso mediado por la educacin y la
apropiacin de la cultura.
En el tomo I de "El Capital" Marx plantea que las dos fuentes originales de toda riqueza son la tierra
y el hombre. Por qu el ser humano origina riquezas? Por sus capacidades, habilidades,
conocimiento y cultura. Ah est su riqueza y tambin su diversidad, lo que queda expresado
claramente en la formulacin del principio de distribucin socialista: De cada cual su capacidad a
cada cual segn su trabajo! Ntese el papel, que segn Marx, desempean las capacidades
humanas en el desarrollo econmico.
Para la Pedagoga es importante no perder de vista la relacin dialctica que se establece entre
individuo personalidad individualidad sociedad desde los papeles econmicos representados
por los hombres, segn Marx, estos son personificaciones de las relaciones econmicas; o sea las
personas se definen por sus actitudes respecto al mundo que les rodea y a otras personas en
estrecho vnculo con el papel real que desempean en la vida y su importancia est determinada
por las fuerzas histrico sociales de que es portadora, "nos hemos limitado a enfocar las personas
como categoras personificadas y no con su personalidad individual".
Un anlisis de la personalidad desde esta perspectiva permite atender diferenciadamente el
desarrollo de las capacidades individuales en estrecha unidad con la formacin de valores y
actitudes en correspondencia con las actuales exigencias.
As, la concepcin dialctico materialista y martiana sobre el capital humano alcanza una dimensin
pedaggica que se expresa en:
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La escuela como institucin social que organiza y dirige la formacin del capital humano en
Cuba.
El rol del educador como nico profesional preparado para ejercer la funcin social de guiar
y dirigir este proceso en la escuela.
Se expresa el vnculo entre el desarrollo humano y la formacin de la personalidad en
correspondencia con la poca que le ha tocado vivir.
Plantea la necesidad de la apropiacin de una cultura general integral mediante influencias
educativas intencionales.
Resalta el papel de la formacin de valores tico morales en la formacin del capital
humano.
Su esencia es verdaderamente humanista, no tiene por base el sentido mercantil ni el afn de
riquezas. Su premisa bsica es la existencia de un Estado que se ocupa y preocupa por su
formacin, renovacin y desarrollo mediante la inversin en programas sociales que enriquecen al
individuo para beneficio de toda la humanidad. (A., 2002)
3.2.5 Formacin para la ciudadana
Es un acierto del documento de propuesta del Nuevo Bachillerato haber previsto la Educacin
para la ciudadana, como un componente fundamental de la formacin de la juventud. Esa
propuesta, empero, tiene notorias limitaciones, la primera que no parte de los antecedentes de la
enseanza de la Educacin Cvica.
Desde los primeros aos de vida de la Repblica hubo propuestas de formar a los ciudadanos. Pero
solo muchos aos despus, ya en el siglo XX, se introdujo en nuestro sistema educativo una
asignatura denominada Educacin Cvica, destinada a desarrollar en los jvenes los valores patrios.
Se publicaron varios textos para la enseanza. Con el paso del tiempo, sin embargo, la Cvica
termin siendo, por lo general, una exaltacin del patrioterismo, o la memorizacin de canciones
castrenses, artculos de la Constitucin y otras leyes. Por muchos aos, en la inmensa mayora de
los casos, la Cvica fue considerada materia de relleno, encargada a maestros principiantes o a
profesionales convertidos en profesores sin conocimientos mnimos.
Aunque se dio una conciencia de esa realidad, por largo tiempo no se encontr una solucin viable.
En algunos planteles se suprimi la Cvica. Al final, termin por desaparecer del plan de estudios.
Pero esa no era una solucin.
La propuesta de reforma fue mucho ms ambiciosa que la reinsercin de una asignatura. Por un
lado, incluy dos niveles de Educacin en valores, que se ubican tambin en primero y segundo
ao. Por otro, estableci la Educacin para la Democracia con tres cursos obligatorios. El uno
ofrece una visin general de la realidad medioambiental del pas, el segundo recupera una visin de
conjunto de la realidad socioeconmica, y el tercero prepara a los ciudadanos para la vivencia de la
democracia. Las tres asignaturas fueron: Educacin Ambiental, Realidad Nacional y Cvica. Para
cada una de las tres se desarroll un programa e instrumentos de apoyo, que contemplan una
propuesta integrada para entender el pas y la participacin democrtica. Se prepararon tres
manuales que corresponden a las tres asignaturas.
Buen nmero de establecimientos del pas acataron las disposiciones e incluyeron en sus planes de
estudio las asignaturas de Educacin para la Democracia, pero en muchos otros no se adopt este
aspecto de la reforma curricular. De todos modos, la Cvica o Formacin para la ciudadana se
concibe ya como una constante que est presente en todo el proceso educativo. Sus elementos
deben ser tomados en cuenta en el contenido de toda la educacin bsica y el bachillerato. Pero
parece indispensable tambin contar con una asignatura especfica que al final del bachillerato
prepare a los jvenes ciudadanos y ciudadanas para el ejercicio de los derechos polticos.
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Perspectiva general
El proyecto presentado por el Ministerio de Educacin tiene varios aspectos positivos, que
permitirn adoptar en los prximos meses una organizacin nica en todo el pas; al mismo tiempo
que establece reglas comunes, permite la flexibilidad necesaria para diversas situaciones y
posibilidades de formacin y capacitacin. Pero si los planteamientos bsicos del nuevo bachillerato
son en general acertados, su concrecin curricular es deplorable. Hay un alarde de generalsimo
vaco y reaccionario, sin preocupacin por la realidad nacional y latinoamericana, el sentido de
patria, de lo nacional, de lo ecuatoriano, de la responsabilidad ambiental. Todo lo cual tiene una
especial incidencia en la Educacin para la Ciudadana.
Como en otros aspectos de la propuesta curricular, en el caso de la Educacin para la Ciudadana
es notoria la confusin entre rea y asignatura. Al inicio del acpite respectivo se plantea la
importancia de la asignatura, aunque luego se establece que hay dos niveles que se dictan en
dos aos diversos. Al fin se habla, en cambio del perfil de salida del rea, cuando parece que se
refiere a lo mismo.
El buen vivir
La propuesta del Ministerio plantea como eje de la formacin ciudadana al buen vivir, con la
bsqueda de un nuevo paradigma que replantee la vida de las personas y la sociedad. Esto est
bien ya que, entre otras cosas, es coherente con la Constitucin vigente. Pero se pierde en
divagaciones sobre la filosofa griega y el pensamiento de Kant que no son pertinentes. Menciona a
varios autores muy influyentes en la actualidad como Habermas y Morin, pero en aspectos ms
bien vinculados con la epistemologa y el comportamiento, que en temas conexos con la formacin
ciudadana. Sin entrar aqu a debatir sobre el contenido ideolgico que el documento da a la crisis
de la modernidad, porque no parece directamente pertinente con el objetivo concreto de la
Educacin para la ciudadana, debemos estar de acuerdo en que sta, como otras asignaturas del
currculo, debe apuntar a redefinir la vida de nuestra sociedad en trminos de superar el
consumismo y la cultura del despilfarro.
Pero de all a plantear como eje central del estudio una hermenutica analgica barroca, hay una
gran distancia. Mezclar el buen vivir con un ethos barroco trado de los cabellos solo genera
confusin en el intento de definir contenidos. Adems de los planteamientos confusos y las
divagaciones que se han mencionado, el documento tiene una visin desarrollista-conservadora del
buen vivir. Luego de las generalizaciones, lo transforma en un contenido curricular ambiguo,
concebido desde una sociedad sin conflictos sociales, sin pobreza ni exclusin. El buen vivir se
transforma, de este modo, en un mecanismo para ocultar la conflictividad social, negar la
naturaleza dialctica de la realidad y postular que se puede dar un cambio de comportamientos sin
cambio de estructuras sociales y polticas. El buen vivir no se gana sin asumir las relaciones de
poder y sus enfrentamientos. No es una cuestin de buena voluntad o de buenos consejos.
Las afirmaciones del documento sobre el buen vivir en nada aclaran el contenido curricular. Ms
bien parecen destinadas a ocultar otros temas centrales de la formacin ciudadana, que se
mencionan en estas observaciones. Quiz resultara ms claro mantener solamente las citas que se
hacen y que en su mayora corresponden a documentos del propio Ministerio de Educacin.
Educacin ciudadana
Debera ser el centro de la propuesta curricular. Pero, aparte de varias divagaciones sobre
ciudadana, el documento no se concreta al estudio de la relacin de sta con la democracia y su
ejercicio, del funcionamiento de los sistemas polticos. Solo al final, sin haber debatido el tema,
incluye breves e inconexas menciones en el perfil de salida.
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La familia es un fenmeno histrico y debe ser considerada como un fenmeno social total. El
resultado es que no puede hablarse tericamente de la familia en general sino nicamente de tipos
de familia tan numerosas como las religiones, las clases sociales y los subgrupos existentes en el
interior de la sociedad global, dado el hecho de que en muchas sociedades un hombre puede tener
varias esposas y muchos hijos, todos los cuales se consideran como miembros de una familia. En
otras sociedades, una pareja vive con los familiares de la esposa. La pareja y los hijos se
consideran, no como una familia distinta, sino como parte de un grupo mayor.
Entre los humanos hay familia porque hay matrimonio. El matrimonio es una relacin estable de
cohabitacin sexual y domiciliar, entre un hombre y una mujer, la cual es reconocida por la
sociedad como una institucin domiciliar y educativa de la prole que pueda surgir. Tambin se
denomina matrimonio al rito mediante el cual mediante el cual la mayora de las culturas sancionan
la formacin de esta relacin estable relativa.
El matrimonio tiene todas o algunas de las siguientes funciones:
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Ofrecer una definicin sobre la familia es una tarea compleja debido a enormes variedades que
encontramos y al amplio espectro de culturas existentes en el mundo. Familia es un grupo social de
parentesco, en el que el acceso sexual est permitido entre los miembros adultos, en el que la
reproduccin ocurre legtimamente, el grupo es responsable frente a la sociedad del cuidado y
educacin de los hijos y es, adems, una unidad econmica, por lo menos de consumo.
A partir de esta definicin se derivan las principales funciones de la familia:
La familia nuclear: es la unidad familiar bsica que se compone de esposo (padre), esposa
(madre) e hijos. Estos ltimos pueden ser la descendencia biolgica de la pareja o miembros
adoptados por la familia.
La familia extensa: se compone de ms de una unidad nuclear, se extiende ms all de dos
generaciones y est basada en los vnculos de sangre de una gran cantidad de personas,
incluyendo a los padres, nios, abuelos, tos, tas, sobrinos, primos y dems.
La familia compuesta: descansa en el matrimonio plural. En la poligamia, un hombre y varias
esposas, la forma de familia compuesta ms frecuente y generalmente la ms popular, el
hombre desempea el papel de esposo y padre en varias familias nucleares y las une por
tanto en un grupo familiar ms amplio. (Romero, 2003)
3.3.2 Escuela
Al igual que la institucin familiar, la educacin es la institucin social est orientado a la
formacin, transmisin y comunicacin del conocimiento, de las habilidades y valores de la
sociedad han visto el importante rol que juega la familia. Los grupos primarios y secundarios en el
proceso de socializacin y educacin de nios, jvenes y adultos, indicando con esto que la
educacin no se limita a la escuela. En el trayecto de la historia, el conocimiento ha transformado a
la sociedad y a la economa. El conocimiento es el nico recurso significativo. Los adicionales
factores de la produccin: La tierra, el trabajo, y el capital no han desaparecido, pero han pasado a
ser secundarios. Hoy se est aplicando el conocimiento al conocimiento. Este es el tercer paso y tal
vez el ltimo en la transformacin del conocimiento. El conocimiento cambia fundamentalmente la
estructura de la sociedad; crea una nueva dinmica econmica. Crear una nueva poltica travs de
la educacin, las personas han obtenidos innumerables logros sociales relacionados con la
movilidad, el ascenso, progreso social, mejores ingresos, con lo cual se contribuye al desarrollo y a
la realizacin personal.
Pero adems, la educacin formal integra a la los individuos poltica y socialmente dentro de la
cultura principal de la sociedad, enfatizando y reproduciendo los valores culturales dominantes. En
tal sentido, la escolaridad es considerada como una va para el logro de oportunidades. Las
escuelas apartan a los nios y jvenes del mundo privado y de las reglamentaciones familiares para
socializarlos en un mundo publico en le cual las reglas impersonales y los status sociales
reemplazan las relaciones personales. En las escuelas, los nios aprenden a adaptarse a una
institucin jerrquica en donde el poder y los privilegios se distribuyen en forma impersonal y
desigual.
Las nuevas exigencias educativas del mercado demandan una transformacin radical del sistema
de educacin, a partir del cual la escuela habr de proporcionar una educacin universal de alto
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nivel, infundirle a los estudiantes en todos los niveles y de toda edad, la motivacin para aprender
y la disciplina para continuar aprendiendo, tiene que estar abiertas tanto a las personas que por
cualquier razn no tuvieron acceso a una educacin superior en sus aos tempranos.
Por otro lado, la escolaridad no puede ser el monopolio exclusivo de las escuelas. La educacin
tiene que saturar a toda la sociedad y a las organizaciones que dan empleo: las empresas, las
oficinas gubernamentales, las instituciones sin fines de lucro. En el marco de la dinmica de la
sociedad actual y de los rpidos cambios tecnolgicos ya paradigmas tericos, se requiere que los
mdicos, los abogados, los ingenieros, etc. Vuelvan a la escuela cada cierto tiempo para
mantenerse actualizados y que su conocimiento no caiga en la obsolescencia. La nueva sociedad
demanda que el sistema educativo produzca personas educadas como un requerimiento universal
de la sociedad de conocimientos y adems porque es global en su dinero, en su economa, en sus
carreras en su tecnologa y sobre todo en su informacin. Esta nueva sociedad, dominada por el
conocimiento requiere que un nuevo tipo de liderazgo que pueda enfocar las tradiciones locales,
particulares, separadas, en un concepto comn de excelencia y de respeto mutuo, para poder vivir
en un mundo cada vez ms global. En este proceso de transformacin de la sociedad, el cambio
ms grande que habr de producirse ser le conocimiento; en su forma y en su contenido; en su
significado; en su responsabilidad y en lo que significa ser una persona educada. (Amaya, 2009)
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Respecto de los principales problemas que tendra en general la educacin bsica y media, los
resultados de la encuesta muestran que los escollos ms mencionados por la poblacin son
aquellos relacionados con
a) profesores que presentan dficit en su motivacin o en incumplimiento de su jornada laboral;
b) profesores que exigen poco a los alumnos
c) escasez de infraestructura (especialmente en el nivel socioeconmico medio).
Sin embargo, junto a ello hay una percepcin positiva del nivel de preparacin y cultural de los
profesores. En otras palabras, lo que la poblacin parece estar pidiendo son mayores recursos
fsicos (infraestructura) por un lado, as como un mayor compromiso profesional por parte de los
profesores con la educacin de los alumnos, por el otro. En relacin a esto ltimo, se considera que
los profesores estn capacitados para hacerlo, pero no lo hacen. A su vez, los expertos
entrevistados se inclinan mayoritariamente en sealar que los principales problemas se centran en
el profesorado. Y, desde esa perspectiva, la formacin de los profesores, su perfeccionamiento,
constituye para los expertos el tema prioritario de la agenda entre las alternativas para mejorar la
calidad de la educacin. La capacitacin de los profesores, en cambio, aparece en un cuarto lugar
despus de sealarse que debe haber una mayor preocupacin por los ramos bsicos, cursos con
una cantidad menor de alumnos y mayor inters de los padres por lo que se ensea entre las
alternativas ms mencionadas por la poblacin general para mejorar la calidad de la educacin.
Por otra parte, se perciben en forma mayoritaria problemas serios al interior de los colegios, los que
dicen relacin con el desinters de los alumnos por aprender y con la disciplina, junto a problemas
conductuales como robos, violencia, drogas. Frente a este crtico diagnstico, es interesante
constatar que la poblacin demanda del sistema educacional formacin moral y religiosa y
disciplina.
Respecto de los otros temas indagados cabe subrayar dos apreciaciones curriculares que nos
parecen particularmente importantes. En primer lugar, destaca el lugar principal que la poblacin
les asigna a las matemticas, a las que se considera incluso ms importante que el lenguaje verbal.
Sin duda, se trata de una opinin que debe llevar a una reflexin.
Slo con el objeto de generar una discusin al respecto quisiera hacer algunas observaciones. Por
ejemplo, llama la atencin el poco conocimiento que tiene la opinin pblica de la evidencia que
existe sobre la relacin entre el pensamiento y el lenguaje verbal. Pero tambin se podra
conjeturar que las personas valoran las matemticas justamente porque las asocian con el
desarrollo de habilidades de pensamiento lgico. O bien, simplemente, las matemticas son
valoradas por su utilidad. Estos datos revelan la necesidad de investigar ms a fondo las
percepciones y creencias de las personas, pues todo cambio en las percepciones pasa por un
cambio en las creencias, como reiteradamente lo ha demostrado la sicologa. A la vez es
preocupante la poca valoracin del conocimiento cientfico. No ser que en los colegios se est
poniendo mayor nfasis en los productos en detrimento de los procesos? No ser que un uso poco
apropiado de la tecnologa ha venido ocultando la importancia del proceso cientfico en la
generacin de nuevos productos?
Por ltimo, en este estudio emerge la enseanza media tcnico profesional como una alternativa
muy valorada por la poblacin. Esto apunta, posiblemente, a que los jvenes egresados de la
enseanza media cientfico-humanista, principalmente de familias de escasos recursos, en su
mayora carecen de los conocimientos y la preparacin que se requieren para ingresar a la
universidad y tampoco estn debidamente preparados para el trabajo. Es por ello que la enseanza
media tcnico-profesional surge como una alternativa esperanzadora desde la perspectiva del
desarrollo de las capacidades que necesitan los jvenes para incorporarse al mundo laboral y para
la vida en general. (Guzmn, 2005)
4.1.2 La funcin actual de la escuela en la educacin de las personas
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Reflexionar sobre las Funciones de la Escuela es un tema complejo, si tenemos en cuenta los
diversos enfoques ideolgicos e intereses sociales, polticos y religiosos que presionan, desde
dentro y desde fuera a la Enseanza, en la mayora de las ocasiones sin tener en cuenta al nio y a
la nia, como individuo con biografa propia, cuyo derecho y necesidad es crecer en el mbito de
una formacin integral, en donde se le faciliten instrumentos mximos (y no mnimos), para un
anlisis crtico y democrtico del mundo que le rodea.
Las funciones que la sociedad le pide a la escuela no han sido siempre las mismas; sino que stas
han ido evolucionando. Las funciones que se le exigen a la institucin docente, no pueden ser las
mismas en una sociedad rural y agrcola, como la que tenamos en nuestro pas hace unos aos, a
las que hoy, una sociedad postindustrial necesita. Es evidente que la escuela debe adecuar sus
funciones a las necesidades de los ciudadanos.
No hace falta profundizar mucho, para ser conscientes que los cambios tan profundos que ha
sufrido tanto la familia, como la sociedad en su conjunto, han creado una nueva situacin que
conlleva nuevos problemas, a los que hay que buscar nuevas soluciones. La escuela actual, en la
que pervive un modelo educativo del siglo XIX, no da, ni puede dar respuesta a las necesidades que
hoy le reclama la sociedad.
Para ello es necesario que la institucin escolar evolucione a la par que lo hace la sociedad, lo que
reclama los planteamientos de nuevas funciones para una escuela que, no puede en modo alguno
limitarse a la transmisin de conocimientos acadmicos Ahora bien, cuando hablamos de adaptar
las funciones de la escuela a las necesidades de la sociedad, no queremos decir en modo alguno
que la totalidad de dichas funciones tenga que desempearlas el profesorado que actualmente
trabaja en el centro docente, ni que se tenga que desarrollar con el mismo horario que hoy tiene la
escuela, ni que sta permanezca abierta el mismo tiempo. Lo que queremos decir es que en la
medida que la escuela asuma otras funciones, necesita cambiar su estructura, sus espacios, sus
tiempos, el personal que trabaja en ella, etc.
Vamos a enumerar y a describir, brevemente, cada una de las funciones que actualmente tendra
que desarrollar la escuela, independientemente de que en este momento las realice explcitamente
o no, para poder cubrir las exigencias que demanda el momento actual.
Funcin de custodia.
Esta funcin aparece cada vez como una necesidad, en la medida que ha ido evolucionando la
estructura de la familia y es la pareja la que comparte tanto el trabajo laboral como el del hogar. Es
una evidencia que son cada vez ms las familias que necesitan de la institucin escolar esta
funcin. Esta funcin de custodia, no hace mucho tiempo, no era necesaria ya que estaba
reservada a la familia en exclusiva. Los nios permanecan en casa, al cuidado de la madre, de los
abuelos e incluso de hermanos mayores; pero desde el momento que la mujer se incorpora al
mundo laboral, y la familia se ha reducido, los nios al no poder permanecer en casa al cuidado de
alguien necesitan la guardera, la escuela infantil, es decir un lugar donde poder estar mientras sus
padres trabajan. Aunque esta funcin no se reconozca de una forma explcita, sin embargo hoy da
tiene una gran importancia y de hecho, todos sabemos, que son muchas las familias a las que se
les plantea este problema los das que por cualquier circunstancia no hay escuela.
Es evidente que esta funcin no la desarrolla actualmente la escuela sino indirectamente, aunque
ya tenemos algunas experiencias donde los centros educativos se empiezan a abrir algunas horas
antes de la jornada escolar e incluso los fines de semana. En este sentido, hay una tendencia a
plantear la apertura de los centros muchos ms das y ms horas.
Funcin de socializacin primaria.
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Esta funcin que no exista en la escuela tradicional, ha empezado a hacerse necesaria desde el
momento en que desaparece la familia extensa y los padres o padre o madre, si es familia mono
parental tiene que estar la mayor parte del da fuera del hogar y llevar a los hijos desde los
primeros aos a la institucin escolar. La escuela cuyo trabajo primordial era la enseanza como
complemento a la labor educativa de la familia, se ha encontrado progresivamente con alumnos
que carecen de la socializacin primaria y que antes desarrollaba la familia. Hoy da, la falta de
convivencia prolongada por las razones expuestas, impiden que la familia pueda transmitir una
serie de hbitos y valores que antes se iban adquiriendo por la permeabilidad de ese contacto
prolongado de la familia y los nios.
De la funcin de instruccin e informacin a la funcin de crear conocimiento Hace unas dcadas,
la escuela y en especial en una sociedad bsicamente rural, era el lugar donde aparte de aprender
las tcnicas bsicas e instrumentales de lectura, escritura y clculo, se adquiran unos
conocimientos bsicos que difcilmente se podan adquirir en otros sitios, sobre el sentido de la vida
y el funcionamiento de la sociedad y naturaleza. Para cuntos pueblos, aislados en nuestra
geografa, la escuela y el maestro han sido casi las nicas fuentes de informacin y aprendizaje.
Pero el dficit del nio actual en especial, de las clases favorecidas, no reside ni en la cantidad de
informacin que recibe, ni en la asimilacin de los conocimientos acadmicos; sino en no saber
relacionar y organizar el complejo rompecabezas de la informacin fragmentaria que l recibe de
una forma constante.
Difcilmente, si no se sabe relacionar y unir los trozos tan variados de informacin, se podr
entender y comprender lo que ocurre a nuestro alrededor. Por tanto, el nio lo que necesita es que
alguien le ensee a relacionar y a asimilar la cantidad ingente de informacin fragmentaria que
recibe y que no acaba de entender. Lo que le plantea a la escuela una funcin muy distinta y
mucho ms compleja que la que tradicionalmente viene desarrollando de transmitir conocimientos.
La nueva funcin de la escuela debe ser ensear a recomponer el rompecabezas informativo para
que el alumnado pueda, analizarlo, entenderlo y en consecuencia pueda crear conocimiento, que
en definitiva no es otra cosa que comprender el significado de las cosas.
Adems, la variedad y diversidad del alumnado que asiste a la escuela, entre el que se encuentran
muchos nios procedentes de familias desfavorecidas social y culturalmente plantea un problema
aadido. Pues, no solo ya se trata de ensear a procesar la informacin, sino a atender las
necesidades de esos alumnos, que van mucho ms all, ya que muchos de ellos, no es que tengan
una informacin dispersa y fragmentada, sencillamente no la tienen y difcilmente la van a
encontrar en su familia y en su medio.
Por tanto, la funcin bsica de la escuela no puede seguir siendo la mera transmisin de
informacin, ni un aprendizaje libresco, sino su utilizacin como herramientas privilegiadas para
que los individuos reconstruyan progresivamente y de forma reflexiva sus modos espontneos de
pensar y vivir su cultura experiencial. Por tanto la obsesin academicista debe sustituirse en la
escuela actual por un currculo basado en problemas y organizado en proyectos de trabajo.
La escuela, en la medida que quiera responder a las necesidades que le plantean los cambios
sociales, debe abordar nuevas tareas que les permitan a los nios desarrollar la capacidad de
comprensin y organizar la informacin para reconstruirla y darle sentido.
Nuevas Funciones nuevos retos
La escuela para asumir las nuevas funciones como consecuencia de los cambios sociales
experimentados necesita repensar y reestructurar, la organizacin escolar, los tiempos escolares y
los espacios escolares. De lo contrario ser imposible que puedan responder con la eficacia que
exigen el momento actual a estos nuevos retos y la escuela seguir abriendo cada vez una brecha
ms profunda, entre el pasado y el presente. La escuela no puede seguir por mucho ms tiempo
con: el mismo modelo educativo, las mismas formas bsicas de ensear, los mismos exmenes, los
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mismos tiempos escolares, una organizacin y distribucin de ese tiempo escolar de una forma
rgida.
En consecuencia, las nuevas funciones, que los cambios sociales le exigen necesitan de un debate
serio y riguroso de toda la comunidad educativa, que le permita abordar y replantearse, la
funcionalidad de los tiempos y espacios escolares de acuerdo con las necesidades actuales. Si
queremos que la escuela incorpore las nuevas funciones es necesario entre otras cosas plantearse,
si el tiempo escolar actual es suficiente. Es importante entender que el tiempo escolar, globalmente
hablando, se ha reducido, aproximadamente, en un 20% en las dos ltimas dcadas. Lo cual podra
ser un contrasentido. De todo ello se deriva que posiblemente el tiempo escolar actual es
insuficiente, injusto y discriminatorio ya que no cubre las necesidades de aprendizaje de una gran
mayora de su alumnado, trasvasando parte del tiempo necesario para los aprendizajes a la casa.
Lo que supone una implicacin, a veces desmedida, de las familias en completar lo que la escuela
no puede desarrollar en el tiempo escolar disponible. Lo grave de esta situacin es que no todas las
familias pueden atender debidamente esta prolongacin del aprendizaje, por falta de tiempo,
recursos econmicos y/o conocimientos. Los denominados deberes o actividades escolares en
casa aumentan las desigualdades ante el fracaso escolar. Es un hecho probado que los alumnos
que disponen de mayores recursos materiales (bibliografa, audiovisuales, informtica) y humanos
(ayuda familiar) tienen ms xito en estas tareas y, consiguientemente, marginan a otros alumnos,
que no pueden competir. Adems, la distribucin del tiempo es otro de los factores bsicos que se
debe abordar. La jornada escolar ha sufrido en los ltimos tiempos una fragmentacin, cada vez
ms frecuente, en periodos de 50 minutos que dificulta un aprendizaje reflexivo e interactivo y que
dificulta en gran manera el dialogo constructivo entre alumnado y docentes base de un buen
aprendizaje . Evidentemente no hablamos del aprendizaje academicista, sino del aprendizaje bsico
que los alumnos necesitan. Por ello, es necesario abordar con rigor y profundidad el tiempo escolar
que necesita hoy el alumnado para desarrollar con eficacia los aprendizajes en la escuela, sin tener
que recurrir a completar fuera aquello que la escuela no hace por falta de tiempo.
En consecuencia, la escuela no puede seguir mirando a otro lado como si este problema no
existiera. Debe por el contrario, afrontar esta realidad plantando y buscando incorporar a la escuela
tanto el tiempo necesario, como su adecuada distribucin horaria para que pueda existir una
sintona acorde con las exigencias de la sociedad actual y que permita que todos los alumnos
independientemente de su origen familiar puedan disponer del tiempo escolar necesario para
desarrollar sus aprendizajes en igualdad.
El tiempo escolar un debate a abordar por la comunidad educativa El tiempo y el espacio escolar,
las funciones de la escuela, as como el modelo educativo, entre otras cosas son sustancialmente
herencias del ayer. Estas formas de concebir tanto el tiempo escolar, como el escenario donde se
desarrolla bsicamente la enseanza apenas si se diferencian del de finales del XIX.
Reflexionar directamente sobre el tiempo escolar e indirectamente sobre los espacios o escenarios
en el que se materializa este tiempo es una necesidad que tenemos los padres y madres que de
alguna forma estamos comprometidos con el avance de la escuela pblica. La escuela no es un
ente abstracto sino que se sustenta en un qu y cmo ensear, as como en un tiempo y un espacio
como soportes para desarrollar la accin educativa.
El debate sobre el tiempo escolar, aun est por producirse en la comunidad educativa. Quiz ha
sido algo que ha pasado desapercibido al considerarlo en gran medida un elemento de segunda, es
decir que poco o nada incide en la calidad de los aprendizajes. Porque incluso a pesar de las
movidas que desde los sindicatos se han promovido sobre la jornada continua desde hace unos
aos y el revuelo, discusin y enfrentamientos a que ha dado lugar en diversos lugares de nuestro
pas; tampoco ha llevado a un planteamiento que pudiera abordar el tiempo escolar a travs de
un debate serio, riguroso y profundo en el seno de la comunidad educativa.
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Como problema social, por la diferenciacin de las clases sociales en Mxico, cada vez ms
pronunciada.
Como un problema econmico, de la asimetra en la distribucin de la riqueza, que conduce
al desempleo y lleva al nio como fuerza de trabajo.
Como un problema urbano, de la falta de planificacin de crecimiento desmesurado de la
ciudad, resultado de la descapitalizacin del campo, se producen migraciones masivas y
cinturones de pobreza, que no atiende el estado y que usan como demagogia los partidos
polticos.
Como un problema de la educacin institucional, que no es capaz de encauzar los intereses
y la situacin de la poblacin infantil al mbito formativo.
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No hay datos exactos, del nmero de estos, pero hay cuatro reas bsicas donde se generan: zonas
tursticas, petroleras, fronteriza y las megalpolis. El congreso del trabajo asegura que hay 5.7
millones de los cuales un milln 150 mil estn en el D.F. El problema de los nios de la calle tiene
solucin de acuerdo, al cambio social, propuesto por la pedagoga social, en la que de forma activa
pretende incorporar el nio a la sociedad. Sistema donde no es objeto de estudio, sino verdadero
partcipe del cambio.
Al actuar en su mundo el educador debe respetar cuatro aspectos bsicos; el principio de dignidad
humana; el principio de la sociabilidad esencial del sujeto; el de la libre participacin y el respeto a
los valores y patrones culturales. Esta nueva propuesta, puede ser mejorada al tenor de los tiempos
y sern los educadores del presente y el futuro, los que transformen los escenarios, con el apoyo de
sus mentores. (Izquierdo, 2001)
4.3 Desigualdad social
Como todos sabemos, en las sociedades ricas, los pobres tienen una esperanza de vida ms corta y
sufren prcticamente todos los problemas sociales. Una mayor justicia social unida a una gestin
sostenible de los recursos generara enormes beneficios que alcanzaran a la mayora de los
ciudadanos independientemente de su poder adquisitivo.
Cmo las sociedades menos igualitarias no son solamente perjudiciales para los ms pobres, sino
para casi todo el que vive en ellas. Dicha desigualdad se centra en once diferentes tipos de
problemas sociales y sanitarios, entre ellos la enfermedad fsica y mental, el abuso de drogas, la
educacin, la falta de vida comunitaria y la violencia, para demostrarnos que casi todos los
problemas actuales ocurren con mayor frecuencia en las sociedades menos igualitarias y afectan
de forma negativa a todos los que viven en ellas.
La escuela ante una sociedad desigual
Docentes y alumnos se encuentran inmersos en los procesos que actualmente caracterizan la
sociedad: crisis del Estado de bienestar, concentracin de la riqueza, profundas desigualdades
sociales, inestabilidad laboral, falta de credibilidad en la poltica, fuertes cambios tecnolgicos,
debilitamiento de las organizaciones sociales, entre otros.
La Escuela no se encuentra ajena a dicho contexto y, por lo tanto, es necesario interrogarse sobre
su papel frente a dichos problemas, para disear un proyecto pedaggico orientado hacia la
construccin y consolidacin de una sociedad ms justa.
Es importante advertir que la desigualdad, la vulnerabilidad, la pobreza, el desempleo y la exclusin
forman parte de la vida cotidiana de muchas de las escuelas an cuando no se han constituido
como temas escolares que requieran un diseo pedaggico para su tratamiento. Tradicionalmente,
la escuela ha presentado en sus aulas una concepcin del mundo social esttico, armnico,
funcional, en la cual el otro ausente ha sido el conflicto.
Si bien los estudiantes y docentes, junto con sus familias, viven fuera de la escuela una realidad
que presenta tensiones y conflictos de distinto tipo, stos por lo general han permanecido como
cuestiones ajenas a las aulas en tanto objetos de anlisis. A esto se suma la dificultad de tratar con
los alumnos temas que a los adultos nos generan sentimientos de dolor e impotencia, y para los
cuales, muchas veces, no tenemos respuestas, como sucede frente a la delincuencia juvenil, el
trabajo infantil, la drogadiccin, la mendicidad, la mortandad infantil, la prostitucin, entre otros.
Para abordar esta problemtica es preciso que la institucin escolar decida reflexionar sobre ella
con el propsito de avanzar en el tratamiento de cuestiones que forman parte de la vida cotidiana
de los actores de la comunidad educativa en mayor o menor grado. En este sentido, es necesario
contar con espacios institucionales compartidos donde intercambiar opiniones, buscar
63
informaciones, analizar crticamente los distintos puntos de vista, poniendo en comn tambin las
emociones que estos problemas despiertan, de modo de avanzar en la construccin de miradas
cada vez ms comprensivas y en el diseo y puesta en marcha de proyectos compartidos. Esta
tarea sobrepasa la responsabilidad y las posibilidades de cada docente solo en su clase, es decir
que compromete a la escuela en su conjunto y, en particular, a los directivos, en trminos de
generar y habilitar espacios de trabajo en reuniones de personal y en la incorporacin de estas
temticas en el PEI, entre otras cuestiones.
A continuacin se presentan algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de promover la discusin
y la elaboracin de estrategias institucionales para trabajar temas tales como la vulnerabilidad
social y la desigualdad. Se trata de que la escuela asuma el propsito de que los alumnos aborden
sistemticamente estos conocimientos y tomen conciencia de sus derechos. En este proceso, es
necesario reconocer los lmites y alcances de la institucin escolar frente a estos problemas
estableciendo redes con otras instancias pertinentes y responsables de atender los efectos de la
desigualdad y la vulnerabilidad social.
Revisin crtica de los propios puntos de vista.
Uno de los modos de trabajo posibles es generar en la escuela espacios de anlisis, discusin y
confrontacin de ideas sobre la desigualdad, la pobreza y la exclusin, de modo de conocer y
comprender los distintos puntos de vista desde los cuales se conciben e interpretan estos
problemas y, a su vez, cmo se manifiestan en la escuela, tratando de atender las diferentes voces
padres, alumnos, docentes, directivos y miembros de la comunidad- que rodean a la escuela, a los
efectos de revisar crticamente visiones y posiciones a veces sesgadas por prejuicios y estereotipos.
Como hemos visto, en torno de estas cuestiones rondan diferentes interpretaciones. Muchas veces
se describe a los grupos ms vulnerables, o menos favorecidos en la escala de la desigualdad
social, a travs de expresiones de este tipo: "carecen de cultura, tienen pobreza de vocabulario,
la forma de hablar es incorrecta; les cuesta expresarse y por eso no hablan, no tienen hbitos.
Estas descripciones evidencian un criterio etnocntrico; es decir, se trata de una perspectiva que
intenta comprender la cosmovisin de los grupos populares en relacin con la escala de valores
(aquello que se considera bueno y justo) de los grupos dominantes. El argumento que se opone al
etnocentrismo sostiene la idea de que los grupos populares construyen en sus prcticas sociales
modos peculiares de significar su experiencia. No se trata de que estos grupos no tengan cultura,
sino que conforman otras maneras de percibir el mundo. Estos grupos configuran otros modos de
vivir en familia, otras formas de concebir la relacin entre los gneros, otra manera de significar la
experiencia religiosa, otros modos de hablar, otros hbitos y normas, etc.
Reconocer que no son slo sujetos de la carencia sino que tienen sus modos peculiares de significar
su experiencia invita a la institucin educativa a conocer en qu consiste esa peculiaridad.
Comprender lo que de alguna forma nos es ajeno es una destreza que tenemos que adquirir
arduamente y que, una vez aprendida, siempre de forma muy imperfecta, hay que trabajar con
constancia para mantenerla viva (Geertz, C.; 1996).
Slo en la medida en que la institucin escolar pueda conocer y comprender esa peculiaridad, ser
capaz de dar respuestas adecuadas a estos grupos en el marco de un proyecto educativo que los
incluya, a la vez que estar comprometida en ampliar el horizonte de sus posibilidades
ofrecindoles oportunidades para apropiarse de aquellas situaciones, conocimientos y bienes
culturales a los cuales, de no mediar la escuela, probablemente no tendran acceso.
La revisin crtica acerca de estos temas posibilitar a la escuela cuestionar la reproduccin de
perspectivas estereotipadas y, de tal modo, sta estar en condiciones de asumir una postura
democrtica y, por lo tanto, inclusiva para con los alumnos.
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Por otra parte, es importante desarrollar proyectos de enseanza que intenten reconocer, dentro
de las distintas reas curriculares (por ejemplo: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales o Tecnologa),
una problemtica relacionada con el propio entorno y que culmine con la planificacin e
implementacin de algn tipo de solucin o alternativa. Para ello, es necesario seleccionar cul es
la escala ms adecuada para implementar el proyecto (la de la clase, la escuela, las familias de los
alumnos, el barrio, la localidad, etc.) de modo que el problema elegido conserve su complejidad y, a
la vez, involucre a los alumnos en una propuesta viable. Por ejemplo, la organizacin de huertas
comunitarias para ampliar y enriquecer la alimentacin de las familias; la elaboracin de proyectos
de ayuda escolar para alumnos del primer ciclo, o la realizacin del diseo e instalacin elctrica
para la salita del barrio, entre otras. Cabe aclarar que el valor formativo de implementar proyectos
de este tipo con los alumnos no reside slo en su realizacin, sino tambin en la posibilidad de
reflexionar sobre l y evaluar tanto sus lmites como sus posibilidades.
En este camino de bsqueda de soluciones y alternativas es necesario brindar a los alumnos
oportunidades para que conozcan las distintas instituciones gubernamentales que tienen la
responsabilidad de resolver estos problemas sociales. En tal sentido, es fundamental que los nios
y jvenes aprendan cules son los modos de peticionar a las autoridades y reclamar por sus
derechos. A la vez, es interesante que tomen contacto con las acciones que realizan los organismos
no gubernamentales y las diversas asociaciones intermedias, as como las alternativas que generan
los mismos afectados (por ejemplo, la organizacin de ollas populares, bolsas de trabajo,
comedores comunitarios, etc.). En algunos casos, este trabajo de indagacin propiciar la
participacin en proyectos de otras instituciones o la planificacin conjunta de tareas compartidas.
El proceso de seleccin de contenidos deber tomar como fuente el diseo curricular de cada
jurisdiccin en funcin de aquello que cada escuela y sus docentes consideran pertinente,
significativo y viable en relacin con las particularidades que presenta cada institucin escolar y, en
especial, cada grupo de alumnos.
Para colaborar con la tarea de disear proyectos de enseanza sobre estas temticas, a
continuacin se sugiere un conjunto de ideas bsicas que dan cuenta de aquello que se espera que
aprendan los alumnos del Tercer Ciclo de EGB y la Educacin Polimodal.
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El Estado debe generar alternativas para enfrentar las causas y compensar las situaciones
de pobreza. La necesidad de vivienda, alimento, trabajo, acceso a la salud, etc. son
derechos de los ciudadanos que el Estado debe garantizar.
Formar parte de las redes sociales de la comunidad permite participar en la construc cin de
proyectos compartidos con el propsito de buscar estrategias de solucin colectivas para
mejorar la calidad de vida.
El acceso a una educacin de calidad para todos es una de las medidas fundamentales que
debe implementar el Estado para garantizar la integracin y la equidad social. El acceso
diferencial a la educacin es uno de los factores generadores de desigualdad, puesto que,
para la mayora, la educacin es el principal medio de acceso a un trabajo bien remunerado.
El ejercicio y el reclamo por el cumplimiento de los derechos ciudadanos y el conocimiento
de las instituciones responsables de garantizar su vigencia es una herramienta necesaria
para reducir los riesgos de la vulnerabilidad social. (Izquierdo, 2001)
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Problemas persistentes Como consecuencia del modus operandi de los sistemas escolares, y de las
polticas pblicas que regulan la distribucin de la riqueza social, han persistido en la regin
diversos problemas. A continuacin se analizan los siguientes: analfabetismo y deficiente
escolaridad de los adultos; persistencia de la pobreza; concentracin del ingreso, y dficits en la
calidad de vida de la poblacin.
Analfabetismo y deficiente escolaridad de los adultos La consecuencia ms grave de la exclusin
escolar es, como se sabe, el analfabetismo de los adultos. En nuestro pas, el coeficiente de
alfabetizacin de la poblacin perteneciente a las cohortes demogrficas cuyas edades rebasan los
14 aos de edad es de 90.8% (vase cuadro 15). Desde este punto de vista, Mxico est situado en
el 10 lugar, entre los 21 considerados en el anlisis. Sin embargo, es importante mencionar que al
analizar por separado la situacin de las mujeres, se observa que el coeficiente de alfabetizacin de
las mismas es inferior al promedio (88.7%). En consecuencia, desde este punto de vista Mxico
ocupa el 11 lugar (y no el 10) entre los 21 ya mencionados.
La posicin en que se encuentra Mxico respecto a la escolaridad de su poblacin adulta es
analizada, desde otra perspectiva, en el cuadro 16. Ah se puede observar que los adultos de 25 a
59 aos de edad, que residen en zonas urbanas, tienen una escolaridad promedio de 8.6 grados.
De acuerdo con este indicador, el pas est ubicado al centro (o en el valor modal) de la
distribucin correspondiente, ya que ocupa el 9 lugar entre los 16 que fueron considerados en ese
anlisis.
Por otra parte, y como se podra esperar, la situacin de los adultos de esas mismas edades que
viven en zonas rurales es ms desfavorable (su escolaridad promedio es de 5.7 grados). Es
importante hacer notar que, en funcin de ese indicador, Mxico se encuentra debajo del valor
modal de la distribucin correspondiente (ya que el pas ocupa el 4 lugar entre los 10 para los
cuales se dispone de la informacin necesaria).
Entre las diversas repercusiones que tiene este problema (independientemente de otras, de
carcter tico, social y cultural), es necesario notar la que se refiere a la escolaridad de la
poblacin econmicamente activa, por las implicaciones que esa escolaridad tiene en relacin con
la competitividad del pas. En efecto, al analizar datos recabados por la Secretara del Trabajo
(vase htpp://stps.gob.mx/302a/302_0379.htm) se puede observar que (en 1997) 45% de la
poblacin que desarrolla actividades econmicas no ha concluido los nueve grados que integran la
educacin bsica.
De esa poblacin, 56% (es decir 25% de la PEA total) no lograron cursar al menos los cuatro grados
de escolaridad que son necesarios para adquirir lo que en el pasado se conoca como
alfabetizacin funcional (como se sabe, ese concepto es mucho menos exigente que el requerido
en las circunstancias en que se encuentra el pas).
4.5 Clases, pobreza y bienestar
Aunque en el apartado anterior ya fueron comentados algunos datos que muestran la relacin entre
la escolaridad de los individuos y los ingresos que ellos perciben, se consider de inters incluir
alguna informacin que refleje, ms especficamente, el papel que desempea la escolaridad (por
supuesto que reforzada por un conjunto de polticas pblicas) en el combate a la pobreza; es
indudable que la exclusin escolar aunada, desde luego, al conjunto de polticas pblicas que
regulan en el pas la distribucin social de la riqueza se refleja en las numerosas familias que viven
en condiciones de pobreza.
Ese organismo apoya sus clculos en criterios distintos al estimar la pobreza y utiliza a los hogares
(y no a los individuos) como unidades de anlisis. De acuerdo con los datos que ah aparecen, 38%
de los hogares del pas se encuentran en condiciones de pobreza. Cabe sealar que esa proporcin
es mayor a la registrada en Chile, Costa Rica, Panam y Brasil. (Izquierdo, 2001)
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desde una perspectiva positiva y enriquecedora y cuanto podemos influir sobre estos factores
psicolgicos y sociales para lograr la aparicin del envejecimiento normal.
Carl Rogers, eminente psiclogo humanista hace planteamientos, que segn nuestra opinin,
resultan muy importantes, expresa que lo ms valioso de la personalidad sera que el sujeto
experimentara una consideracin positiva incondicional de s mismo, lo que no planteara
discrepancias entre su valoracin y su necesidad de consideracin positiva.
Se plantea entonces la necesidad, por todo lo anteriormente planteado y reflexionando sobre las
ideas de Carl Rogers, del desarrollo de un proceso de educacin en la tercera edad que permita el
bienestar del anciano como un ser bio- psico- social, contrarrestando posibles representaciones
pesimistas de s, dirigido adems a lograr una autoestima positiva, propiciar el autodesarrollo, la
autovaloracin adecuada.
Refirindonos a las funciones psicolgicas del anciano y sus posibilidades de educacin, sabemos
que en la vejez ocurre que los procesos psquicos se hacen ms lentos, a causa de la merma
neuropsicologa que se manifiesta en esta edad. Los trastornos de la memoria, las alteraciones en
el pensamiento, la percepcin son superados por el inters y la motivacin que pueden tener para
el aprendizaje, que puede manifestarse ms lento pero indudablemente ser ms significativo para
el individuo. Se deben tener en cuenta por tanto aspectos afectivos y motivacionales para el
aprendizaje.
La educacin en la tercera edad debe partir de que sea ofrecida a los ancianos para conservar su
autosuficiencia, la adaptacin social, forma de mantener el vnculo con el desarrollo social actual.
Debe sentirse informado, como un hombre de su tiempo sobre la evolucin del mundo actual. Se
debe tener en cuenta la profundizacin en la bsqueda de mtodos idneos para trasmitir
mensajes que enseen y eduquen, ajustados a la vejez. Adems de esto debe demostrarse que la
posibilidad de aprender en el hombre existe a lo largo de la vida, en mayor o menor grado.
Mediante la educacin en la tercera edad puede lograrse que el anciano se encuentre interesado en
el futuro, que se sienta parte de la sociedad, con funciones y roles sociales. Los centros de salud,
centros educativos, familias, comunidades son agentes importantes que en su interaccin con el
anciano pueden trabajar en su estimulacin y preparacin en esta etapa.
Las universidades del adulto mayor tienen un papel fundamental en el proceso de educacin del
adulto mayor y en la actitud de este hacia la vejez. Buscan crear una cultura del envejecimiento a
partir de oportunidades educativas y de autodesarrollo para la tercera edad y mediante este
proceso de educacin la concientizacin en el mbito social del valor de esta etapa.
La educacin en el adulto mayor debe ser una educacin para aprender a vivir, este es el tema ms
importante, el desarrollo de las potencialidades humanas es la tarea principal. Analizar preguntas
como quin soy, explorando el auto concepto, cmo enfrentar los problemas es una tarea que no
debe olvidar la educacin en el adulto mayor.
Reflexionando sobre la base de las ideas de Gustavo Torroella Gonzlez Mora comparto con l
algunas preguntas que llevaran una respuesta importante para el anciano y que deben tenerse en
cuenta al desarrollar el proceso educativo para la vida:
Es importante que se vea el proceso de educacin como posibilidad de lograr salud en el anciano
tanto psquica como fsicamente, como la forma de legar elementos tcnicos y fomentar en
ancianos conceptos y pautas de conducta, derivadas de las propias discusiones, experiencias y
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confrontacin con otros ancianos. Esto resulta de relevancia para la conservacin de la salud en el
adulto mayor. Es innegable que al presentarse un estado de bienestar fsico el sujeto tendr
mayores posibilidades de experimentar bienestar psicolgico que si est enfermo y viceversa, de
ah que la educacin en el adulto mayor deba tener en cuenta varias esferas de trabajo.
La educacin del anciano es una necesidad social y debe ir dirigida al desempeo de nuevos
papeles y a la bsqueda de un nuevo espacio en la sociedad. (Romero, 2003)
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Bibliografa
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