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REMERCIEMENTS

Je tiens remercier particulirement,

Jean Claude BONIN, Directeur de Mmoire, pour laide apporte dans la construction
de ce travail, sa disponibilit.

Fabrice TRAVERSAZ, Sociologue et Formateur, pour ses retours et ses apports tout au
long de mon travail de rdaction.

Lensemble des mes lecteurs et correcteurs, pour leur patience et leurs remarques
judicieuses et en particulier Nicole CHARTIER.

Enfin, lensemble de ma famille, mes parents mais aussi et surtout ma compagne


Ccile et mes enfants pour leur patience et leur soutien tout au long de cette formation.

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

SOMMAIRE
Remerciements .................................................................................................................. 1
Sommaire ............................................................................................................................ 2
Liste des sigles utilises................................................................................................... 5
Introduction : ...................................................................................................................... 6
1 LIME les glycines : comprendre son organisation, connatre son public ....... 9
1.1 Un tablissement loffre de service diversifie ............................................................................... 9
1.1.1 Historique de l'association gestionnaire ..................................................................................... 9
1.1.2. L'IME les Glycines, une offre de services varis mene par une quipe pluridisciplinaire .......... 11
1.1.2.A. Le cadre juridique de l'institution. .................................................................................... 11
1.1.2.B. Prsentation fonctionnelle de l'institution ........................................................................ 14
1.1.2.C. L'offre de service ............................................................................................................. 15
1.1.2.C.a. L'accompagnement thrapeutique:........................................................................... 15
1.1.2.C.b L'accompagnement ducatif. ..................................................................................... 16
1.1.2.C.c L'accompagnement Scolaire de lUnit dEnseignement.............................................. 17
1.1.2.C.d Le S.E.S.S.A.D ............................................................................................................. 17
1.1.2.D La communication interne dans l'institution ..................................................................... 18
1.2. Connatre les enfants pour comprendre leurs besoins ................................................................... 19
1.2.1. Prciser les notions, cerner les problmatiques ....................................................................... 19
1.2.1.A. la notion de dficience intellectuelle et de handicap mental. ........................................... 19
1.2.1.B. Le handicap mental lger et moyen.................................................................................. 20
1.2.1.C. Une variet de troubles et dficiences prsents dans ltablissement. .............................. 21
1.2.1.C.a. Les troubles envahissants du dveloppement (TED) et Les troubles envahissants du
Comportement (TEC) ............................................................................................................... 22
1.2.1.C.b. Les dficiences prsentes dans linstitution ............................................................... 24
1.2.2. Caractristique du public accueilli l'IME ............................................................................... 25
1.2.2.A. Rpartition des pathologies dans ltablissement ............................................................ 25
1.2.2.B. Provenance des enfants ladmission.............................................................................. 26
1.2.2.C. Rpartition des enfants par ge........................................................................................ 28
1.2.2.D. Anciennet de la prise en charge ..................................................................................... 28
1.2.2.E. Des questions ouvertes .................................................................................................... 29

2. De l'IME l'cole inclusive, histoire, textes lgislatifs, dispositifs existants


et freins. .............................................................................................................................31
2.1. La scolarisation pour tous: texte lgislatif et tudes des dispositifs .............................................. 31
2.1.1. perspective historique des dispositifs de prise en charge ......................................................... 33

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2.1.1.A. Regard sur l'histoire de la cration des tablissements spcialiss. .................................. 33


2.1.1.B. la recherche du concept juste : intgration, inclusion, scolarisation .............................. 35
2.1.1.C. Affirmer le droit un parcours de formation ................................................................... 38
2.1.2. Quels dispositifs pour quels jeunes ......................................................................................... 39
2.1.2.A. La CLIS............................................................................................................................. 40
2.1.2.B. UPI/ULIS. ......................................................................................................................... 42
2.1.2.C. La classe de SEGPA ........................................................................................................... 44
2.1.3. Je ne demande pas dtre comme les autres, je demande dtre avec les autres , ou la
ncssit de scolariser ...................................................................................................................... 45
2.2. Une analyse des freins dans et hors l'IME...................................................................................... 48
2.2.1. Dans lducation nationale : du nud institutionnel et de lengorgement ................................ 48
2.2.1.A. Labsence de Professeur rfrent sur le secteur impacte la dynamique des parcours
Personalis de scolarit ................................................................................................................ 48
2.2.1.B. Cette absence impacte la mise en place des Projets Personnaliss de Scolarit................. 49
2.2.1.C. Cette absence impacte la dynamique partenariale ........................................................... 50
2.2.1.D. Une liste d'attente dans les classes spcialises. .............................................................. 52
2.2.2. Les Freins la mise en place de parcours scolaire dcloisonn Au sein de LIME ....................... 53
2.2.2.A .peu de culture partenariale ............................................................................................. 53
2.2.2.B. Une valuation imparfaite des capacits et de lvolution des jeunes ............................... 54
2.2.2.C. une crainte de lhomognisation. dfinir les parcours croiss. ......................................... 56

3. Conduire un changement de culture institutionnel en dveloppant des


outils et un tissu partenarial ........................................................................................58
3.1. Un outil dvaluation fiable, un langage commun entre les institutions ........................................ 58
3.1.1. Construire un outil dvaluation et dorientation interne qui facilite lchange avec lextrieur. . 58
3.1.1.A. Dfinir notre conception des parcours croiss. ................................................................. 60
3.1.1.b. Se doter de critres pour se donner des rflexes. ............................................................ 62
3.1.1.b.a. Voir en dedans de linstitution.................................................................................. 62
3.1.1.b.b. prendre lhabitude de se poser la question de lorientation. ..................................... 64
3.1.1.b.c. Se doter de critres pour construire des repres entre les institutions. ..................... 65
3.1.1.b.d. Un outil construit sous le regard des familles............................................................ 66
3.1.1.b.e. Un outil respectueux des cadres professionnels dchanges dinformations. ............. 66
3.1.1.c. Organisation de la construction : ...................................................................................... 68
3.1.1.C.a. La mise en place dune quipe pluridisciplinaire. ....................................................... 68
3.2. De la construction des conditions pralables au partenariat la mise en place effective de
parcours croiss. .................................................................................................................................. 69
3.2.1. Rencontrer les Enseignants Rfrents du secteur et les inspecteurs concerns......................... 69
3.2.1.A. Rencontre durant les temps de synthse .......................................................................... 70
3.2.1.B. changer sur les projets. .................................................................................................. 71
3.2.2. Crer des espaces de rencontre dsintresss avec les professionnels des tablissements
du secteur. ................................................................................................................................... 72
3.2.2.A. Crer un espace Ressource au service des enseignants des deux institutions................ 73
3.2.3. Sensibiliser les enfants des autres tablissements scolaires ..................................................... 75
3.2.4. Mise en place de lieu ressource des enseignants et de sensibilisation des publics .................... 77

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3.2.5. Contours des parcours croiss. ................................................................................................ 78


3.2.6. Rendre possible la mise en place de stages.......................................................................... 78
3.2.7. crer une commission territoriale de suivi de la scolarit des enfants handicaps pour lancer
une dynamique Dpartementale. ..................................................................................................... 79
3.3. valuer limpact des premires actions pour solidifier les parcours. ............................................. 80
3.3.1. valuer ................................................................................................................................... 80
3.3.2. Anticiper les besoins daccompagnements mergents en ce qui concerne la scolarit .......... 84

CONCLUSION : ....................................................................................................................85
BIBLIOGRAPHIE : .............................................................................................................87
ANNEXES ............................................................................................................................90
Annexe 1 organisation de lassociation avenir APEI .............................................................................. 90
Annexe 2 : Extrait de GEVA-sco ............................................................................................................ 91
Annexe 3 clis et UPI du bassin de Saint germain en laye....................................................................... 93

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LISTE DES SIGLES UTILISES


Agence Nationale de lEvaluation et de la
Qualit des Etablissements Sociaux et MdicoSociaux
Agence Rgionale de Sant
Assitant(e) Social(e)
Certificat dAptitude Professionnelle pour les
Aides Spcialises, les Enseignements Adapts et
la scolarisation des lve en Situation de Handicap
Commission des Droits et de lAutonomie
des Personnes Handicapes
Code de lAction Sociale et des Familles
Classe dInclusion Scolaire
Caisse Nationale de Solidarit pour
lAutonomie
Comit des uvres Sociales des Orphelins
de la Rsistance
Centre de Rducation Psycho Pdagogique
Direction Dpartementale des Affaires
Sanitaires et Sociales
Direction Gnral de lEnseignement
Scolaire
Etablissement Social et Mdico-Social
Etablissement et Service dAide par le Travail
Educateur Technique Spcialis
Guide dEValuation et dAide la dcision
Guide dEvaluation et daide la dcision
Scolaire
Inspection Acadmique
Insecteur de lducation Nationale
Institut Mdico Educatif
Institut Mdico PROfessionel
Maison Departementale Des Personnes
Handicapes
Projet dEtablissement
Projet dAccueil Individualis
Projet Personnalis pour lAutonomie
Projet Personnalis de Scolarit

ANESM

ARS
AS
CAPA-SH

CDAPH
CASF
CLIS
CNSA
COSOR
CRPP
DDASS
DGESCO
ESMS
ESAT
ETS
GEVA
GEVA-Sco
I.A
I.E.N
IME
IMPRO
MDPH
PE
PAI
PPA
PPS

Section dEnseignement et dEducation


Spcialis

S.E.E.S
IMPRO

Insitut Medico-Professionnelle
Maison Dpartementale des Personnes
Handicaps
Coordination Handicap Locale

M.D.P. H
C.H.L

Section dEnseignement Gnral et


Professionnel Adapat
Service dEducation Spcialise et de Soin
Domicile
Unit dEnseignement
Unit Localise dInclusion Scolaire
Unit Pedagogique dIntgration
Union Nationale des Associations de Parents
dEnfants Inadapts

SEGPA
SESSAD
UE
ULIS
UPI
UNAPEI

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

INTRODUCTION :
Il y a 8 ans, la loi du 11 fvrier 2005 pour l'galit des droits et des chances, la
participation et la citoyennet des personnes handicapes1 posait le principe selon
lequel tout enfant, tout adolescent prsentant un handicap ou un trouble invalidant de
la sant est inscrit dans lcole ou dans ltablissement secondaire, le plus proche de
son domicile, qui constitue son tablissement de rfrence 2
En sassurant de linscription effective de chaque enfant dans un tablissement
scolaire de rfrence, le lgislateur affirme que la place dun enfant est avant tout dans
lcole de la Rpublique, mme si cette prsence peut tre uniquement symbolique :
avoir un tablissement de rfrence nimplique pas une prsence physique dans cet
tablissement. De nombreux dispositifs qui ont vocation proposer un cadre adapt
un enfant handicap ont t constitus. Nanmoins, il y a dans ce principe, comme
dans celui de la subsidiarit des tablissements spcialiss, une volont de donner de
plein droit une place aux enfants handicaps dans les tablissements de lducation
nationale. Il y a une volont de briser lasile , de ne plus mettre le handicap part,
mais daffirmer sa place de citoyen actif, gal en droit, libre.
Dans le combat pour la reconnaissance des droits et le respect des personnes,
les associations ont, travers cette loi, et en particulier travers son versant scolaire,
ouvert la porte une volution de socit, une volution du regard que la socit
dans son ensemble porte sur les personnes handicapes.
Il nen demeure pas moins que la loi de 2005 reprsente une importante
volution de cadre de rfrence pour le champ social : Les portes de lcole doivent
souvrir, et donc celles des structures spcialises aussi ces portes doivent souvrir
pour que des passerelles entre IME et tablissements Scolaires permettent dlargir la
diversit des parcours dinsertion. Or tout changement dorganisation, de cadre de
travail, de rfrence, fait natre ,au moins dans un premier temps, de la rsistance,
parfois mme de la sidration. Le risque est grand que cette premire tape de
rsistance relative au changement ne dbouche sur un immobilisme institutionnel.
Voil 8 ans que la loi du 11 fvrier 2005 a t promulgue, et lors de mon arriv
lIME les Glycines en tant que Directeur Stagiaire, jai rapidement le sentiment que
ltablissement que jintgre conserve un fonctionnement interne : les diffrents
services proposent une prise en charge complte qui stend du soin la scolarit en
passant par un accompagnement ducatif en semi-internat ou en internat. La Directrice
qui maccueille durant ces quelques semaines de stage me fait part de son souhait de
me voir travailler sur la question des parcours croiss dans la scolarit des enfants de
lIME. Cette anne deux jeunes seraient en capacit dintgrer un dispositif de

1 Loi n 2005-102 du 11 fvrier 2005 pour l'galit des droits et des chances, la participation et la citoyennet des
personnes handicapes - JORF n36 du 12 fvrier 2005 page 2353
2 Article L112-1 du Code de lducation

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

lducation nationale, mais les relais dont dispose linstitution ne permettent pas de
pousser des demandes.
Mais au-del de ces deux jeunes qui pourraient entrer dans un processus qui
aboutirait leur dpart dfinitif de la structure, que deviennent les 98 autres jeunes ?
La scolarit en interne, laccompagnement de lIME en interne est il suffisant ?
Lesprit mme de la loi du 11 fvrier tient donner tous les enfants, quels que
soient leur handicap une place dans un tablissement scolaire classique. Est-ce
lIME de limiter la porte de cette loi en slectionnant les quelques lus qui peuvent
esprer regagner le giron de lducation nationale. Il y a 8 ans tait promulgue loi
du 11 fvrier 2005 dont lesprit est de donner tous la facult dtre scolariss auprs
des autres enfants de leur classe dge et de leur quartier.
Je ne peux alors viter de penser que si lIME doit modifier sa pratique,
construire des portes de sortie pour quelques lus (et je montrerai plus tard que
cela est ncessaire), il doit inscrire cette dynamique dans un mouvement plus large,
dans un projet qui concerne une plus grande part de son public. Mais qui ? Comment
valuer qui peut et qui ne peut pas sortir des murs de lIME et rencontrer le monde
extrieur ?
La commande qui semblait simple mapparat alors se complexifier mesure que
javance dans ma comprhension de la question de la scolarisation des enfants
handicaps et du fonctionnement actuel de la structure ou jexerce. Pourquoi 8 ans
aprs la promulgation de la loi, aussi peu denfants accdent des temps de
scolarisation lextrieur de lIME ? Des temps de scolarit externe sont-ils
souhaitables pour les jeunes orients en IME ? Quels sont les freins ?
Comment mettre en uvre aux bnfices des enfants des Glycines, lesprit de la
loi : la scolarisation des enfants handicaps. Quels sont les mcanismes mettre en
uvre pour permettre aux professionnels dentrer dans un mode de fonctionnement o
lextrieur prenne place, dans lequel nous accompagnons les jeunes dans le monde,
vers les autres, et leur permettrons de revenir enrichis. Comment btir des partenariats
solides, permanents, qui permettent dinscrire dans le concret les projets de temps de
scolarit extrieurs lIME ?
Or si les personnels ne sont pas dans un refus actif et verbalis en ce qui
concerne le dveloppement dune scolarit externe, il nen demeure pas moins que
labsence de projet en ce sens tmoigne dune forme de rsistance au changement.
Ds lors, il est de la responsabilit du Directeur de mettre en uvre les
dispositifs daccompagnement des quipes qui leur permettent de donner du sens la
loi et de lappliquer parce quelle produit des effets dsirables.
Ce Mmoire tente de rendre compte du travail quun directeur peut mener pour
permettre cette appropriation par les quipes et pour faciliter la mise en uvre
oprationnelle des rformes. Il expose dans une premire partie le fonctionnement
actuel de la structure, son organisation, ses modes dintervention, son histoire, les

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

caractristiques de son public pour que laction du dirigeant produise des effets, il est
essentiel quil ait lui-mme parcouru les diffrents champs du possible, quil connaisse
lhistoire qui sest construite entre lducation Spcialise et lducation Nationale, quil
ait une image prcise des dispositifs et de leurs vocations. Il est ncessaire quil
identifie les freins agissant dans sa structure comme lextrieur de celle-ci. Cest ce
travail dtude, de rflexion et de diagnostic qui constitue la seconde partie de ce
mmoire. Enfin, la troisime partie propose une mthodologie pour permettre
lmergence dune pratique daccompagnement qui diversifie les parcours scolaires
des jeunes handicaps orients, pour un temps, en IME.

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

1 LIME LES GLYCINES : COMPRENDRE


ORGANISATION, CONNATRE SON PUBLIC

SON

1.1 UN TABLISSEMENT LOFFRE DE SERVICE DIVERSIFIE


1.1.1 HISTORIQUE DE L'ASSOCIATION GESTIONNAIRE
Les locaux actuellement occups par l'IME ont t jusqu'en 1984 occups par un
centre de rducation psychopdagogie recevant des garons caractriels dont
l'intelligence tait juge "normale". L'association gestionnaire de cet tablissement, le
COSOR (Comit des uvres Sociales des Orphelins de la Rsistance ), vend les
locaux l'ACSOR. Une premire phase de travaux est alors entame pour aboutir
l'ouverture d'un IME/IMPro de 60 places en externat. Le CRPP (Centre de Rducation
Psycho Pdagogique) est dans un premier temps conserv et continue d'accueillir 35
jeunes, l'ACSOR n'a pas pour vocation l'accueil d'enfants dont l'intelligence serait
normale. De plus, l'htrognit des enfants runis dans la mme enceinte pose des
difficults aussi bien aux professionnels dans leur mission d'enseignement et ducative
qu'aux enfants prsentant un handicap. La cohabitation est difficile et l'adaptation des
supports pdagogiques aux deux publics complexe mener.
Progressivement, les places dvolues l'accueil en CRPP basculent vers un
accueil d'enfants en situation de handicap. Lagrment prcise que ltablissement est
habilit recevoir des jeunes dont la dficience est lgre ou moyenne.
Dans cette mme priode, l'IME les glycines se dote d'un internat de semaine.
Les locaux sont ouverts en 1987 pour 10 jeunes, les annes suivantes permettront une
monte en charge. En 1992 l'Internat accueille 18 jeunes dont l'ge s'tend entre 14 et
18 ans. Ce mode de prise en charge permet aux enfants d'acqurir progressivement
une autonomie suffisante pour envisager d'intgrer un logement propre ou un foyer de
vie. D'autre part, l'internat offre un rpit aux parents comme leurs enfants dans des
situations o les relations familiales peuvent tre conflictuelles. La mise distance
favorise l'instauration d'un tiers dans la famille et ouvre un nouvel espace de travail
avec les familles en ce qui concerne la question de la parentalit. L'accompagnement
des familles est dj au cur de proccupation de l'institution.
L'adaptation des locaux, par l'intermdiaire de grands travaux, aux besoins des
enfants s'tend jusqu'aux annes 2000 avec la construction de nouveaux corps de
btiment pour abriter l'IMEPro et
amliorer la fonctionnalit de cet espace
d'accompagnement.
L'accompagnement des enfants s'est construit dans une dynamique d'adaptation
rgulire de l'organisation des modes de prise en charge aux besoins que l'association
reprait dans la population d'enfants accueillis.
En janvier 2005, l'association AVENIR APEI absorbe l'association ACSOR et
inscrit l'IME dans une dynamique associative plus large que prcdemment.
Nanmoins, cette absorption entrane un certain nombre de ruptures dans
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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

l'organisation de l'IME en particulier en ce qui concerne le volet administratif. Ainsi les


personnels en charge de la paye et des Ressources Humaines ont-elles quitt lIME
pour rejoindre les personnels du sige de lassociation gestionnaire.
Cette dynamique sest traduite par la mise en place de ples et en particulier
dans le cas de lIME par son intgration dans un ple Enfance.

Cette rorganisation doit permettre la mise en place dun


dcloisonnement entre les diffrents tablissements qui
interviennent dans laccompagnement des enfants,
adolescents et jeunes adultes qui sont accompagns par les
tablissements runis ici.
Pour autant lorganigramme laisse apparaitre que le
mouvement vers une structuration dcloisonne est encore
en chantier. Je note en particulier quil nexiste pas
proprement parler de directeur de Ple.
Il nen demeure pas moins que la position de Madame V,
directrice de trois tablissements,, lui donne une position de
force en comparaison de Monsieur M qui ne dirige que
lI.M.E les papillons blancs .

Ds sa cration, L'IME les Glycines s'est construit dans l'objectif de proposer un


espace d'accompagnement cohrent aux enfants prsentant une dficience
intellectuelle lgre ou moyenne. Dficience qui est susceptible d'tre accompagne
des troubles associs.

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

1.1.2. L'IME LES GLYCINES, UNE OFFRE DE SERVICES VARIS


MENE PAR UNE QUIPE PLURIDISCIPLINAIRE

1.1.2.A. LE CADRE JURIDIQUE DE L'INSTITUTION.


L'IME de par l'tendue de ses missions est un tablissement. Il se doit de
conjuguer le respect de normes concernant l'enseignement spcialis, de normes
mdicales, de rglementations concernant les personnes handicapes et notamment
les dispositions contenues dans la loi de 11 fvrier 2005, les dispositions lies la loi
du 2 fvrier 2002-2 rnovant l'action sociale et mdico-sociale 3 concernant les droits
des personnes accompagnes par un tablissement mdical ou mdico-social. Il
mapparat important de rappeler les principes poss par le lgislateur puisqu'ils
constituent le cadre d'intervention et doivent prendre corps dans la philosophie et l'offre
de service de l'tablissement.
La Loi du 2 janvier 2002-2 s'attache offrir de nouveaux droits aux usagers et
leur garantir une place de citoyen dans les institutions. La question de la bien-traitance
est pose et les valuations internes et externes en sappuyant sur les prconisations
de l'Agence Nationale de lvaluation et de la Qualit des tablissement Sociaux et
Mdico-sociaux (ANESM) doivent permettre d'assurer une meilleure qualit de service
et de se prmunir contre de mauvais traitements institutionnels. L'ANESM en plus de
sa fonction d'encadrement des valuations d'tablissement social et Mdico-sociaux ,
est un organisme qui produit des recommandations permettant de diffuser des bonnes
pratiques et d'enrichir la rflexion des tablissements sur leur mode
d'accompagnement.
La Loi du 11 fvrier 2005 a propos une dfinition large du handicap qui a ouvert
la voie la reconnaissance et la compensation de nouvelles formes de handicap ; a
mis en place les Maisons Dpartementales de la Personne handicape et rappele
fortement le droit des enfants handicaps frquenter une cole classique dans le
cadre des classes d'inclusion. Elle est d'une importance capitale puisqu'elle met en
place le Projet de Compensation et en fait dcouler les Projets d'Accompagnement
Individualiss et le Projet Personnalis de Scolarisation. Il y a une dynamique
commune aux deux principales lois que je viens de citer. La notion de Projet
Personnalis port par la Loi de 2002 trouve son pendant scolaire dans la loi de 2005.
Dans l'ducation nationale, elle offre des moyens supplmentaires en particulier avec
le recrutement d'Assistante de Vie Scolaire.
Comme le note Jean Yves Hocquet Les contraintes financires ne permettront
jamais de satisfaire toutes les ambitions, mais l'absence d'une grande ambition risque

3 Loi n 2002-2 du 2 janvier 2002 rnovant l'action sociale et mdico-sociale - JORF du 3 janvier 2002 page 124

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

d'tre la solution la plus coteuse 4 La loi de 2005 nourrit l'ambition de l'inclusion de la


personne handicape dans la socit. Elle pose le principe de la subsidiarit de
l'intervention des services spcialiss, ce qui implique directement que les
tablissements sociaux et mdico-sociaux ne doivent intervenir qu'en labsence de
toute possibilit pour un individu handicap de bnficier des dispositifs de droit. Cette
possibilit doit tre entendue en tant que concourant au bien-tre, l'panouissement
de l'individu.
Il n'est pas dans mon intention en consacrant une place limite aux deux lois
prcites de restreindre leur force et la porte des innovations qu'elles ont entranes.
Le champ du social est videmment profondment transform depuis ces deux lois
auxquelles sajoute la transformation des Direction des Affaires Sanitaires et Sociales
(DASS) en Agences Rgionales de Sant (ARS) avec la Loi Hpital Sant Patient
Territoire de 2010)
Les principes gnraux de l'accompagnement d'un IME sont entre autres
contenus dans le Code de l'action Sociale et des Famille en son Art. D. 312-12 :
Laccompagnement mis en place au sein de ltablissement ou du service tend
favoriser lpanouissement, la ralisation de toutes les potentialits intellectuelles,
affectives et corporelles, lautonomie maximale quotidienne et sociale des enfants ou
des adolescents accueillis. Il a galement pour objectif dassurer leur insertion dans les
diffrents domaines de la vie, la formation gnrale et professionnelle .
Le Dcret n 2009-378 du 2 avril 20095 a une importance particulire puisqu'il
voque les modalits de coopration entre les tablissements scolaires et les
tablissements spcialiss en particulier en ce qui concerne la cration d'Unit
d'Enseignement (et donc des conventions ncessaires). Il ouvre un certain nombre de
possibilits et d'outils pour que les tablissements scolaires et les tablissements
spcialiss entrent dans une dynamique de coopration et de rapprochements plus
forts. Il insiste en particulier sur la possibilit pour les ESMS d'apporter un soutien aux
coles dans le cadre d'un programme d'instruction civique, en menant des actions
conjointes pour duquer les lves la question du handicap.
Mais il propose aussi aux Inspections Acadmiques de conclure des conventions
dans l'objectif de profiter des comptences et de lexprience des professionnels
travaillant en IME pour complter la formation de leurs propres personnels.
Art. D. 312-10-8. Dans le cadre de la formation initiale et continue des
enseignants et des personnels dencadrement, daccueil techniques et de service de
lducation nationale prvue larticle L. 112-5 du code de lducation, les autorits
acadmiques peuvent avoir recours, sagissant de la mise en uvre des actions de
4 Jean Yves HOCQUET, 2012, Contribution la rflexion sur l'apport des organismes du secteur mdico-social
l'inclusion des personnes handicaps: des clefs pour la cit Rapport la secrtaire d'tat la cohsion sociale et aux
solidarits avril 2012
5 Dcret n2009-378 du 2 avril 2009 relatif la scolarisation des enfants, des adolescents et des jeunes adultes
handicaps et la coopration entre tablissements

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

formation concernant laccueil et lducation des lves et des tudiants handicaps,


des professionnels qualifis issus des tablissements ou services et des centres de
ressources mentionns aux 2, 3 et 11 du I de larticle L. 312-1 ou des associations
de personnes handicapes et de leurs familles.
La contribution de ces personnels aux actions de formation donne lieu la
signature de conventions entre les reprsentants des tablissements, services ou
associations concerns et les autorits acadmiques. 6
Cette voie nouvelle sera explore dans la suite de ce document. On le voit, la
collaboration entre tablissements spcialiss et ducation Nationale peut prendre des
formes varies. Les comptences et lexprience des tablissements sont reconnues.
La loi du 11 fvrier 20057 n'est en aucun cas une remise en cause de la qualit
de l'accompagnement propos en reportant la mission des tablissements sur
lducation Nationale. Affirmer que la place de l'enfant n'est que subsidiairement dans
un tablissement est avant tout l'affirmation d'une volont de permettre aux enfants
prsentant un handicap de ne pas tre privs de relations avec des enfants de leur
classe d'ge et de leur quartier. D'autre part la loi prvoit explicitement que le fait d'tre
pris en charge par un IME un temps donn ne doit en aucun cas venir entraver la
possibilit pour un jeune de rintgrer lducation Nationale. Un mode de scolarisation
ne saurait en exclure un autre et le fait dtre un temps donn pris en charge par une
structure ne doit pas dterminer l'ensemble du parcours du jeune. Il est ici clair que le
principe de la fluidit dans le parcours de scolarisation d'un jeune est la rgle et que
L'article D 312-59-11 est rdig en ce sens :
Sans prjudice de la possibilit de frquenter une cole ou un tablissement
scolaire, temps partiel ou temps plein, les enfants et adolescents peuvent tre
accueillis au titre de lunit denseignement.
Bien que la formulation du principe soit curieuse et ambigu puisque crite dans
une forme ngative, elle insiste sur le fait quun jeune accompagn en IME dans le
cadre dune Unit dEnseignement doit, quand cela est possible, pouvoir bnficier de
temps scolaire dans son tablissement de secteur.
Ce mme dcret rappelle que le Projet Personnalis de Scolarit est une
composante essentielle du Projet Personnalis d'Accompagnement.
L'IME est un tablissement qui peut tre considr comme total ; en ce sens
qu'il propose dans un mme lieu des accompagnements d'ordre social (Assistante de
Service Sociale), d'ordre mdical et paramdical (mdecin, mdecin psychiatre,
psychologues, orthophonistes ), ducatif (ducateurs spcialiss, ducateurs
d'ateliers) et scolaire (Professeurs des coles spcialiss).
6 Dcret n2009-378 du 2 avril 2009 relatif la scolarisation des enfants , des adolescents et des jeunes adultes
handicaps et la coopration entre tablissements
7

Loi n 2005-102 du 11 fvrier 2005 pour l'galit des droits et des chances, la participation et la citoyennet des personnes handicapes - JORF

n36 du 12 fvrier 2005

13
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

L'tablissement accompagne des enfants dont lge stend de 6 ans 21 ans,


lIME les glycines est donc un tablissement dans lequel un enfant peut
potentiellement passer 15 ans de sa vie. En pratique, aucun enfant ne reste de faon
continue aussi longtemps dans ltablissement. Mais il apparat essentiel dassurer une
ouverture de ltablissement vers lextrieur pour viter un processus dexclusion qui
desservirait les enfants.
1.1.2.B. PRSENTATION FONCTIONNELLE DE L'INSTITUTION
L'IME les Glycines propose un accompagnement ducatif, scolaire et de soin
96 enfants dont l'ge s'tend de 6 21 ans. Elle dispose pour cela d'une Section
d'Enseignement et dducation Spcialise (32 enfants) qui prend en charge les
enfants jusqu' 14 ans, et d'un Service d'Initiation et de Formation pr-Professionnelle
(64 enfants) qui accueille les adolescents jusqu' 21 ans.
Ltablissement comprend 5 entits outre un espace administratif:
Une entit soin, paramdicale et sociale: bureaux, mdecin, infirmerie,
paramdicaux ;
Un espace Scolaire
Un espace SEES ;
Un espace SIPFPRO;
Un espace internat

Plan schmatique de l'tablissement : proximit des services

Entit ducative SES


Entit Scolaire

Services
Administratifs

Entit ducativeSIF PRO

Entit soin

Et Gnraux
Entit Internat

14
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

L'entit soin ne dispose pas d'un espace unique qui permettrait de regrouper les
personnels qui la composent. Ceux-ci sont rpartis en plusieurs points de
l'tablissement. Cette organisation prsente un aspect fonctionnel : Lorthophoniste qui
prend en charge des adolescents du SIF Pro se trouve dans les locaux de ce service.
Un ergothrapeute, une psychologue et une orthophoniste sont dans des locaux
accols la S.E.E.S. Mais est aussi le rsultat d'une difficult organiser l'espace
dans des locaux htrognes (maison de matre et construction rcente).
L'tablissement s'est construit dans le but de faciliter le dplacement et l'orientation
des enfants les plus jeunes, c'est--dire ceux dont l'autonomie et les repres dans
l'espace restent construire.
L'internat est un lieu en soi, il constitue le seul btiment ayant une fonction
unique.
La diversit des professions, des rythmes de travail, et des lieux d'exercice sur la
structure rend difficile la communication au sein de l'institution. Ceci impose que d'une
part soient organiss des espaces formels de partage de l'information et d'autre part
que les professionnels inventent les espaces informels d'change et de convivialit.
1.1.2.C. L'OFFRE DE SERVICE
voquer l'offre de service doit s'entendre ici comme une tentative de comprendre
les ressources que l'IME mobilise pour l'accompagnement des jeunes qui lui sont
orients. L'tablissement a fait le choix de prsenter son offre de service dans son
projet d'tablissement comme une rponse aux besoins identifis des jeunes
handicaps.
Les axes mis en avant sont le dveloppement de lautonomie, de la vie affective,
de comptence cognitive, et de comptences professionnelles8.
Au moment de la rdaction du projet d'tablissement en 2008 la question de la
scolarisation des enfants n'apparat pas comme un besoin fondamental, mais comme
lun des moyens que ltablissement se donne en interne pour permettre
lpanouissement de ceux-ci. Le service qui deviendra en 2012 lUnit
dEnseignement, est lorgane ouvrier de cet axe de travail.
1.1.2.C.a. L'ACCOMPAGNEMENT THRAPEUTIQUE:

Il est men par une quipe pluridisciplinaire compose d'un mdecin psychiatre,
de deux psychologues, de deux orthophonistes (1,6 ETP), d'un ergothrapeute (0,5
ETP, d'une infirmire, et de trois psychomotriciennes (1,5 ETP). Une runion mensuelle
a t institue pour permettre la coordination des interventions de lensemble de
professionnels de cette quipe.
La diversit des professions runies dans ce service permet une prise en charge

Extrait du Projet dtablissement de lIME les Glycines mise jour en 2008

15
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

fine des besoins des jeunes. Elle doit aussi permettre de construire une analyse
prcise des limites et du potentiel des enfants bnficiant d'un suivi. Il est entendu que
cette analyse doit tre en permanente volution pour tre au plus prs de la situation
actuelle du jeune.
Dans cette problmatique d'individualisation des parcours scolaires qui sous-tend
la question de la mise en place de parcours croiss, il est essentiel de pouvoir
s'appuyer sur les comptences ici prsentes. Le diagnostic ncessaire pour dterminer
le type de scolarisation souhaitable doit en effet se concevoir en prenant en compte la
question du bien-tre de l'enfant, de sa solidit ontologique, de son potentiel moteur.
D'autre part les mtiers mis en uvre dans ce domaine l'IME devront tre mis
contribution pour soutenir l'effort que constitue pour un jeune le fait de sortir de l'IME
pour se retrouver avoir faire avec le monde extrieur, et la normalit d'autres
enfants.
1.1.2.C.b L'ACCOMPAGNEMENT DUCATIF.

La prise en charge ducative vise la socialisation, lautonomie, lexpression


de la personnalit, des capacits de cration et imagination et l'intgration sociale en
faisant une large place aux activits sportives, culturelles et de loisirs lextrieur de la
structure.
En internat:
L'IME s'est dot de la capacit d'accueillir 12 jeunes (13-18 ans) dans le cadre
de son internat. Cet accompagnement vise particulirement dvelopper l'autonomie
dans la vie quotidienne des jeunes hbergs. Il permet de plus de dvelopper une
relation de confiance, une relation privilgie entre jeune et adultes.
Chaque rsident dispose de sa chambre et en est responsable sur le plan du
rangement et de l'hygine.
Si la vie en collectivit est toujours une preuve pour l'individu, le travail men
dans le cadre de l'internat vise permettre au groupe d'tre rassurant pour les jeunes
qui le composent et de constituer un espace de solidarit. En dehors du regard familial,
les jeunes battissent leur autonomie dans une forme d'entre aide.
En externat:
Les ducateurs encadrent des groupes ducatifs dans lesquels, ils s'attachent
dvelopper des comptences dans le domaine de la vie sociale (vivre diffrentes
situations sociales, les comprendre et apprendre y adapter son comportement). Mais
aussi un travail autour de la culture gnrale et de la citoyennet. L'objectif est ici de
permettre aux jeunes de se projeter dans la vie de la cit, de se construire des clefs de
comprhension.
Les ducateurs se donnent aussi les moyens de travailler autour des questions
affectives: Dbat, thtre et mthode ducation Affective Relationnelle et Sociale
16
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

(EARS) sont utiliss de faon permettre aux jeunes de mettre en mots, de vivre, de
partager, des situations o l'affect est mis en jeux.
1.1.2.C.c L'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE DE LUNIT DENSEIGNEMENT

L'cole est organise autour de 6 classes, 5 classes sont encadres par des
professeurs des coles mis disposition par lducation Nationale, ces enseignants
dtachs sont titulaires du CAPA-SH9. La sixime classe est anime par une
ducatrice salarie de l'IME. Cette orientation a t opre afin de donner plus de
moyens l'cole et rpondre ainsi au besoin croissant de l'institution. Un Enseignant
dispose dune dcharge de faon coordonner le travail pdagogique et les projets
des classes existantes au sein de lIME.
Les enfants et adolescents de lIME bnficient dun temps de scolarit en
fonction des niveaux reprs, et des besoins identifis. L'accompagnement scolaire
s'attache transmettre une culture gnrale, un got pour le savoir, et des
comptences dans les divers champs de la scolarit. Cet accompagnement est
construit autour des rfrentiels scolaires de l'enseignement gnral. Je note que,
sauf exception, tous les enfants bnficient de temps scolaire.
1.1.2.C.d LE S.E.S.S.A.D

Le S.E.S.S.A.D cre dans la commune de CHATOU par lassociation


gestionnaire, ne peut a priori tre considr comme tant une offre de service de lIME.
Il sagit dun service autonome, dirig par une Directrice adjointe place sous lautorit
de la Directrice du ple enfance de lassociation.
Le S.E.S.S.A.D propose un mode daccompagnement denfants handicaps dont
lge est compris entre 6 et 14 ans. Cette tranche dge correspond aux jeunes inscrits
dans la Section dEnseignement et dducation Spcialis de lIME. Le S.E.S.S.A.D de
Chatou est en capacit daccueillir 25 enfants. Le service propose un
accompagnement social, psychologique, para mdical, aux enfants et leur famille. Il
intervient aussi bien en ces locaux que dans des accompagnements et dans les
tablissements scolaires que frquentent les jeunes.
Le mode de fonctionnement particulier des S.E.S.S.A.D leur permet doccuper
une fonction complmentaire de celle que remplie un IME

9 Certificat dAptitude Professionnelle pour les Aides Spcialises, les Enseignements Adapts et la Scolarisation des
lves en Situation de Handicap.

17
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

1.1.2.D LA COMMUNICATION INTERNE DANS L'INSTITUTION


Les runions de synthse qui se tiennent une fois par an pour chaque enfant
constituent le principal temps de rencontre entre les professionnels des diffrents
services de l'institution. Un rythme important de synthse doit tre prvu pour que les
96 enfants de L'IME en bnficient. Cette procdure permet une rencontre rgulire
des professionnels dans ce cadre. Chaque quipe de l'IME dispose, de plus, d'un
temps de runion de fonctionnement mensuel.
L'IME est un tablissement qui accueille un public la journe, les personnels
ont un temps important de contact avec les enfants. Les temps permettant l'change
entre professionnels sont donc compts. Il est important pour assurer la qualit de la
prise en charge des enfants accueillis que les professionnels se coordonnent et
changent de l'information. L'une des tensions importantes dans le travail en IME
rside dans la brivet des temps de coordination et l'importance d'une articulation du
travail de chacun pour proposer une prise en charge ajuste la situation actuelle de
chaque jeune.
L'IME s'est dot d'un outil informatique important qui permet la communication
par mail entre professionnels. Une culture de la communication crite rapide se
dveloppe au sein de l'institution. Nanmoins labsence de procdure claire en ce qui
concerne l'change d'information ne permet pas dinstitutionnaliser en partie l'usage du
mail. Il en rsulte parfois un dsquilibre dans les partages d'information entre les
personnels de mme service.
La formalisation de procdure dans la communication en ce qui concerne les
vnements clefs de la vie des jeunes permettrait de sortir cet outil d'un
fonctionnement individualis et tendrait rendre quitable la communication.
Une communication quitable doit tre une communication qui ne soit pas
dpendante des liens personnels et des opinions concernant la qualit du travail de
l'autre et qui se limite au partage de ce qui est ncessaire pour que l'accompagnement
du jeune et de sa famille soit de qualit.
Si la communication informelle est importante en ce qu'elle fait merger des liens
de solidarit entre les personnels, elle doit tre tempre par des procdures de
travail.
Le souhait de lquipe de direction, de renforcer les temps de surveillance de la
cour de rcration a eu pour consquence de runir un nombre important d'ducateurs
dans cette cour dans des temps connus de tous et durant lesquels aucun professionnel
n'est en activit avec un jeune. Une dynamique de rencontres informelles s'est
dveloppe autour de ces temps de surveillance et favorise les contacts entre les
professionnels et participe au partage d'information.

18
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

1.2. CONNATRE
BESOINS

LES

ENFANTS

POUR

COMPRENDRE

LEURS

1.2.1. PRCISER LES NOTIONS, CERNER LES PROBLMATIQUES

1.2.1.A. LA NOTION
HANDICAP MENTAL.

DE

DFICIENCE

INTELLECTUELLE

ET DE

Ds lors qu'un tablissement, de par son agrment, accompagne des enfants


prsentant une dficience il doit clarifier, en s'appuyant sur des tudes et textes de
rfrence, l'tendue du champ sur lequel il est en capacit d'intervenir. L'Union
Nationale des Associations de Parents d'Enfants Inadapts pose un certain nombre de
principes de prise en charge. Elle rappelle en particulier que les enfants prsentant un
handicap doivent d'abord tre considrs comme des individus. Ce principe rappel
constamment par le lgislateur entre 1975 et 2009 fonde l'action et l'organisation des
tablissements grs par une APEI.
La Classification Internationale des Handicaps dfinit le handicap comme "toute
perte ou anomalie au niveau psychologique, anatomique, ou physiologique qui
s'articule autour de trois niveaux: corps, personnel et social". Cette dfinition large est
en adquation avec la loi du 11 fvrier 2005 qui dans son article L114 propose une
dfinition actualise du handicap :" constitue un handicap, au sens de la prsente loi,
toute limitation d'activit ou restriction de participation la vie en socit subie dans
son environnement par une personne en raison d'une Altration substantielle, durable
ou dfinitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives
ou psychiques..."
S'il ne fait aucun doute que l'ensemble des enfants accueillis dans le cadre de
l'IME peut tre dfini comme correspondant cette dfinition, il est nanmoins
essentiel de positionner avec plus de prcisions le spectre d'intervention dans lequel
l'quipe composant l'IME est pleinement efficiente.
Le ministre de la Sant dans une tude du 1 janvier 201010, tente une dfinition,
une classification et une description des diffrents troubles cognitifs. Le fait qu'encore
aujourd'hui il soit ncessaire pour le ministre de clarifier les termes et de proposer
une classification de rfrence permet de mesurer la difficult de crer un consensus
quand il s'agit de dessiner les contours du handicap.

10 Projet d'criture: dfinition, classification et description des handicaps cognitifs - MinistredelaSant RolandCecchiTenerini 1 Janvier 2010

19
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

Le rapport en question prcise " Sous le vocable handicap cognitif ont t


runies les grandes problmatiques de handicap qui ont en commun le rle
dterminant de l'altration de fonctions cognitives. "11 et propose un regroupement de
pathologie en trois catgories:
- Les troubles cognitifs spcifiques ou acquis
- Les troubles envahissants du dveloppement
- Les troubles cognitifs
Une fonction cognitive peut-tre dfinie comme tous "processus crbraux par
lesquels l'tre humain acquiert l'information, la traite, la manipule, la communique et
s'en sert pour agir". Les enfants accueillis l'IME prsentent rgulirement des
difficults sur l'ensemble de ces aspects. Leurs difficults mmoriser ou intgrer des
lments d'information se doublent d'une grande difficult restituer leurs
connaissances o exprimenter leur ressenti.
Les troubles cognitifs sont constitutifs d'un handicap mental. Le handicap mental
tant avant tout, pour l'UNAPEI la consquence sociale d'une dficience intellectuelle.
Elle se traduit par "des difficults plus ou moins importantes de rflexion, de
conceptualisation, de communication et de dcision". Cette dfinition correspond
largement celle donne par le ministre de la Sant.
Les consquences concrtes de ce handicap prennent corps dans des aspects
varis de la vie de la personne en situation de handicap. Elles entravent la capacit
immdiate se reprer dans le monde social. La difficult se reprer dans l'espace
(ex: gauche/droite, haut/bas) o a intgrer la valeur de l'argent, ncessite un
accompagnement ducatif pour que ces acquisitions rudimentaires soient effectues
par les enfants que nous accueillons l'IME.

1.2.1.B. LE HANDICAP MENTAL LGER ET MOYEN


Avec l'instauration de la scolarit obligatoire mise en place par Jules Ferry,
merge la question de la place de ceux qui ne peuvent intgrer les connaissances et le
savoir scolaire. Les pouvoirs publics s'attachent alors rechercher une mthode
scientifique permettant d'valuer les capacits intellectuelles des enfants et de
l'ensemble de la population. L'chelle mtrique de l'intelligence construite par Binet et
Simon puis l'valuation des quotients intellectuels permet une approche chiffre de
l'tendue d'une dficience.
La cration de catgories d'individus en fonction de critres objectifs permet de
11 Projet d'criture: dfinition, classification et description des handicaps cognitifs - MinistredelaSant RolandCecchiTenerini 1 Janvier 2010

20
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

dessiner les grands traits d'une population. Elle rend visibles les caractristiques qui
discriminent un groupe d'individus d'un autre. Lorsque les caractristiques d'une
population constituent un handicap, la catgorisation permet aux pouvoirs publics de
construire des dispositifs d'accompagnement ainsi qu'une politique sociale.
L'individu a pris une place majeure dans notre socit. La Loi du 2 janvier 2002
consacre la ncessit de donner une place l'individu au sein mme des
tablissements d'accompagnement collectif. Le vocable de "projet individuel" montre la
ncessit de considrer le dsir de l'individu concern par une politique publique de
masse et accompagn par un tablissement construit pour un groupe.
Le fait de penser en termes de catgories de public accueilli pourrait apparatre
comme en contradiction avec le mouvement dindividualisation que connat la socit,
il pourrait apparatre aussi comme en contradiction avec le respect des droits
fondamentaux. La catgorisation doit tre prise comme un outil permettant de
dgrossir les contours d'une prise en charge en ayant une vision du dnominateur
commun d'une population et non pas comme un guide inflexible et unique dans la
construction des rponses de linstitution.
Le retard mental lger se dfinit par un QI compris entre 50 et 70, ce qui
correspond une capacit intellectuelle comparable celle d'un enfant de 9 12 ans.
Cette dficience n'entrave que partiellement les capacits d'autonomie des individus et
doit leur permettre d'accder la lecture et au calcul.
Le retard mental moyen est pour sa part dfini par un Quotient Intellectuel
comprit entre 35 et 50 ce qui offre des capacits intellectuelles semblables celle dun
enfant, dont lge serait comprit entre 6 et 8 ans. Pour cette catgorie laccs
labstraction est compromis et en tout tat de cause la lecture ou le calcul difficiles
acqurir. Le langage et la communication sont davantage touchs par la dficience et
les capacits dautonomie plus faible.
Lagrment de lIME lui donne donc vocation prendre en charge un public qui
est dj htrogne puisque les capacits dapprentissage scolaire ou social des
enfants prsentant une dficience lgre ou moyenne sont en dcalage.
Par nature, et ds sa cration, lIME les Glycines a d chercher adapter,
autant que possible, les actions dducation menes aux capacits et projets des
jeunes. Cette ncessit dadaptation sest impose aussi bien aux ducateurs quaux
enseignants.
1.2.1.C. UNE VARIET DE TROUBLES ET DFICIENCES PRSENTS
DANS LTABLISSEMENT.
Au premier cart de capacit existant dans lIME lagrment de ltablissement en
ajoute un second. Il prcise en particulier que lIME accueille des enfants prsentant ou
non des troubles du comportement et depuis dsormais 1 an, des enfants prsentant
ou non des Troubles Envahissants du Dveloppement. La prise en charge dune
21
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

nouvelle catgorie denfants prsentant des dficiences vient encore questionner les
professionnels sur la pertinence des outils mis en place dans linstitution ainsi que sur
leurs besoins en termes de formation. Dautre part, louverture de ltablissement aux
enfants prsentant des TED sest faite, au terme de la campagne budgtaire, moyen
constant. Mais il faut ajouter que la diversit des troubles que prsentent les jeunes
accueillis lIME est importante. Avoir lesprit les diffrents troubles ainsi que la
manire dont ltablissement les rpertorie donne un dbut de vision sur le
fonctionnement de ltablissement et les relations qui sy dveloppent.
1.2.1.C.a. LES TROUBLES ENVAHISSANTS DU DVELOPPEMENT (TED) ET LES
TROUBLES ENVAHISSANTS DU COMPORTEMENT (TEC)

La Classification Internationale des Maladies dfinit, dans sa dixime version, les


Troubles Envahissant du Dveloppement comme Un groupe de troubles
caractriss par des altrations qualitatives des interactions sociales rciproques et
des modalits de communications, ainsi que par un rpertoire dintrts et dactivits
restreintes, strotypes et rptitives . Cette dfinition sappuie directement sur les
travaux de Lorna Wing.
De leurs cts les Troubles motionnels et du Comportement peuvent prendre
eux aussi des formes varies et trouvent leur dfinition autant dans la Classification
Internationale des Maladies (CIM 10) que dans le DSM IV. Il existe une forme
intriorise de ce trouble dans laquelle lenfant ou ladolescent ne verbalise pas la
souffrance quil ressent. Dans cette forme on constate un repli, une tristesse, un
comportement qui rappellent la dpression. Lindividu se dsinvestit de ses activits
habituelles et en particulier dactivits dapprentissage. Il peut porter atteinte son
intgrit physique (trouble de lalimentation, absence de soin corporel, scarifications,
suicide) Il existe paralllement une forme externalise du syndrome dans lequel
lanxit, la peur prennent des formes visibles sous la forme de Troubles
Obsessionnels Compulsifs, de crise dangoisse, hyperactivit. Dans cette forme lon
peut assister des passages lacte violent.
Une thse mene par Daniela PACIFICIO du FORS (Swiss fondation for reseach
in sociale science) dfinit les TEC ainsi : Elles se caractrisent par des excs ou
des dficits comportementaux qui sont soit externaliss (ADHD, troubles
oppositionnels, troubles des conduites), soit internaliss (troubles anxieux, troubles de
lhumeur). Les troubles internaliss se distinguent habituellement par un masquage
diagnostic, moins quils ne soient associs des troubles externaliss. Les rsultats
scientifiques tmoignent dune prvalence dun enfant sur cinq qui prsente un TEC
suffisamment grave pour interfrer sur ses capacits apprendre et se dvelopper
(Merrell, 2008a; ISP, 2007). 12

Troubles motionnels et comportementaux chez les enfants.


Construction et validation d'un outil de dpistage Universit de Fribourg, Dpartement de
12 Daniela PACIFICO, 2008-2013,
pdagogie curative et spcialise

22
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

Mais surtout lauteur note que lorsqu'il existe un dficit des comptences
cognitives et socio-affectives chez les lves, ces derniers encourent un risque plus
lev de dvelopper des troubles motionnels et comportementaux (TEC) . Or les
dficiences que prsentent les enfants accueillis lIME sont par dfinition cognitives
et socio-affectives, il est ds lors logique de constater que nombre denfants de lIME
prsentent un tableau faisant penser au Troubles motionnels du Comportement.
En particulier en ce qui concerne les troubles de lattention. Le CIM 10 dfinit
ces troubles comme des troubles caractriss par un dbut prcoce (habituellement
au cours des cinq premires annes de la vie), un manque de persvrance dans les
activits qui exigent une participation cognitive et une tendance passer d'une activit
l'autre sans en finir aucune, associs une activit globale dsorganise,
incoordonne et excessive.
LIME ne dispose pas dun outil rpertoriant trs prcisment les troubles que
prsentent les jeunes accueillis, mais les personnels reconnaissent les difficults de
concentration de nombreux jeunes, ces difficults peuvent tre lies leur pathologie
ou en tre une consquence lie.
En tout tat de cause le tableau clinique prsent est relativement semblable et
ncessite une adaptation des intervenants ducatifs. La dure de chaque activit, la
composition du groupe durant une activit particulire, la nature de lactivit sont autant
de facteurs que les professionnels de lIME prennent en compte.
Aussi bien en ce qui concerne les TEC que les TED, ladaptation de la structure
aux spcificits est indispensable pour permettre un accompagnement de qualit. Il
mapparat dommageable que nous nayons quune visibilit partielle sur loccurrence
des ces troubles chez les enfants de lIME. Mon rle de dirigeant tant en particulier de
massurer de la concordance entre les besoins des enfants et les comptences de la
structure. Face la diversit des problmatiques que lIME peut abriter, il apparat
indispensable que notre visibilit ce sujet augmente.

23
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

1.2.1.C.b. LES DFICIENCES PRSENTES DANS LINSTITUTION

Les Agences Rgionale de Sant ont publi une nomenclature13 des dficiences
principales qui fait rfrence pour les tablissements sociaux et mdico-sociaux. Elle
stablit ainsi :
N

Dnomination

Prsentation succincte

ES11

Retard mental svre

Personnes qui peuvent bnficier dun apprentissage


systmatique de gestes simples

ES12

Retard mental moyen

Personnes pouvant acqurir des notions simples de


communication, des habitudes dhygine et de scurit
lmentaires, et une habilet manuelle simple, mais qui
semblent ne pouvoir acqurir aucune notion
darithmtique ou de lecture

ES13

Retard mental lger

Personnes pouvant acqurir des aptitudes pratiques et


la lecture ainsi que des notions darithmtique grce
une ducation spcialise.

ES19

Dficience Intellectuelle

ES21

Troubles de la perception ou de
lattention

Altration quantitative ou qualitative de lattention


(difficult soutenir son attention, ou fausses
perceptions par exemple).

ES23

Troubles de lmotion, de laffect,


de lhumeur ou de la volition

Perturbation de lintensit et de la qualit des


sentiments, de la dure, de la stabilit des tats affectifs,
de la capacit davoir des comportements intentionnels
et de contrler ses propres actions.

ES25

Autres incapacits concernant


lexpression du langage

Difficult sexprimer par mimiques, langue des signes,


Braille, communication non verbale, lexclusion des
incapacits dorigine motrice.

ES70

Dficience motrice de la tte ou


du tronc

13 Arrt A.20.12.1984 mod. du 9 janvier 1989, Nomenclature des dficiences, incapacits et dsavantages.

24
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

ES80

Dficience esthtique du visage

ES99

Dficience lie des causes


gnrales

Le tableau ci-dessus ne prsente que les dficiences des jeunes actuellement


prsents lIME.

1.2.2. CARACTRISTIQUE DU PUBLIC ACCUEILLI L'IME

1.2.2.A. RPARTITION DES PATHOLOGIES DANS LTABLISSEMENT

Psychique
26

Polyhandicap
1

Autisme

Viscraux

16

Cognitif
47

Parole

autre

La proportion du nombre d'enfants prsentant des troubles cognitifs dans


ltablissement a toujours t trs importante. Je note que dans cette population la part
des enfants dont la dficience est due une trisomie 21 est en forte baisse (infrieur
trois pour cent) alors que jusqu'en 2003 la proportion tait de 18 %.
Entre 2003 et aujourd'hui, la proportion d'enfants prsentant des troubles
psychiques est relativement stable (27%) cette diffrence prs qu'il faut ajouter
cette proportion l'accueil rcent d'enfants rpertoris comme ayant des TED avec la
mise en place d'une unit spcialise sur ce sujet en 2011.

25
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

1.2.2.B. PROVENANCE DES ENFANTS LADMISSION

La quasi-totalit des admissions l'IME en 2011 et 2012 se produit avant la 16e


anne de l'enfant en 2012. En observant le tableau ci-dessous, on constate que 72 %
des enfants orients le sont partir d'un tablissement scolaire de droit commun,
hbergeant ou non, une ou des classes adaptes.

cole

Hpital
de jour

36%

7%

30%

25%

Autre

IME/IM
Pro

Milieu scolaire
adapt (ULIS, Clis,
Segpa,)

21%

36%

14%

22%

2012
9

2002

40
35
30
25
2012
2002

20
15
10
5
0
ecole

hopital

IME/IMPro

Sco adapt

autres

Jestime que le reprage des difficults des enfants l'cole en lien avec un
handicap est tardif. Le passage d'un tablissement Scolaire vers un IME donne
l'impression d'un dclassement , d'une chute . Si l'orientation est tardive, elle
nourrit le sentiment d'une inexorable dgradation de la situation de l'enfant.
L'esprit de la loi du 11 fvrier 2005 tend faire de l'IME un tablissement
transitoire, subsidiaire, autant que faire se peut et qui doit nourrir comme objectif de
permettre au maximum d'enfant un retour vers les dispositifs de droits communs. L'IME
est en ce sens un lieu de rattrapage qui permet de combler un retard, de reprendre

26
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

confiance dans des capacits. Il est en ce sens essentiel que la majorit des
admissions se fasse tt.
Les personnels de l'IME font rgulirement part du sentiment d'chec des
enfants qui arrivent au Glycines. Les enfants mettent en avant un vcu difficile dans
des classes o ils se sentaient l'cart. cart par apport au niveau de l'enseignement,
mais aussi de par leur conscience d'tre diffrents et donc mis l'cart par leurs
camarades de classe. Ces enfants voquent des moqueries, des railleries qui
constituent autant d'attaques leur image narcissique. Or cette image est souvent dj
naturellement dgrade par le fait de ne pas connatre la mme russite que le reste
de la famille (frre/sur/cousins...). Plus un enfant, qui aurait bnfice d'un
accompagnement de type IME arrive tard dans ce lieu plus son vcu scolaire risque
d'tre emprunt de blessures narcissiques. Il ne s'agit en aucun cas de prtendre que
tous les enfants ou que davantage d'enfants auraient un intrt frquenter un IME.
En revanche la question du moment o l'on repre les troubles et de ce qui prside
la dcision de ltablissement d'envisager une rorientation doit tre pose.
La catgorie qui connat la plus forte progression entre 2002 et 2012 est celle
correspondant aux enfants qui taient avant leurs admissions l'IME, scolariss dans
un dispositif adapt de l'ducation nationale (Section dEnseignement Gnral et
Professionnel Adapte (SEGPA) Classe pour lInclusion Scolaire, Unit Localise pour
lInclusion Scolaire (ULIS)). D'une faon gnrale, nous pouvons tre surpris de cette
volution. En effet, l'augmentation de cette proportion est importante entre 2002 et
2012, et ce alors que la loi du 11 fvrier 2005 aurait laiss penser que de plus en plus
d'enfants se verraient proposer un parcours stable et cohrent de scolarit dans un
tablissement scolaire. Or il semblerait que le fait de bnficier dune scolarit dans
une classe adapte de lducation Nationale ne permet pas tous les enfants de
rester dans un tablissement scolaire. Nous observons le retour d'enfants qui avaient
prcdemment t accueillis l'IME et pour lesquels l'quipe pluridisciplinaire avait
propos une intgration vers un dispositif de droit commun (dans une proportion de
40%). Alors que les progrs des enfants ont t rels lors du parcours dans l'institution,
pour ceux qui rintgrent l'IME leffacement des comptences est notable et le vcu
dont ils tmoignent avec leurs parents laisse apparatre une preuve douloureuse dans
ltablissement Scolaire tout autant que lors de la rorientation vers l'IME.
Le fait qu'il existe des situations de retour, c'est--dire de jeunes qui aprs tre
retourns vers l'ducation nationale sont rintgrs lIME, doit poser problme
l'ensemble des personnels intervenant dans le champ de l'enfance handicape. Nous
nous devons de nous poser la question de la justesse de notre orientation vers une
CLIS, une ULIS, ou une SEGPA quand le jeune aprs deux ans revient dans notre
institution.
Mais nous nous devons aussi de nous interroger sur les moyens mis en uvre
pour accompagner un jeune qui sort de l'IME vers un parcours plus classique .
Quels sont les processus que nous prvoyons pour l'accompagner dans sa sparation
d'avec l'IME et le soutenir dans son intgration dans un autre environnement ?

27
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

1.2.2.C. RPARTITION DES ENFANTS PAR GE

La rpartition des ges l'admission est relativement stable et se compose


quitablement de jeunes en ge d'intgrer la Section dEnseignement et dEducation
Spcialis (SEES) et de ceux qui intgreront l'IMPro. Pour autant, la pyramide des
ges marque une nette inflexion la hausse aprs 14 ans. Ceci s'explique aisment
en ce qu'une grande partie des jeunes de la SEES intgrent progressivement l'IMPro.
Les jeunes sortants de la SEES viennent donc grossir les rangs de ceux qui y sont
dj et de ceux qui l'intgrent directement.
1.2.2.D. ANCIENNET DE LA PRISE EN CHARGE
La seule donne dont je dispose est lanciennet dans lAssociation de Parents
d'Enfants Inadapts (APEI) des enfants. Il sagit du nombre dannes durant lesquelles
un enfant t accompagn par un tablissement de lassociation. Cet tablissement
peut tout aussi bien tre un S.E.S.S.A.D, quun autre IME. Nanmoins cet indicateur
donne une premire ide du temps quun enfant peut passer dans un tablissement
spcialis. Le nombre de places dans le S.E.S.S.A.D de Chatou tant, en tout tat de
cause, limit ; il est possible de subodorer que la majeure partie de lanciennet soit
lie un accompagnement en IME.
Jai conscience que cet indicateur qui mapparat essentiel14, est insuffisamment
prcis et jentends me donner lavenir les moyens de produire un indicateur
permettant de mesurer prcisment le temps pass par un jeune au sein des Glycines
(comme au sein des autres structures du Ple Enfance).

14 Il permet de prendre conscience du temps quun jeune passe dans notre institution et de nous interroger sur les
portes que nous pourrions lui ouvrir pour viter une forme dinstitutionnalisation de son parcours

28
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

Anciennete APEI
1 a 3 ans

3 a 5 ans

5 10 ans

plus de 10 ans

5%

36%

47%

12%

1.2.2.E. DES QUESTIONS OUVERTES

Arriv ce stade de lanalyse des donnes, se pose clairement la question des


points aveugles restants. Il mapparat que pour diriger et mener ma mission
dadaptation de lIME aux besoins du public je dois pouvoir disposer de donnes
complmentaires. En particulier mon arrive dans ltablissement se pose pour moi
la question de la rpartition des niveaux scolaires des enfants accueillis. La mission qui
mest confie tient permettre ces jeunes de partager des temps de scolarisation
entre IME et ducation Nationale, denvisager des parcours croiss, de rflchir des
possibilits de rintgration denfants dans un cursus de lducation nationale. Il me
serait ncessaire davoir des outils danalyse pour dterminer quels enfants peuvent
bnficier dun ventuel retour et quel niveau.
Or ces outils manquent, il nexiste pas de statistiques accessibles en ce qui
concerne le nombre dheures de scolarit dont bnficient en moyenne les jeunes de
lIME, ni de schma rendant compte de ce nombre dheures en fonction des
pathologies ou de la lourdeur de la dficience. Il ny a pas doutil me permettant
dobserver si le temps de scolarit tend augmenter durant le parcours dun jeune
lIME (ce qui permettrait daffirmer que notre intervention rend peu peu possible
laccs de lenfant un apprentissage de type scolaire).
La question de lorientation en sortie de lIME mapparat aussi comme tant un
lment dterminant. Il sagit de comprendre le destin qui souvre aux jeunes qui
quittent notre structure. Les entretiens mens avec les diffrents professionnels
laissent apparatre quune grande partie des enfants seront orients vers des ESAT ou
des Foyers Occupationnels. Connatre les orientations en sortie me permettrait en tant
que directeur davoir une reprsentation de ces destins et de minterroger sur les effets
de laccompagnement que nous proposons sur le futur de ces enfants.

29
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

Les Projets Individualiss dAccompagnement nont de sens que sils permettent


une relle prise en compte de lenfant durant son passage dans ltablissement ET
permettent des orientations varies en sortie de cursus.
Le quotient intellectuel est lui seul insuffisant pour permettre de dterminer le
potentiel de dveloppement dun enfant. Il est lune des donnes objectives qui
permettent de se construire une reprsentation grossire de ce potentiel. Le fait de
connatre le QI en entre des jeunes et leur QI en sortie est un indicateur permettant
dvaluer limpact de notre accompagnement sur la progression du jeune. Un regard
sur le QI, une valuation de lintelligence langagire, de lintelligence logicomathmatique, spatiale, kinesthsique, et de lintelligence interpersonnelle seraient
utile tout au long de la prise en charge des jeunes et pour penser leur orientation. Il
est vident que ces indicateurs permettent de constituer des images de masse et quils
ne remplaceront en aucune faon le travail dune quipe pluridisciplinaire assemble
pour voquer la situation dun jeune.
Lorientation vers lIME est aussi la rsultante dune conjonction de besoin
spcifique en soin prcis dont limportance peut varier en fonction de la situation des
enfants. Ce besoin en soin pourrait faire lobjet dune valuation rgulire. Cet
indicateur a une importance en ce quon ne peut imaginer un retour dun enfant vers
lducation Nationale que si ce besoin en soin est un niveau suffisamment bas pour
quun suivi par un S.E.S.S.A.D suffise y rpondre.

30
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

2. DE L'IME L'COLE INCLUSIVE, HISTOIRE,


TEXTES LGISLATIFS, DISPOSITIFS EXISTANTS ET
FREINS.

2.1.
LA SCOLARISATION POUR TOUS: TEXTE LGISLATIF ET
TUDES DES DISPOSITIFS

Depuis la loi de 197515, des dcrets, des circulaires, posent le principe du droit
pour les enfants en situation de handicap, d'tre intgrs ou inclus dans les
tablissements scolaires de l'ducation nationale.
Plusieurs facteurs expliquent cette tendance. Il y a tout d'abord le principe
rpublicain : L'cole de la Rpublique doit tre en mesure daccueillir l'ensemble des
enfants, que ceux-ci connaissent ou non des difficults. Ce principe est aussi nourri par
la volont de mener une politique d'inclusion, d'intgration, c'est--dire une politique qui
ne soit pas asilaire , une politique qui ne rejette pas les marginaux en dehors de
la socit. On peut voir dans cette volont rpublicaine le souhait du lgislateur de
faire de l'cole un lieu runissant tous les enfants de la nation, un lieu de socialisation
commun o se rencontrent une classe d'ge quelles que soit leur diffrence.
Eric Plaisance synthtise parfaitement lenjeu de socit que reprsente la
scolarisation des enfants handicaps : La notion dcole inclusive repose en premier
lieu sur un principe thique : celui du droit pour tout enfant, quel quil soit, frquenter
lcole ordinaire. Elle soppose lexclusion ou la mise lcart de certaines
catgories denfants, en fonction de leurs caractristiques 16 C'est la fonction de
socialisation de l'cole qui serait alors vise par la volont politique d'inclusion des
enfants : Lobjectif vis est de faire partager tous les lves la mme culture et de
leur donner la possibilit de dvelopper leur personnalit en relation avec les
autres. 16
Le second lment expliquant ce mouvement lgislatif allant vers l'inclusion des
enfants handicaps en milieu ordinaire tient la force du mouvement parental. La
douleur de voir son enfant diagnostiqu comme dficient intellectuel et orient vers une
er

15 Loi n 75-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapes- publi au JO du 1 juillet 1975

16 ric Plaisance, Brigitte BELMONT ,Aliette VERILLON , Cornelia SCHNEIDER, 2007, Intgration ou inclusion ?, La
nouvelle revue de ladaptation et de la scolarisation - 37 1er trimestre 2007 p159

31
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

institution est forte. La seule perspective d'un avenir institutionnel pour leur enfant
augmente davantage ce sentiment. Il faut pour les parents d'un enfant handicap qu'un
espoir de normalit persiste, il faut que leur enfant ait la possibilit de se
rapprocher du cursus de droit commun. La loi du 30 juin 1975 affirme le principe de
l'ducabilit pour tous, c'est--dire le principe selon lequel tout individu est capable de
progresser. Ce principe est un point d'appui fort pour les parents d'enfant prsentant un
handicap.
Ce qui fonde la relation d'ducation entre parent et enfant tient la capacit des
enfants se construire, voluer, grandir. duquer un enfant demande d'accepter
d'y consacrer du temps, demande de la patience. Ces efforts sont justifis par le fait
que l'enfant acquiert une autonomie de plus en plus grande et que l'ducation qui lui
est dispense lui permettra de se construire un avenir heureux. Quand un enfant
prsente un handicap, les parents doivent affronter le fait que les efforts et lnergie
qu'ils consacrent l'ducation ne permettront quune lente volution des capacits de
celui-ci. De plus, la question de l'avenir auquel leur enfant peut prtendre est une
source d'angoisse. Si les activits d'veil, de loisir et d'ducation que font les parents
ne permettent ni des progrs nets, rapides et visibles chez leur enfant, ni la perspective
d'un avenir meilleur, alors le risque de dcouragement, de lassitude, de
dsinvestissement devient grand.
Sandrine Bolton17 dit propos des parents d'enfant inscrit dans la CLIS dont elle
a la charge Ctait les parents, travers leur intrt exacerb pour la scolarisation
de leurs enfants, leurs espoirs, leurs douleurs qui me posaient question Le Sondage
du CSA18 paru en dcembre 2008 et actualis en 2011 ne dit pas autre chose quand il
montre que 79% des parents interrogs estiment quil est important que leurs enfants
soient scolariss en milieu ordinaire et que 92% des enfants dclarent quil est
important pour eux dtre scolariss dans un collge ordinaire.
Lors des entretiens d'accueil, je sens quel point le fait que leur enfant quitte le
systme scolaire classique est difficile vivre pour les parents. L'entre dans l'IME
est le moment o les parents font en partie le deuil d'une vie totalement autonome pour
leur enfant. Il est de notre rle de ne pas leurrer les parents d'enfants handicaps :
une partie importante des jeunes accueillis en IME iront en E.S.A.T, en Foyer
Occupationnel, en M.A.S. Mais il est aussi de notre devoir de construire un parcours
qui permette aux enfants qui le peuvent de retourner vers des classes d'inclusion
scolaire.

17 Sandrine BORTOLON, 2008, Sur la plante H n459 janvier 2008 page 29


18 Sondage sur la scolarisation en milieu ordinaire denfants en situation de Handicap en lmentaire et au collge
Sondage de lInstitut CSA Note des principaux enseignements N1001198 Fvrier 2011

32
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

2.1.1. PERSPECTIVE HISTORIQUE DES DISPOSITIFS DE PRISE EN


CHARGE
2.1.1.A. REGARD SUR L'HISTOIRE DE LA CRATION DES
TABLISSEMENTS SPCIALISS.
Avant dvoquer le long mouvement consistant faire place aux enfants en
situation de handicap dans l'institution scolaire, il faut considrer que la cration
d'tablissements spcialiss s'inscrit dans une poque o ces enfants n'avaient
justement pas leur place dans l'cole de la rpublique.
Ainsi vouloir faire travailler conjointement des tablissements qui se sont
construits en opposition demande de prendre en compte la culture des ces
tablissements et plus encore celle de la prise en charge de ces enfants que l'on
considrait incapables d'apprendre.
La question de l'ducabilit des enfants prend une ampleur importante dans la
conscience publique partir du recueil de Jean Itard qui voque le chemin que Victor,
un enfant retrouv l'tat sauvage a parcouru avec son appui. sa suite, de
nombreux mdecins dvelopperont une pratique pdagogique dont le but sera
d'duquer des enfants arrirs 19 Dsir Magloire Bourneveille sera l'un de ceux-l
il militera en particulier pour que des coles primaires accueillent des classes
spcialises.
Cette proccupation de sortir les enfants de l'hpital, de l'asile, tient cette
poque autant d'une considration humaniste que d'un souci de librer des places
dans les asiles.
Michle Chauvire et ric Plaisance mettent en avant le fait que la loi de 1909 et
l'action que mnent les psychologues Binet et Simon tendent sparer radicalement
d'un ct les mesures hospitalires pour les arrirs d'asile et de l'autre, les mesures
ducatives pour les arrirs d'cole . 20 Une diffrence est faite entre des arrirs
perfectibles et ceux qui ne le sont pas (ceux des asiles)
Le gouvernement de Vichy confie la politique de l'enfant inassimilable au
ministre de la Sant et non de l 'ducation Nationale. Ces dsaveux des enseignants
en ce qui concerne leur capacit prendre en charge les enfants en difficults sont un
signe fort. C'est dans ce contexte et en particulier avec le gouvernement d'union
nationale men par Charles De Gaulle au sortir de la guerre qu'ducateurs spcialiss,
enseignants, et professionnels du soin travailleront de manire cloisonne la
rducation des enfants qui ne sont pas dans les normes. Cette coupure reste encore
nette. Les enfants pris en charge dans IME n'accdent que difficilement lducation

19 J ITARD utilise le terme de idiotisme apparent


20 Michle CHAUVIERE, Eric PLAISANCE , 2008, Les conditions d'une culture partage, Reliance, Revue des
situations de handicap, de l'ducation et des socits 2008 n27 p31

33
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

nationale.
Les IME naissent avec les associations de parents d'enfants handicaps dans
les annes 1960. La capacit s'organiser des ces associations, faire connatre
leurs actions et les besoins des enfants ainsi qu' grer des tablissements en font
rapidement des interlocuteurs incontournables des pouvoirs publics. La loi d'orientation
du 30 juin 1975 dite en faveur des personnes handicapes nat dans ce contexte.
Elle pose dj le droit lducation pour tous et affirme fortement que les enfants
handicaps sont ducables, susceptibles dapprendre et dans certains cas daccder
des dispositifs de droit commun : chaque fois que les aptitudes des personnes
handicapes et de leur milieu familial le permettent, laccs du mineur et de ladulte
handicaps aux institutions ouvertes lensemble de la population (...) 21
Elle ne reviendra nanmoins pas sur la question de la segmentation des
professions 20
La loi du 11 fvrier 2005 fait bien plus que redfinir la notion de handicap et
affirmer le droit des personnes en situation de handicap dans de nombreux domaines.
Elle pose comme principe linscription de tout enfant dans un tablissement de
rfrence.
Des lgislations antrieures ont amorc le mouvement tendant ce que les
enfants handicaps accdent comme les autres aux tablissements de lducation
Nationale. Elle pose le principe dducabilit de tous, la cration des EREA qui
prennent la suite des coles Nationales de Perfectionnement, puis le rle donn la
CDES dans lorientation des enfants constituent des jalons importants dans les
politiques publiques en faveur des personnes handicapes
Pour autant il faut attendre la loi dorientation sur lducation 22 (10 juillet 1989)
pour que prenne davantage corps le principe de lintgration scolaire des jeunes
handicaps. La circulaire du 9 avril 1990 prcise les modalits dun dispositif
dpartemental daide spcialise aux lves en difficult. La circulaire 91-304 fixe, elle,
le fonctionnement des CLIS qui viennent prendre la place des classes spcialises.
Les CLIS offrent une scolarit adapte pour des enfants handicaps qui ne
peuvent, dans limmdiat, tre accueillis dans une classe ordinaire et pour lesquels
ladmission dans un tablissement spcialis ne simpose pas . Les CLIS fonctionnent
avec un effectif rduit conduit par un enseignant spcialis. Elles ont dj pour
vocation dtablir des liens avec les tablissements sociaux. Elles ont pour mission de
proposer aux enfants en situation de handicap une scolarit adapte leur ge et
leurs capacits, la nature et limportance de leur handicap , elles doivent, autant
que faire se peut, permettre aux enfants un retour vers une classe ordinaire. Les
classes dintgration scolaire sont organises en quatre catgories, la premire est
destine au handicap mental (CLIS 1), la seconde aux dficients auditifs (CLIS 2), le
21

Loi n 75-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapes art 1

22 Loi n89-486 du 10 juillet 1989 d'orientation sur l'ducation

34
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

troisime concerne la dficience visuelle (CLIS 3) et enfin la quatrime concerne le


handicap moteur (CLIS 4).
Deux circulaires de 199523 structurent des units pdagogiques dintgration
(UPI) qui sont destines faire merger un rel parcours de scolarisation pour les
enfants en situation de handicap entrant dans ladolescence. Elles ne sont mises en
place que dans un nombre limit dtablissements ce qui impacte le nombre de places
disponibles. Une nouvelle fois le principe dune coopration entre tablissements
sociaux et mdico-sociaux avec les UPI est pos dans les textes.

2.1.1.B. LA RECHERCHE DU CONCEPT JUSTE : INTGRATION,


INCLUSION, SCOLARISATION
La place que prend le dbat en ce qui concerne le vocabulaire juste dans le
secteur du handicap est forte, le rapport de Jean Franois CHOSSY 24 lui donne en
2011 encore une large place. Et si le dbat smantique est important, cest que
derrire les mots se tiennent des valeurs, des conceptions diffrentes en ce qui
concerne le handicap et les rponses que la socit doit dvelopper au bnfice de la
partie de la population qui souffre dun handicap.
Une institution, un tablissement, un directeur, ne peut faire lconomie de se
positionner dans ce dbat. Lassociation et ltablissement ont lespace du projet
associatif ou du projet dtablissement pour dbattre et arrter une position. En tant
que dirigeant, il me semble important dvoquer ce dbat et de me positionner.
Ouvrir l'cole aux enfants handicaps, leur faire une place, viter l'isolement, la
discrimination sont des principes qui, on le voit, ont pris corps durant les dernires
dcennies. En revanche la mthode choisie pour organiser l'accueil d'un public en
difficult dans les apprentissages comme dans la relation sociale a longtemps suscit
un dbat opposant la notion d'intgration et celle de l'inclusion scolaire.
Dans une perspective dintgration, elles se situent plutt du ct des enfants.
Cest sur eux essentiellement que repose leffort dadaptation lcole et ses normes
de fonctionnement. Des aides individuelles leur sont en gnral apportes pour leur
permettre de suivre lenseignement tel quil est (Gossot, 2005).
Dans une perspective inclusive, on considre que cest prioritairement lcole
de sadapter pour prendre en compte la diversit des lves, cest--dire de sengager
dans une volution des pratiques daccueil et denseignement, pour permettre tous

23

Circulaire n 95-125 du 17 mai 1995 abroge par la circulaire du N2001-035 du 21 fvrier 2001 : Scolarisation des
lves handicaps dans les tablissements du second degr et dveloppement des units pdagogiques
d'intgration (UPI)

24 Jean Francois CHOSSY, 2001, Passer de la prise en charge la prise en compte Rapport Novembre 2011 fvrier

35
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

les lves dapprendre.25


Les auteurs prcisent que l'intgration ou l'inclusion entranent des modes
d'intervention diffrents. La notion d'Intgration centre les actions sur les difficults des
lves et l'aide leur apporter en ne modifiant que marginalement la pdagogie
employe pour transmettre le savoir. Elle pense l'aide apporter un enfant, pour qu'il
puisse s'adapter lcole telle qu'elle est.
En rsum, Lintgration, cest linteraction harmonieuse de parties pour former
un tout ; tre intgr, cest ne pas tre sgrgu . (Moore, Abraham et Laing, 1980 ).
De l'autre ct, la notion d'inclusion s'inscrit dans la suite de la loi d'orientation
sur l'cole de 1989 qui incite une volution des pratiques pour prendre en compte
la diversit des lves .
En tant que principe, linclusion se veut un tat de fait qui affirme que toute
personne fait partie intgrante du corps social et na nul besoin de traitement
spcifique quil soit lgislatif ou autre26 ?
Pour autant il s'agit d'avantage de favoriser lmergence d'une rflexion sur une
pratique permettant l'accs de tous les enfants au savoir scolaire, que la constitution
d'un corps constitu de pratiques nouvelles .
Si lcologie des deux notions est fondamentalement diffrente, elles ne sont pas
pour autant, dans la pratique, aussi clives qu'elles apparaissent l'tre sur le plan
thorique. Ainsi si l'cole inclusive se concentre sur des modes de fonctionnement
mettant la porte des lves des savoirs, elle n'en propose pas moins des aides
particulires aux enfants pour compenser les dficits qui sont les leurs.
De la mme faon lorsque l'cole intgrative ne se dispensait pas d'adapter
le contenu des programmes aux capacits de la classe et des lves. La diffrence
tient plus au focus qui est mis soit sur la compensation du handicap par des aides
adaptes, soit sur une adaptation de l'enseignement qui devient accessible au plus
grand nombre.
En pratique les Assistants de Vie Scolaire qui accompagnent les enfants
individuellement ou collectivement durant les temps scolaires pour leur permettre de
compenser leur handicap et d'accder l'enseignement sont issus d'une politique
d'cole intgrative, mais continuent d'tre des professionnels indispensables dans une
logique d'cole inclusive. En cela, l'cole inclusive est une notion qui ne peut se limiter
au seul problme de la scolarisation des enfants en situation de handicap. Elle ouvre la
perspective d'une cole qui, prenant pleinement conscience de la diversit des enfants
qu'elle accueille, sappuie sur l'ensemble du champ ducatif pour permettre la russite

25 Intgration ou inclusion ? - ric Plaisance Brigitte Belmont, Aliette Vrillon, Cornelia Schneider La nouvelle revue
de ladaptation et de la scolarisation - no 37 1er trimestre 2007
26 Jean Marc LOUIS Fabienne RAMOND, 2006, Scolariser llve handicap, dition Dunod Edition lectronique
Chapitre 1

36
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

de tous.
Il apparat clairement que la frontire entre inclusion et intgration est encore
poreuse. La smantique d'inclusion a t amene dans le but de rendre visible que les
pratiques d'enseignement dans la classe doivent s'adapter aux spcificits des enfants
qui la frquentent. Il est tonnant de constater que le terme d'intgration s'applique
aussi bien aux trangers qu'aux personnes handicapes et aux marginaux de manire
gnrale. S'intgrer est historiquement li au mouvement qui amne pouser une
nouvelle culture au dtriment de celle que l'on avait initialement. L'tranger bien intgr
est celui que l'on ne voit pas tant il se fond dans sa socit d'accueil. Sous cette forme
la notion d'intgration est connote ngativement du fait de son appropriation dans un
dbat difficile (identit nationale...).
Il y a, pourtant, dans la notion d'intgration, deux mouvements. Le premier est
celui de l'individu qui doit s'intgrer, c'est dire qui doit, en dpit de ce qui le diffrencie
initialement, faire l'effort de faire siennes les habitudes, coutumes, lois, normes de
l'environnement dans lequel il arrive. Le second mouvement est celui de ce lieu o
l'tranger arrive. Ce second mouvement consiste l'intgrer c'est--dire lui donner
naturellement une place quivalente celle de ceux qui y sont dj. Il existe un devoir
d'intgration qui est le devoir d'une socit vis--vis de l'tranger qui la rejoint. Le
nouveau vocable d'inclusion tente de dpasser les limites et la connotation ngative
que contient le terme intgration. Il est temps de cesser de parler d'intgration
scolaire, car il n'est pas concevable qu'un individu ait besoin dintgrer la
communaut nationale sauf en tre tranger. Les enfants, les adolescents et les
adultes handicaps appartiennent pleinement notre communaut 27
Notons enfin que la question de linclusion ou de la scolarisation trouve
actuellement une solution smantique, depuis la loi du 11 fvrier 2005 la notion de
scolarisation des enfants handicaps se substitue aux deux notions voques
dans ce paragraphe.
Le mouvement actuel tend considrer que la notion de handicap doit tre
considre dans une perspective situationnelle. Si le handicap d'un individu s'exprime
principalement en situation, il ne disparat pas pour autant dans les situations qui, a
priori, ne mettent pas en jeux la dficience.
Mme dans une activit dans laquelle une personne handicape est
performante, elle reste consciente de son handicap, ce handicap est l'un des lments
constituant l'individualit de la personne. Le handicap ne cesse jamais d'tre ressenti,
d'tre peru et sil peut se trouver "compens", il ne disparat pas. On ne doit ainsi
pas nier le handicap dune personne, car cest la nier elle-mme, elle existe par lui. Il
faudrait pouvoir porter sur cette diffrence le mme regard que sur toutes les
diffrences qui nous particularisent 28 . Le fait d'utiliser le terme de "scolarisation

27 Y. LACHAUD, 2003, rapport relatif lintgration des enfants handicaps en milieu scolaire, 2003
28 Jean Marc LOUIS Fabienne RAMOND, 2006, Scolariser llve handicap edition Dunod Edition Electronique

37
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

d'un enfant handicap apparat comme de bons sens. Au nom de quoi intgrerait-on un
enfant qui doit de plein droit, de ce droit commun qu'ont tous les enfants de la nation,
accder l'cole.
Mais il y a dans le fait dutiliser le terme de scolarisation aussi bien pour les
enfants handicaps que pour les autres enfants, le risque doublier la spcificit du
public, ses besoins propres et les moyens qui doivent y tre allous. Dans une priode
o le financement de politique publique est limit, il mapparat essentiel que le
vocabulaire utilis pour les enfants handicaps marque la ncessit dinvestir dans la
qualit de lintgration qui doit leur tre propose.

2.1.1.C. AFFIRMER LE DROIT UN PARCOURS DE FORMATION


Ce droit, affirm par la loi du 11 fvrier 2005, emporte avec lui des dispositions
qui visent construire pour l'enfant handicap un parcours qui soit conditionn par le
projet de vie exprim.
La Maison Dpartementale des Personnes Handicapes (MDPH) est en cela un
maillon essentiel. La Commission des droits et de l'autonomie des personnes
handicapes (CDAPH) construit avec le concours dune quipe pluridisciplinaire, une
valuation des besoins, des capacits et des projets du jeune et de sa famille. Cette
valuation permet llaboration dun parcours de formation. Celui-ci est rvalu
priodiquement de faon s'ajuster l'volution de la situation du jeune. Ce parcours
de formation est formalis par le Projet Personnalis de Scolarisation (P.P.S).
Le dcret n 2005-1752 du 30 dcembre 2005 29 dfinit ainsi le PPS : Un
projet personnalis de scolarisation dfinit les modalits de droulement de la scolarit
et les actions pdagogiques, psychologiques, ducatives, sociales, mdicales et
paramdicales rpondant aux besoins particuliers des lves prsentant un handicap,
dans les conditions prvues l'article L. 112-2 susvis du code de l'ducation .
La mise en uvre du Projet Personnalis de Scolarisation est confie un
enseignant rfrent de l'ducation nationale. Celui-ci a pour mission de coordonner les
quipes d'enseignants travaillant avec le jeune et d'tre une personne rfrente auprs
des parents. Il favorise la continuit et la cohrence de la mise en uvre du projet
personnalis de scolarisation 30. Les comptes rendus de lquipe de Suivi de la
Scolarisation doivent autant tre des documents tmoignant des progrs et des axes
de dveloppement de l'enfant que des documents projectifs qui permettent de prvoir
un parcours cohrent pour le jeune.

29 Dcret n 2005-1752 du 30 dcembre 2005 relatif au parcours de formation des lves prsentant un
Handicap article 2
30 Dcret n 2005-1752 du 30 dcembre 2005 relatif au parcours de formation des lves prsentant un
handicap article 9

38
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

Je souhaite que nous ne nous contentions pas de cloisonner les parcours de


formation dans le champ scolaire, le parcours de formation doit tre envisag comme
un rel parcours d'insertion professionnelle allant jusqu' l'insertion sociale.
Ce parcours de formation dans labsolu doit tre lexpression dune ambition pour
chaque jeune et prendre en compte la zone proximale de dveloppement des enfants.
Or Jean Marc Louis et Fabienne Ramond notent que Parmi les facteurs qui limitent
la russite des lves handicaps, on relve parfois le trop grand fatalisme de
lencadrement ducatif et pdagogique port par lide considrant tort lenfant ou
ladolescent handicap comme un tre limit alors quil peut progresser par des voies
dapprentissages diffrentes, individualises et atteindre par l, avec une aide adapte,
des performances souvent insouponnes 31
Ainsi le parcours de formation doit tendre autoriser lenfant ou ladolescent
russir au-del de ce que, naturellement, les professionnels pensent possible. On peut
imaginer que le fatalisme quvoque les auteurs, expliquent pour partie la difficult
actuelle de notre tablissement prvoir un parcours plus ambitieux pour nos
jeunes que les parcours mis en uvre, c'est--dire des parcours internes lInstitut et
conduisant les enfants vers un E.S.A.T. ou un Foyer Occupationnel.
Affirmer le droit un parcours individualis ne suffit donc pas diversifier les
propositions qui peuvent tre faite aux jeunes et leurs familles, il est encore
ncessaire de mettre en mouvement linstitution pour que lide mme de parcours
prenne sens et que lensemble des professionnels passe dune certaine forme de
pessimisme un optimisme raisonn, avoir confiance dans les capacits de lenfant
pour co-inventer son parcours de formation.
2.1.2. QUELS DISPOSITIFS POUR QUELS JEUNES
Le projet politique qui consiste faire des tablissements scolaires une cole
inclusive apparat comme un projet citoyen et rpublicain. Il n'en reste pas moins que
ce projet ne trouve pleinement son sens que si le dispositif inclusif offre aux enfants un
plus grand panouissement et des perspectives.
La rupture mene partir de 2005 peine encore prendre corps tant il s'agit d'un
changement dans la nature mme de l'accompagnement. Il n'en est pas moins
tonnant de constater que l'valuation du dispositif reste fragmentaire. Le rapport de
l'IGEN de septembre 2011 (N 2011-104) et concernant les CLIS ne consacre quun
court paragraphe une valuation du bien-tre des enfants dans ces classes ou leur
devenir.
Je signalais que la question de la dfinition de critre permettant de dcider de
l'orientation d'un enfant vers tel ou tel dispositif d'inclusion doit tre rflchie, audel du travail en interne que j'aurais mener avec les quipes, un travail pralable
doit tre men pour cerner au mieux les caractristiques des dispositifs, leurs

31 Scolariser llve handicap Jean Marc Louis Fabienne Ramond edition Dunod Edition Electronique

39
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

particularits. Ce travail qui mincombe aura pour but de nourrir les runions et groupes
de travail que j'organiserais sur cette question.
Nous tenterons donc dans cette partie du mmoire de comprendre comment
fonctionnent les diffrents dispositifs ouverts aux enfants en situation de handicap pour
cerner les critres qui permettent de dterminer leur orientation vers tel ou tel dispositif.

2.1.2.A. LA CLIS
L'une des premires questions que l'on peut se poser sur un dispositif est celle
des critres qui dfinissent sa population. Au-del des textes de rfrence que nous
analyserons, il est intressant de s'interroger sur la ralit de la population accueillie.
- Principe d'admission et population accueillie
La circulaire n 2009-08732 donne le cadre gnral des indications prsidant
l'orientation en CLIS: Dans un certain nombre de cas, llve handicap qui
frquente une cole ne peut pas tirer pleinement profit dune scolarisation complte en
classe ordinaire parce que les conditions dorganisation et de fonctionnement de ces
classes sont objectivement incompatibles avec les contraintes qui rsultent de sa
situation de handicap ou avec les amnagements dont il a besoin. Il peut galement
avoir besoin de faon rcurrente, voire continue, pour raliser les apprentissages
prvus dans son projet personnalis de scolarisation, dadaptations pdagogiques
spcifiques lies sa situation de handicap, qui lui permettent de construire peu peu
les comptences vises
L'admission en CLIS est assujettie une orientation en ce sens de la CDAPH,
cette orientation ayant pour objectif de faciliter la mise en place et la ralisation du
PPS.
Ladmission de llve est prononce par le directeur de lcole et devra tre
immdiatement suivie dune valuation pdagogique de ses comptences et de ses
connaissances ralise sous la responsabilit de lenseignant de la classe....Elle devra
tre rgulirement ritre, notamment en vue de prparer au mieux, le moment venu,
la transition avec le second degr.
La spcificit de la CLIS apparat donc travers des valuations rgulires qui
visent faciliter pour l'enfant, l'accs une scolarit dans le second degr. Si l'Unit
ducative au sein de l'IME poursuit des objectifs semblables, il n'en demeure pas
moins que l'inscription d'un enfant dans une classe situe dans un tablissement de
l'ducation nationale doit faciliter la poursuite d'un cursus dans les dispositifs
d'inclusion souhaits par le lgislateur.
Nous connaissons les difficults de l'IME trouver pour les jeunes sortant de

32

Circulaire n 2009-087 du primaire 17 juillet 2009 : Scolarisation des lves handicaps l'cole

40
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

SEES une autre orientation que l'IMPro. Le fait d'tre inscrit dans un cursus
ducation Spcialis ou dans un cursus ducation Nationale est donc un
dterminant fort de l'avenir des jeunes.
Il existe, nous l'avons vu quatre types de CLIS, celle qui est le plus en lien avec
l'activit de l'IME est la CLIS de type 1 CLIS 1 : classes destines aux lves dont la
situation de handicap procde de troubles des fonctions cognitives ou mentales. En
font partie les troubles envahissants du dveloppement ainsi que les troubles
spcifiques du langage et de la parole.. Cette catgorie reprsente 94 % des CLIS
existantes33. Dans ce mme rapport, nous avons accs une valuation du niveau des
enfants accueillis dans le dispositif. L'orientation d'un lve vers une CLIS est un choix
dpartemental.
Distribution
niveaux estims

des

PS

MS

GS

CP

CE1

CE2

CM1

Franais

4%

4%
%

9
%

28
%

33
%

19

2%

MATH

4%

5%
%

9
%

25
%

37
%

16

5%

CM2

Source rapport IGEN 2011

Le pic de population est atteint autour du niveau allant du CP au CE2 pour des
enfants dont l'ge s'tend entre 6 et 12 ans. Ce tableau peut servir de critre
comparatif entre les jeunes du SEES et les jeunes de CLIS et donner ainsi une
indication du nombre d'enfants de l'tablissement qui auraient les capacits d'intgrer
une CLIS et en tirerait bnfice.
Le fait pour un enfant prsentant un handicap de ctoyer des enfants qui n'en
prsentent pas doit tre la fois peru comme l'opportunit de nouer des relations
entre enfants diffrents, mais aussi compris comme le risque de voir le groupe
d'enfants frquentant l'ULIS rejet par les autres enfants.
- Rsultats :
Le rapport de l'IGEN note qu'il n'existe aucun dispositif, aucun outil qui
permette aujourd'hui d'approcher globalement le rsultat de l'enseignement dispens
en CLIS . Les deux seuls indicateurs que pointe le rapport tiennent au sentiment des
enseignants d'avoir observ des progrs des enfants de leur classe, ce qui est
corrobor par les tableaux de suivi : Beaucoup d'lves sortent lecteurs (quelle
proportion?) et une majorit un niveau comparable celui d'un lve en fin de CE1
ou de cycle 3 . Si l'on compare ces rsultats avec le tableau de niveau estim

33

Les classes pour linclusion scolaire (CLIS) en 2010 Inspection gnrale de lducation nationale IGEN 2011104

41
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

reproduit plus haut, l'volution des comptences est peu visible. Les niveaux
CP/CE1/CE2 composant la grande majorit des lves de CLIS.
Le rapport conclut en pointant que la russite des lves est directement lie
l'investissement du matre.
Le second indicateur serait le bien-tre des lves rendu visible par l'volution de
leur comportement. Le climat souvent tranquille et dtendu observ lors de l'tude
contrasterait avec les dbuts difficiles des enfants quand il intgrent le dispositif.
Progressivement ils ont appris rester assis, se taire, ne pas agresser les
autres . Les matres entendus lors de cette tude de l'IGEN peuvent avoir le
sentiment que les enfants qu'ils ont accueillis sont devenus lves durant leur parcours
en CLIS.
Le dernier indicateur est le devenir des jeunes accueillis dans ces classes. Le
rapport voque qu'aprs un parcours moyen de quatre ans en CLIS, 4 enfants sur 5
accdent une scolarisation en collge. 88 % de ces enfants sont orients vers une
SEGPA, le restant vers le dispositif UPI/ULIS, voir vers une scolarit ordinaire (7%).
Les rsultats en sortie des lves des ULIS confirment qu' des niveaux qui
apparaissent semblables le devenir des enfants de SES et d'ULIS est par nature
totalement diffrent. Il s'agira d'affiner notre description du niveau des enfants accueillis
au sein de l'Unit d'Enseignement de l'IME les Glycines pour confirmer ou infirmer leur
possibilit d'intgrer une CLIS.
2.1.2.B. UPI/ULIS.
Les UPI ont t transforms en 2010 par une nouvelle circulaire 34 et doivent
actuellement tre nomm ULIS. Pour autant, il est encore possible d'observer cette
appellation dans certains tablissements. Le rapport de l'IGEN concernant les CLIS
que nous voquions plus haut voque lui mme la notion de dispositif UPI/CLIS.
Les UPI mergent avec la circulaire n95-12435 (aujourd'hui abroge). Cette
circulaire prcise que ces units sont destines aux lves prsentant un handicap
mental et qui n'ont pas la possibilit de suivre le rythme scolaire des lves de la
mme classe d'ge, mais qui ne ncessiterait pas un accueil immdiat dans un
tablissement spcialis.
Les UPI ont aussi la possibilit daccueillir de faon squentielle ou permanente
des enfants qui taient jusqu'alors accueillis dans des tablissements spcialiss
lorsqu'il est estim qu'une intgration dans une UPI pourrait leur tre profitable sur le
plan des apprentissages scolaires, sociaux et culturels. L'intgration, de par sa base
thorique mme, impose que l'enfant soit apte se plier aux contraintes de la vie au

34

Circulaire n 2010-088 du 18-6-2010: scolarisation des enfants handicaps

35

Circulaire n 95-124 du 17 mai 1995: Intgration scolaire des pradolescents et adolescents


prsentant des handicaps au collge et au lyce

42
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

collge et ait acquis un mode de communication compatible avec la transmission de


savoir scolaire.
Le rapport de 1998-199936 men conjointement par l'IGEN et L'IGAS met en
avant des effets positifs en ce qui concerne la scolarisation d'enfants handicaps dans
le milieu ordinaire, mais aussi le manque de place disponible pour l'accueil de ces
mmes enfants dans les tablissements du second degr. L'orientation des enfants
vers un tablissement Spcialis du fait d'un manque de place dans les structures
d'intgration de l'ducation nationale est fortement pointe et le rapport prconise la
cration de Plans de scolarisation des personnes en situation de handicap dans les
tablissements du second degr raliss par les Inspections Acadmiques.
Une circulaire de 2001 rappelle que l'intgration des enfants handicaps vers des
classes ordinaires temps complet doit tre privilgie, mais demande au Plan de
scolarisation de prvoir l'ouverture des dispositifs collectifs d'intgration qui porteront le
nom dUnit Pdagogique d'Intgration. Cette circulaire renforce le rle de Projet
Individuel d'Intgration, et met en place des procdures pour assurer le transport des
lves (en lien avec le conseil gnral)
Aprs la loi du 11 fvrier 2005, le nombre d'UPI augmente fortement pour
atteindre fin 2011 prs de 1750 UPI. Le Projet Personnalis d'Orientation est un volet
du PPS. L'une des relles nouveauts de la circulaire de 2010 tient ce que les
critres pour intgrer un ULIS/UPI n'existent plus. L'ancienne condition, intgrative, qui
consistait exiger de l'enfant qu'il soit en capacit de comprendre et respecter les
rgles de vie au collge n'existe plus.
Les ULIS/UPI se dclinent en 6 catgories, en ce qui concerne les jeunes de
lIME deux dentre elles peuvent constituer des partenaires reprs :
ULIS TFC (trouble des fonctions cognitives)
ULIS TED (trouble envahissant du comportement
L'htrognit des niveaux scolaire dans ces units apparat comme trs
importante. Le forum des enseignants spcialiss, tenu par Didier Calin, est empli de
tmoignages de professeurs en grandes difficults pour donner du sens la prsence
d'lves, non-lecteurs et prsentant des troubles dans un parcours qui devrait pouvoir
les emmener jusqu'au lyce. D'aprs Claudine OURGHANLIAN37, enseignante
spcialise, les enseignants spcialiss coordonnateurs des ULIS et les cadres de
l'ducation Nationale se rejoignent sur la dfinition du public qui pourrait profiter de ce
dispositif. Les premiers rclament des comptences minimales pour qu'un lve puisse
entrer au collge . [les seconds] des lves, dont les capacits en communication et
en autonomie, soient compatibles avec l'adaptation la vie d'un tablissement . Ce
qui d'aprs elle exclurait de facto les enfants atteints de troubles du comportement.
36

Rapport sur laccs lenseignement des enfants et adolescents handicaps IGEN & IGAS n99-002

37

ULIS : Des limites lInclusion ? Claudine OURGHANLIAN http://dcalin.fr/publications/claudine_ulis.html

43
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

Ceux-ci n'auraient alors comme solution que la possibilit d'intgrer un tablissement


spcialis.
Sur la question de lcart de niveau :
Certains de ces enfants ont un niveau scolaire ne dpassant pas le CP ou le
CE1 dans certaines disciplines, voire dans la plupart. Le contact avec les autres
enfants est bnfique, condition que leur scolarit soit accompagne soigneusement.
Si laccueil nest pas fait dans de bonnes conditions, alors leur scolarisation peut tre
vcue comme une souffrance considrable. 38 Il napparat pas vident que la
question du niveau scolaire soit celle qui dtermine l'orientation d'un jeune d'une CLIS
vers une ULIS ou vers un IME. La question du repre dans l'espace et de la capacit
affronter une cole o les professeurs sont multiples pourrait tre l'un des lments
distinguant la population d'IME de celle des ULIS.
Pour autant, notons que ce critre est trs largement insuffisant puisque le
CIFPRO demande aux enfants de se dplacer entre l'espace ducatif, l'atelier
professionnel et la classe et le soin. L'entre par le soin apparat plus pertinente en ce
que l'IME dispose au sein mme de l'tablissement de professionnels mdicaux et
paramdicaux. Elle n'est pas en soi suffisante puisque tous les enfants de l'IME ne
relvent pas du soin et n'ont pas de prise en charge lourde en ce sens.
2.1.2.C. LA CLASSE DE SEGPA
Les SEGPA sont l'appellation des Sections dducation Spcialise adopte par
la circulaire n96-167 du 20 juin 1996.
Elles sont actuellement rgies par les circulaires n2006-139 et n2009-60.
Les SEGPA accueillent des lves prsentant des difficults scolaires graves et
durables auxquelles nont pu remdier les actions de prvention, daide et de soutien et
lallongement des cycles. Ces lves ne matrisent pas toutes les comptences et
connaissances dfinies dans le socle commun attendues la fin du cycle des
apprentissages fondamentaux et prsentent fortiori des lacunes importantes dans
lacquisition de celles prvues lissue du cycle des approfondissements.
Lorientation en SEGPA est gnralement propose par lcole ou ltablissement
scolaire de llve. Les parents peuvent formuler eux-mmes une demande
dadmission, mais ils ne le font que trs rarement. Cette proposition ou cette demande
sont examines par la Commission Dpartementale dOrientation vers les
Enseignements Adapts du second degr (CDOEA), institue par larrt du 7
dcembre 2005. La CDOEA met un avis, transmis aux parents pour accord. Cet avis
et la rponse des parents sont transmis lInspecteur dAcadmie, qui dcide en
dernier recours (dans les faits, il est exceptionnel quil soppose lavis des parents).

38

Jean-Charles LON Professeur agrg de musique http://dcalin.fr/publications/leon.html

44
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

Elles bnficient dun taux dencadrement renforc ainsi que denseignants forms
spcifiquement et dun enseignement pr-professionnel en sus dun enseignement
gnral
adapt.
La SEGPA est place sous la responsabilit dun directeur dtablissement spcialis,
directeur adjoint auprs du principal du collge. Les enseignants responsables des
classes sont des professeurs des coles titulaires du CAPA-SH option F. Les lves de
SEGPA peuvent participer aux activits d'autres classes durant des temps partags.
La formation professionnelle des lves est assure soit au sein de la SEGPA par des
professeurs de lyce professionnel, soit en coordination avec les tablissements
ordinaires de formation professionnelle : Centres de Formation pour Apprentis (CFA)
ou Lyce dEnseignement Professionnel (LEP).
Encore une fois si les textes sont clairs la question du niveau minimum pour
intgrer ce cursus diffre selon les dpartements, voire mme selon les coles. Le
niveau semble s'tendre entre le CE1 et le CM2 avec parfois une notion de QI
minimum (celui-ci devrait tre d'au moins 70 pour que lenfant ne soit pas considrer
comme handicap). Le QI serait l'un des points discriminant entre les enfants entrant
en UPI/ULIS. Ceci ne rpond quimparfaitement la question de savoir pourquoi un
enfant entre en IME ou reste intgrer une classe d'inclusion.
La SEGPA de par son aspect pr professionnel doit permettre aux adolescents
qui la frquentent une transition sans heurt vers l'apprentissage en Lyce
Professionnel ou vers les CFA.
Ce dispositif n'a pas vocation accueillir un public semblable celui de l'IME. Il
n'en demeure pas moins que certains jeunes ont pu tre intgrs une SEGPA du fait
de leur excellente volution dans l'tablissement et de capacits pr existantes.
2.1.3. JE NE DEMANDE PAS DTRE COMME LES AUTRES, JE
DEMANDE DTRE AVEC LES AUTRES 39, OU LA NCSSIT DE
SCOLARISER
Dans lhistoire du secteur du handicap, les IME ont t crs comme des
structures qui se substitueraient lcole pour offrir aux jeunes handicaps un lieu
adapt et protecteur. Il y a ds lorigine une frontire forte entre la logique de lIME et
celle de lducation Nationale. Cette sparation, cette diffrence, cette concurrence a
structur les professionnels du secteur durant une longue priode. Travailler en IME
pour bon nombre de professionnels cest travailler dans une structure qui rpare les
dgts que la socit a inflig lenfant. La scolarit en tablissements classiques, la
violence dont peuvent faire preuve les jeunes les uns envers les autres, sont deux

39

Jean-Franois CHOSSY, 2011, Passer de la prise en charge a la prise en Compte, page 11

45
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

causes de blessures narcissiques des enfants accompagns par la structure.40 Il


sera donc ncessaire de mettre en mouvement ces reprsentations pour que
ltablissement sorte dune logique de prise en charge en interne.
Ce mouvement des reprsentations des professionnels devra leur permettre de
croire que les enfants que nous accompagnons sont capables de plus , daffronter
plus le monde, dtre mieux intgrs la socit dans son ensemble, dapprendre
plus . Dans cette mme partie, jessaye de montrer que les dispositifs de lducation
Nationale sont riches et varis et quils sadressent en dfinitive une population
proche de celle que les IME accueillent.
Le manque d'tude, de rapports, de travaux de recherche sur le bnfice d'une
scolarisation dans un ULIS ou dans un CLIS en comparaison d'un accompagnement
qui aurait t dispens en IME rend difficile la dtermination du parcours qui serait le
plus profitable possible l'enfant. Les tmoignages que jai pu recueillir dans des
interviews de professeurs responsables de CLIS ou en ULIS me laissent entendre que
la pratique, les projets et les publics des classes dinclusions ont des caractristiques
extrmement variables. Aujourdhui les liens entre lI.ME et les classes dinclusion sont
proprement parler inexistants. Cette absence de lien nous empche davoir des
lments danalyse sur ces dispositifs et il sera donc essentiel de trouver un mode de
rapprochement avec linstitution scolaire. Les tmoignages de personnels mettent en
vidence que lducation Nationale est encore insuffisamment prpare pour prendre
en charge ce public. De forts doutes mergent chez les enseignants en ce qui
concerne les bnfices de l'inclusion scolaire.
Pour autant, et malgr leur manque de prcision, l'IGEN montre dans son tude
sur le CLIS que les enfants dans ce type de scolarisation peuvent progresser et trouver
un panouissement. En effet, les lves de CLIS et d'ULIS ne bnficient pas d'un
accompagnement en ce sens dans les tablissements scolaires, et tous ne bnficient
pas d'un accompagnement par le SESSAD. Il est difficile d'valuer lintrt rel d'un
enfant dintgrer une classe dans un tablissement de lducation Nationale si lon se
contente de considrer les champs de l'apprentissage scolaire ou de la future
orientation, il est d'autres champs qu'il mapparat essentiel d'voquer ici.
D'une part aussi bien nos contacts la CLH de Saint-Germain-en-Laye que les
professionnels du S.E.S.A.D et de l'IME insistent sur la difficult que reprsente pour
un parent d'enfant handicap, le fait de le voir quitter le giron de lducation Nationale
pour intgrer une institution spcialise. L'acceptation du handicap d'un enfant est un
processus long et difficile. Il y a d'autre part chez de nombreux parents le sentiment
qu'un retour n'est pas possible, que l'orientation vers l'enseignement spcialis est
dfinitive. Le fait que des parcours croiss soient envisageables pour leurs enfants est
une ouverture, un lment qui marque que le progrs est possible pour leur enfant.
Il nous appartiendra dans ce cadre d'tre attentif ne pas laisser un
enthousiasme trop important natre dans la famille cette occasion. La valorisation de
40

Selon des personnels interviews.

46
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

l'enfant dans son espace familial apparat donc comme favorise par la cration de
parcours croiss, cette valorisation est essentielle au dveloppement psychoaffectif de
lenfant, son panouissement.
Dautre part, des voix slvent et affirment que la relation aux autres apporte
galement la possibilit dune imitation positive et stimulante amenant llve vouloir
se dpasser, aller au-del des limites apportes par le handicap 41 Il nest pas dans
mon intention de nier que, potentiellement, la diffrence peut amener des enfants
handicaps imiter ceux qui ne le sont pas et dvelopper des comptences quils
nauraient pas acquises dans lentre soi de lIME.
Il est nanmoins important de prendre conscience que cette imitation positive
nest possible que lorsquelle entre dans la zone proximale de dveloppement42 de
lenfant. C'est--dire quand potentiellement lenfant peut acqurir progressivement la
capacit en question : ce que lenfant est en mesure de faire aujourdhui en
collaboration, il saura le faire tout seul demain
La question de lchec de lenfant handicap imiter, progresser, faire
comme ses camarades normaux apparat en corollaire de lespoir de limitation
positive. Or les enfants accueillis dans notre structure laissent apparatre des blessures
narcissiques qui se sont constitues durant leur scolarit. Ces blessures ont t
construites partir de raillerie de camarades de classe, ou dune prise de conscience
que leur diffrence ne leur permettait pas de suivre la mme trace que dautres
camarades.
Pour que laltrit soit une source de dveloppement pour un individu il faut que
les autres individus constituant cette altrit accueillent sans agressivit la diffrence
que constitue le handicap. Il sagit donc de sassurer de la prparation du lieu daccueil
larrive des jeunes de lIME, de construire un accueil bienveillant. Il faut tendre ce
que le fait que de jeunes handicaps participent des activits dans des classes
ordinaires est de lordre de la normalit, de lvidence.
Mais il faut aussi construire un dispositif dvaluation qui permette de dterminer
avec le plus de prcision possible les enfants handicaps qui ont les capacits de
trouver un bnfice des temps de scolarisation dans des dispositifs de droits
communs. Nous devons autant que possible nous assurer que les jeunes que nous
orienterons vers ces temps pourront affronter le monde et ne pas ajouter leurs
blessures anciennes de nouvelles atteintes leur construction narcissique.
Dans lanalyse des dispositifs qui pourraient accueillir dans le cadre dune

41

Jean Marc LOUIS Fabienne RAMOND,2006, Scolariser llve handicap edition Dunod Edition Electronique

42

Lev VYGOTSKY, 1997, Pense et Langage ,La dispute 1997 page 355 permettant dtre dans une dynamique des
capacits de lenfant ce que lenfant est en mesure de faire aujourdhui en collaboration, il saura le faire tout seul
demain

47
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

scolarit extrieure lIME une partie des jeunes accompagns par notre institution, je
nvoque pas la classe ordinaire, non spcialise. Ceci sexplique du fait quil nest pas
envisageable de penser que lun de ces jeunes puisse tre scolaris dans ce cadre.
Pour autant et nous y reviendrons, une classe ordinaire peut, lors de temps reprs et
dans le cadre dun partenariat resserr avec un tablissement spcialis, tre un
moyen de proposer des parcours croiss ou au moins des temps partags.

2.2. UNE ANALYSE DES FREINS DANS ET HORS L'IME

2.2.1. DANS LDUCATION NAT IONALE : DU NUD INSTITUTIONNEL ET


DE LENGORGEMENT
2.2.1.A. LABSENCE DE PROFESSEUR RFRENT SUR LE SECTEUR
IMPACTE LA DYNAMIQUE DES PARCOURS PERSONALIS DE
SCOLARIT
Le professeur rfrent joue un rle de pivot central en ce qui concerne la
scolarisation des enfants handicaps. Le dcret N2005-175243 en prvoit la cration
et en dfinit les missions.
Afin dassurer, sur lensemble du parcours de formation, la permanence des
relations avec llve, ses parents ou son reprsentant lgal, sil est mineur. Cet
enseignant est charg de runir lquipe de suivi de la scolarisation pour chacun des
lves handicaps dont il est le rfrent. Il favorise la continuit et la cohrence de la
mise en uvre du projet personnalis de scolarisation.
Ce professeur doit ainsi constituer une interface entre la famille de l'enfant
handicap, l'cole, la CDAPH, et l'institution spcialise qui accompagne
ventuellement l'enfant. Il est le seul dans l'laboration du parcours de formation de
l'enfant avoir une mission dfinie comme transversale.
Le rseau qu'il est, en dfinitive, en charge de crer, est constitu dans l'objectif
de mettre en uvre le projet de scolarisation de l'enfant.
Or sur le secteur de Saint Germain en Laye ce professeur est en arrt maladie
depuis maintenant deux ans. L'administration de l'ducation nationale n'a pas t en
capacit de proposer un remplaant sur ce poste.

43

Dcret n 2005-1752 du 30 dcembre 2005 relatif au parcours de formation des lves prsentant un handicap
(Article 9)

48
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

2.2.1.B. CETTE ABSENCE IMPACTE LA MISE EN PLACE DES PROJETS


PERSONNALISS DE SCOLARIT (PPS)
L'une des consquences est lie la tenue des PPS. Dans la circonscription la
rdaction des PPS qui est de la responsabilit de la MDPH est devenue, du fait du
manque de moyen humain de nombreuses MDPH, l'une des missions de l'Enseignant
rfrent et de l'quipe ducative de Suivi de la Scolarit. L'quipe pluridisciplinaire de
la MDPH se contentant pour sa part de valider les propositions de la dite quipe et de
la rendre possible au moyen de notifications
En labsence d'un Enseignant rfrent l'quipe enseignante de l'IME s'est
attache s'assurer que l'obligation lgale de rdiger un PPS tait respecte.
Ceci pose une difficult en ce que cette pratique, si elle s'impose pour respecter
minima le texte de la loi du 11 fvrier 2005, mais aussi pour ne pas priver les familles
d'un espace o leur parole soit entendue en ce qui concerne la scolarit de leur enfant,
n'en est pas moins un contournement de l'esprit de la loi.
En effet, en confiant le PPS une quipe pluridisciplinaire en dehors des murs
du lieu d'enseignement, les pouvoirs publics ont l'vidence cherch introduire du
tiers dans la conception des parcours scolaires. En multipliant les regards extrieurs
(celui de l'enseignant rfrent et celui de l'quipe pluridisciplinaire de la MDPH), les
pouvoirs publics avaient mis un systme permettant d'viter l'appropriation d'un
jeune par la structure qui l'accompagne. Le systme actuel produit des PPS en
interne. Ceux-ci conservent une qualit en termes d'analyse des comptences
dveloppes et de celles qui peuvent tre vises mais nont pas le caractre ouvert
que lon pourrait attendre dun document dont la rdaction ncessite la synthse de
points de vue de personnels issus de diffrentes institutions.
La proposition d'un parcours crois ne s'envisage actuellement que dans le cas
de jeunes qui, d'aprs l'quipe de l'IME auraient le potentiel pour retourner
durablement dans une CLIS une ULIS ou une SEGPA.
Dune faon gnrale, LIME est une structure toute puissante , qui est en
capacit de rpondre des besoins diversifis, complexes Labsence dun regard
extrieur sur lvolution des jeunes et sur les perspectives que cette volution rend
possible nuit la diversit des parcours. LIME, comme toutes structures de grandes
tailles et institutionnaliss, est en partie un homostat 44 c'est--dire une machine
capable de retrouver son quilibre initial malgr lintroduction de facteurs provoquant
un dsquilibre provisoire.
Il faut toujours craindre que les facteurs dinertie ne ravalent les mutations
majeures dimperceptibles petits pas; que le choc des intrts contraires ne rduise

44

, p. WATZLAWICK, j. HELMICK BEAVIN, don d. JACKSON , 1977 Une logique de communication , editions du
seuil

49
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

les grands coups des rformes discrtes ou en sursis 45 nous dit Denis Segrestin.
Les facteurs dinertie sont multiples quand il sagit de faire travailler trois institutions
(IME, MDPH, et ducation Nationale) ensemble dans lobjectif de mettre en place un
dispositif nouveau.
Un regard extrieur permet le maintien dune pense trangre , htrodoxe,
dans linstitution et ouvre la possibilit dvolution de changement.

2.2.1.C. CETTE ABSENCE IMPACTE LA DYNAMIQUE PARTENARIALE


Le .S.E.S.S.A.D qui ne connat pas une difficult analogue met clairement en
avant l'apport en termes d'aisance, nouer des partenariats en s'appuyant sur
l'enseignant rfrent.
Notons que l'institution d'un enseignant rfrent comme appui pour les
tablissements spcialiss est contenu dans un dcret du 2 avril 2009 46. Ce dcret a
t intgr dans l'article D. 312-10-166 :
Lenseignant rfrent prvu larticle D. 351-12 du code de lducation et
dont les missions sont dfinies par arrt interministriel peut tre sollicit, en tant
que de besoin, par lquipe ducative et pdagogique de ltablissement ou du
service mdico-social pour tout aspect de prise en charge pouvant avoir un impact
sur le parcours de formation de llve.
La relation entre l'enseignant rfrent et l'tablissement est donc
relativement rcente, mais en particulier coupe par labsence que je signalais plus
haut dans le document. De facto et mme si la relation entre lenseignant Rfrent
et les enseignants de l'Unit d'Enseignement de l'IME ont exist et ont permis une
articulation correcte des Projet Personnaliss de Scolarit. Mais il apparat aussi
quen labsence dun relais efficient entre lIME et les tablissements scolaires la
cration de partenariat est coteuse en temps et peu efficace.
Ainsi simultanment lcriture de ce mmoire, jai pris des contacts avec
des tablissements scolaires situs proximit des Glycines. Lobjectif tait
denvisager de projets communs entre les professeurs des coles, les professeurs
de collge, et les enseignants de lUnit dEnseignement de lIME. Il sagissait
aussi de proposer lintervention de professionnels du secteur du handicap pour
45

Denis SEGRESTIN, 2004, Les Chantiers du manager Edition Armand Colin lectronique

46 Dcret n 2009-378 du 2 avril 2009 relatif la scolarisation des enfants, des adolescents et des jeunes adultes
handicaps et la coopration entre les tablissements mentionns l'article L. 351-1 du code de l'ducation et les
tablissements et services mdico-sociaux mentionns aux 2 et 3 de l'article L. 312-1 du code de l'action sociale et
des familles

50
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

sensibiliser les enfants non considrs comme handicaps la


diffrence quengendre le handicap. Dans cet ordre dide, nous
dorganiser des portes ouvertes de ltablissement des classes,
ateliers pr-professionnels des jeunes scolariss dans dautres
pour donner une vision de diffrents mtiers.

question de la
avons propos
ou douvrir nos
tablissements

Les responsables des tablissements contacts ont toujours accueilli


favorablement la dmarche, les changes tlphoniques taient cordiaux et des
rencontres ont pu se mettre en place. Nanmoins, constatant que la mise en
place, plus concrte dun partenariat pouvait tarder se mettre en place, jai
relanc ces tablissements.
Il apparat que si la question du handicap nest pas ignore par les quipes
des tablissements, elle nest pour autant pas prioritaire. Les tablissements nous
expliquent tre sollicits par de nombreux intervenants sur les questions plus
gnrales de citoyennet, de prvention sant, prvention de la dlinquance,
prvention toxicomanie . Linvestissement des professeurs et des cadres
sorientent majoritairement sur ces questions. Le manque de temps, de
disponibilit, la course lachvement des programmes et des questions
administratives, limite drastiquement le temps que les tablissements peuvent
nous accorder.
Le sondage du CSA47 au sujet de la scolarisation en milieu ordinaire des
lves montre que seul un tiers des chefs dtablissement estiment que le
partenariat entre IME et Etablissements Scolaire constitue un axe prioritaire pour
lamlioration de la scolarisation des lves. Il faut entendre en cela que, non
seulement les tablissements scolaires manquent de temps pour traiter
convenablement de la question du handicap, mais que, en plus, dans ce champ
particulier, la construction de relations durables et rgulires avec mon IME ne
constitue pas un chantier prioritaire. Le rapport du Snateur Jacques Blanc 48 traite
largement de la problmatique du partenariat ncessaire entre le secteur
spcialis (IME, SESSAD, ITEP) et lducation Nationale. Il pointe entre autres
que trs peu de conventions semblent avoir t signes, du fait notamment des
rticences des inspecteurs dAcadmie . Le travail de construction dun
partenariat doit prendre en compte ces freins.
47

Sondage sur la scolarisation en Milieu Ordinaire des Enfants en Situation de Handicap en lmentaire et au collge
Sondage de lInstitut CSA Note des principaux enseignements- n 1001198 Fvrier 2011 page 33

48

Jacques BLANC,2011, La scolarisation des enfants handicaps Rapport au Prsident de la Rpublique Mai 2011
page 35

51
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

Il apparat manquer un maillon qui permettrait de sensibiliser les


tablissements la question du handicap.
Dautre part les tablissements scolaires fonctionnent selon un calendrier qui
est propre lducation nationale et nen pas douter certaines priodes sont plus
favorables que dautres la discussion de projet nouveau.
Ainsi, les rencontres que nous avons obtenues ont toutes t comprises
dans une temporalit qui stalait du mois davril au mois de juin. Lorganisation
des examens dans les collges, des ftes de fin danne dans lcole primaire
ont aussi pes dans la difficult lancer efficacement un partenariat.
Lenseignant rfrent de par sa connaissance du fonctionnement de
lducation nationale, ses liens lInspection Acadmique, est un maillon qui
faciliterait grandement la mise en place de projet de collaboration .

2.2.1.D. UNE LISTE D'ATTENTE DANS LES CLASSES SPCIALISES.


Il faut ajouter que ces jeunes, selon linspection acadmique des Yvelines, ne
seraient pas prioritaires pour intgrer ces dispositifs. En effet, ils seraient considrs
comme bnficiant dune scolarit adapte lIME et passeraient donc aprs les
jeunes orients vers le CLIS partir de classes classiques.
Dans le cadre des premiers pas que jai effectus vers la construction dun
partenariat large avec lducation nationale de faon diversifier les parcours des
jeunes accompagns par lIME, nous avons eu nous appuyer sur deux partenaires
complmentaires. En premier lieu lInspection Acadmique des Yvelines dispose dune
cellule destine au suivi de la scolarisation des enfants handicaps. Il na jamais t
possible dobtenir une rencontre avec ce service et les changes par mail nont permis
de ne rcolter quune faible part dinformation.
Lautre de ces partenaires est le Coordination Handicap Locale (CHL) de SaintGermain-en-Laye. La rencontre avec le Rfrent scolarit de ce secteur permet de
confirmer un certain nombre dlments que nous avons pu voquer dans ce mmoire.
La loi du 11 fvrier 2005 a eu pour consquence, selon ce Rfrent, de retarder
larrive des enfants dans les tablissements spcialiss : S.E.S.S.A.S et IME en
particulier. Le recours aux Assistantes de Vie Scolaire (AVS) a t peru comme une
possibilit de garantir davantage le maintien denfants handicaps et en difficults dans
le systme scolaire.
Lorientation dun enfant vers une structure spcialise ne peut se faire en tout
tat de cause que sur la demande des parents. Nous avons pu voquer la difficult
pour un pre ou une mre daccepter le handicap de leur enfant, leur sentiment que
lentre en institution tait une forme de renoncement une vie pleinement autonome

52
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

pour leur enfant. Le Rfrent scolarit de la CHL de Saint-Germain nous explique


clairement que les dispositifs CLIS et ULIS dans le dpartement sont saturs de
demandes et quil est difficile dimaginer de crer des parcours croiss dans ce cadre.
Il estime pour sa part quil serait plus efficient de prendre contact avec les
tablissements les plus proches de lIME, y compris dans les tablissements qui ne
disposeraient que de classes ordinaires.
Nous navons pu avoir dlments chiffrs qui auraient permis de mesurer
lampleur de la liste dattente pour intgrer C.L.I.S, U.L.I.S, ou S.E.G.P.A . Mais ce
diagnostic fait cho la situation de deux jeunes suivi par lIME en 2011/2012. Ces
jeunes avaient fait lobjet dune orientation de la part de la M.D.P.H pour quitter lIME et
tre orient en ULIS et navaient pu accder une telle scolarit faute de place (selon
lInspection Acadmique).

2.2.2. LES FREINS LA MISE EN PLACE DE PARCOURS SCOLAIRE


DCLOISONN AU SEIN DE LIME
2.2.2. .PEU DE CULTURE PARTENARIALE
Lors des diffrents entretiens que jai mens avec les professionnels, plusieurs
lments saillants mergent. En premier lieu, les Professeurs des coles et les
ducateurs estiment, sans doute justement, que les enfants de lIME ont eu un
parcours dans lducation Nationale qui a pu faire natre des sentiments ngatifs. Ils
voquent des enfants qui se pensent incapables dapprendre. Dautres ne pouvant
verbaliser finement leur vcu larrive dans linstitution expriment une violence vcue
par des passages lacte soit contre eux-mmes soit lencontre dautrui. Il est
crdible que ces comportements soient en lien avec un mal-tre li au cadre
dapprentissage que reprsente lI.ME et qui voque des expriences ngatives
dapprentissage qui se serait droules alors quils taient scolariss dans le giron de
lducation Nationale.
Je note ici cette croyance, partir de laquelle ont t fonds les IME et
lducation spcialise : lducation nationale serait nocive, ou amnerait le risque de
blessures psychiques pour les jeunes handicaps. En tout tat de cause elle ne serait
pas en capacit de leur proposer un cadre rassurant, apaisant et structurant. Je note
aussi que la culture mme des IME et des IMPRO tend considrer que lextrieur est
menaant et dstabilisant pour les jeunes. De plus comme le note Patrick LEFEBVRE
les acteurs sont lis par des processus installs dans linconscient collectif. La
reproduction des actions et la prennit des situations lemportent sur linfluence de
lenvironnement 49

49

Guide du Management stratgique des organisations sociales et mdico-sociale P LEFEVRE Dunod page 72

53
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

Pour le dire autrement, les pratiques, usages, coutumes, qui se mettent en place dans
un tablissement et qui y perdurent, tendent prendre un caractre irrvocable et
donner lInstitution une forme homostatique dans laquelle la nouveaut est perue
comme menaante et neutraliser. Les mmoires que jai pu consulter 50 mettent en
avant la mme difficult en ce qui concerne la mise en place de parcours
daccompagnement qui ne soient pas strotyps.
La loi du 11 fvrier 2005 est salue par ces mmes professionnels en ce quelle
leur apparat ouvrir des possibles. Mais la distance qui spare le possible du ralis est
importante et il leur est difficile dimaginer de renvoyer des jeunes vers un monde
potentiellement dangereux.
Il faut de plus prendre conscience que lIME sest construit, comme dautres
tablissements de ce type, comme des lieux-mondes. De lieux qui peu peu se sont
dots de lensemble des services ncessaires la prise en charge du public. cole
interne, soins interne, activits internes, foyer au sein de lIME. . De fait, si les
enfants de lIME accdent des lieux de cultures, des quipements sportifs, ils le
font majoritairement accompagns par des personnels de lIME.
Depuis deux ans, quelques jeunes ont pu tre accompagns dans des
inscriptions vers des lieux de pratiques sportives lextrieur. Le primtre projets
reste circonscrit quelques jeunes.
La question de la scolarit dans le projet dtablissement datant de lanne 2008
nest pas avance comme une problmatique prioritaire et lide que le temps de
scolarit puisse tre organis, au moins en partie, lextrieur de ltablissement nest
pas avance. Il mapparat ici que lensemble des professionnels de lIME doivent
entamer une rflexion collective sur les enjeux lis la scolarisation des enfants
handicaps quils accompagnent. La mise en mouvement des reprsentations sur la
question de la scolarit sera donc un des curs des propositions que je formulerai
dans ma troisime partie.

2.2.2.B. UNE VALUATION IMPARFAITE


LVOLUTION DES JEUNES

DES

CAPACITS ET DE

Les runions de synthse sont construites comme des temps de bilans annuels.
En runissant lensemble des personnels qui interviennent auprs dun jeune, nous
avons loccasion de construire un regard objectif, prcis et partag en ce qui concerne
lvolution dun jeune et les objectifs que nous pouvons envisager pour lanne venir.
Dautre part, la somme des bilans annuels dun jeune doit lui permettre de
construire une reprsentation de lvolution du jeune sur lensemble des annes durant

50

Garantir la Personnalisation des parcours scolaires par des cooprations entre IMPRO et Milieu Ordinaire P.
DAUBAT Mmoire ralis dans le cadre du CAFDES anne 2010 3EHESP

54
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

lesquelles il a frquent linstitution. Cette volution globale autant que lvaluation


annuelle sont des guides qui doivent nous permettre daffiner les moyens que nous
donnerons ce jeune pour se diriger vers des objectifs quil peut atteindre.
Il apparat donc essentiel que les documents rendant compte de la synthse et
les bilans rdigs par les diffrents intervenants soient aussi complets que possible.
En compulsant les dossiers des jeunes qui sont actuellement lIME, je me
heurte une difficult, il nexiste pas de trame dfinie pour lcriture des bilans par les
professionnels ni de trame de compte rendu de synthse. Chaque anne, en fonction
des intervenants, la forme des documents change.
Au-del dune simple question de prsentation, des items apparaissant lanne
ne sont plus apparents lanne n+1. Tout fonctionne comme si le bilan annuel dun
jeune tait rdig indpendamment de celui de lanne prcdente. Si des allusions
aux annes prcdentes peuvent exister, parfois, le plus souvent le bilan est vierge de
rfrence. Les personnels avec lesquels jvoque ma surprise mexpliquent que seuls
les lments dvolution essentiels sont voqus dans les rapports et que si bien
videmment les changes en runion permettent de mettre en perspective lvolution
dune anne sur lautre dun jeune, les crits ne le permettent pas ncessairement.
Tous admettent que ce manque de visibilit en ce qui concerne ce que nous pourrions
appeler lhistoire intra-institutionnelle du jeune peut tre droutant pour un personnel
qui arriverait lIME. La reconstitution du parcours se fait, lorsquun personnel rejoint
lquipe de lIME, dans une forme de transmission orale.
Lun de premiers cueils de ce systme tient ce que les professionnels ne
restent que pour un temps limit dans une institution et que le risque de dperdition
dinformation est important.
Mais ce fonctionnement biaise, me semble-t-il, le fonctionnement mme des
synthses. La place faite lvolution du jeune durant les runions de synthse
auxquelles jai pu assister est peu importante quand elle existe.
De fait, les objectifs et les moyens ainsi que la stratgie ducative sont souvent
rfrencs aux vnements stant drouls le temps dune anne. La comprhension
de la situation dun jeune, de son rapport lapprentissage, la socialisation, la vie,
est ncessairement limite si elle ne sappuie que sur une anne.
Lorsque jvoque la possibilit de construire des parcours de sortie de lIME pour
un retour vers lducation nationale je ne peux faire lconomie de pousser ma
structure construire un regard prcis sur un jeune, sa solidit affective, ses capacits
cognitives.
Pour valuer quel niveau un enfant handicap est en capacit de partager des
temps scolaires avec des jeunes non-handicaps dans le cadre dune immersion dans
un tablissement scolaire classique nous ne pouvons juger laune dune seule anne
dvolution. Il faut que la mmoire institutionnelle nous permette aisment davoir un
regard plus profond sur le jeune et son histoire hors et en linstitution.

55
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

Sans cette prcision en ce qui concerne le principal outil danalyse, il apparat


difficile de proposer une diversification des parcours des jeunes de lIME puisque nous
aurons une grande difficult nous projeter dans les volutions possibles dun enfant.
2.2.2.C. UNE CRAINTE
PARCOURS CROISS.

DE

LHOMOGNISATION.

DFINIR

LES

Les temps de rencontres, formels et informels que jai pu avoir avec les
personnels des diffrents services qui composent lIME laissent apparatre des
inquitudes importantes en ce qui concerne lvolution du public accueilli aux Glycines.
Le public accompagn par cette structure serait de plus en plus en difficult de plus en
plus difficile. Ltablissement est habilit pour laccueil dune population dont la
dficience intellectuelle varierait de lgre moyenne.
Il faut remarquer quil nest pas vident de corroborer limpression ressentie des
professionnels. Comme nous le signalions plus haut, les donnes et indicateurs qui
nous permettraient de mesurer limportance des difficults des enfants de lIME ne sont
pas disponibles et il ne fait pas de doute que la mise en place de tels indicateurs est un
chantier prioritaire. Prioritaire pour une meilleure comprhension des besoins du public
frquentant ltablissement, mais aussi pour disposer dillustrations objectives de la
difficult du travail ralis lIME destination des tarificateurs. Lors des campagnes
budgtaires un directeur doit tre en capacit de dmontrer que les moyens qui sont
allous au fonctionnement de son tablissement sont pertinent. Pour cela il doit
pouvoir illustrer, rendre compte, non seulement des caractristiques du public actuel,
mais aussi de lvolution, de ladaptation, dont les personnels, ont d faire preuve, de
limagination de la structure. Il doit tre en capacit de montrer que des difficults
nouvelles entranent des besoins nouveaux pour les enfants handicaps accueillis et
donc des moyens financiers nouveaux pour y rpondre correctement.
En labsence de donnes chiffres propres ltablissement, il nen demeure pas
moins crdible que la loi du 11 fvrier 2005, en posant le principe de la scolarisation
des enfants handicaps dans les tablissements classiques et proches du domicile des
parents, a chang lcologie de notre champ dintervention.
Le maintien des enfants dans des classes adaptes de lducation Nationale est
en augmentation et par voie de consquence, les jeunes pris en charge dans lIME
peuvent avoir un profil en volution et ceci peut poser un problme. Les professeurs et
ducateurs, qui travaillent avec un groupe denfants, notent que la dynamique dune
classe est souvent lie sa constitution. LIME a constitu des groupes de jeunes
htrogne dont le niveau est divers dans lobjectif de crer une stimulation entre les
enfants. Ceux qui ont des capacits dans un domaine peuvent servir de point dappui
lintervenant ducatif et venir en aide leurs camarades. Cette capacit aider les
autres est une source de valorisation dont lIME aurait tort de se priver. Inversement,
lexemple de camarades qui russissent, ou qui savrent capables de.., permet ceux
qui rencontrent des difficults, de disposer de russite. La dynamique dmulation

56
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

positive joue aussi au sein de lIME parce que se trouvent tre lIME, des jeunes qui
ont plus de facilits que les autres progresser.
Limitation positive est souvent lun des arguments avancs en faveur dune
intgration de jeunes handicaps dans les tablissements classiques. En imitant, des
enfants qui ne sont pas atteints par un handicap, les enfants handicaps avanceraient
plus vite, grandiraient plus vite.
Linquitude des personnels apparat comme lgitime si lIME perd lun de ces
catalyseurs ducatifs 51
Lorsque jai abord la possibilit de crer un parcours qui permet aux enfants de
sortir de lIME pour retourner dans un tablissement scolaire classique je nai pas senti
de rsistance particulire. Il tait vident, a priori, pour les personnels que lintrt de
lenfant tenait en cette possibilit dtre inscrit et de frquenter un tablissement
scolaire classique.
Pour autant, je note une nouvelle fois le peu de jeunes pour lequel
ltablissement pense ce type de parcours, o de simples moments ponctuels
durant lesquels lenfant pourrait tre dans un tablissement scolaire plutt qu' lIME.
Lobservation de temps ducatifs montre le lien privilgi qui stablit souvent
entre un enfant plus dou que la moyenne de son groupe et ladulte. Il y a videmment
un phnomne qui tient de lordre du mcanisme de transfert / contre-transfert. Une
relation ducative qui ne souhaite pas sinterrompre, et ce dautant plus que, nous
lavons vu, la culture de linstitution laisse entendre que lIME est un lieu o les jeunes
seraient protgs dun monde extrieur et que ce monde extrieur dj fait la preuve
des dgts dont il tait capable sur nombre denfants handicaps.
Jai ici le sentiment, encore trop peu ferme, sans doute encore insuffisamment
form, quil existe chez nombre de personnels, des tensions entre les questions de la
protection denfants fragiles qui ne pourraient se faire quen IME et du Droit la
scolarit en milieu ordinaire. Jai de mme le sentiment que le lien qui se forge entre
les professionnels et les enfants les moins en difficults ne facilite pas la conception
dun parcours qui mettrait fin la relation construite.

Les observations, tudes et remarques prsents ce point fondent la


construction de propositions prsentes dans la troisime partie de ce mmoire. Ce
plan daction se construit comme une srie dactions mettant en mouvement les
personnels de lIME mais aussi les tablissements partenaires pour fonder un
partenariat solide mis au service de la diversification des parcours de scolarit des
enfants accompagns par lIME.

51

Jentends par catalyseurs ducatifs un processus qui vient sajouter aux dispositifs mis en place par linstitution et qui
sans tre essentiel vient acclrer des effets de laccompagnement mis en place.

57
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

3. CONDUIRE UN CHANGEMENT DE CULTURE


INSTITUTIONNEL EN DVELOPPANT DES OUTILS ET UN
TISSU PARTENARIAL

3.1. UN OUTIL DVALUAT IO N FIABLE, UN LANGAGE COMMUN


ENTRE LES INSTITUTIO NS

La question de la construction d'un langage commun entre les institutions des


champs sociaux et mdico-sociaux avec le langage de l'ducation Nationale apparat
comme une ncessit forte si l'on souhaite ouvrir la porte de la scolarisation dans un
tablissement ordinaire, d'enfants handicaps, inscrits dans l'IME,
Cette ncessit est d'autant plus forte qu'un dbut de rfrentiel commun entre la
MDPH et lducation Nationale a t construit sous la forme du rfrentiel GEVA-sco.

3.1.1. CONSTRUIRE UN OUTIL DVALUATION ET DOR IENTATION


INTERNE QUI FACILITE LCHANGE AVEC LEXTRIEUR.
Lorsque nous avons abord la question des indicateurs disponibles dans l'IME
au moment de mon analyse (qui est concomitante mon arrive dans l'tablissement),
nous avons pu ensemble constater que nos possibilits de comprendre et d'analyser la
population que nous accompagnons connaissaient des zones d'ombres.
Or, un nombre important de ces indicateurs m'apparaissent comme des lments
essentiels pour un Directeur dtablissements ou de Ple. L'une des missions du
directeur tient assurer l'adaptation de l'organisation de sa structure avec les besoins
des personnes qui la frquentent. Il doit en cela disposer d'lments objectifs. C'est
partir de ces lments qu'il pourra, lors de runions thmatiques avec ses
collaborateurs, mener une rflexion sur les pratiques, les possibilits d'volution de
l'organisation et commencer de construire le plan de formation partir dlments
mergents.
Dans une dmarche participative, il est essentiel de construire des runions
autour de ces questions pour convoquer lintelligence collective de la structure. Ces
temps allient des vertus d'analyse des pratiques tout en permettant des projets
d'merger. Mais il est difficile danimer des runions sans lments objectifs sur
lesquels les professionnels seraient de prime abord en accord. Lancer de telles
runions sans avoir un cadre incontestable prsenterait le risque de voir les
professionnels se perdre dans des disputes argumentatives au sujet du diagnostic.
Les indicateurs n'vitent que partiellement ce genre de disputes , mais ils

58
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

permettent de partir d'un consensus minima.


Le dynamisme d'un tablissement, sa capacit d'volution n'ont de sens que si
l'analyse de l'volution du public s'appuie sur des lments objectifs.
D'autre part, lors des campagnes budgtaires, la responsabilit du directeur tient
en sa capacit de rendre visible l'activit de son tablissement. Il s'agit de montrer en
quoi les fonds publics investis dans un tablissement ont permis un accompagnement
de qualit, mais aussi de pointer les difficults que peut connatre cet tablissement et
de tmoigner de la vitalit de l'association gestionnaire en prsentant des projets o
des volutions dans les mthodes mises en uvre au bnfice du public apparaissent
clairement.
Cet exercice doit permettre une adquation entre la situation rencontre par
l'tablissement et les moyens que la collectivit consent investir. Dans un contexte
de restriction budgtaire, le directeur doit tre en mesure de tmoigner sur la base
d'lments objectifs de la difficult de la mission remplie par ses quipes. C'est sur
cette base que les besoins en ressources humaines et en matriels peuvent se
justifier, y compris la hausse. Il ne s'agit pas de prtendre que dans la priode difficile
que nous traversons il est possible d'obtenir plus pour amliorer des points dans
l'accompagnement, mais d'affirmer que cette occasion doit tre saisie. Notre
communication avec le tarificateur doit lui permettre de se construire la reprsentation
la plus positive possible de l'activit de l'tablissement ainsi qu'une reprsentation des
difficults que l'tablissement affronte et de sa volont d'apporter des solutions face
ces difficults.
L'enjeu est ici financier, mais je suis convaincu qu'il en va de la survie long
terme d'un tablissement, et si le contexte est difficile il est d'autant plus important de
se doter d'outils d'informations fiables et de les exploiter correctement.
En revenant la question de la scolarisation des enfants handicaps, de la mise
en uvre de parcours scolaires diversifis et de parcours croiss, la cration d'un
socle d'indicateurs pertinents m'apparat une nouvelle fois comme essentielle. Je
rejoins en cela lune des prconisations formules par le Snateur Blanc : il serait
souhaitable de gnraliser la mise en place de rfrentiels dvaluation des demandes
daccompagnement des enfants handicaps, en milieu ordinaire et en milieu
spcialis 52. Le fait de disposer ou non dune Assistante de Vie Scolaire justifie dans
le texte du rapport la ncessit de disposer dun outil dvaluation efficace. Mais il
serait regrettable de construire un outil qui ne se consacre qu la mise disposition ou
non dAVS et pourrait se concevoir comme un outil gnral permettant de construire un
parcours scolaire cohrent et volutif.
Lorsque nous avons abord la question de la culture de l'tablissement en ce qui
concerne des temps de scolarit hors les murs , nous avons constat que peu

52

Jacques BLANC, 2011, La scolarisation des enfants handicaps Rapport au Prsident de la Rpublique - Mai
2011 page 37

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

d'lves se voient proposer de tels parcours. Il faut se rappeler que seul deux enfants
sur 98 sont peru comme en capacit de bnficier de temps de scolarits dans des
tablissements ordinaires.

3.1.1.A. DFINIR NOTRE CONCEPTION DES PARCOURS CROISS.


La notion de parcours croiss peut tre entendue, nous lavons vu de diverses
manires. Pour une partie de lquipe et pour lquipe enseignante, cette notion est,
avant tout, lie lide que des jeunes de lIME pourraient, terme, se voir proposer
une scolarit dans une section spcialise ou dans une classe dinclusion de
lducation nationale. Le parcours crois est dans cette conception limit une
situation particulire.
Ces mmes parcours croiss peuvent se concevoir dans un autre cadre. La loi
du 11 fvrier 2005 et les dcrets et circulaires qui ont suivi posent le principe de la
subsidiarit des tablissements sociaux et mdicaux sociaux. Il faut entendre en cela
la volont du lgislateur daffirmer que la place dun individu handicap est dans la
communaut des hommes. Lenjeu apparat comme tant celui dviter que des
citoyens soient mis lcart de la communaut du fait de leur handicap. Lesprit de la
loi est de favoriser une forme de mixit sociale, en particulier dans les tablissements
scolaires, pour quau-del des particularismes chacun ait sa place.
Ds lors, les parcours croiss peuvent tre conus comme des espaces
permettant aux enfants handicaps de se retrouver en contact avec les autres enfants.
Il ne sagirait plus, ncessairement, dune tape vers une scolarisation dans une classe
dinclusion, mais de multiplier les temps o nos jeunes sont en contact avec le reste
des enfants appartenant leur classe dge et de leur quartier. Ces parcours croiss
seraient en ce sens ce que je nomme parcours scolaire dcloisonn puisquils
permettent aux enfants de sortir des frontires de ltablissement.
En tant que directeur stagiaire de lIME les Glycines, il mapparat important de
permettre aux quipes de glisser dune conception scolaire des parcours croiss
vers une conception sociale et ducative. Il ne sagit pas dabandonner lobjectif de
retour vers le collge ou le lyce pour nos jeunes, mais dy adjoindre cette possibilit
de bnficier de temps hors lIME pour des temps scolaires , mais aussi, pour des
temps ducatifs, culturels, de loisirs. Cette modification profonde du fonctionnement de
ltablissement doit se faire dans le temps. Je souhaite la mener sans hte pour viter
lapparition de rsistance, mais dune faon continue.
Les professionnels, dans les entretiens que jai pu mener avec certains dentre
eux, napparaissent pas comme en refus dune ouverture de ltablissement vers
lextrieur. Des activits culturelles, ducatives (les courses pour les repas
pdagogiques) sont tournes vers lextrieur. En revanche, peu dactivits mlent

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

encore les enfants handicaps du centre avec des enfants de lextrieur.


Lune des premires actions mettre en uvre tient donc une rflexion
partage, en runion dquipe, en ce qui concerne louverture de ltablissement sur
lextrieur ainsi que sur les partenariats qui permettent actuellement aux jeunes de
lIME den rencontrer dautres non handicaps .
Cette rflexion doit rapidement dboucher sur la question des temps de scolarit
et sur les parcours croiss. Ces parcours seront prsents par la direction comme
tant lun des outils mis notre disposition pour diversifier les temps de rencontre des
enfants de lIME avec lextrieur. Il est essentiel de rappeler ici que ces contacts avec
lextrieur, sils sont ventuellement des preuves pour les jeunes handicaps, sont
aussi des sources de stimulation ducative. Ladaptation des nouveaux intervenants
adultes, de nouveaux camarades, un nouveau cadre de travail sont autant
doccasions de stimuler les capacits dadaptation des enfants. Or les enfants
accompagns par lIME, nous lesprons, auront dans leur vie sociale et
professionnelle ctoyer rgulirement des personnes qui ne seront pas considrs
comme handicaps.
Dans ce premier temps de rflexion commune sur nos missions, sur le besoin
des enfants de rencontrer lextrieur, nous examinerons la question des parcours
croiss comme une possibilit dlargir le nombre de rencontres entre nos jeunes et
ceux des dispositifs de droit commun.
Ces rencontres doivent permettre, de plus, de mettre en mouvement linstitution
dans son ensemble pour se diriger vers un fonctionnement qui favorise le
dcloisonnement des jeunes en situation de handicap. Notre effort se porte sur la
question scolaire, et ce principalement en raison de son caractre central dans la loi du
11 fvrier 2005 et de limportance que les familles attachent cet aspect de la vie
sociale de lenfant. Mais travers la question des parcours croiss, je souhaite
interroger lensemble de ltablissement sur la problmatique du dcloisonnement des
enfants inscrits en IME. Lquipe ducative, lquipe mdicale et para mdicale, et
lquipe scolarit amneront probablement des pistes autres que la simple piste de la
scolarit. En mettant en chantier la question des parcours croiss, cest lensemble du
fonctionnement de linstitution qui est interrog. Pour prparer des enfants passer du
temps dans un tablissement scolaire ne serait-il pas judicieux que ces enfants
rencontrent leurs homologues inscrits dans le droit commun loccasion dactivits
culturelles ou socioculturelles, ou sportives.
Ce premier espace de rflexion doit dboucher sur un nouveau champ de
questionnement. Cela tient lune de mes propres questions en tant que dirigeant.
Cette question est celle des moyens que ltablissement se donne pour valuer les
possibilits, les capacits des jeunes et dindividualiser leur parcours. Je souhaite que
nous nous dotions doutils dvaluation complets et mis en commun qui soient
systmatiquement points durant la synthse annuelle.

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

Mais cet espace de rflexion doit aussi dboucher sur une mise jour du Projet
dtablissement de 2008. Jestime essentiel que ltablissement fixe une position
claire et partage en ce qui concerne la scolarisation des enfants handicaps. Cet
ajout devra nous permettre de dfinir les objectifs que nous nous fixons en tant
qutablissement sur la question de la scolarisation et daffirmer que la mise en place
dun parcours scolaire qui ninstitutionnalise pas lenfant est un des curs de notre
intervention.
3.1.1.B.
RFLEXES.

SE

DOTER

DE

CRITRES

POUR

SE

DONNER

DES

Lun des enjeux clefs dans le processus de mise en place des parcours croiss
tient en ce que, comme toute nouveaut, le dispositif doit tre intgr pour tre mis en
uvre, et sil ne lest pas , il tombera en dsutude. Il mapparat donc quil faut dans
un premier temps sorienter vers une nouvelle forme de dmarche qui favorise la mise
en place de cette volution dans la conception des parcours individualiss des jeunes.
Nous avons vu que la question du temps disponible pour lexamen de la situation
de chaque jeune au sein de lIME tait limite. Il serait donc judicieux que soit pose
en quipe, la dfinition de critres autorisant penser un parcours crois pour un
jeune de lIME. Je souhaite que soient dfini des critres qui, une fois atteints,
contraignent poser la question de la scolarisation de lenfant. C'est--dire que sont
examines la possibilit denvisager un parcours crois et la question du nombre
dheures que cet enfant pourrait passer dans une scolarit externe lIME. Cette
question doit, il me semble, partir de lesprit de la loi du 11 fvrier 2005, c'est--dire de
la subsidiarit du suivi par un tablissement social et mdico social. La synthse devra
donc dans un premier temps poser la question dun retour du jeune vers le droit
commun et des conditions qui ventuellement le permettraient.
3.1.1.B.a. VOIR EN DEDANS DE LINSTITUTION

Lorientation des jeunes en fonction dune grille danalyse mise en uvre par une
quipe pluridisciplinaire est lune des missions confies par la loi la MDPH. On
pourrait croire que le fait pour un tablissement de se doter dune grille danalyse en ce
qui concerne la situation globale des jeunes pourrait constituer un doublon. La MDPH
sest dote des outils GEVA53 et GEVA-sco pour construire une grille dvaluation
standardise, cet outil tant en effet un rsultat du travail de la CNSA.
Lobjectif de la grille que nous devons construire poursuit la fois des objectifs
communs : dterminer la meilleure orientation possible pour un enfant et des objectifs
propres. Les objectifs propres de notre travail sont de deux catgories.
Il sagit tout dabord de concevoir

un outil propre ltablissement qui lui

53

Dcret n2008-110 du 6 fvrier 2008 relatif au guide dvaluation des besoins de compensation des personnes
handicapes et modifiant le code de laction sociale et des familles

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

permette de construire une image du public quil accueille et rpartisse les jeunes en
grands ensembles. Cette rpartition na pas pour but de crer des tiquettes que
linstitution poserait sur chaque jeune dune faon quasiment nominative. Les grands
groupes qui se dessineront devraient simplement nous permettre de poser la question
des besoins daccompagnement des groupes et de nous interroger sur la faon dont
nous apportons des rponses ces besoins spcifiques. La grille est alors un outil de
veille institutionnelle nous permettant de disposer dune base dlments dynamiques
qui rend possible ladaptation de la structure au besoin du public.
De lautre ct, la construction de cette grille doit-nous permettre de mesurer
lvolution de la situation denfants divers points de leur passage dans linstitution.
Elle permet de sinterroger dans une situation individuelle sur les volutions qui se sont
produites ou non et den rechercher les causes lors dune runion de synthse. Cette
grille doit tre en mesure de jouer le rle dun guide. Si aucune volution nest notable
en ce qui concerne les critres que nous avons choisi de formaliser dans la grille, nous
devrons nous interroger sur la pertinence de notre intervention auprs de lenfant en
question. Le fait de sinterroger est, par nature, diffrent du fait destimer quun
dispositif nest pas pertinent. Labsence dvolution dun critre donn peut tre lie
des raisons extrieures notre structure (familiales, sociales.) ou des causes
physiologiques.
La systmatisation dune fiche complte de critres que lquipe doit sastreindre
remplir chaque anne mapparat dautant plus importante qu lheure actuelle la
structure ne dispose pas de trame systmatise de synthse. louverture du dossier
dun jeune, il est difficile de suivre quel critre t acquis, lequel a stagn, lequel a
rgress. La lecture de lvolution du jeune au cours de son passage dans
ltablissement nest pas aise, voire impossible.
Il est vident quun rel travail dexplication est ncessaire pour que les quipes
acceptent un document qui risque, dans un premier temps, dalourdir leur travail de
synthse puisque la grille viendra sajouter aux observations crites des
professionnels.
De la mme faon, cette nouvelle pratique en ce qui concerne la prparation des
synthses et leur bilan prendra un temps important, il faudra que chaque professionnel
saccoutume cette nouvelle prsentation ainsi qu ce qui sapparente un
changement de philosophie.
Cet outil, une fois compil par les chefs de service donnera des indications quant
la performance de ltablissement. Cette performance devra tre interprte en
comparaison du public accueilli. Mais loutil en tant que tel doit nous permettre de
construire des repres aussi bien en ce qui concerne le public quen ce qui concerne
les rsultats.

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

3.1.1.B.b. PRENDRE LHABITUDE DE SE POSER LA QUESTION DE LORIENTATION.

Il est de nouveau utile de rappeler ici que la question de lorientation concerne


avant tout la MDPH par lintermdiaire de ses quipes pluridisciplinaires. Pour autant,
cette question ne peut tre absente du temps de synthse que linstitution consacre
un jeune. Ce temps est un temps de bilan et un temps de perspective. Il est donc de la
responsabilit de ltablissement de se prononcer sur ce que les quipes ayant faire
un jeune au quotidien pensent de sa situation, de son volution et soient en capacit
de proposer une orientation.
La notion de parcours est importante, particulirement pour un jeune qui
frquente un lieu de formation, et donc pour les jeunes de lIME. Une quipe ne peut
travailler, dans le respect de la loi, sans se poser la question de la construction dun
parcours individualis en et hors linstitution pour un jeune donn.
La construction de cette grille doit saccompagner de ltablissement de ce que
jappellerais des frontires dalertes. Ces frontires doivent tre conues comme des
niveaux qui imposent de se poser la question de lorientation. Le travail avec les
quipes consistera donc la construction dune grille, mais aussi la dtermination de
seuils de comptences qui soient des seuils de vigilance.
En particulier, et pour en revenir prcisment la question de parcours croiss,
lune des frontires dalerte doit tre lensemble de critres objectifs atteindre pour
que se pose systmatiquement la question de la mise en place dun parcours crois.
Lorsque, au cours dune runion de synthse, un certain nombre de critres sont
atteints, nous serons astreints voquer la possibilit, pour le jeune dont il est
question, dintgrer ou non un parcours crois ou tout dispositif lui permettant de
bnficier de temps scolaire hors de lIME, voire de son dpart de lIME.
La grille en tant que telle doit de plus permettre didentifier les points de faiblesse
du jeune pour lesquels nous pensons une orientation. Cela doit de facto nous
permettre de formuler des propositions pour soutenir ce qui risque dtre fragile chez
lui du fait de lorientation vers de la nouveaut. Car lun des points essentiels que je
pointais en amont tient ce que lorientation que lIME propose se prennise, je ne
souhaite pas uniquement que les enfants accdent une scolarit lextrieur, mais je
souhaite aussi que leur volution soit stable. Je souhaite que ce mouvement soit celui
qui offre de plus en plus de temps dans le monde aux jeunes handicaps. Quand
nous affirmons quil apparat quune orientation, quun temps de scolarit dans un
tablissement classique quun parcours crois sont des lments qui vont valoriser le
jeune aux yeux de la famille, nous soutenons dans le mme temps la ncessit de tout
mettre en uvre pour viter ce qui pourrait tre pris comme un retour en arrire.
Dans la suite de ce mmoire, nous verrons les points de fragilit auxquels nous
pouvons dores et dj penser et donc les dispositifs que nous devons ds prsent
commencer de mettre en place pour quun soutien dans le changement soit propos
aux enfants durant les phases dorientation.
La tche de la construction dune grille, dun rfrentiel, lorsque lon dsire la
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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

construire entirement seul, demande du temps et une mthodologie stricte. Il


mapparat quautant la mthodologie que le temps manquent aux quipes que je dirige
pour mener bien un tel projet.
3.1.1.B.c. SE DOTER DE CRITRES POUR CONSTRUIRE DES REPRES ENTRE LES
INSTITUTIONS.

Ds lors que la question du temps et des comptences est souleve dans le


cadre de la construction de la grille danalyse que nous avons dfinie, nous devons
nous demander sil existe des outils solides sur lesquels nous pourrions dcider de
nous appuyer.
Le Guide dvaluation des besoins de compensation de la personne handicape
mis en place partir du travail du CNSA prsente cet outil comme les racines, les
bases du langage partag en matire dvaluation des besoins de compensation des
personnes handicapes 54
La constitution dun langage commun est clairement un enjeu lorsque lon
envisage de construire des projets et des partenariats avec des institutions de culture
diffrente. La question qui sera pose au groupe de travail qui dgrossira la
construction de notre grille danalyse sera de proposer un outil qui sinscrive dans ce
langage commun dj constitu par la CNSA tout en ladaptant aux usages et aux
pratiques en cours.
Nous avons vu quil tait essentiel que lIME se dote dun outil danalyse et nous
avons repr que le GVa et plus encore sa composante concernant la scolarit tait
des outils bien construits et dj couramment utiliss par les quipes pluridisciplinaires
de la MDPH, ainsi que par les professionnels de lducation nationale. Si nous
souhaitons favoriser lintgration de nos jeunes dans des dispositifs de scolarit du
droit commun, il apparat opportun que nos outils dvaluation soient clairs et lisibles
pour les professionnels dadministration partenaire. Disposer dun outil dvaluation qui
ressemble celui utilis au sein de lducation nationale est en ce sens un pas pour
construire un langage commun et des rfrences partages entre les institutions. Ce
mouvement doit nous permettre de prsenter les jeunes que nous proposerons pour
un parcours crois ou pour un retour dfinitif vers lducation Nationale, dans un
langage et selon des critres qui faciliteront la comprhension de notre dmarche par
nos partenaires.
Si la forme de notre proposition et le langage quelle utilise apparaissent comme
clairs notre partenaire, la logique de la demande sera vidente et la volont de
rendre effectif ce qui apparat logique tous sera plus forte. La cration dune culture
commune apparat ici comme mise au service de lindividualisation des parcours des
enfants, de la cration dune complmentarit permable, qui en fonction des besoins
dun lve, permet de lui proposer une place dans le dispositif le plus appropri.

54

les cahiers pdagogiques de la CNSA, septembre 2012, Le Geva : valuer les besoins de compensations

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

3.1.1.B.d. UN OUTIL CONSTRUIT SOUS LE REGARD DES FAMILLES

Notons que le GEVA nest pas conu par la CNSA comme un outil dont lapplication
serait rserve la MDPH, mais comme un outil constituant une synthse partage :
Certains de ces outils peuvent produire une synthse des informations transmettre
et partager avec la MDPH et les partenaires concerns de laccompagnement des
personnes handicapes. Limportant est bien dutiliser le mme langage: les
dimensions et nomenclatures du GEVA.55
Larrt du 6 fvrier 200856 concernant la mise en place du GEVA prcise
seules les informations utiles pour rpondre aux objectifs de chaque valuation
notamment en fonction de la demande et la problmatique de la personne doivent tre
recherches . La construction de lvaluation en concertation avec la personne et sa
famille apparat aussi dans le dcret comme un impratif que nous devrons prendre en
compte.
Notre grille, si elle est inspire par la GEVA et sa nomenclature, sen dtachera
nanmoins par diffrents items. Mais pour autant la question de la prise en compte du
jeune et de sa famille, le respect de leur droit de regard sur lvaluation seront
organiss. La loi du 2 fvrier 2002-2 a rappel le droit des usagers tre informs,
consults et formuler un avis, au-del des obligations lgales, la construction de
loutil avec un regard des usagers apparat comme tant du bon sens.
Une prsentation de loutil durant le Conseil de la Vie Sociale de ltablissement
sera effectue pralablement sa mise en service et les commentaires et remarques
des reprsentants lus des familles seront, priori intgr.
3.1.1.B.e.
UN OUTIL
DCHANGES DINFORMATIONS.

RESPECTUEUX

DES

CADRES

PROFESSIONNELS

Lune des difficults souvent avances en ce qui concerne les changes dans les
tablissements sociaux et mdico-sociaux, dans lesquels interviennent des
ducateurs, des psychologues, et des professions mdicales, est lie au cadre
juridique en ce qui concerne le partage des informations entre les diffrentes
professions.
mon arrive lIME, des ducateurs mexpliquent navoir quune vision
parcellaire, voire ne rien savoir, de lorigine physique du handicap denfants quils
accompagnent et mexpliquent que le secret mdical impose un secret absolu . De
la mme faon, les ducateurs nont pas ncessairement connaissance de dficiences
mtaboliques et de leurs incidences sur la capacit dapprendre dun enfant.
Il mapparat que le travail sur la cration dun outil de diagnostic commun, en
plus des avantages quil prsente en ce qui concerne la mise en cohrence des
55

les cahiers pdagogiques de la CNSA, septembre 2012, Le Geva : valuer les besoins de compensations , page 3

56

Arrt du 6 fvrier 2008 relatif aux rfrences et nomenclatures applicables au guide dvaluation des besoins de
compensation des personnes handicapes prvu larticle R. 146-28les du code de laction sociale et des familles

66
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

orientations, doit permettre de construire une base commune de connaissance de


lenfant handicap que linstitution accompagne. Ceci ne peut senvisager quen
sappuyant sur les textes lgislatifs permettant ou interdisant les partages de certaines
informations.
En ce qui concerne le secret mdical larticle L 1110-4 du code de la sant
publique introduit par la loi du 4 mars 200257 encadre le partage dinformations entre
les professionnels de sant, mais aussi le partage dinformations entre professionnels
de sant et professionnels intervenant dans les maisons de sant et sapplique donc
par extension aux IME. En revanche larticle L241-10 su code de laction sociale et des
familles prvoit que les valuations et plan personnalis de compensation peuvent tre
communiqus par les personnels de la CDAPH aux tablissements prenant en charge
les personnes handicapes, ds lors que celle-ci, o son reprsentant lgal ont
dment t avertis et ont donn leur accord .
La grille de ltablissement tant proche de la grille dvaluation GVa, les
mmes dispositions doivent pouvoir sappliquer. Laccs pour les professionnels dun
tablissement social ou mdico-social aux valuations menes par la MDPH comprend
de facto laccs des informations caractre mdical.
En tout tat de cause larticle D12-317 du Code de lAction Sociale et des
Familles prvoit quun IME, en tant qutablissement social et mdico-social a la facult
de constituer un dossier comprenant entre autres les valuations qui ont motiv la
dcision dorientation prononce par la commission des droits et de lautonomie des
personnes handicapes, , le compte rendu des runions de synthse, les comptes
rendus des valuations scolaires, les informations dont dispose ltablissement en ce
qui concerne un jeune trois ans aprs sa sortie dfinitive, le compte rendu de la
surveillance rgulire du dveloppement psychologique, cognitif et corporel de lenfant,
les certificats mdicaux et les rsultats d examens cliniques et complmentaires
pratiqus lintrieur ou lextrieur de ltablissement ou du service. 58
Le corpus lgislatif et en particulier la notion de secret partag tel que redfini
dans la loi du 2 mars 2007 concernant la protection de lenfance insiste sur un
principe : lchange dinformations doit se limiter aux informations utiles, ncessaires,
laccompagnement de lenfant. Ce principe doit guider lusage de loutil danalyse que
nous comptons mettre en place dans linstitution.

57 Loi n 2002-303 du 4 mars 2002 relative aux droits des malades et la qualit du systme de sant
58 Dcret 2009-378 du 2 avril 2009 art 2

67
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

3.1.1.C. ORGANISATION DE LA CONSTRUCTION :


3.1.1.C.a. LA MISE EN PLACE DUNE QUIPE PLURIDISCIPLINAIRE.

La constitution du groupe et le rythme de travail seront dtermins avec les chefs


de service de ltablissement de faon assurer lavance du projet tout en
nimpactant pas le fonctionnement normal de ltablissement.
Mais il est dans mon intention de faire de lquipe mise en place pour travailler
sur le rfrentiel dvaluation, une quipe projet telle que lvoque Denis SEGRESTIN
dans les chantiers du Manager :
La logique projet est celle qui consiste donner mandat une quipe, lquipe
projet, pour mener bien llaboration de la solution adquate telle ou telle de ces
missions. Cette quipe compose pour la dure dun seul mandat, lest linitiative
dun chef ou dun directeur de projet, choisi lui aussi pour le mme dlai, mais ayant
toute autorit sur elle. Son noyau permanent runira des professionnels dorigines
diverses. [] Ce groupe transverse, temporaire et peu nombreux mettra tous ses
membres galit hormis le matre du jeu 59
Dautre part un travail pralable de lquipe de direction consistera dfinir le
cahier des charges de loutil de faon confier au groupe projet une mission aussi
prcise que possible
Le personnel assumant la fonction de chef de projet participera aux runionscadre pour prsenter lavance du projet, poser dventuelles questions techniques
aux cadres de lIME. Il mapparat que lefficacit de ce groupe sera dautant plus
grande que le nombre de personnels le composant sera restreint. Sans vouloir en fixer
le nombre exact, il mapparat souhaitable que leffectif varie autour de 5
professionnels.
Comme le note Denis SEGRESTIN, il est essentiel que diffrentes professions
composent ce groupe. Cette diversit est la fois un gage dune richesse de rflexion,
mais aussi la garantie que le point de vue de lensemble des professionnels qui
utiliseront cette grille soit pris en compte.
La mise en place de cette quipe se fera compter de la runion de rentre de
septembre 2013 durant laquelle il sera annonc que le thme de la scolarisation sera
un thme rcurrent de lanne venir et que des actions concrtes seront menes en
ce sens. Le Conseil de la Vie Sociale suivant sera loccasion de prsenter aux
reprsentants des usagers le chantier que jouvrirai et dentendre leurs remarques ce
sujet.
Lquipe aura pour vocation de construire loutil prsent dans cette partie et de
commencer de dfinir la position de lIME sur la scolarisation. Jentends quune runion
inter-service intervienne en janvier 2014, elle aura pour objectif dexposer les avances
59 Denis SEGRESTIN ,2004 , Les Chantiers du Manager Armand Colin dition lectronique

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

de lquipe en particulier sur la partie thique de sa mission (dfinition du cadre) et


de permettre un premier dbat global. Les quipes auront alors un mois pour faire
remonter leurs observations par lintermdiaire des chefs de services. partir des
travaux de lquipe et des lments recueillis, lquipe de cadre aura pour mission
dintgrer ces lments dans une version mise jour du Projet dtablissement. Le
Projet dtablissement modifi fera lobjet de discussions en runion dquipe avant
d'tre dfinitivement approuv par une runion inter-service (mars 2014).
Loutil dvaluation de lIME doit voir sa construction aboutir au mois dAvril/Mai
2014 pour permettre un temps dchange son sujet (runion inter-service,
prsentation en Conseil de la Vie Sociale) et sa mise en place effective la rentre de
septembre 2014

3.2. DE LA CONSTRUCTION DES CONDITIONS PRALABLES AU


PARTENARIAT LA MISE EN PLACE EFFECTIVE DE PARCOURS
CROISS.
3.2.1.
RENCONTRER LES
ENSEIGNANTS
SECTEUR ET LES INSPECTEURS CONCERNS

RFRENTS

DU

Le fait que lEnseignant Rfrent ayant en charge lIME, soit actuellement et


depuis un temps important en arrt maladie, ne devrait entraver quindirectement notre
travail avec lInspection Acadmique. En effet si la responsabilit de la mise en uvre
ne saurait tre dporte sur les autres enseignants rfrents au regard de leur charge
importante de travail, il nen demeure pas moins que le ple enfance qui chapeaute
lIME les Glycines Saint-Germain et le S.E.S.S.A.D de Chatou et lIME la
Roseraie doit sinscrire dans le tissu associatif et scolaire du territoire qui est le sien.
Or cette inscription reste limite en ce qui concerne les IME. De son ct le
S.E.S.S.A.D a nou des relations plus fortes avec le secteur scolaire et en particulier
avec lEnseignant Rfrents. En particulier se tient une runion trimestrielle entre les
enseignants rfrents et lquipe du S.E.S.S.A.D. Cette runion permis de construire
une vision commune en ce qui concerne les orientations des jeunes.
Le fait que lIME soit repr par les Enseignants Rfrents des secteurs do les
jeunes proviennent prsente plusieurs avantages. Dune part notre tablissement, son
fonctionnement, sa qualit seront davantage connus et reconnus si nous tablissons
des habitudes de travail avec un large panel de partenaire.
Nous esprons que les enseignants rfrents pourront alors se faire le relais de
ma volont de construire des ponts avec lensemble des tablissements de ce secteur.
Le travail dappui que nous attendons de ces rencontres sera facilit du fait que la
charge de travail supplmentaire que nous demandons aux Enseignants Rfrents
pourra se rpartir quitablement entre chacun dentre eux. Nous ne serons ds lors
plus dpendant de la prsence ou de labsence dun seul personnel pour nous aider

69
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

faire vivre le rseau.


Le dcret 2005-1752 offre une possibilit supplmentaire de mobiliser des
partenaires au sein de lducation nationale, et cette possibilit na pas encore t
exploite par lIME, il affirme lexistence dInspecteurs de lducation Nationale qui
coordonnent l'action des enseignants rfrents pour la scolarisation des lves
handicaps afin d'assurer la cohrence des dmarches et l'harmonisation des
pratiques pour faciliter les parcours de formation des lves handicaps.
En lien avec le mdecin conseiller technique de l'inspecteur d'Acadmie, directeur des
services dpartementaux de l'ducation nationale, et l'inspecteur charg de
l'orientation, ils constituent une cellule de veille de la scolarisation des lves
handicaps. 60
Une rencontre avec la cellule de veille permettrait dlaborer des pistes de
partenariat supplmentaire.
3.2.1.A. RENCONTRE DURANT LES TEMPS DE SYNTHSE
Nous avons vu que le temps de synthse est un temps primordial en ce qui
concerne ltude de la situation dun jeune et pour prvoir une volution dans le mode
daccompagnement que nous pourrons par la suite lui proposer. Cest, en dfinitive,
durant ces temps que lquipe fixe une direction gnrale pour un jeune.
Le fait dinviter un Enseignant Rfrent durant ces temps pourrait se justifier du
fait que, pour le jeune dont la situation est examine, la question de la scolarisation se
pose. LEnseignant Rfrent du secteur dhabitation du jeune pourrait tre amen par
la suite participer llaboration du parcours de ce jeune dans le cadre dune
scolarit en classe dinclusion. Linvitation est donc lie au fait quil serait intressant
dorganiser un passage de relais pour viter une discontinuit dans la prise en charge
ou une dperdition dinformation.
LEnseignant Rfrent du secteur connat les tablissements sur son territoire et
pourrait tre une ressource dans la discussion qui aura lieu lors de la synthse sur la
question de la scolarisation.
Il nest pas dans mon intention de mettre de ct lenseignant Rfrent qui doit
intervenir pour les jeunes accompagns par lIME. Mais dune part, cet Enseignant
Rfrent est actuellement en arrt maladie pour un temps indtermin et rien nindique
que lducation Nationale soit en capacit de proposer un remplaant sur ce poste
spcifique. Nous avons vu a quel point le rle de lEnseignant Rfrent tait essentiel
la fois dans le cadre du suivi des PPS mais aussi pour btir des ponts et faciliter les
transitions des lves.
Il serait dommageable aux enfants que nous suivons que nous restions dans une
60 Dcret n 2005-1752 du 30 dcembre 2005 relatif au parcours de formation des lves prsentant un
handicap article 12

70
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

position dattente passive. Nous demanderons donc lInspection Acadmique de bien


vouloir nous autoriser inviter occasionnellement les Enseignants Rfrents.
Lventuel retour de lEnseignant Rfrent ddi ne viendra pas impacter ce
dispositif. Ce dernier sera invit autant que de besoin et continuera davoir un lien
privilgi avec les enseignants de LUnit dEnseignement de lIME. Une invitation ne
sera envisage lun de ses collgues que si lenfant risque de sortir de lIME et donc
dtre suivi par lEnseignant Rfrent que nous inviterons.
Il appartiendrait donc au chef de service de demander aux professionnels de
lIME intervenant autour de la situation du jeune dont la situation sera examine en
synthse, sil est essentiel que la question de lorientation de lenfant ncessite
linvitation de lenseignant rfrent du secteur.
Le fait de faire participer des Enseignants Rfrents aux synthses est aussi un
moyen de leur permettre de comprendre prcisment les raisons qui peuvent nous
pousser envisager un parcours crois pour un jeune donn. Cest une faon de lui
permettre de comprendre davantage la logique de linstitution, le cheminement de la
pense des professionnels qui la composent.
Les arguments, les avis, que cet enseignant formulera seront, rciproquement,
un moyen pour les professionnels de lIME de comprendre la logique en cours
lducation Nationale. Ces temps de travail contribueront amliorer la connaissance
inter-institutionnelle et peu peu, crer des rflexes communs.
Il nest bien sr pas vident que les Enseignants Rfrents rpondent nos
invitations systmatiquement, pour des raisons dhabitudes, de temps. Lhabitude de
travail btie entre Enseignants Rfrents et le S.E.S.S.A.D doit nous servir de point
dappui pour initier des rencontres prparatoires durant lesquelles nous aurons
loccasion dexpliquer notre dmarche.
3.2.1.B. CHANGER SUR LES PROJETS.
Dans le cadre de la construction de loutil dvaluation que nous proposons, il
mapparat que la consultation des enseignants rfrents pourrait tre un plus. Loutil
sappuyant sur la grille danalyse Gva-sco, propre lducation nationale, lexprience
des Enseignants Rfrents dans lutilisation de cette grille danalyse enrichirait notre
rflexion sur nos besoins et la praticit de la grille. Une invitation lors des points
dtape marquant lavance de la construction de notre outil doit, en ce sens, tre
envisage.
Mais au-del du chantier que je me propose de lancer au sein de lIME, une
communication plus importante pourrait tre entretenue avec les enseignants
rfrents. Lusage de mails, ou de courrier informant ces partenaires des actions
entreprises dans notre institution doit tre mis en place.
Le fait dinformer rgulirement ces partenaires des projets que nous
dveloppons dans nos ateliers professionnels ou dans nos ateliers culturels doit tre
71
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

systmatis. En cela nous nous donnerons les moyens dtre sollicit par des
tablissements scolaires ou par les enseignants rfrents eux-mmes, pour accueillir
des jeunes extrieurs lIME sur nos actions.
Je pense en particulier aux tablissements accueillant de SEGPA, des CLIS ou
des ULIS qui pourraient avoir en leur sein des lves intresss par nos propositions.
On peut ici penser des jeunes qui, bien que scolariss dans un tablissement
scolaire, dpendraient selon lducation Nationale dun IME. La participation dun tel
lve lune de nos actions lui permettrait de se forger une ide de laccompagnement
quun IME peut lui proposer et ventuellement daccepter une orientation en ce sens.
La construction de convention ncessaire pour ces accueils offrirait en plus une
occasion de formaliser un partenariat avec les tablissements concerns et damliorer
notre implantation dans le tissu local des tablissements scolaires.

3.2.2. CRER DES ESPACES DE RENCONTRE DSINTRESSS


AVEC LES PROFESSIONNELS DES TABLISSEMENTS DU SECTEUR.
Avant que de penser construire des partenariats ambitieux, de parler de
dispositif ou dvoquer la possibilit de parcours croiss, il apparat essentiel de nouer
des liens avec les enseignants du secteur. Les quelques partenariats qui ont exist
entre enseignants de lducation nationale et notre structure ont tenu des liens qui
staient forgs entre individus, de faon informelle et en dehors du cadre
professionnel. Nous ne pouvons organiser ou crer de tels liens individuels. Nous
pouvons en revanche proposer des lieux et des temps de rencontre entre les
professionnels de linstitution. Il sagira dune part de permettre aux personnels de se
connatre, dvoquer des questions communes, mais aussi de sensibiliser les
enseignants (qui ne le seraient pas) la question du handicap.
Le Sondage du CSA61 en ce qui concerne la scolarisation en milieu ordinaire des
enfants en situation de handicap en lmentaire et au collge, montre que seul un tiers
des Principaux des tablissements scolaires accordent une priorit la construction de
partenariats renforcs avec les tablissements sociaux et mdico-sociaux pour
amliorer la scolarisation. Ceci me laisse penser que je dois dmontrer la pertinence et
la comptence de mes quipes afin dapparatre comme un partenaire indispensable
aux yeux des chefs dtablissement.
En revanche 55% des principaux estiment que la formation de leur personnel est,
elle, un axe prioritaire qui permettrait damliorer la scolarisation des lves en
situation de handicap. Mon objectif est donc de btir un partenariat qui se fonde sur
cette proccupation large des chefs dtablissements et qui les amne peu peu
considrer quun partenariat en profondeur avec lIME les Glycines est essentiel.

61
Sondage sur la scolarisation en Milieu Ordinaire des Enfants en Situation de Handicap en lmentaire et au
collge Sondage de lInstitut CSA Note des principaux enseignements- n 1001198 Fvrier 2011 page 33

72
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

3.2.2.A. CRER UN ESPACE RESSOURCE AU SERVICE DES ENSEIGNANTS DES


DEUX INSTITUTIONS.

Enseigner, transmettre un savoir, de la culture, de la pense, est une activit qui,


quel que soit le public, comporte de nombreux points communs. Il ne semble pas
draisonnable de proposer que se droule, une soire par mois par exemple, des
rencontres thmatiques avec des enseignants du secteur. Ces rencontres
sapparenteraient des groupes danalyse des pratiques. Elles permettraient avant
tout aux enseignants de parler entre eux de leur mtier, des difficults quils
rencontrent, dvoquer des solutions des outils.
cet aspect analyse des pratiques pourraient sadjoindre une fonction de
formation continue sur la question du handicap, sur celle de la psychologie de
lenfance, de la didactique ou bien dautres sujets.
La possibilit davoir des temps thmatiques en soire auxquels seraient invits
les enseignants du secteur doit aussi me semble-t-il faire lobjet dun groupe projet. En
tant que directeur de nombreuses ides peuvent jaillir en mon for intrieur. Jimagine
que ces temps puissent prendre, occasionnellement, la forme de confrences
organises par lcole des parents, que nous puissions ventuellement inviter des
parents dbattre de certains sujets.
Mais lensemble de ces ides na aucun sens sil n'est pas port par les
personnels. Je reste convaincu que dans le cadre dun groupe projet la plupart des
ides que jvoque ici seront abordes de par lintelligence collective des
professionnels qui composeront le groupe.
Jestime quil est important douvrir ltablissement la venue dEnseignants de
lducation Nationale et dapparatre ainsi comme une ressource offerte des
partenaires extrieurs.
Dans un texte de 2009 Claudine OURGHANLIAN laisse entendre le besoin de
lieu ressource pour les enseignants de CLIS Alors que les dernires circulaires sur
les IME montrent que lon amorce un mouvement vers une reconversion des
tablissements spcialiss en centre de ressources, on est pour le moment dans un
manque cruel daccompagnement des lves comme des enseignants. 62
Si lon peut tre en dsaccord avec linterprtation que lauteur fait des dernires
circulaires qui, daprs moi, font plus tat de nouvelle mission pour les IME que dune
totale reconversion, il est difficile de ne pas entendre le dsarroi de professeurs qui ne
disposent finalement que de peu de lieux de ressources pour rflchir et discuter de
leur pratique denseignement auprs de jeunes handicaps. Il est notable quun
sentiment analogue existe au sein de lIME, les enseignants de lUE disent tre isols
de lducation nationale et ne se sentir ni inclus ni pris en compte. Lobjectif principal
des rencontres reste de construire une meilleure connaissance et des liens plus forts
entre les professionnels de lIME et ceux de lducation Nationale dans lobjectif de
62 Claudine OURGHANLIAN La Loi de 2005 interroge dun CLIS http://dcalin.fr/publications/claudine_clis.html

73
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

russir fluidifier les parcours, crer de la permabilit entre les institutions. Il nen
demeure pas moins quen tant quobjectif secondaire qui consisterait offrir un lieu
ressource aux enseignants de CLIS, dULIS de SEGPA et de classe ordinaire, sur la
question du handicap et sur dautres questions denseignement, serait en soi un bel
objectif et apporterait un mieux-tre aux personnels de la structure tout en ouvrant des
possibilits de pratiques nouvelles au bnfice des jeunes accompagns.
Le Dcret n 2009-378 dans son article D312-10-8 prvoit que -dans le cadre
de la formation initiale et continue des enseignants et des personnels d'encadrement,
d'accueil, techniques et de service de l'ducation nationale prvue l'article L. 112-5
du code de l'ducation, les autorits acadmiques peuvent avoir recours, s'agissant de
la mise en uvre des actions de formation concernant l'accueil et l'ducation des
lves et des tudiants handicaps, des professionnels qualifis issus des
tablissements ou services et des centres de ressources mentionns aux 2, 3 et 11
du I de l'article L. 312-1 ou des associations de personnes handicapes et de leurs
familles. 63
Ici souvre un chantier possible, plein de ramifications, dextensions qui mritent
dtre travailles par les personnels dans lobjectif denrichir loffre de service de lIME.
Je pense en particulier lide de crer un lieu dchange pour les parents comme
nous aurons cr un lieu ressource pour les professionnels et dimaginer des temps de
rencontre entre ces deux lieux.
Mais une fois encore lampleur des changements que cela implique dans le
fonctionnement de la structure rend ncessaire lappropriation des notions et des
actions par les professionnels. Il existe souvent un gouffre entre linnovation rve
et le management rel nous dit Denis SEGRESTIN, ce gouffre ne peut se trouver
rduit quen laissant les professionnels rsoudre avec une relative autonomie, les
problmes que nous nous posons ici. Les parents nauraient-ils pas, comme les
professionnels, besoin dun lieu ressource ? Pourrait-on accueillir dans ce lieu
ressource parents des parents dont les enfants ne frquentent pas lIME ? .
Dans loptique de la mise en place de lEspace Ressource Enseignants, que
jvoque ici, une grande place est faite aux professionnels et principalement aux
professionnels enseignants pour faire de cet outil, un outil efficient.
Mais il apparat que ce projet est aussi une occasion dapprofondir les liens que
nous aurons commenc de btir avec les Enseignants Rfrents du secteur de SaintGermain-en-Laye. Si nous voulons que loutil soit largement utilis et permette des
rencontres entre enseignants de lIME et leurs collgues des tablissements
extrieurs, il est ncessaire dassocier des partenaires dans le processus de
construction du dispositif.
Nous pourrions ainsi imaginer la cration dun groupe projet sur ce sujet dans

63 Dcret n 2009-378 du 2 avril 2009 relatif la scolarisation des enfants, des adolescents et des jeunes adultes
handicaps et la coopration entre les tablissements

74
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

lequel une place serait faite un enseignant rfrent et des enseignants du secteur.
Encore une fois il me semble quen termes de management, que le groupe projet
prsente des avantages. Il permet dassocier les personnels la fondation dun outil
qui les concernera en premier lieu et dans lequel ils devront investir de lnergie et du
temps. La motivation quun projet de ce type demand des personnels doit tre
entretenue. Le fait que les enseignants soient en demande de lieu et de temps de
rencontre avec les autres personnels de lducation nationale est videmment un atout
pour la mise en place de ce projet.
Le fait dassocier dans le processus mme de cration du dispositif des
personnels travaillant dans diffrents tablissements doit permettre une mulation forte
qui servira ce projet.
3.2.3.
SENSIBILISER
TABLISSEMENTS SCOLAIRES

LES

ENFANTS

DES

AUTRES

La question de la sensibilisation des enfants scolariss dans des tablissements


scolaires classiques et rputs ne pas tre handicaps est une question primordiale
dans le sujet qui nous intresse. Pour que les temps dont les enfants de lIME
profiteront dans le cadre de parcours croiss et de temps partags, soient rellement
positifs il est ncessaire de sassurer tant que faire se peut, quils ne fassent pas lobjet
de railleries, quils soient accepts dans lcole ou le collge dans lequel ils se
rendront, quils pourront crer des liens, trouver des modles, fonder des amitis.
Nous avons pu avancer durant les parties prcdentes de cet crit le fait quune
partie des jeunes qui bnficient actuellement de laccompagnement de lIME, ont eu
souffrir du regard dautrui et en particulier de relations avec des enfants de leurs
classes dge.
Si nous envisageons de permettre ces jeunes qui ont trouv lIME une sorte
de havre, de sortir, de retourner dans le monde, nous devons faire ce qui est en notre
pouvoir pour que ce retour se droule dans de bonnes conditions.
Dautre part, le dcret n2009-378 dans son article Art.D. 312-10-9 affirme que
Les tablissements et services mdico-sociaux contribuent, en tant que de besoin,
l'enseignement consacr la connaissance et au respect des personnes handicapes
dispens dans le cadre des programmes d'ducation civique en application de l'article
L. 312-15 du code de l'ducation 64 Le dcret nous offre la possibilit de nouer des
liens avec les collges de faon mener des actions de sensibilisation la question du
handicap. Encore une fois, il mapparat que le champ des possibles est vaste et que la
mobilisation de lintelligence des personnels de lIME est ncessaire pour faire de cette
possibilit une action effective et efficace.

64 Dcret n 2009-378 du 2 avril 2009 relatif la scolarisation des enfants, des adolescents et des jeunes
adultes handicaps et la coopration entre les tablissements

75
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

Il est aussi ncessaire de considrer que le temps des professionnels de lIME


nest pas extensible. Le fait denvoyer des personnels dans les tablissements
scolaires de faon ce quils prsentent leur mtier apparat comme coteux en temps
de travail et pas ncessairement efficace en termes de transmission et de
sensibilisation.
Il serait par ce moyen possible de partager un savoir thorique, mais les enfants
ont aussi besoin de vivre, dexprimenter, la notion que lon souhaite faire passer pour
quils puissent lintgrer. Ainsi nous devons, si nous le souhaitons, organiser
destination des enfants des tablissements classiques une relle sensibilisation.
Plusieurs pistes mritent ici dtre abordes. Elles ont toutes une ide commune :
faire venir des classes de lextrieur dans lIME. En amenant des jeunes dune classe
ordinaire dans notre tablissement, nous nous prvenons contre une raction initiale
de moquerie lgard de notre public. Il est plus difficile de se moquer dun enfant dont
le handicap est visible lorsquil est seul et que les enfants normaux sont nombreux.
Les projets que nous pourrions monter en ce sens, je le disais, sont nombreux.
Le fait que nous disposions dateliers pratiques est une premire piste. LIME
pourrait se proposer comme lieu de dcouverte de mtier, nous pourrions accueillir
quelques jeunes dun tablissement pour quils dcouvrent avec nos ducateurs
dateliers et nos jeunes, le travail dans le domaine de la restauration collective, dans le
domaine des espaces verts, de la blanchisserie, de linformatique.
Cette approche prsenterait lavantage de faire venir des lves de lextrieur et
de travailler avec nos jeunes dans un domaine dans lequel ils sont performants et
scuriss. Dans ce cadre, des jeunes pourraient autant percevoir ce que reprsente
une formation professionnalisante et ce quest un mtier, que prendre conscience que
les personnes handicapes ont des dficiences, mais ne se limitent pas celles-ci.
Rencontrer des jeunes handicaps qui apprennent un mtier doit permettre de
constater que le handicap nempcher pas une insertion dans le monde du travail.
Notons que nous pouvons esprer que les jeunes de lIME soient, pour certains,
en capacit daider, dexpliquer les tches et les processus de travail et se trouvent
ainsi dans une position valorisante de co-formateur .
Cette premire action aurait pour avantage dtre peu coteuse en temps pour
les personnels et de permettre un rel change entre les jeunes de lIME et les lves
de lextrieur qui viendraient dcouvrir latelier. Les tablissements qui favoriseront ce
type dexpriences seront des tablissements privilgier lorsque nous en viendrons
penser des parcours croiss pour nos jeunes.
De ces projets de rapprochement, il mapparat possible de penser des classes
vertes conjointes. LIME, comme les tablissements scolaires classiques, propose des
temps dcloisonns durant lesquels la classe se dplace pour quelques jours. A
priori rien ne soppose une association avec un tablissement scolaire pour que ce
dcloisonnement soit aussi un temps de rencontre entre les jeunes handicaps et ceux

76
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

qui ne le sont pas. Des activits, des temps de vie quotidienne, pourraient ainsi tre
partags de faon permettre quun maximum de liens se cre entre les groupes.
3.2.4. MISE EN PLACE DE LIEU RESSOURCE DES ENSEIGNANTS
ET DE SENSIBILISATION DES PUBLICS
Les projets despace ressource pour les enseignants et les projets de
sensibilisation de lves des autres tablissements la question du handicap, sont
des pralables laccueil effectif denfants de lIME dans des coles et des collges du
secteur.
Lobjectif est de crer un processus qui dbouche sur un sentiment dvidence : il
est possible de faire se ctoyer des enfants normaux et des enfants handicaps et
que cela constitue une exprience positive pour ces deux populations. Cest partir de
cette vidence que nous pourrons construire des parcours alternants
accompagnement par LIME et scolarisation dans une classe dinclusion.
En considrant que si notre tablissement ne cre pas de lien fort avec les
personnels des tablissements scolaires il sera difficile de construire des projets
communs et de les raliser, il devient vident que notre premire tche tient la mise
en place dun lieu ressource. Cette action est susceptible de runir des personnels
dhorizons divers et de susciter lenvie de travailler davantage dans un cadre
transversal, inter-institutions.
Les projets, voqus en amont, ne pourront se raliser sans que ne soit prvues
des rencontres rgulires avec les Directeurs dcole et les Chefs dtablissement de
lducation Nationale. Les rencontres visant mettre en place le lieu Ressource pour
les enseignants apparat comme une opportunit pour nouer des relations de
confiance, directes, franches, avec les responsables qui simpliqueront dans le projet.
Il mapparat que les tablissements qui accueillent des classes dinclusion seront
plus facilement mobilisables. En entamant nos relations sur la base de projet qui
nimpacte pas fortement le fonctionnement des tablissements et qui sera susceptible
dapporter aide et soutien au corps enseignant, je pense que nous maximisons les
possibilits dtablir une relation de confiance.
Les fondations que je construis ici pour tablir des relations entre IME et
tablissements Scolaires doivent permettre la mise en place progressive de parcours
dans lesquels, les enfants que nous accueillons auront la possibilit de connatre des
temps de scolarit lextrieur de lInstitut.
Lobjectif que nous pourrions poursuivre serait dassurer lorganisation des
premires rencontres thmatiques et danalyses de pratiques ds le retour des
vacances de fvrier 2014.

77
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

3.2.5. CONTOURS DES PARCOURS CROISS.


Lanalyse que jai pu porter sur le fonctionnement de la structure et sur le tissu
local permettant denvisager des parcours croiss, ma laiss penser quil tait en
premier lieu essentiel de faire voluer les mentalits au sein de la structure et davoir
des partenariats forts avec les tablissements scolaires de notre secteur pour pouvoir
envisager la mise en place effective de parcours croiss.
Les propositions que jeffectue en amont ont pour but de mettre en mouvement
lInstitut Mdicaux-Educatif dans sa dynamique interne. Les tapes permettant darriver
la cration dun dispositif de parcours croiss sont nombreuses. Chacune de ces
tapes est susceptible dinduire des dynamiques propres et de transformer le chemin
que je souhaite tracer en tant que directeur stagiaire. En multipliant les temps de
rencontre inter-institutionnels, en ouvrant lInstitut des classes extrieures, en
communiquant davantage, je risque de voir merger des projets que je navais pas
ncessairement prvus et qui, pour autant, contribuent la diversification des parcours
de scolarit des jeunes.
Pour autant, et tout en restant ouvert aux surprises que je viens dvoquer,
ma place de pilote de la structure me demande de construire un fonctionnement type
de parcours croiss tels que je les imagine, que je les pense souhaitables et positifs
pour les enfants accompagns par ma structure.
Jai point le fait que les classes dinclusion disposaient dun nombre de places
infrieur la demande et donc quil existe une forte liste dattente. De ma place de
directeur il est difficile dagir directement sur cet lment. Et pourtant sans action, le
projet que je porte risque dtre mis mal sous le coup de contingences matrielles
extrieures.
Ce frein externe mon institution risquerait ds lors de venir briser la dynamique
rcente de mon institution. Si mes personnels sont dans un mouvement dans lequel ils
pensent des orientations de jeunes vers lextrieur en sappuyant sur un rfrentiel
nouveau pour eux et que lorientation choue faute de place, ils risquent alors de se
dcourager, de se dmobiliser, de dsinvestir cette nouvelle dynamique.
Il est donc de ma responsabilit de tenter de trouver un dispositif qui garantisse,
minima, que la proposition dorientation des professionnels produise des effets, au
moins minima.
3.2.6. RENDRE POSSIBLE LA MISE EN PLACE DE STAGES
Jvoquais la possibilit, dans le cadre dun programme de sensibilisation des
lves scolariss dans un cursus classique, douvrir nos ateliers des groupes
dlves dans ce qui pourrait tre des stages de dcouverte professionnelle.
Ds lors une partie de leffectif dun tablissement scolaire classique serait
dport vers lIME, si tout ou partie des lves concerns par ce stage dans nos
locaux sont des lves scolariss dans une classe dinsertion, la dite classe sera
78
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

ponctuellement en sous-effectif. En se basant sur ce sous-effectif, il apparat possible


que certains de nos jeunes intgrent la classe dinclusion en question pour une dure
quivalente la dure du stage propos lIME.
Les premiers contacts avec la MDPH laissent entendre que cette institution serait
favorable la mise en place dun tel dispositif.
Il ne sagirait bien videmment pas dun change un lve pour un lve entre
lIME et ltablissement, mais d'une opportunit pour proposer des jeunes
accompagns par lIME, et qui en auraient la capacit, dintgrer provisoirement une
classe dinclusion. Ces stages constitueraient une premire exprience permettant
de jauger les capacits relles dinclusion du jeune dans un tablissement scolaire qui
accueille une population htrogne.
Il appartiendrait lducateur rfrent du jeune dorganiser un change avec
ltablissement daccueil pour avoir des lments de bilan au sujet de ce premier
stage. Ce qui nous permettrait de rajuster notre accompagnement en fonction de ce
qui a pu tre observ lextrieur.
Ce dispositif prsente lavantage dviter que la liste dattente dans les classes
dinclusion de lducation Nationale ne vienne entraver la possibilit pour nos jeunes
de dcouvrir un environnement nouveau.
3.2.7. CRER UNE COMMISSION TERRITORIALE DE SUIVI DE LA
SCOLARIT DES ENFANTS HANDICAPS POUR LANCER UNE
DYNAMIQUE DPARTEMENTALE.
Lensemble de la phase prparatoire dcrite auparavant dans la partie consacre
mes propositions oprationnelles, sert lobjectif de crer un rel rseau partenarial.
Les liens que jaurais tisss avec les responsables dtablissements, les liens que
jaurais favoriss entre les quipes enseignantes et les liens que jaurais tisss avec
les responsables dtablissements ont vocation de permettre lmergence de temps de
scolarit Les chefs de services auront pour mission de mobiliser les quipes dans
lobjectif de les amener imaginer des actions de dcloisonnement, des actions
partages.
Jattends de leur fonction danimation dquipe que lobjectif soit de faire sortir les
jeunes des murs de lIME, y compris pour leur activit scolaire qui reste une
proccupation collective de notre tablissement.
Les fondations solides du partenariat qui stabliront entre moi-mme et les
Responsables dtablissement de lducation Nationale doivent permettre dinstaller
progressivement une commission de suivi de la scolarit des jeunes handicaps.
Jimagine cette commission comme runissant les responsables des
tablissements accueillant des classes dinclusion, le rfrent scolarit de la CHL de
Saint-Germain-en-Laye, des enseignants rfrents, et des reprsentants des IME du
secteur. Cette commission aura lobjectif de runir les partenaires autour de la question
79
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

de la scolarit des enfants et de rechercher des solutions adaptes leur situation


particulire. Elle aura aussi pour objectif de faciliter lmergence de parcours de
formation souples entre les institutions pour favoriser lpanouissement des jeunes.
Cette Commission Territoriale constituera un organe oprationnel du Groupe
Technique Dpartemental de suivi de la scolarisation des enfants, des adolescents ou
des jeunes adultes handicaps prvu dans larticle D312-10-13 du dcret du 2 avril
2009.
Notons que dans les entretiens que jai pu avoir avec la CHL de Saint-Germainen-Laye ou avec les reprsentants de la MDPH et de lInspection Acadmique ou du
Conseil Gnral des Yvelines, personne ne fait tat dventuels travaux de ce groupe
technique dpartemental dans les Yvelines. Il sera donc ncessaire de prendre attache
avec la Direction des Affaires Sanitaires pour proposer une collaboration visant crer
ou redynamiser les travaux de ce groupe.
La cration dune Commission Territoriale de Suivi de la Scolarit des Enfants
Handicaps et la participation au Groupe Technique Dpartemental de suivi de la
scolarisation des enfants, des adolescents ou des jeunes adultes handicaps
mapparat essentielle en ce que la question de la scolarit des enfants handicaps ne
peut tre le seul problme de lIME les Glycines. Elle doit tre traite comme un souci
transversal du Ple Enfance. La mise en place de dispositif de suivi dpassant le
simple cadre de lIME est donc essentielle.
Notre investissement dans la mise en place dune politique territoriale
coordonne ce sujet sera nen point douter, un moyen de nous voir reconnatre une
place dexpert ce sujet et permettre la recherche de solutions pour les jeunes
frquentant nos institutions.

3.3. VALUER LIMPACT DES PREMIRES ACTIONS POUR SOLIDIFIER


LES PARCOURS.

3.3.1. VALUER
Arriv ce point de la mise en uvre du projet dactions coordonnes que je
propose dans le document, il sera ncessaire de saccorder un temps pour valuer
limpact des actions mises en uvre sur le cur de la problmatique dfinie: Les
actions entreprises ont elles concrtement ouvert aux jeunes accompagns par lIME
la possibilit de bnficier de temps de scolarit dans des tablissements classiques
de lducation nationale ? Ont-elles permis des activits transversales de se mettre
en place ? Combien dheures de scolarit dcloisonne sommes-nous parvenus
mettre en uvre ? Combien de jeunes ont-ils rintgr des classes dinclusion de
lducation Nationale, temps partiel (parcours croiss) ou temps complet. De la

80
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

mme faon, une valuation qualitative et quantitative doit tre mene en ce qui
concerne le partenariat, c'est--dire le tissu sur lequel nous btissons la diversification
des modes de scolarit des jeunes. Une mesure de lvolution des temps de
rencontres, du nombre de professionnels y participant doit aussi tre accomplie
Disposer dun outil danalyse et dvaluation de la population accueillie lIME
tait essentiel pour construire un dispositif adapt. Disposer dun outil danalyse sur la
qualit du partenariat dans le champ scolaire et danalyse de la diversit des parcours
scolaires est essentiel.
Jattends de cet outil quil me permette de constater nos progrs, mais quil
permette aussi de prendre conscience des pistes damliorations sur lesquelles je dois
encore amener ltablissement travailler.
Exemple de tableau dvaluation quantitative:
valuation
quantitatives
Dnomination

Descriptio
n

Nombre de
rencontres inter
tablissements
ralises entre les
professionnels

Nombre de
rencontres IME /
ducation Nationale

Nombres
doprations portes
ouvertes ralises

Nb de
participants
(IME) b*

Nb de
participants
(extrieurs) a*

Nb
denfants
IME c*

Temps
investis
d*

Session/
sminaire
permettant
la
mise en place
d un change de
pratique et de
temps
de
rflexion entre
Enseignants IME
et
Enseignants
tablissement
classiques
Rencontr
e dans le cadre
de la mise en
place
de
projets
communs ou
dans celui de
ltude de la
situation
de
jeunes
Session
durant
lesquelles
lIME accueille
des
classes
extrieures

Je cherche dans ces indicateurs vrifier lefficience des outils proposs plus
haut, c'est--dire que les actions proposes se produisent et dterminer la hauteur
81
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

laquelle ces actions sont investies. Je souhaite ici avoir une lecture quantitative des
rsultats des actions entreprises. Dautre part, le ratio entre les professionnels
participants issu de lIME et des participants extrieurs me donnera une lecture du
degr douverture que nous parvenons avoir (b/a)*
De la mme faon avoir une vision du temps de prparation et de ralisation
occup par les nouvelles actions partenariales doit me permettre davoir une lecture de
limpact de ces volutions sur le temps de travail des mes quipes. Le ratio d /c
pourrait aussi donner une lecture du retour de linvestissement de mes quipes
directement au bnfice des jeunes de la structure.
Dans les actions que je me propose de mettre en uvre (et qui pour certaines
sont inities au sein de lIME), lvaluation quantitative permet de rendre compte du
travail accompli et de son utilit. Nanmoins, pour certaines dentre elles, une
valuation qualitative serait ncessaire pour servir doutil de retro-feed-back mon
tablissement.
Je pense en particulier une observation fine des parcours croiss qui
mriteraient un questionnaire dtaill :
Nombre
dheures
scolarit dcloisonnes

de

Corresponds
au
nombre total dheures que
les jeunes affects lIME
passent dans des classes
lextrieur
Heure moyenne de scolarit
Donne
une
dcloisonne par lves
reprsentation de la mise en
place effective dun nouveau
mode de scolarit
Mesure le nombre
Nombre dlve orients dorientation vers une sortie
vers un dispositif de droit commun dfinitive.
valuation qualitative
- volution du nombre dheures dcloisonns des lves (f)
- Nb de retour des jeunes orients prcdemment vers une scolarit extrieure
(g)
- Questionnaire sur limpact de la scolarit externe pour un jeune (h)

Les indicateurs f et g doivent me permettre de construire une reprsentation de la

82
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

solidit des parcours scolaires diversifis. Je souhaite massurer que lintervention de


lIME permet globalement une augmentation du temps que les jeunes accompagns
passent lextrieur de ltablissement. LIME doit tre un tremplin permettant des
enfants de trouver un havre temporaire pour reprendre progressivement pied dans la
socit dans sa diversit. Lindicateur g fera lobjet dun attention particulire. Il
correspond aux jeunes qui ont t orient par mon tablissement vers une scolarit
extrieure et qui sont, par la suite, rorients en IME. Je souhaite que ces situations
soient tudies en dtail pour nous permettre de comprendre les vnements, les
raisons, qui ont abouti ce retour. Jestime que la qualit de notre accompagnement
est directement lie lautonomie que les jeunes de lIME acquirent tout au long de
notre accompagnement. Limpossibilit pour un enfant handicap de sinsrer dans un
tablissement Scolaire classique (g) doit nous interroger et nous devrons trouver des
rponses si le nombre denfants dans cette situation devait devenir important.
Lindicateur f participe du mme souci. Il est vident que certains lves de lIME
ne peuvent avoir comme objectif de rintgrer une scolarit dans un tablissement
classique (en classe adapte). Leur pathologie, leur fragilit, ne leur permettant pas
dtre en capacit de suivre lenseignement et de sinsrer dans une telle classe. Mais
jestime que tous ont la capacit de bnficier de temps scolaires, peut tre
limit, extrieur lIME. Ces temps peuvent aussi bien tre des temps classes que
des temps dactivits, des sorties. Le point commun de ces temps consiste en ce que
llve de lIME y est insr au contact de jeunes scolariss dans un tablissement
extrieur
Lensemble du programme ici dploy a pour but de faire merger dans lIME les
Glycines une culture de partenariat et le rseau permettant de le concrtiser. Mais
jentends aussi disposer doutils me permettant dtre dans une relation de feed-back65
avec linstitution. La relation que le directeur tablit avec son tablissement mapparat
comme tant la bote noire dcrite par lcole de Palo Alto dans une logique de la
communication. Il nest pas rellement possible pour le directeur de savoir ce qui se
passe dans les murs, il y a des zones dincertitudes (Crozier66 ne me contredirait pas
ici me semble-t-il), la seule chose dont le directeur peut tre sr consiste en des
input - qui sont les rgles de travail, les projets ports, les valeurs partages, les
dclarations de principes, les prconisations et les output c'est--dire le rsultat
observable sur le fonctionnement des quipes et sur lvolution du public que
linstitution accompagne.

65 P. WATZLAWICK, J. HELMICK BEAVIN ET Don D. JACKSON, 1979, Editions du Une logique de la


communication Seuil 1979
66 Michel CROZIER et Erhard FRIEDBERG , 1977 Lacteur et le systme , les contraintes de l'action collective ,
Seuil 1977

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

3.3.2. ANTICIPER LES BESOINS DACCOMPAGNEMENTS MERGENTS EN


CE QUI CONCERNE LA SCOLARIT
Lvaluation que je mets ici en place et les indicateurs qui en rsultent ont pour
objectif de me permettre de procder des ajustements de plus en plus fins sur la
faon dont lIME va sapproprier le principe de la scolarisation des enfants handicaps
et donc dont elle va diversifier les parcours scolaires des jeunes en et hors lIME. Elle
doit aussi permettre lensemble des acteurs de visualiser les difficults des jeunes et
rechercher mettre en uvre un soutien aussi efficace que possible.
En particulier la place du SESSAD dans un dispositif visant permettre
certains jeunes de quitter lIME pour ne frquenter quun tablissement scolaire
classique doit tre interroge. Au moment de mon passage en tant que directeur
stagiaire, le SESSAD propose un accompagnement jusquaux 12 ans de lenfant. Il
mapparat quil serait souhaitable de dvelopper un service qui permette
laccompagnement des jeunes jusqu' leurs 21 ans pour permettre une continuit de
laccompagnement dune part, mais aussi, et surtout pour disposer dune alternative
laccompagnement par lIME pour les adolescents. Ce SESSAD adolescents
jouerait un rle intermdiaire pour les enfants quittant lIME et sassurerait quils
disposent dun accompagnement adapt et scurisant.
La perspective dlargir les missions du SESSAD et daugmenter le nombre de
professionnels y exerant est ancienne dans lassociation. Les moyens nont pu tre
allous ce projet. Le partenariat large que je propose douvrir ainsi que loutil
danalyse quantitatif mis en place devrait permettre dapporter de nouveaux lments
plaidant en faveur de lallocation de moyens supplmentaires destination du
SESSAD.
Jimagine aussi quune extension de linternat ainsi que dun amnagement des
rythmes de travail de personnels du service de soin, pourrait permettre de proposer un
accueil squentiel ou temps complet des jeunes bnficiant dune scolarit
extrieure. Lobjectif dun tel placement serait de permettre ces jeunes de bnficier
dun lieu soutenant, scurisant, qui garantissent leur accs un accompagnement
complet, pour quils soient en capacit de continuer leur parcours dans un
tablissement scolaire ordinaire.
Il sera de la mission de lquipe dencadrement de susciter une rflexion avec les
personnels autour des outils et moyens que lIME pourrait inventer pour favoriser la
scolarit externe des enfants et adolescents handicaps, en sappuyant sur lvaluation
prsente dans ce paragraphe et sur ltude concrte de situation denfants accueillis
lIME.

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

CONCLUSION :

Le souhait initial formul par la directrice qui maccueille dans sa structure de voir
souvrir des parcours croiss pour un nombre limit de jeunes prend sens dans
lobjectif global de permettre au plus grand nombre de bnficier de temps de scolarit
externe lIME. Ds lors, cest lensemble de la structure que je propose de mettre en
mouvement pour crer, dabord, une procdure dvaluation et dorientation qui soit
fiable, durable et qui donne une place centrale la question de la scolarit. ce
mouvement de rflexion en interne sajoute la mise en place dactions qui doivent
permettre de faire merger un partenariat entre lIME et les tablissements scolaires.
La dynamique de rencontre, dchange, que je propose dinitier vise pousser les
professionnels de lIME et ceux de lducation Nationale mettre en uvre de
nouveaux projets.
Cette mme dynamique doit permettre de nouer des contacts entre cadres et de
faciliter, par la suite, une communication fluide, des habitudes de travail, qui facilitent la
mise en uvre de dcisions dorientation.
Enfin cette premire phase vise provoquer un changement dans le
fonctionnement de lIME qui mapparat, mon arrive, trop ferm sur lui-mme.
Louverture de ltablissement que je propose de mettre en place apparat comme un
pralable des ramnagements du fonctionnement interne ou a une extension de
moyens et de missions (je pense ici particulirement larticulation SESSAD / IME, qui
mapparat comme un chantier invitable).
Jai choisi comme terrain de stage et de mmoire, un type dtablissement qui
mest, mon arrive, inconnu ; mais aussi un champ de lintervention sociale qui est
totalement nouveau pour moi. Jestime que le cadre de la formation est loccasion pour
un directeur en devenir de faire preuve de sa capacit dcouvrir un domaine et de
porter un regard critique et constructif sur la structure quil intgre. Cest ainsi quil peut,
dans le temps, amener une volution de linstitution quil pilote.
En partant la dcouverte de ce secteur, jai t convaincu de la ncessit de
permettre aux personnes handicapes de trouver une place dans la socit parmi
lensemble de ses membres. Cest pour permettre cette inclusion que je dessine dans
ce mmoire un chemin permettant ce dcloisonnement au niveau scolaire. Au-del de
la question scolaire et durant ce stage, je viens minterroger sur le destin des jeunes
qui quittent lIME pour intgrer le monde du travail. Les propos des professionnels des
Glycines, lchange avec des collgues directeurs, me laissent penser que la diversit
des parcours dinsertion professionnelle nest que trop peu dveloppe. Les principales
orientations des enfants quittant les glycines seront lESAT et le Foyer Occupationnel.
La faible proportion de jeunes adultes accdant un poste dans une
entreprise classique mtonne. Ainsi un effort serait port sur linclusion des

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

personnes handicapes dans le domaine de la formation sans quun effort quivalent


ne soit fait dans le monde du travail ? Il y a ici un paradoxe dont les adolescents et
jeunes adultes pourraient souffrir : promettre des jeunes une place dans la socit en
leur offrant une place dans lcole ordinaire, parmi tous les enfants de leurs quartiers et
de leur classe dge, pour ensuite les relguer dans des institutions o ils seront
part.
Je suis conscient que les ESAT peuvent senvisager comme des structures
tremplins. Je sais que les ESAT peuvent avoir comme mission de garder une personne
un temps pour ensuite laider trouver un travail extrieur. Mais je sais aussi que
lquilibre financier des ESAT dpend de lquilibre de leur bilan commercial et que la
productivit est un enjeu important.
Il mapparat de la mme faon que les associations de parents ont russi
donner une place aux enfants handicaps dans lducation Nationale, je dois ouvrir,
nous devons ouvrir, un chantier permettant de diversifier les modalits dinsertion des
jeunes sortant dIME. Le parcours dun individu ne sarrte pas son sortir de
formation et la scolarisation des enfants handicaps en milieu ordinaire, impose que,
dans un souci de cohrence, nous proposions une insertion professionnelle au sein
dentreprises classiques .
LIME les glycines est depuis 2005 lune des structures de lassociation AvenirAPEI qui dispose de lieux dhbergements, de Centre dActivit de Jour (CAJ),
dtablissements et de Services dAide par le Travail (ESAT) . Dans la diversit de
loffre que prsente cette association, une rflexion globale sur les perspectives
dinsertion professionnelle des personnes handicapes dans un cadre ordinaire doit
tre mene. Cet axe mapparait comme prioritaire en ce quil doit garantir la cohrence
des parcours des usagers et donc servir daxe de dveloppement pour lassociation
gestionnaire.

86
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

BIBLIOGRAPHIE :
OUVRAGE:

Jean Marc LOUIS, Fabienne RAMOND ,2006, Scolariser llve handicap ,


Edition Dunod livre lectronique
P LEFEVRE (sous la direction de) , 2006, Guide du Management stratgique
des organisations sociales et mdico-sociale Dunod
Denis SEGRESTIN, 2004 , Les Chantiers du Manager , Armand Colin edition
lectronique
Lev VYGOTSKY ,1997, Pense et Langage ,La dispute
P. WATZLAWICK, J. HELMICK BEAVIN, Don D. JACKSON, 1976, Une
logique de la communication, Editions du Seuil

RAPPORTS PARLEMENTAIRES

Jacques BLANC, Mai 2011, La scolarisation des enfants handicaps,


Rapport au Prsident de la Rpublique, la documentation Franaise.
Jean Franois CHOSSY, Novembre 2011, Passer de la prise en charge la
prise en compte , Rapport au premier ministre.
Jean Yves HOCQUET, avril 2012, Contribution la rflexion sur l'apport des
organismes du secteur mdico-social l'inclusion des personnes handicaps:
des clefs pour la cit, Rapport la secrtaire d'tat la cohsion sociale et aux
solidarits, la documentation Franaise.
Y. LACHAUD, 2003, rapport relatif lintgration des enfants handicaps en
milieu scolaire, 2003

RAPPORTS

Institut Conseil Sondage et Analyse, 2011, Sondage sur la scolarisation en


milieu ordinaire denfants en situation de Handicap en lmentaire et au
collge Sondage de lInstitut CSA Note des principaux enseignements
N1001198 Fvrier 2011
Inspection gnrale de lducation Nationale, 2010, Les classes pour
linclusion scolaire (CLIS) en 2010 , IGEN 2011-10
Inspection gnrale de lducation Nationale et Inspection Gnrale des
Affaires Sociales, 1999, Rapport sur laccs lenseignement des enfants et
adolescents handicaps, IGEN & IGAS n99-002
RolandCECCHITENERINI , 1 Janvier 2010, Projet d'criture: dfinition,
classification et description des handicaps cognitifs - MinistredelaSant.

87
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

ARTICLES

Sandrine BORTOLON, 2008, Sur la Plante H, Les cahiers pdagogiques


n459 janvier 2008,
les cahiers pdagogiques de la CNSA, septembre 2012, Le Geva : valuer
les besoins de compensations
Michle CHAUVIERE Eric PLAISANCE , 2008, Les conditions d'une culture
partage , Reliance, Revue des situations de handicap, de l'ducation et des
socits 2008 n27
Jean-Charles LEON Professeur agrg de musique
http://dcalin.fr/publications/leon.html
Daniela PACIFICO,2013, Troubles motionnels et comportementaux chez les
enfants. Construction et validation d'un outil de dpistage, Universit de
Fribourg, Dpartement de pdagogie curative et spcialise.
ric PLAISANCE, Brigitte BELMONT ,Aliette VERILLON , Cornelia
SCHNEIDER, 2007, Intgration ou inclusion ? , La nouvelle revue de
ladaptation et de la scolarisation -37 1er trimestre 2007
Claudine OURGHANLIAN , ULIS : Des limites lInclusion ?
http://dcalin.fr/publications/claudine_ulis.html

MMOIRE :

P. DAUBAT, 2010, Garantir la Personnalisation des parcours scolaires par


des cooprations entre IMPRO et Milieu Ordinaire Mmoire ralis dans le
cadre du CAFDES anne, EHESP

TEXTES LGISLATIFS :
LOIS :
Loi n 75-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes
handicapes- publi au JO du 1er juillet
Loi n 2002-2 du 2 janvier 2002 rnovant l'action sociale et mdico-sociale JORF du 3 janvier 2002

Loi n 2002-303 du 4 mars 2002 relative aux droits des malades et la qualit
du systme de sant JORF du 5 mars 2002
Loi n 2005-102 du 11 fvrier 2005 pour l'galit des droits et des chances, la
participation et la citoyennet des personnes handicapes - JORF n36 du 12
fvrier 2005
Loi n 2009-879 du 21 juillet 2009 portant rforme de l'hpital et relative aux
patients, la sant et aux territoires

DCRETS :

Dcret n 2005-1752 du 30 dcembre 2005 relatif au parcours de formation

88
Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

des lves prsentant un handicap

Dcret n2008-110 du 6 fvrier 2008 relatif au guide dvaluation des besoins


de compensation des personnes handicapes et modifiant le code de laction
sociale et des familles

Dcret n 2009-378 du 2 avril 2009 relatif la scolarisation des enfants, des


adolescents et des jeunes adultes handicaps et la coopration entre les
tablissements mentionns l'article L. 351-1 du code de l'ducation et les
tablissements et services mdico-sociaux mentionns aux 2 et 3 de l'article
L. 312-1 du code de l'action sociale et des familles

CIRCULAIRE :

Circulaire n 2009-087 du primaire 17 juillet 2009 : Scolarisation des lves


handicaps l'cole

circulaire n 2010-088 du 18-6-2010: scolarisation des enfants handicaps

Circulaire n 95-124 du 17 mai 1995: Intgration scolaire des pradolescents


et adolescents

ARRETS

Arrt A.20.12.1984 mod. du 9 janvier 1989

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Sbastien CHINSKY - Mmoire de lcole des Hautes tudes en Sant Publique - 2013

ANNEXES

ANNEXE 1 ORGANISATION DE LASSOCIATION AVENIR APEI

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ANNEXE 2 : EXTRAIT DE GEVA-SCO

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ANNEXE 3 CLIS ET UPI DU BASSIN DE SAINT GERMAIN EN LAYE

Liste des CLIS


Commune

Ecole

Adresse

Type

Chatou

EPU Victor Hugo

5, chemin de traverse

TFC

Croissy sur seine

Epu General Leclerc

11 rue Berteaux

TFC

La celle saint cloud

EPU Pierre et Marie


Curie

Av de la terrasse

TFC

La Celle Saint Cloud

EPU Jules Ferry

2, av des bois blancs

TFC

MARLY LE ROI,

EPU ST EXUPERY

45 av Lemonnier

TFC

ST GERMAIN EN
LAYE

Institut Notre Dame

3, rue Temara

TFC

ST GERMAIN EN
LAYE

EPU PASSY

4, rue Claude Chapp

TFC

Liste des UPI


ST GERMAIN EN
LAYE

collge prive NOTRE


DAME

22 Ter Rue Alexandre


Dumas,

TFC

ST GERMAIN EN
LAYE

LYCEE PRIVE
NOTRE DAME

22 Ter Rue Alexandre


Dumas,

TFC

LA CELLE SAINT
CLOUD

COLLEGE VICTOR
HUGO

52 Avenue des tangs

TFC

MONTESSON

COLLEGE PABLO
PICASSO

25 Rue Charles Constantin

TFC

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CHINSKY

Sbastien

Septembre 2013

Certificat daptitude aux fonctions de directeur dtablissement


ou de service dintervention sociale
ETABLISSEMENT DE FORMATION

: BUC Ressources

Mettre en uvre linclusion scolaire en IME : Conduire le changement,


construire les partenariats
Rsum :
Les lois, dcrets et arrts pris depuis la promulgation de la loi du 11 fvrier 2005
poursuivent le but commun de favoriser la scolarisation des enfants handicaps dans
leurs tablissements scolaires de secteurs.
La scolarisation de ces enfants en milieu ordinaire est une tape essentielle de
linclusion sociale des personnes handicapes dans la socit. Elle doit permettre aux
enfants handicaps de connaitre et de nouer des liens avec ceux de leur quartier, de
faire accepter leur diffrence, de la surmonter.
Pour autant, les IME peinent encore construire des partenariats solides avec
lducation Nationale pour permettre aux jeunes accueillis en institution spcialise de
bnficier de temps de scolarit externe aux tablissements. En particulier lIME les
glycines, qui maccueille en tant que directeur stagiaire, aucun jeune ne bnficie en
2013 dun enseignement, mme ponctuelle, dans un tablissement de lducation
Nationale.
Il est, ds lors, ncessaire de mettre en uvre un pilotage volontariste qui sinscrivant
dans une dmarche participative, cre des outils et construise des partenariats pour
singulariser et diversifier autant que faire ce peu le parcours des jeunes pris en charge
aux Glycines.
Ce mmoire prsente une analyse des freins qui sont venus entraver la cration de
parcours de scolarit varis et individualiss pour des enfants, des adolescents et des
jeunes adultes handicaps accompagn par lIME.

Mots cls :
Scolarisation, enfants handicaps, IME, Inclusion scolaire, Intgration scolaire,
partenariat, ducation Nationale, Accompagnement au changement.

L'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique n'entend donner aucune approbation ni improbation aux opinions
mises dans les mmoires : ces opinions doivent tre considres comme propres leurs auteurs.

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