Vous êtes sur la page 1sur 349

Lecturas

complementarias
para maestros

Leer y escribir con nios y nias

Lecturas complementarias para maestros:


Leer y escribir con nios y nias
Primera edicin, septiembre de 2008
ISBN 978-958-9342-31-2
De la compilacin: Fundalectura y Fundacin
Corona
Esta seleccin es solo para uso de los maestros
vinculados a Palabrario. Tiene fines de orden exclusivamente educativo y cultural y de ninguna
manera puede ser objeto de comercializacin o
reproduccin. Se hace de acuerdo con lo estipulado en la Ley 23 de 1982, artculos 31 y 32.

Compilacin: Mara Isabel Borrero Pardo


Coordinacin editorial: M. Cristina Rincn
Diseo y diagramacin: Felipe Rocha

Portada:

Francy Gisela Silva Lpez, Transicin, IED


Departamental de Funza (Cundinamarca).
Fotografa de: Carlos Alberto Casas
Contraportada:

Carta escrita por Edisson Alexander Milgues Rey,


1 de EBP, Funza (Cundinamarca)

Fundalectura
Dg 40 A bis No.16-46
Tel. 3201511
Fax: 287 7071
contactenos@fundalectura.org.co
www.fundalectura.org
Bogot - Colombia
Fundacin Corona
Cl 90 13A-20 Of. 503
Tel. 400 0031
Fax: 401 0540
fundacion@fcorona.org
Bogot - Colombia

Impresin: Formato

Impreso en Colombia

La primera palabra, la palabra que funda a todas las palabras,


es la palabra compartida.
Octavio Paz

La creacin de un lenguaje interior del que emerge la literatura,


la consolidacin de una estructura mental, el cultivo del
pensamiento abstracto que es esencialmente lenguaje, la
lucha por recrear continuamente en torno a los principios de
verdad, justicia, libertad, belleza, generosidad, todo eso marca el
camino del progreso y de la convivencia. Esto es, a su vez, cultivo
y cultura de las palabras, revisin del inmenso legado escrito,
que no es otra cosa que pensar con lo pensado, desear con lo
deseado, amar con lo amado; en definitiva, soar los sueos de
las palabras, que duermen en el legado de la tradicin escrita
Emilio Lled

La voz de la lectura
Cuadernos de Literatura infantil y juvenil, No.63.

Palabrario Antioquia y Cundinamarca se lleva


a cabo con los maestros y estudiantes de preescolar a 3er grado de las instituciones educativas
oficiales en los municipios de Mosquera, Sop,
Madrid y Funza (Cundinamarca) y en Copacabana, La Unin, Barbosa, Girardota, Sabaneta,
Caldas y La Estrella (Antioquia). Es cofinanciado con la Fundacin Corona, la Fundacin
Gnesis y la Organizacin Corona (Vajillas
Corona, Revestimientos Corona, Sanitarios y
Lavamanos Corona, Grifera y Complementos
Corona, Aisladores Corona Gamma y Materiales
e Insumos Corona). Las instituciones ejecutoras
son: Fundalectura (Cundinamarca) y la Facultad
de Educacin de la Universidad de Antioquia
(Antioquia).
Palabrario Valle se lleva a cabo en los municipios de Guacar, Tula, Palmira, Ginebra y
El Cerrito y seis comunas de Cali. Los socios
cofinanciadores son la Fundacin Corona,
Fundacin Carvajal, Fundacin Gnesis, Plan de
Apoyo Familiar y Fundacin Corficolombiana.
Ejecuta: la Fundacin Carvajal.
Palabrario Manizales se desarrolla gracias a la
cofinanciacin de la Fundacin Luker, la Secretara de Educacin de Manizales y la Fundacin
Corona. Ejecuta: la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia.
Palabrario Soacha es posible gracias al apoyo
de Fundacin Argos, Fundacin Carrefour,
Sodimac Colombia S.A., Materiales e Insumos
Corona, Fundacin Corona, acompaando el
proceso la Secretara de Educacin de Soacha.
El ejecutor local es Fundalectura.
Palabrario Medelln: pendiente de aprobacin
al imprimirse esta publicacin, tendr como
socios a entidades locales y nacionales. Su
ejecutor ser la Universidad de Antioquia.

www.palabrario.com

[Lecturas Complementarias]

Presentacin

Desde sus inicios, Palabrario se ha propuesto brindar a los maestros herramientas que les permitan revisar, reflexionar y cualificar su quehacer pedaggico y, en particular, enriquecer su trabajo en torno a la enseanza de la
lectura y escritura, con nios y nias de preescolar a tercero de primaria.
Sin duda, la lectura y la escritura constituyen la base del desempeo exitoso
de los nios en la escuela y en la vida. Segn la encuesta de Hbitos de lectura
y consumo de libros en Colombia1 entre las personas que se declaran lectoras,
la mayora reconoce serlo gracias a la influencia de un maestro en la escuela.
Lo que demuestra, por un lado, que a pesar de las dificultades de la escuela
para generar hbitos lectores, es de todas maneras un espacio propicio para
fomentar las prcticas de lectura y escritura que acompaarn a los individuos
a lo largo de su vida. Por otro, que el aprendizaje de la lectura y la escritura
es el resultado de una relacin entre el maestro y sus estudiantes y no de un
marco formal institucional. Estos hechos evidencian la necesidad de acompaar a los maestros en la construccin de estrategias de enseanza de lectura y
escritura, siempre mediadas por el entramado de la comunicacin.
Entre las prioridades de Palabrario estn:
1.Que los maestros desarrollen sus habilidades como lectores y
escritores.
2.Que los maestros transformen sus prcticas pedaggicas en el aula
para fortalecer las habilidades de lectura y escritura de los nios.
3.Que los nios mejoren sus niveles de desempeo en la comprensin y la produccin de textos escritos.
Teniendo en cuenta lo anterior, hemos preparado el presente volumen de
Lecturas complementarias para maestros, con el que queremos apoyar y
cualificar la formacin y reflexin que se adelanta con ellos, en los talleres de
Palabrario.
Esta seleccin es, entonces, una nueva invitacin a leer para comprender
mejor la labor como docente, para formularse nuevas preguntas y para fortalecer la capacidad argumentativa y de interpretacin de los maestros, a la hora
de ensear y evaluar a sus estudiantes.

Hbitos de lectura y consumo de libros


en Colombia, Dane, Fundalectura,
Ministerios de Cultura y Educacin,
Cerlac, Cmara Colombina del Libro,
Bogot, 2001

[Lecturas Complementarias]

Cmo se lee una imagen?


El desarrollo de la capacidad visual y
la lectura mediante libros ilustrados1
Evelyn Arizpe
Morag Styles

Introduccin
Cuando leemos un libro ilustrado para nios, pocas veces nos ponemos a
pensar en la funcin de las imgenes y en su relacin con el texto escrito. Sin
embargo, si queremos entenderlo cabalmente, es necesario atender a lo que
ambos nos dicen. Segn una publicacin reciente sobre libros ilustrados, los
nios comprenden esto instintivamente, saben que la lectura (y la re-lectura)
de texto e imagen conducen a una mejor interpretacin del libro en su totalidad. No obstante, las autoras dicen que al crecer:
la mayora de los adultos ha perdido la habilidad de leer libros ilustrados de
esta manera ya que ignoran el todo y consideran las ilustraciones simplemente
como decorativas. Esto quiz tiene que ver con la posicin dominante de la
comunicacin verbal, particularmente la escrita, en nuestra sociedad, aunque
esto tiende a desaparecer en las generaciones criadas con televisin y ahora
con computadoras (Nicolajeva y Scott, 2001:2).
Nicolajeva y Scott intentan explicar las diversas formas de interaccin entre
el texto escrito y la imagen y cmo construyen significados, pero al igual que
la mayora de los que investigan el tema no incluyen las voces de los jvenes
lectores en su anlisis.
Slo Kiefer (1995) se ha ocupado de estudiar, de manera ms sistemtica, la
respuesta lectora de los nios a este tipo de libros.
Si es cierto que, como dicen Nicolajeva y Scott, el nfasis en la comunicacin escrita hace que perdamos habilidades visuales conforme nos hacemos
adultos, entonces, los nios ms pequeos son mejores observadores de las
imgenes y sus significados que los nios ms grandes? ser cierto que los
nios de hoy, rodeados de ms estmulos visuales que nunca, son capaces de

En este artculo, entendemos capacidad visual (visual literacy) como la


construccin activa de significado de
experiencia visual pasada junto con
mensajes visuales que van llegando
(Sinatra, 1986:5). Asimismo, llamamos
libro ilustrado (picturebook) a los
libros donde el significado depende
de la interaccin entre texto escrito
e imagen, en contraste a libros con
ilustraciones donde las ilustraciones
no cambian al texto escrito de manera
fundamental. Haremos uso indistinto
de los trminos ilustracin, imagen y
dibujo.

[leer con nios y nias]

respuestas ms perspicaces?, o ser que en la escuela, donde se hace hincapi en la lectura de textos escritos, se va extinguiendo la capacidad de ver
textos visuales?, qu relacin hay entre las habilidades lectoras y las habilidades visuales?, qu influencia tienen cultura y gnero en la comprensin
y valoracin de la imagen?, qu papel desempean los medios visuales? En
suma: cmo se aprende a ver?
Nuestras preguntas surgieron tras muchos aos de observar cmo se aproximan los nios a los libros ilustrados y nos condujeron a realizar un proyecto
sobre la forma en que los nios interpretan las imgenes que ven, cmo las
relacionan con lo que cuenta el texto escrito y lo que esto implica para la
enseanza de la lectura y para el desarrollo de la capacidad visual2. Nuestro
objetivo principal era investigar cmo leen textos visuales los nios valindonos de las obras de autores reconocidos en el mundo de los libros ilustrados.
Queramos explorar el potencial de la capacidad visual y las habilidades que
los nios necesitan para interpretar de manera ms profunda el texto visual.
Queramos comprender tambin la forma en que los nios aprecian las tcnicas artsticas. Finalmente, nos interesaba saber qu nos revelan los dibujos de
los nios sobre sus capacidades visuales.3

El libro sobre este proyecto, Children


reading picturebooks: interpreting
visual texts, por Evelyn Arizpe y Morag
Styles, ser publicado por Routledge
en 2002.

Adems de las autoras, el equipo de investigacin const de maestras y especialistas en literatura infantil y lectoescritura: Helen Bromley, Janet Campbell,
Kathy Coulthard y Kate Rabey.

Zoolgico y El Tnel han sido traducidos al espaol por el Fondo de Cultura


Econmica; el libro de Kitamura no ha
sido traducido por lo cual este artculo
se centrar en los libros de Browne.

Los nios de otras etnias (ya sea recin


llegados o de segunda generacin
extranjera) constituyen hasta el 50%
o ms en estas escuelas. En nuestra
investigacin participaron nios de
Afganistn, Tanzania, Italia, Colombia,
Turka y Kurdistn, entre otros pases.

Debido a que necesitbamos comparar la forma en que nios de distintas


edades en la escuela primaria (en Inglaterra, desde los 4 hasta los 11 aos)
interpretan la imagen, escogimos libros de dos autores cuyos libros pueden
leerse en varios niveles y en los que las ilustraciones contribuyen de manera
intrnseca a la historia escrita. Anthony Browne y Satoshi Kitamura son autores
e ilustradores de obras internacionalmente reconocidas y merecedores de
algunos de los premios ms cotizados en el mundo de la literatura infantil.
Tanto Browne como Kitamura fueron muy amables al apoyarnos en nuestra
investigacin, primero hablndonos acerca de sus libros y despus haciendo
comentarios sobre las respuestas de los nios. Tras un estudio piloto, nos
decidimos por Zoolgico y El Tnel, de Browne, y Lily takes a walk (Lily da un
paseo), de Kitamura 4.
Metodologa
Los libros escogidos se leyeron en siete escuelas primarias con alumnos de
distintos niveles socioeconmicos: tres escuelas se encuentran en barrios
multitnicos de bajos niveles econmicos en las afueras de Londres5; tres en
la ciudad de Cambridge (dos en zonas de clase media y otra en una de clase
trabajadora, pero las tres con alumnos de otras etnias) y una en la regin de
Essex, con predominancia de alumnos de clase media y ascendencia inglesa.

[Lecturas Complementarias]

Se escogieron tres grupos de cada escuela (de preescolar a sexto grado) y se


pidi a las maestras que seleccionaran a cuatro nios de distintas habilidades
lectoras para ser entrevistados (esta informacin no se comunic a las entrevistadoras hasta despus de la entrevista).
Tras la lectura por parte de la maestra de uno de los libros escogidos, se entrevistaron a los 84 nios durante 45 minutos cada uno. Luego, antes de finalizar
el da escolar, se llevaron a cabo intercambios de ideas en los que participaron
los cuatro nios entrevistados ms otros dos, tambin seleccionados por la
maestra (con el objetivo de ver si haba diferencias entre los que ya haban
tenido oportunidad de conocer mejor el libro y los que no). En total, se trabaj
con 126 alumnos a quienes tambin se les pidi que realizaran un dibujo a
partir de su experiencia con el libro.
Durante las entrevistas individuales se hicieron las mismas preguntas a todos
los nios, pero durante los anlisis en grupo las entrevistadoras procuraron
no solo seguir las pautas de los nios sino tambin encaminarlos hacia una
comprensin ms profunda de los libros. La entrevista individual se integr
con preguntas generales sobre las obras, adems de preguntas especficas
sobre determinadas imgenes. Comenzamos por interrogarlos sobre la portada, si les llamaba la atencin y por qu. Los invitamos a que nos mostraran
su ilustracin preferida, que nos contaran cmo lean una imagen y cmo
entendan la relacin entre las palabras y las ilustraciones. Les preguntamos
sobre acciones, expresiones faciales, gestos y sentimientos de los personajes; sobre los elementos intertextuales y acerca de la manera en que el autor
haba utilizado color, lnea y perspectiva. En algunas ocasiones sencillamente
se les pidi: Hblame de este dibujo.
En muchos casos fue posible percibir, aun en el espacio de un da, el desarrollo de su entendimiento en cuanto a imagen y narracin. Esto nos condujo
a volver a entrevistar a 21 de los nios (uno de cada grupo) unos tres meses
despus. El objetivo de estas entrevistas era ver si con el tiempo ellos haban
desarrollado aun ms sus ideas sobre los libros. Tambin se les pidi que hicieran otro dibujo. Algunas de las preguntas que se incluyeron en estas segundas
entrevistas fueron las siguientes:
Qu crees que Browne/Kitamura quieren hacer pensar a la gente que
lee este libro?
YPor qu crees que Browne/Kitamura quieren hacernos ver las cosas
de esta manera en tal ilustracin? Te hace leer el libro de una manera
distinta?
Y

[leer con nios y nias]

Qu pasa por tu cabeza cuando ves una imagen? Sucede lo mismo


que cuando ves un programa en la televisin o una pelcula o juegas
en la computadora?
YQu pasa en tu cabeza si es un libro sin imgenes?
YCmo crees que el autor decide qu escribir en las palabras y qu
dibujar en las ilustraciones?
Y

Anlisis y resultados
Las entrevistas se analizaron con mtodos cualitativos que dieron como
resultado dos grupos de cdigos: niveles de interpretacin y categoras de
percepcin. En el primer grupo, encontramos respuestas literales, descriptivas,
interrogativas, crticas y de deduccin imaginativa o plausible. En el segundo
grupo de cdigos encontramos, entre otros: empata, analoga y apreciacin
de elementos como atmsfera, intertextualidad, estilo artstico, intencin del
autor y proceso creativo.
A pesar de que comenzamos el proyecto con la hiptesis de que los nios
ven, interpretan y disfrutan de los libros ilustrados mucho ms de lo que
creemos sus mayores, los resultados nos sorprendieron en el sentido de que
iban mucho ms all de lo que sospechbamos. La emocin y el placer que
mostraban los lectores al aproximarse a los libros y al adentrarse en ellos a
travs de la imagen eran realmente conmovedores. Sus comentarios nos
revelaron no solo los procesos mentales mediante los cuales se interpreta una
imagen sino tambin la refinada habilidad que la mayora posea para hacer
esta interpretacin. Aun ante imgenes tan complejas como las de Browne y
Kitamura, que requieren cierto conocimiento de convenciones estticas, en
pocos casos hubo un malentendido total. Esto fue as tanto en alumnos que
segn nos dijeron sus maestras despus de la entrevista tenan problemas
para expresarse oralmente o con la lectoescritura como en los aplicados. De
hecho, en algunos casos los alumnos con problemas (entre ellos una nia con
dislexia y un nio levemente autista) o en las primeras etapas del aprendizaje
del idioma ingls, resultaron ser ms perceptivos que sus compaeros.
En las siguientes dos secciones se ejemplifican con ms detalle estas conclusiones por medio de las respuestas lectoras a los dos libros de Browne. En
primer lugar, hacemos un breve resumen de cada libro; en segundo, debido a
que sera imposible mencionar todos los aspectos aqu, seleccionamos algunos de los ms fundamentales de cada uno de los textos para poner ejemplos
con los comentarios de los nios. En el caso de Zoolgico, nos centraremos en
la relacin irnica entre el texto escrito y la imagen, y la forma en que los nios

10

[Lecturas Complementarias]

van comprendiendo este elemento esttico; en el caso de El Tnel, trataremos


los aspectos intertexuales y simblicos de la obra.
Una visita al zoolgico
El texto escrito de Zoolgico nos narra, en las palabras de un nio, la visita de
su familia al zoolgico. Durante la visita, los nios se pelean, el pap se hace el
gracioso y los tres se burlan de los animales enjaulados mientras que la mam
interviene poco. Del lado izquierdo de cada doble pgina, Browne retrata a la
familia y a otros visitantes del zoolgico con toques de caricatura. El pap es
un hombre grande que en algunas ilustraciones ocupa casi todo el cuadro.
Tanto l como los nios llevan ropa de colores fuertes en contraste con la
ropa ms sobria de la mam. Ella es tan menuda que parece una adolescente
y su rostro aparece cada vez ms serio y triste.
Del lado derecho de la doble pgina Browne retrata a los animales en sus
jaulas de una manera realista. Entre otros, un tigre da la impresin de pasearse
inquieto de un lado a otro de su jaula; un elefante apenas se vislumbra al
fondo de un espacio encerrado, oscuro y sucio; un orangutn acurrucado nos
da la espalda en una jaula con pedazos de comida marchita y un gorila nos
mira serenamente tras unas barras cruciformes. En la ltima doble pgina, a la
izquierda, vemos un nio cabizbajo en lo que parece una jaula. El texto escrito
dice: Esa noche tuve un sueo muy extrao. Ustedes creen que los animales
suean?. En el lado opuesto tenemos una vista del zoolgico al anochecer.
Sobresalen los contornos negros de jaulas, bardas y lo que parece una atalaya
y, por encima de la luna brillante, vuelan dos grandes aves.
Al observar las ilustraciones de los humanos con ms detenimiento, notamos que algunos de los otros visitantes al zoolgico tienen partes animales,
como colas, cuernos y patas, y que los hermanos cada vez ms se asemejan
a monos. El texto escrito en ningn momento hace mencin de estos apndices animales. Cuando la mam ve a dos mandriles que se pelean, dice: Me
recuerdan a alguien no s a quin, y hacia el final de la visita, comenta: No
creo que el zoolgico sea realmente para animales yo creo que es para la
gente. Fuera de estos comentarios de la mam, las implicaciones sobre la
conducta animal de los humanos (sobre todo del padre y los hijos) y por consiguiente, sobre la nobleza de las bestias privadas de su libertad y su entorno
natural, solo se hacen como contraste entre las imgenes.
Browne abre las posibilidades de debate a travs de este contraste entre la
historia que nos cuentan las palabras y lo que nos revelan las ilustraciones,

11

[leer con nios y nias]

pero deja las conclusiones al lector. Para poder llegar a estas es necesario
observar, hacer conexiones y reflexionar sobre ellas. Gracias a la habilidad
artstica de Browne, sin embargo, el trabajo es a la vez un juego divertido.
Esto explica en gran medida el hecho que, en distintos niveles, la mayora de
los nios en nuestro estudio percibieron la complejidad de este contraste.
Lo extraordinario es que esto implica que pudieron captar no solo el aspecto
irnico sino tambin aproximarse a las ideas ticas y morales que se desprenden de la lectura.
Varios crticos han destacado la importancia de la irona en los libros ilustrados. Segn Kummerling- Meibauer6,
el significado irnico surge como consecuencia de una relacin, de juntar
de manera dinmica y representativa lo dicho y lo no dicho; y cada cosa slo
cobra sentido en relacin con la otra (Kummerling-Meibauer, 1999:168).
Esta idea corresponde a un comentario del mismo Browne:
lo ms interesante es lo que se dice en la brecha entre las palabras y las imgenes. Creo que los peores libros ilustrados son aquellos en los que las palabras
son tan slo leyendas para las ilustraciones.
Kummerling-Meibauer sugiere que el lector se acerca al significado irnico al
comprender que la imagen refiere algo distinto del texto. Para ello es necesario reconocer las pistas visuales que contradicen o subvierten el texto escrito.
Estas indican al lector que tiene que estar atento a otros posibles significados.
A su vez, esta atencin propicia el desarrollo de habilidades metalingsticas.
En otras palabras, el lector tiene que ir ms all del significado literal y reflexionar sobre el sentido mismo.
El objetivo de algunas de la preguntas en la entrevistas sobre Zoolgico era
alertar al lector de este contraste irnico. Se pregunt, por ejemplo:
Parte de este libro trata de un paseo familiar. Qu nos est diciendo
Browne sobre la familia?
YCuntame sobre el elefante y la gente que visita el zoolgico. Qu
crees que Browne piensa sobre jaulas y prisiones?
YPor qu crees que dibuj as la portada? Por qu?
YQu les sucede a los animales? Qu nos est tratando de decir Browne
sobre las diferencias entre los humanos y los animales?
Y

Vase tambin Nodelman, 1988.

12

[Lecturas Complementarias]

A pesar del evidente entusiasmo con que los nios se aproximaron al libro,
no es de extraarse que las preguntas hayan resultado difciles para aquellos
menores de 7 aos. Los pequeos se contentaron con descubrir los aspectos
surrealistas; los mayores estaban ms interesados en descifrar el significado de
lo que vean. Sin embargo, para los pequeos que todava no podan leer, las
ilustraciones tenan una funcin vital, como dijo Flix (5 aos): No podemos
leer muy bien, pero podemos entenderlo con los dibujos. A pesar de que los
nios no manejaban el trmino irona, sobre todo los mayores percibieron
la brecha que describe Browne entre palabras e imgenes. Segn Lara (10
aos): Lo escrito no explica todo lo que piensas solo explica de lo que se
trata el libro y lo que est sucediendo, pero no explica lo que sientes y lo que
ellos sienten. As es que me gustan los dibujos ms porque puedes pensar
ms cosas. Joe (10 aos) dijo algo parecido: Creo que los dibujos me parecen
ms interesantes porque el texto s me ayuda a saber lo que ocurre con la
familia, pero los dibujos ensean cmo es realmente y qu est pasando con
los animales.
No obstante la edad, la mayora de los nios capt el mensaje de que los animales no estaban contentos. Sintieron empata hacia los animales y criticaron
a los humanos por tratarlos mal. Entre los ms grandes, se mostraba una preocupacin tica respecto a la idea del cautiverio y esto se revel en muchos
de los dibujos que mostraban tanto a animales como a humanos en jaulas
o contrastaban la miseria de los animales enjaulados con animales libres, a
menudo expresando el contraste a travs de colores oscuros o brillantes. Tambin percibieron que la mam no estaba contenta. Amy (5 aos) dijo: Mam
est triste, cree que los animales deben estar libres. Al preguntarle cmo
se siente el orangutn, Amy contest triste y al preguntarle cmo lo supo,
respondi: Porque est sentado en una esquina. La empata con el animal
parece ser tambin el resultado de una experiencia compartida por la nia.
Los nios no tuvieron problemas con analizar las bromas y las metforas
visuales, aunque obviamente su habilidad interpretativa variaba segn la
edad. Por ejemplo, Browne hace un expreso contraste entre el tigre yendo y
viniendo sobre el pasto seco detrs de las barras y una mariposa del mismo
color del tigre posada sobre el pasto verde y fresco afuera de la jaula. Los ms
pequeos, como Paul y Amy (ambos de 5 aos), se dieron cuenta de que hay
una relacin entre la mariposa y el tigre, aunque no pudieron expresarla con
claridad:
Amy: La mariposa es del mismo color que el tigre.
MS: Por qu crees que puso la mariposa ah en el pasto?

13

[leer con nios y nias]

Amy: Porque las mariposas viven afuera.


MS: Mira el color del pasto ah (afuera). Qu sucede con el color del
pasto dentro de su jaula?
Paul: Porque es como un desierto en su jaula.
A los 7 aos los nios podan ofrecer una explicacin simple, como Erin: Pues
afuera estn libres y contentos pero adentro estn muy tristes. A los 10 aos,
como otros nios de sus edad, Lara fue capaz de articular la dicotoma visual:
Como que est diciendo que la mariposa es libre pero el tigre no.
Una de las imgenes ms poderosas en Zoolgico es la del gorila, porque este
majestuoso animal parece mirar fijamente al lector a travs de una estructura cruciforme que podra ser parte de una jaula o ventana. Pocos adultos
atienden a este detalle, pero la entrevistadora quera saber hasta qu punto
los nios podran darse cuenta de su significado simblico (Browne mismo
ha descrito esta imagen como mi primera crucifixin). Al preguntarle a Amy
(5 aos) si le recordaba algo, la nia respondi: Es como una cruz, hace que
me sienta triste. Tras analizar la forma en que Browne utiliza barras y marcos
en sus ilustraciones con un grupo de alumnos de 10 aos, la entrevistadora
vuelve a la imagen del gorila:
MS: Miren esta forma. Les recuerda otra cosa? Hemos dicho ventanas,
hemos dicho barras de una jaula. Les recuerda algo ms?
Tina: Me recuerda a algo triste que sucedi, cuando a Jess lo crucificaron en la cruz
Con ayuda de las preguntas como guas en las discusiones en grupo y por
medio de la dinmica de compartir observaciones y comentarios con sus
compaeros, hasta los elementos ms complejos del libro comenzaron a
tener sentido para los lectores. El anlisis mostr cmo los lectores iban
avanzando hacia una interpretacin ms profunda, cmo se acercaban a los
significados irnicos y cmo iban llenando la brecha entre palabras e imgenes. Estaban aprendiendo no solo a ver, sino tambin a leer y a pensar a travs
del texto mismo. Hacia el final de estos anlisis varios nios comentaron que, a
pesar del humor, el tema del libro es serio. Las palabras de Lara (10 aos), una
alumna con promedios bajos en lectoescritura, lo dicen todo: Es un buen
libro porque te da una sensacin de lo que sera porque yo nunca haba
pensado cmo sera estar en una jaula pero luego cuando le este libro me
hizo sentir diferente. Es un libro serio.

14

[Lecturas Complementarias]

Adentrndose en El Tnel
En El tnel la relacin entre el texto y la imagen es menos contrastante que
en Zoolgico, pero su dinmica no es menos importante, ya que los dibujos
dan pistas para comprender mejor lo que sucede en la historia. Los aspectos
que surgieron de esta relacin y sobresalieron en el anlisis de las repuestas
lectoras a El tnel fueron los siguientes: referencias intertextuales a cuentos de
hadas, interpretacin simblica, aspectos de gnero y tcnicas artsticas. Antes
de hablar sobre estos temas conviene hacer una breve sinopsis del libro.
El texto escrito nos describe a una nia y a su hermano de temperamentos
distintos: a ella le gusta leer y soar en casa y a l le gusta jugar afuera con sus
amigos. Ella lleva ropa de colores pastel y en las primeras imgenes siempre
la vemos junto a un papel tapiz decorado con flores y vainas. El nio lleva un
suter de colores fuertes y est retratado contra paredes de tabiques. Ambos
fondos nos remiten a las primeras dos ilustraciones del libro (en la guarda y en
la primera de forros): de un lado hay un papel tapiz con flores y del otro uno
con ladrillos. En el piso, bajo el papel con flores, se encuentra un libro con una
portada decorada tambin con vainas.
El texto escrito dice: A veces l entraba a gatas al cuarto de ella para asustarla,
pues saba que a su hermana le daba miedo la oscuridad. En la imagen que
acompaa estas palabras vemos a la nia en la cama, con los ojos abiertos
por el susto mientras su hermano proyecta una sombra de lobo en el piso.
Al observarlos detenidamente, los objetos del cuarto adquieren aspectos
amenazantes; por ejemplo, una manga sale de la puerta del guardarropa, un
abrigo rojo toma la forma de un diablo y un par de zapatos dan la impresin
de que hay alguien debajo de la cama.
Un da, cansada de los pleitos entre sus hijos, su mam los manda a la calle. El
nio lleva a su hermana a un terreno baldo, lleno de basura y cascajo entre
los cuales se asoman objetos misteriosos. El nio descubre un tnel y se
interna por l. Ella se queda atrs, asustada y preocupada pero, al ver que no
regresa, decide seguirlo. El tnel, oscuro y hmedo, la conduce a un bosque
que cada vez se vuelve ms espantoso, los rboles cobran formas extraas:
caras malvolas, un oso aterrador y un lobo (si nos fijamos bien, es el mismo
que aparece en un cuadro de Caperucita Roja que cuelga sobre la cama de la
nia).
La nia llega a un claro del bosque para encontrarse a su hermano convertido
en estatua de piedra. Llorando, lo abraza y poco a poco el nio comienza a

15

[leer con nios y nias]

recobrar su forma humana a la vez que unas piedritas que lo rodeaban se


transforman en margaritas. Rosa!, yo saba que vendras, exclama su hermano. El texto nos dice que regresan juntos a su casa. Su madre les pregunta
si todo est bien y como respuesta, Rosa le sonre a su hermano. No vemos la
cara del nio pero el texto nos narra que Juan tambin le sonre. En las ltimas
dos ilustraciones del libro (cuarta de forros y guarda) encontramos de nuevo
los dos fondos de papel tapiz, pero esta vez, bajo la pared de ladrillo, junto al
libro se encuentra una pelota.
Algunas de las preguntas que hicimos respecto de este libro fueron las
siguientes:
Cmo te introducen las primeras imgenes en la historia?
YHay algo extrao en esta ilustracin del bosque? A qu te recuerdan?
Por qu crees que Browne escogi dibujar cosas que nos recuerdan a
los cuentos de hadas?
YQu sientes cuando la nia rescata a su hermano? Por qu hay un
anillo de piedritas alrededor del nio? Por qu desaparece y reaparece
como un anillo de margaritas?
YPor qu crees que Rosa se ve tan contenta en la ltima ilustracin?
Y

Browne nunca explica a dnde estuvieron los nios ni qu le sucedi a Juan


pero, guiados por las pistas en las ilustraciones, los nios en nuestro estudio
suplieron las respuestas mediante la deduccin y utilizando su conocimiento
de los cuentos de hadas. Fueron pocos los que no relacionaron a la nia con
Caperucita Roja y reconocieron los elementos fantsticos que proporcionan
un sentido ms profundo a la historia, por ejemplo, el abrigo rojo. Browne
ayuda a los nios a construir basndose en sus conocimientos y esto les da
confianza en sus interpretaciones, a la vez que los lleva ms all del cuento de
hadas tradicional. Al encontrar las conexiones se entusiasmaban y la exclamacin ms frecuente era Mira!.
En el siguiente ejemplo con un grupo de nios de 8 y 9 aos podemos ver
no solo cmo comienzan a relacionar los objetos con cuentos de hadas sino
tambin cmo la interaccin en grupo ayuda a los participantes a vislumbrar
el significado entre todos:
Bobby: En este dibujo puede ser como la Casita de Dulce o algo, puede ser como un dibujo de cuento de hadas y ellos pueden haberse
metido a gatas en el dibujo.
Mara: Eso fue lo que yo dije! Yo lo dije!

16

[Lecturas Complementarias]

Ruth: Pues al entrar en el tnel quiz era como si entraran en el cuento


de hadas
Bobby: S, o quiz todo es al revs aqu.
Dave: S, es un mundo distinto, todo es al revs. Es un cuento de hadas!
El nio debe haberse metido a los dibujos!
Al percibir ms referencias intertextuales, los nios redefinieron su interpretacin, ampliando su comprensin de la historia y la de sus compaeros.
Al principio, la mayora se concentr en buscar y sealar objetos extraos,
pero conforme se adentraban en la historia, algunos comenzaron a ir ms all
de explicaciones literales y a buscar significados simblicos. Watson seala
que la comprensin del simbolismo (en el caso de una nia de 4 aos leyendo
El Tnel) implica
la habilidad de mantener en su mente un sentido completo y holstico de la
historia y la ilacin de la red narrativa (1996:148).
El siguiente ejemplo demuestra una vez ms cmo las aportaciones en grupo
(esta vez de nios entre 9 y 10 aos) conducen a un entendimiento ms profundo. Tambin vemos cmo hacen analogas entre sus propias experiencias y
los sucesos del libro:
Sean: Mira, sal y pimienta!
EA: Qu tienen la sal y la pimienta?
Sean: La pimienta es negra y... (lo interrumpen).
Corinna: Y la sal es blanca! Como que estn discutiendo por qu ven las
cosas de distinta manera.
Tamsin: Como mi hermana y yo cuando discutimos sobre algo.
Los contrastes entre la nia y su hermano se prestan a anlisis sobre gnero.
Los nios en general marcaron la lectura como cosa de nias y el ftbol
como cosa de nios. Quiz el comentario ms perspicaz sobre la cuestin de
gnero fue el de Dave (9 aos) en su segunda entrevista. Podemos seguir las
conexiones que hace entre sus experiencias previas de roles de gnero en los
cuentos tradicionales y lo que el texto le ha revelado sobre el temperamento
miedoso de Rosa:
Ella cree que ha estado en el pas de los cuentos de hadas y como
que (larga pausa) Pero es al revs! Casi siempre es la mujer la
que est atrapada y el nio quien la rescata, y aqu la nia rescata

17

[leer con nios y nias]

al nio. Como en casi todos los cuentos de hadas cuando la mujer


est atrapada en la torre, un hombre viene y la rescata y esta
vez es una nia, Browne lo cambi (EA: Por qu?) como si esta
niita quiz siente que no puede hacer nada, pero ahora puede
hacer algo que el nio no puede.
En la respuesta de Dave encontramos uno de los logros del talento artstico
de Browne por medio del cual los roles de gnero esperados son subvertidos
y le permiten al lector ver ms all de los estereotipos. Adems, Dave muestra que comprendi lo que la hazaa haba significado para Rosa: vencer sus
temores.
Los nios mostraron mucho inters en los aspectos estticos y tcnicos del
estilo de Browne e intentaron describirlos a pesar de que no posean el vocabulario especializado para hacerlo. Sobre todo, apuntaron al uso del color y al
detallado realismo de las ilustraciones. Varios relacionaron el uso del color con
los cambios en la atmsfera de la narracin, como Mara (9 aos): Luego, en
vez de estar oscuro, hay luz y ms luz y probablemente (Browne) lo hizo por
el final feliz. Tambin compararon el estilo realista con otros tipos de medios
visuales como pelculas tridimensionales.
Conclusiones
Los resultados de nuestro estudio hicieron resaltar sobre todo el placer y
la motivacin que los nios experimentaron al leer estos libros ilustrados,
adems de las respuestas intelectuales, afectivas y estticas que engendraron
en nios de distintas culturas y habilidades lingsticas. Las ilustraciones les
ofrecieron a todos por igual una entrada a la historia y a ideas que de otra
manera seran de difcil acceso a los lectores ms pequeos.
No result sorprendente que los nios fueran tan hbiles en el anlisis de los
aspectos visuales de los textos esa era nuestra intuicin antes de comenzar la investigacin y fue corroborada por lo que encontramos. Los nios
notaron, admiraron y descifraron los diversos aspectos visuales producidos
por Browne y Kitamura. Casi todos respondieron positivamente a los retos
presentados por el texto posmoderno: surrealismo, intertextualidad, juegos
sugestivos, significados mltiples y finales inconclusos. Leyeron color, lnea,
diseo, metforas y bromas visuales. Reconocieron que era necesario trabajar
para sacarle mayor provecho a los libros. Se identificaron con los aspectos
morales, sociales, espirituales y ecolgicos de los libros y queran analizarlos
con nosotros y con sus compaeros.

18

[Lecturas Complementarias]

Lo que s nos sorprendi fue la seriedad intelectual con que los nios se
aproximaron a los textos. Los mltiples niveles de los libros les permitieron ir
cada vez ms lejos con sus conjeturas. Result claro que los nios acostumbrados a ver y leer (y esto incluye a los que apenas estaban aprendiendo a
leer, pero para quienes los libros eran objetos familiares) tenan ms facilidad
para comprender los libros, fueran o no los ms aplicados del saln. Como
dice Meek (1988), los libros mismos ensean a leer; en este caso, tambin las
imgenes ensean a ver.
En cuanto a la dimensin afectiva, un alto porcentaje de los nios en nuestro
estudio dejaron traslucir sus emociones al responder a los libros escogidos.
Rosenblatt (1978) destaca la importancia de que los nios hagan conexiones
personales con su lectura para poder comprometerse de forma activa con
los textos, lo cual a su vez ampla sus experiencias. En algunos casos, esta
conexin fue muy emotiva, como con Sam, un nio recin inmigrado de
frica quien, a pesar de no hablar mucho ingls y no conocer los cuentos de
hadas europeos, estableci un fuerte lazo con El Tnel. Supimos despus que
su hermana haba muerto apenas unas semanas antes de la entrevista. Sus
palabras son conmovedoras:
El libro que (Rosa) estaba leyendo tiene magia y por eso ella tiene
miedo Creo que la hermana quiere al hermano, pero l no la
quiere, quiz una bruja lo convirti en piedracuando la hermana viene a rescatarlo se convierten las piedras en flores. Ahora se
quieren porque la hermana le mostr que lo quera. Por eso estn
sonriendo y van a estar juntos siempre. Estn contentos. Creo que
el libro y la pelota juntos quieren decir que son amigos, que juegan
juntos. O quiz el hermano le va a decir a la nia que jueguen ftbol un rato y luego quiz comiencen a leer un libro y platicar sobre
sus libros.
Los dibujos que obtuvimos como respuesta a la lectura resultaron extremadamente interesantes y, en algunos casos, de alta calidad esttica, incluso entre
los nios ms pequeos cuyos dibujos nos revelaron lo que no podan articular. La capacidad de los lectores para imitar los estilos de Browne y Kitamura
y sus esfuerzos para reflejar no solo su estilo por medio de la lnea y el color,
sino tambin algo de su humor y sus ideas, fue algo inesperado. Responder
al texto a travs del dibujo les dio la oportunidad de participar en el proceso
creativo y reflexionar sobre lo que este implica para el artista.
Las entrevistas y anlisis en grupo mostraron la importancia de permitir que

19

[leer con nios y nias]

los nios se expresen oralmente. Al ser escuchados y ver que sus opiniones eran valoradas, junto con la oportunidad de intercambiar ideas con sus
compaeros, algunos comenzaron a operar a un nivel cognoscitivo ms alto.
Incluso los que no conocan bien el idioma fueron retados por los libros a
buscar las palabras para poder comunicar sus emociones o dudas. Notamos
tambin cmo el lenguaje de los medios visuales que rodean a los nios se
filtra en sus respuestas y les da herramientas para comprender y analizar los
aspectos visuales de las ilustraciones.
La prctica pedaggica
Nuestros resultados nos llevaron a especular sobre la importancia de la educacin visual en la escuela. En el currculum para las escuelas inglesas no se
considera de gran importancia el desarrollo de la capacidad visual. De hecho,
la educacin artstica se ha ido marginando cada vez ms para poner nfasis
en las habilidades consideradas bsicas, como la fontica y la gramtica.
Sin embargo, hacer hincapi en aprender a decodificar en vez de aprender a
construir significados, restringe al nio y le impide adentrarse en la historia y
hacer conexiones entre las partes y el todo. El resultado es que no solo no se
toman en cuenta los conocimientos de los nios en torno de la interpretacin
de imgenes, sino que se descuida una parte esencial de los libros con mucho
potencial para el desarrollo de la lectoescritura. Los nios en nuestro proyecto
aprendieron de manera efectiva porque les pareci que vala la pena comprometerse con esta actividad.
Como estn rodeados de un mundo de imgenes, los nios de hoy no son
analfabetos visuales; en la investigacin se comprob que son capaces de
construir sentido a partir de elementos visuales. Sin embargo, si queremos
que operen ms all de un nivel cognoscitivo superficial, necesitan material
de calidad y la ayuda de sus mayores. Los nios pueden ser visualmente ms
activos, ms comprometidos y ms crticos, si se les ensea a ver. Como dice
Nodelman:
Los buenos libros ilustrados, entonces, nos ofrecen lo que todo buen arte
nos ofrece: mayor conciencia. La oportunidad, en otras palabras, de ser ms
humanos (1988:285).

20

[Lecturas Complementarias]

Referencias bibliogrficas
Browne, A., El Tnel, Mxico, D.F., Fondo de Cultura Econmica, 1993
(Primera edicin en ingls: The Tunnel, Londres, Julia MacRae Books, 1989.).
, Zoolgico. Mxico, D.F., Fondo de Cultura Econmica, 1993
(Primera edicin en ingls: Zoo, Londres: Julia MacRae Books, 1992.).
Kiefer, B., The potential of picture books: from visual literacy to aesthetic
understanding, Englewood Cliff, NJ, Merrill, 1995.
Kitamura, S., Lily takes a walk, Londres, Happy Cat Books, 1997.
Meek, M., How texts teach what readers learn, Exeter, Thimble Press, 1988.
Nicolajeva, M.; Scott, C., How picture books work, Londres, Garland, 2001.
Nodelman, P., Words about pictures. the narrative art of childrens picture
books, Londres, University of Georgia Press, 1988.
Rosenblatt, L. M., The reader, the text and the poem: the transactional theory
of the literary work, Carbondale, Ill, Southern University Press, 1978.
Sinatra, R., Visual literacy connections to thinking, reading and writing,
Springfield III, Ch. C. Thomas, 1986.
Watson, V. ; Styles, M.,(eds.), Talking Pictures, Londres, Hodder & Stoughton,
1996.

Este artculo fue recibido en LECTURA Y


VIDA en mayo de 2002 y aceptado para
su publicacin en junio siguiente.
Tomado de LECTURA Y VIDA, Revista
Latinoamericana de Lectura, ao 23,
marzo de 2002, No. 1.

21

[leer con nios y nias]

Hacia un modelo de enseanza de la


composicin escrita en la escuela
Anna Camps*

El modelo de enseanza de la composicin escrita que se propone en el


artculo parte de la necesidad de dar sentido a las actividades de escritura que
tienen lugar en la escuela, para lo cual se toma como punto de referencia el
trabajo por proyectos. Al mismo tiempo subraya la necesidad de establecer
secuencias didcticas que se fundamenten en la produccin escrita y en el
establecimiento de objetivos claros y especficos que darn sentido a las actividades orientadas a su consecucin. Las secuencias didcticas que se proponen se caracterizan por la interrelacin entre el proceso de produccin textual
y las actividades y ejercicios especficos que tienen como finalidad enfocar
el trabajo a los objetivos propuestos y proporcionar a los aprendices instrumentos para llevar a cabo la tarea de redaccin. Finalmente se considera la
evaluacin como un proceso interactivo que se desarrolla a lo largo de toda la
secuencia de enseanza y aprendizaje.
El trabajo por proyectos
El marco pedaggico en el que se inscribe la propuesta de enseanza de la
composicin escrita que se formula en este trabajo est constituido por lo
que hemos convenido en llamar trabajo por proyectos, que tiene sus orgenes
en el pensamiento de Dewey y que Kilpatrick formul en su obra Mtodo de
los proyectos.
*Departament sw Didctica de la Lengua i la Literatura. Universitat Autnoma de Barcelona
Abbagnano, N.; Visalberghi, A., Linee di
stora della pedagoga, Torino, Paravia,
1957 (Traducido como: Historia de la
pedagoga, Mxico, FCE, 1994).

22

Segn este autor, un proyecto es un plan de trabajo libremente escogido con


el objetivo de llevar a cabo alguna cosa que interesa. El trabajo se organiza a
partir de un problema que se quiere aclarar, de una tarea que se quiere llevar
a cabo. Kilpatrick1 (Abbagnano y Visalberghi, 1957: 646) distingue cuatro tipos
de proyectos: el proyecto productor, orientado a realizar algo prctico, el
proyecto consumidor, que se refiere siempre al goce esttico el proyecto

[Lecturas Complementarias]

problema, que se propone satisfacer una curiosidad intelectual y que nace, en


general, de proyectos de los dos tipos anteriores porque cualquier propsito
de producir, sobre todo si tiene un carcter educativo, implicar ciertas dificultades que a su vez estimularn el pensamiento, y, por ltimo el proyecto
de adiestramiento o de aprendizaje especfico que se propone conseguir un
cierto grado de pericia o habilidad.
Entre los autores que han adoptado y adaptado la orientacin del trabajo por
proyectos en la enseanza de la composicin escrita, destacan Halt y Petitjean, que en varios artculos formulan las caractersticas y las aportaciones de
este mtodo de trabajo para la enseanza de la composicin escrita (Halt,
1982; Petitjean, 1981, 1985, 1986).
Un proyecto de composicin escrita se formula como una propuesta de
produccin global que tiene una finalidad comunicativa, por lo cual debern
tenerse en cuenta los parmetros de la situacin discursiva en que se inserta
y que tambin tiene unos objetivos de aprendizaje; se formula pues como
un proyecto de produccin y a la vez como un proyecto problema. Segn
Petitjean (1985: 89-92), son dos las razones a favor de la adopcin de esta
orientacin en la didctica de la composicin escrita: 1) El trabajo por proyectos pone a los aprendices en situaciones de comunicacin que favorecen el
descubrimiento de la funcionalidad de los escritos, y 2) les pone en situaciones de aprendizaje que aceleran la toma de conciencia y facilitan el dominio
de las capacidades necesarias para llevar a cabo las actividades de escritura.
El primer aspecto convierte el trabajo de produccin escrita en una tarea real,
con sentido, y constituye, por tanto, la motivacin esencial: se escribe un texto
con una intencin y para unos posibles destinatarios. Paralelamente, el proyecto formula tambin unos objetivos de aprendizaje a los que se conseguir
llegar, segn Petitjean, mediante la realizacin del trabajo. Podemos aprender
dice haciendo realmente alguna cosa. Y hace nfasis en el hecho de que
las situaciones de produccin escrita propician por s mismas el desarrollo
de la conciencia metalingstica, a pesar de no descartar la necesidad de lo
que denomina momentos de explicitacin, en los que los contenidos de
enseanza se pueden hacer explcitos, ni tampoco la ejercitacin de aspectos
concretos mediante lo que conviene en llamar actividades intermediarias. El
proyecto puede incluir, pues, subproyectos de adiestramiento.
En general, un proyecto de produccin escrita es un trabajo complejo que
requiere la participacin del grupo y una elaboracin progresiva del texto, que
favorece la revisin y la reescritura. Petitjean y Halt no formulan el proyecto

23

[leer con nios y nias]

como una eleccin individual, sino como una empresa que se decide llevar
a cabo colectivamente o en grupo y en la que los alumnos participan con
tareas distintas a la realizacin del proyecto comn.
El trabajo por proyectos comparte algunas caractersticas de la modalidad del
proceso natural de produccin: la escritura para audiencias diversas, la atencin al proceso, la participacin activa de los alumnos tanto en la formulacin
del proyecto como en su desarrollo y la interaccin oral con el profesor y los
compaeros durante la realizacin del trabajo. Por otro lado, sin embargo, se
propone conseguir unos objetivos de aprendizaje especficos. Los conceptos
que se han de aprender se utilizan en general como criterios de produccin y
de evaluacin del trabajo. As pues, comparte una de las caractersticas bsicas
de la modalidad llamada constructiva.
Es evidente el inters que este trabajo tiene para la motivacin de la escritura
y para la movilizacin de conocimientos y habilidades diversas. Petitjean destaca las siguientes ventajas:
a. Desde el punto de vista del texto que se producir:
Se inserta en una situacin real de comunicacin.
Favorece la utilizacin de estructuras lingsticas complejas.
b. Desde el punto de vista de las situaciones de enseanza/aprendizaje:
Los alumnos deben resolver un problema real.
La enseanza es activa.
Favorece la interaccin entre alumnos y profesor y de los alumnos
entre s.
Los ejercicios especficos contribuyen a facilitar la resolucin de una
tarea global,
c. Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo:
Exige la verbalizacin y, por lo tanto, la utilizacin de un metalenguaje y
favorece el conocimiento conciente del proceso de escritura.
Permite diversificar las tareas para focalizar el trabajo en el subproceso o
en la operacin ms necesaria en un momento determinado.
No obstante, uno de los problemas que tiene este planteamiento para una
programacin sistemtica de la enseanza de la composicin escrita es el de
la complejidad misma de las tareas que lo fundamentan. Algunos de los problemas que se podran plantear son de tipo diverso: cmo y en funcin de
qu eligen el proyecto los alumnos?, quin lo propone?, cmo se combina

24

[Lecturas Complementarias]

una progresin de los objetivos con la libertad de decidir el proyecto y con la


duracin de su realizacin?
La articulacin de unas tareas de escritura global, inserta en situaciones reales
que les den sentido y que posibiliten la integracin de conocimientos y de
habilidades diversas, con una programacin sistemtica de la enseanza de la
composicin escrita, es un problema no resuelto y representa una cierta contradiccin difcil de resolver. De los dos ejes, actividad comunicativa y objetivos de aprendizaje secuenciados, el trabajo por proyectos toma como punto
de partida el primero y los objetivos de aprendizaje se derivan de lo que es
posible realizar a partir de las tareas que implica el proyecto. En cambio, la
propuesta que se formula a continuacin, quiere tomar como punto de partida unos objetivos de aprendizaje que solo se conseguirn si las actividades
de escritura cumplen sus funciones reales.
De acuerdo con este punto de vista, la programacin partira de la especificacin de los objetivos articulados en torno a tipos de discurso, que podran dar
lugar a proyectos de trabajo diversos que deberan fundamentarse en la realidad de la escuela, de la clase, de los alumnos. La formulacin de proyectos
debera pertenecer a lo que en los diseos curriculares se denomina tercer
nivel de concrecin. El proyecto, orientado a conseguir unos objetivos especficos, se configura como secuencia didctica en la que se articulan tanto
las actividades de produccin global, como las de enseanza/aprendizaje de
contenidos especficos.
La secuencia didctica como unidad de enseanza/aprendizaje de la
composicin escrita en la escuela
La secuencia didctica es una unidad de enseanza de la composicin que
definimos por las caractersticas siguientes:
1. Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la produccin de un texto, y que se desarrolla durante un determinado perodo
de tiempo ms o menos largo, segn convenga.
2. La produccin del texto, base del proyecto, forma parte de una situacin
discursiva que le dar sentido, partiendo de la base que texto y contexto
son inseparables.
3. Se plantean unos objetivos de enseanza/aprendizaje delimitados que
han de ser explcitos para los alumnos. Estos objetivos se convertirn en los

25

[leer con nios y nias]

criterios de evaluacin. La articulacin del trabajo de produccin global y


de unos objetivos puntuales se fundamenta en el concepto de foco de la
actividad. Los alumnos llevan a cabo la actividad global a partir de los conocimientos que ya tienen y la atencin didctica preferente se orienta hacia
los nuevos objetivos de aprendizaje.
4. El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparacin, produccin, evaluacin.
La preparacin es el momento en que se formula el proyecto y se explicitan los nuevos conocimientos que se han de adquirir, formulados
como criterios que guiarn la produccin; es tambin la fase de la primera elaboracin de los conocimientos necesarios para llevar a cabo la
tarea: contenidos, situacin discursiva, tipo de texto, etc. Tienen lugar
actividades muy variadas como lecturas, bsqueda de informacin,
ejercicios, etc. El objetivo de estas actividades es ofrecer modelos de
estrategias de planificacin para que ms adelante los alumnos sean
capaces de realizarlas de forma autnoma.
La fase de produccin es aquella en que los alumnos escriben el texto.
Puede tener caractersticas muy diferentes, segn el tipo de secuencia,
de texto, de objetivos, etc. Se puede llevar a trmino individualmente,
colectivamente o en grupo; puede ser de larga o de corta duracin,
etc. Durante la tarea, los escritores pueden utilizar el material elaborado
durante la fase de preparacin. La interaccin oral con los compaeros
y sobre todo con el maestro es el instrumento imprescindible para
aprender a seguir procesos adecuados de produccin escrita.
La evaluacin debe basarse en primer lugar en la adquisicin de los
objetivos planteados, que son los criterios que habrn guiado la produccin. Es, por lo tanto, una evaluacin formativa.
Las tres fases pueden interrelacionarse. Se pueden dar fases de evaluacin,
por ejemplo, que lleven a la necesidad de intensificar la preparacin en
algunos aspectos no previstos, con una nueva elaboracin de la informacin,
aportaciones nuevas, etc.
5. En el desarrollo de la secuencia hay una continua interaccin entre oral y
escrito y entre lectura y escritura. La interaccin entre compaeros y con
el maestro es un elemento fundamental para la elaboracin del texto en
todas las fases. La lectura y el anlisis de textos juegan distintas funciones,

26

[Lecturas Complementarias]

una de las cuales es ofrecer modelos textuales que sirvan de punto de


referencia.
Articulacin del trabajo de produccin global
y de los objetivos puntuales de aprendizaje
El trabajo de produccin escrita se presenta como una tarea global. El alumno
deber enfrentarse a la produccin de un texto en toda su complejidad. La
produccin del texto no se presenta como una tarea para demostrar qu se
ha aprendido, sino que tiene un objetivo por s misma. Ello no significa que
el objetivo no pueda ser interno, de la escuela, incluso de la clase. Escribir un
cuento para los compaeros, o la descripcin de un experimento que se ha
hecho, o incluso elaborar resmenes de las lecciones que hay que estudiar
son tareas que se desarrollan en el marco escolar, pero que sobrepasan la de
hacer una redaccin. Naturalmente la vida de la escuela puede propiciar
situaciones en las que lo que se escribe salga del aula y sea ledo por lectores lejanos, lo cual dar mayor sentido a la produccin del texto. En algunas
ocasiones se puede pensar en simular situaciones reales inventando unos
posibles destinatarios, una posible intencin, etc. Es un juego en el que los
alumnos pueden entrar, pero teniendo presente que no pueden sustituir
siempre las situaciones reales. En cualquier caso la insercin de la produccin en un contexto es imprescindible para una enseanza de la escritura
que tenga en cuenta la diversidad de textos y de situaciones discursivas que
constituyen su base.
La insistencia en la necesidad de dar sentido a los textos que producen los
alumnos no debe hacernos perder de vista que el contexto escolar condiciona la manera en que los alumnos conceptualizan la tarea, y tambin la
manera de llevarla a cabo. En este aspecto hay que dar la mxima importancia a la doble representacin que los alumnos elaborarn de ella: como
tarea escolar que les ha de llevar a aprender algo y como texto que tiene un
objetivo. Las interrelaciones entre ambas representaciones son, seguramente,
complejas. Una pregunta todava pendiente de repuesta se refiere a cules
son y cmo son estas interrelaciones y de qu manera condicionan las tareas
de composicin que se llevan a cabo en la escuela.
Para establecer una posible progresin en la enseanza de la redaccin hace
falta que los objetivos puedan ser analizables. Esta necesidad parece opuesta
al planteamiento global de los proyectos de trabajo. La propuesta que se
hace quiere superar esta, posiblemente aparente, contradiccin articulando la
formulacin de unos objetivos de enseanza/aprendizaje con el desarrollo de

27

[leer con nios y nias]

actividades globales. As, cada secuencia se plantea como actividad en la que


se ha de aprender algo sobre el lenguaje escrito. Por ejemplo, al describir el
funcionamiento de un aparato, el objetivo de aprendizaje puede ser la utilizacin precisa del lenguaje tcnico; al escribir una receta de cocina, la estructura
del texto prescriptivo; al escribir un cuento, la utilizacin de las formas verbales propias de la narracin, o los conectores y adverbios temporales, etc.
Los objetivos de aprendizaje pueden ser de tipo lingstico, como en los
ejemplos anteriores, pero pueden referirse tambin a aspectos discursivos,
como por ejemplo comprobar la incidencia que el cambio de destinatario
tiene en el texto; o a aspectos del proceso mismo de composicin: aprender
tcnicas para revisar, para planificar, etc.
Relacin entre las fases de la secuencia y el proceso
de composicin que siguen los alumnos
La hiptesis de la que partimos es que el proceso de enseanza, tal como
se puede llevar a trmino en secuencias didcticas como las propuestas,
no se puede confundir con el proceso de produccin textual, ni se pueden
superponer completamente las fases que hemos descrito con las fases del
proceso de composicin. En primer lugar porque el proceso de composicin
es altamente recursivo; en el transcurso de la tarea las diversas operaciones
se interrelacionan de maneras bastante complejas. Por otro lado, se ha visto
tambin que los procesos de composicin pueden ser muy distintos dependiendo de factores de desarrollo como la edad, el nivel de aprendizaje, pero
tambin de factores individuales. Identificar las fases de la secuencia didctica
con las de produccin del texto equivaldra a concebir el proceso de composicin como lo hacen los modelos de etapas: como un conjunto de fases
sucesivas y discretas de desarrollo del texto, sin tener en cuenta los procesos
internos que sigue el escritor.
A pesar de que ambos procesos no son coincidentes, se supone que la relacin entre uno y otro es muy estrecha y que interactan de maneras bastante
complejas. Justamente ser la posibilidad de relacin entre ambos procesos
lo que har posible el aprendizaje de la composicin. La investigacin sobre la
enseanza del lenguaje escrito debera orientarse a analizar en qu aspectos y
en qu momentos la enseanza incide en la mejora de los procesos redaccionales de los alumnos y, como consecuencia, de sus producciones escritas. De
manera provisional se puede hacer referencia, como ejemplo, a algunas de las
interrelaciones que se pueden dar entre el proceso de enseanza y el de produccin, de manera que ambos coadyuven al aprendizaje de la composicin:

28

[Lecturas Complementarias]

1. La preparacin es uno de los momentos fundamentales para la representacin de la tarea. Las discusiones sobre el proyecto, las lecturas, los
contenidos que se explicitan, etc., contribuyen a la elaboracin de la representacin que tendr el alumno del trabajo que debe llevar a cabo. Se ha
insistido en el hecho de que la representacin es doble: la del texto que se
ha de producir y la de los conocimientos que se han de adquirir. La relacin
entre una representacin y otra es otro de los aspectos desconocidos en los
que debera incidir la investigacin. Cuando los alumnos inician la produccin del texto elaboran sus propios planes, a partir de la representacin
que tienen de lo que han de hacer y en la que no incide solo lo que se ha
explicitado sino tambin la complejidad de las representaciones sociales y,
especficamente, escolares que sobre qu es escribir y las funciones de la
escritura se han ido elaborando a partir de los usos sociales y escolares de
lo que se ha denominado currculum oculto escolar. En la fase de preparacin se pueden abordar directamente tareas de planificacin: elaboracin
de esquemas, toma de notas, etc. En este sentido, contribuye a la modelizacin de conductas de planificacin adecuadas a la produccin escrita.
Diversas investigaciones han mostrado las divergencias que puede haber
entre la representacin que el profesor cree fomentar y la que el alumno se
hace realmente. La observacin de los procesos de produccin en tiempo
real de los alumnos mediante el anlisis de las interacciones en grupo
durante la produccin de un texto, en el marco de secuencias didcticas
controladas, podra contribuir a arrojar alguna luz sobre la manera en que
los conocimientos que se dan en la fase de preparacin inciden en el
proceso de planificacin especficamente y en todo el proceso de composicin.
2. En la fase de realizacin del texto por parte de los alumnos la interaccin oral con el profesor es fundamental para mantener la posibilidad de
incidencia de los conocimientos previos en la produccin textual y para
la elaboracin de los mismos. De acuerdo con Ausubel los conocimientos introducidos inicialmente pueden ser considerados organizadores
previos que se profundizarn y elaborarn en el transcurso de la tarea. La
interaccin con el profesor parece que es decisiva en esta fase (Pa, 1989)
para evitar que la complejidad de la tarea lleve a los alumnos a no tenerlos en cuenta o a estereotipar el trabajo. El interrogante planteado es de
qu manera puede incidir el adulto en el proceso de composicin para
ser realmente eficaz y provocar el aprendizaje. Las investigaciones citadas
sobre esta intervencin con la tcnica llamada conferencing plantean de
momento ms preguntas que respuestas. La hiptesis en este punto es que

29

[leer con nios y nias]

la intervencin del adulto puede propiciar que los alumnos sigan un proceso adecuado y que los conocimientos que son objetivo de aprendizaje se
hagan operativos en la elaboracin del texto.
Conviene insistir en el hecho de que en la fase de produccin los alumnos
llevan a cabo operaciones de planificacin, de textualizacin y de revisin y
que, muy probablemente, la intervencin del profesor se convierte principalmente en una herramienta de ayuda, de facilitacin de la revisin y de la
replanificacin, teniendo en cuenta que esta intervencin puede adoptar
formas diversas entre las cuales se pueden incluir lo que Bereiter y Scardamalia denominaron instrumentos de facilitacin de los procedimientos,
como cuestionarios, sugerencias para la revisin, etc., y la utilizacin de
todo lo que se ha elaborado en la fase de preparacin.
3. La fase de evaluacin se relaciona de manera privilegiada con la de revisin, pero sin confundirse con ella. De la misma forma que la preparacin
puede incidir en la planificacin, la evaluacin puede ofrecer a los alumnos
modelos de revisin de los propios textos y es la fase privilegiada de utilizacin de los conocimientos meta (metalingsticos, metadiscursivos, meta
textuales, etc.). Puede convertirse en una fase fundamental del aprendizaje
si se orienta como evaluacin formativa. En la enseanza de la composicin eso significara que no se puede situar en el momento final de la produccin textual, es decir, despus de las tareas de puesta a punto del texto
final, sino que debera permitir reelaboraciones posteriores que llevasen a
mejorar los textos.
Sin entrar ahora en la complejidad del concepto de evaluacin, conviene
destacar que, a pesar de ser una fase que se sita preferentemente en los
momentos finales del proceso de produccin, la evaluacin est inserta en
todo el proceso de enseanza/aprendizaje. Cuando el profesor habla con los
alumnos de los textos que estn produciendo, est realizando una tarea de
evaluacin que incidir probablemente en la continuacin de la produccin
del texto por parte de los alumnos.
El hecho de que la secuencia didctica se plantee con unos objetivos especficos tiene como consecuencia que estos objetivos podrn convertirse en
criterios de evaluacin de los textos. Los textos producidos se comentarn y
evaluarn en funcin de la manera en que el alumno haya integrado en ellos
los nuevos conocimientos. Solo as se hace posible una evaluacin formativa
de la redaccin. Explicitar los criterios de evaluacin permite superar la con-

30

[Lecturas Complementarias]

cepcin de la habilidad de escribir como un don que unos alumnos tienen y


otros no.
En el marco de trabajo dibujado se pueden insertar ejercicios sobre aspectos
determinados en relacin con los objetivos planteados. Se entendern como
actividades de ejercitacin, de automatizacin, de anlisis para una mejor
comprensin. Para poner un ejemplo tpico de la enseanza ms tradicional
de la lengua se puede hablar de la necesidad de saber las formas verbales
para poderlas usar concientemente en el escrito. O se puede profundizar en
los mecanismos de creacin del lxico cientfico cuando se ha de escribir un
texto de este tipo; o se pueden hacer ejercicios sobre enlaces argumentativos,
etc.
A pesar de haber sido presentadas como fases no significa que la preparacin,
la realizacin y la evaluacin deban desarrollarse de manera consecutiva y
discreta. Es cierto que de manera global la preparacin previa, por breve que
sea, precede a la realizacin y que la evaluacin se sita en momentos posteriores a alguna produccin, sin embargo tambin es cierto que se pueden dar
fases de preparacin de aspectos parciales cuando ya se ha iniciado la produccin, como pasa por ejemplo en la realizacin de proyectos complejos; o
que se pueden realizar evaluaciones parciales para despus continuar escribiendo. De esta forma, enseanza/aprendizaje se interrelacionan durante toda
la secuencia, sin que por ello deban considerarse coincidentes. Los alumnos
siguen sus propios procesos redaccionales y construyen de maneras diferentes los conocimientos objeto de enseanza y, por tanto, los hacen operativos
de formas diversas.
Referencias bibliogrficas
Halt, J. F., Travailler en project, en Practiques, No. 32, 1932, pp. 38-77.
Petitjean, A., Clase, project, equipe. Enseigner autrement, en Practiques, No. 31,
1981, pp. 33-68.
Apprentisage de lcriture et travail en project, en tudes de linguistique
applique, nQ 59, 1995, pp. 88-101.
Apprendre escriure un texte de fiction, en Practiques, ns 5 1, 1986, pp. 59.
Pla, L., Ensear y aprender ingls. Bases psicopedaggicas., Barcelona, ICE de la
UB/Horsori, 1989.

Nota de la editorial
Fragmento reproducido con la autorizacin expresa de la autora y del editor
de la siguiente obra: Camps, A (1994):
Models densenyament de la composici
escrita. Barcanova, Barcelona, pp. 152160 Traduccin: Carola Beds.
Tomado de TEXTOS DE DIDCTICA
DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA,
nmero 5. Julio de 1995. Ed. Gra: La
lengua escrita en el aula

31

[leer con nios y nias]

Los retos de la lectura y la escritura


Daniel Cassany*

Tere y Jaimito, que este septiembre vienen a la escuela por primera vez,
terminarn su educacin reglada dentro de unos veinte aos, ms o menos
en el 2025. Entonces estarn preparados para integrarse profesionalmente en
nuestra comunidad. Qu leern y escribirn entonces? qu mundo letrado
les espera?

*Doctor en Ciencias de la Educacin.


Profesor de la Universitat Pompeu
Fabra de Barcelona. Ha impartido
msters sobre didctica de la lengua
y composicin escrita en universidades y centros educativos superiores
de Espaa, Europa y Amrica. Ha sido
conferenciante invitado en congresos
internacionales sobre lectura y escritura. Es autor de numerosos libros, artculos, conferencias, y ponencias sobre
la comunicacin escrita, redaccin y
didctica de la lengua. Ha sido codirector de la revista Articles de didctica de
la llengua i de la literatura y es miembro
del consejo editorial de varias revistas
de lengua, lingstica y enseanza de
la lengua. Su investigacin se centra
en los mbitos de la comprensin, la
composicin, el anlisis del discurso y
su enseanza.

32

Leer y escribir no son solo procesos biolgicos, cognitivos o lingsticos:


tambin son actividades culturales, prcticas comunicativas insertadas en las
formas de vida. Leemos y escribimos objetos de nuestro entorno (libros, carteles, notas, pantallas), que transmiten mensajes sobre lo que nos preocupa.
Puesto que nuestro entorno y nuestra vida cambian dinmicamente, tambin se transforma la manera de comunicar. Leemos y escribimos de modo
particular en cada poca, en cada comunidad, en cada mbito profesional.
Por eso cabe preguntarnos: cmo ser la lectura y la escritura que aguardan
a nuestros chicos?, qu podemos hacer hoy para prepararlos mejor para el
maana?
Tere y Jaimito gastarn mucho menos en lpiz y papel porque vivirn en una
comunidad ms electrnica. Participarn en chats, se escribirn con correo
electrnico, visitarn sitios web, navegarn por internet para estudiar, preparar
viajes, dar rdenes de transferencia al banco, hacer la compra, divertirse, etc.
Debern aprender a manejarse con estos nuevos medios y gneros, utilizando
el teclado, la pantalla, los mens hipertextuales. Pero tambin debern luchar
contra los peligros que acechan en la red: debern distinguir las perlas (pginas de calidad, legitimadas por instituciones o editoriales) de la basura (webs
incitadoras de la anorexia, las drogas, la violencia), detectar los internautas
engaosos, evitar los virus y los gusanos que envan los piratas virtuales. La

[Lecturas Complementarias]

escritura electrnica tiene sus propias normas, que chicos y chicas deben
aprender como un nuevo cdigo de circulacin.
Tere y Jaimito conocern personas interesantes en todo el mundo: viajarn
ms, quiz estudien o trabajen durante un tiempo en el extranjero, conocern
varias lenguas, etc. Se escribirn con personas de otras comunidades: usarn
un idioma franco, buscarn referentes compartidos, respetarn las frmulas de
cortesa del otro, inferirn sus razonamientos retricos, descubrirn las diferencias interculturales, se reirn de sus propios malentendidos... Qu difcil! Y
qu apasionante! Tere y Jaimito sern plurialfabetizados, podrn leer y escribir
en varios idiomas, textos de diferentes culturas y mbitos sociales, con registros diferentes.
Tere y Jaimito vivirn en un mundo ms cientfico, rodeados de aparatos
tecnolgicos, atentos a los avances de la investigacin. La lectura del da a da
(peridicos, instrucciones de uso, normas, etc.) incluir muchos conceptos y
trminos especficos y novedosos, expondr conocimientos especializados,
pertenecientes a disciplinas cientficas. Los chicos debern estar al corriente
sobre los descubrimientos en genmica (clonacin, alimentacin transgnica), astronoma (viaje a Marte), informtica o energas renovables. Ante un
titular como Cientficos coreanos logran clonar embriones humanos con fines
mdicos. El experimento abre camino hacia la curacin de la diabetes o el Parkinson (El Pas, 13-2-04), debern entender que con fines mdicos se refiere slo
a la curacin de enfermedades y no a la clonacin de individuos o que
abre camino hacia puede significar en la prctica dcadas de investigacin en
laboratorio antes de alcanzar una medicina fiable.
As leern y escribirn Tere y Jaimito cuando sean mayores. No es ciencia
ficcin! Somos ya muchos los que hoy tenemos que comunicarnos as... y
sern muchos ms en el futuro. Qu podemos hacer para preparar mejor a
nuestros chicos?, cmo podemos ayudarles a formarse para poder participar
con xito en esta compleja encrucijada de textos polticos, especializados,
electrnicos, plurilinges y multiculturales que nos rodean?
Este monogrfico ofrece decenas de respuestas a estas preguntas como las
mas, resumidas en la pgina siguiente. Ofrece recursos, materiales, ideas y
sugerencias para enriquecer nuestras clases de lectura y escritura, para llenarlas de prcticas autnticas, en las que chicos y chicas puedan experimentar en
carne propia la fascinacin y la dificultad de la escritura. Propuestas para ser
lector y autor durante unas horas, para engancharse al camino de la alfabetizacin, para engendrar y nutrir las voces escritas de la juventud, para impedir

33

[leer con nios y nias]

que nadie quede callado, para fomentar que Tere y Jaimito pueden llegar a ser
una Teresa y un Jaime llenos y plenos en 2025.
Ideas para leer y escribir en el siglo XXI
1. Abrir el aula a la realidad escrita del entorno.
Que la gran diversidad de escritos de la calle, de la biblioteca, de la comunidad, entre en el aula. Que chicos y chicas aprendan a leer y escribir lo que
realmente quieren poder hacer, que aprendan a leer lo que van a tener
que comprender en su vida, que aprendan a escribir lo que el futuro les va
a pedir. Que descubran el poder que tiene la lectura y la escritura. Que el
mundo electrnico entre tambin en el aula y no solo en algunas asignaturas: en todas! En la clase de lengua, en la de matemticas, en la de sociales...
2. Poner nfasis en el significado y en la interpretacin.
Leer significa comprender y escribir, hacer comprender. Importa menos
oralizar unas lneas, hacer buena caligrafa o memorizar las reglas de acentuacin. Lo apasionante de leer es comprender lo que piensan los otros; lo
fascinante de escribir es descubrir que los otros pueden leer y comprender lo que uno piensa. Busquemos la manera de que los alumnos gocen
leyendo y escribiendo: as descubrirn su utilidad, su sentido y tendrn unas
ganas locas de leer y escribir.
3. Leer y escribir en cooperacin.
Leer y escribir no son tareas individuales. S son procesos mentalmente
individuales los actos de reseguir con los ojos un escrito y decodificar el
significado de cada palabra o teclear y visualizar en la pantalla una tras otra
las letras de una oracin. Pero leer y escribir tambin es interpretar el significado que adquiere una palabra en cada contexto, buscar ideas y organizarlas con coherencia... Y todas estas operaciones las podemos realizar con
nuestros compaeros: podemos leer y escribir en pareja, con coautores y
colectores (curioso que no exista esta palabra en espaol!).
4. Hablar para leer y escribir.
Leer y escribir no son tareas silenciosas. Al compartir con un colega la
interpretacin de un texto, autores y lectores verbalizan su pensamiento, lo
contrastan con otros puntos de vista, lo razonan y justifican. Hablar consti-

34

[Lecturas Complementarias]

tuye una poderosa herramienta para construir, negociar y socializar el significado. Hablar tambin permite desarrollar los procesos cognitivos implicados
en el uso del lenguaje. Leer y escribir requiere poder hablar de lo que se
comprende y de lo que se comunica. Dejemos que chicos y chicas hablen
mientras leen o escriben. Estimulmosles a hacerlo.
5. Poner nfasis en el proceso.
Leer no consiste en oralizar o subvocalizar un texto en carrerilla hasta el final;
escribir no consiste en completar hojas en blanco. La escritura no entiende
de improvisaciones! Comprender exige releer varias veces, intercambiar
impresiones con otros, revisar las primeras hiptesis, matizar constantemente lo que se entiende. Escribir requiere hacer borradores y correcciones,
elaborar ideas personales, adaptarse a cada audiencia. El aula no puede
esconder esta realidad sobre el uso de la escritura: chicos y chicas deben
reelaborar sus interpretaciones como si fueran esculturas de barro.
6. Leamos y escribamos con los chicos.
Somos, los docentes, los lectores y los escritores ms expertos que tiene el
chico a su alcance. Pongmonos a leer y a escribir con ellos y para ellos, sus
textos y nuestros textos. Mostremos en vivo cmo leemos y entendemos
un texto, cmo nos equivocamos, cmo consultamos el diccionario, cmo
formulamos hiptesis y luego las confirmamos o deshechamos, cmo releemos y corregimos. Del mismo modo, mostremos cmo se buscan ideas,
cmo se hace un mapa mental, cmo se revisa un primer borrador, cmo
se reformula el texto paso a paso. Convirtamos el aula en un espacio vivo,
en un taller de experimentacin donde chicos y chicas puedan sentir en los
poros de su piel el significado de las letras.

Tomado de Proyecto Educativo


El libro de nuestra escuela, revista
gratuita editada por Editorial Planeta.
Grandes Publicaciones, septiembre de
2004.

35

[leer con nios y nias]

Del oficio de ensear a la


dificultad de escribir
Gloria Castro

Cuando los maestros contamos nuestras experiencias de trabajo, estas


despiertan mucho inters en quienes nos escuchan. En ms de una ocasin
nos han preguntado:por qu no las escriben? Pero es all donde empezamos a
tener dificultades porque a pesar de ensear a leer y escribir durante aos, no
estamos acostumbrados a escribir sobre la labor que diariamente desarrollamos, ni a leer las cosas que nos rodean dentro y fuera de la escuela.
El origen de este problema puede estar en la poca valoracin que tenemos
los maestros de nuestro propio quehacer, ya que no consideramos necesario
detenernos en l para escudriarlo, para encontrar formas posibles de cambiar lo que por muchos aos repetimos sin inquietarnos y sin dudar de su
validez.
En el momento de intentar dejar plasmado por escrito cmo es la escuela por
dentro, la situacin es bastante compleja para nosotros como profesores, ya
que somos parte de esa vida y no es fcil estar involucrado y a la vez tomar
distancia para poder pensar lo que estamos haciendo. En primera instancia,
nosotros no fuimos formados para hacer de la escuela otra cosa de lo que hoy
es y, en segunda instancia, la velocidad con que se desarrollan situaciones de
diversa ndole es avasalladora. Por ejemplo, cumplir con el programa, mantener la disciplina, impartir justicia, dar conceptos, curar contusos, preparar
izadas de bandera, libretas, etc. etc... Son cosas que se hacen constantemente
y no dejan tiempo ni lugar para observar cmo los nios se relacionan entre
s, que valores manejan, cmo se apropian o descartan conceptos que diariamente se les plantean. Todo ello hace muy difcil el acercamiento al nio para
comprender su mundo.
Existe una abundante y variada literatura sobre la institucin escolar vista por
profesionales de distintas ramas de las ciencias, especialmente por las denominadas ciencias humanas. Antroplogos, socilogos, psiclogos, lingistas y

36

[Lecturas Complementarias]

otros profesionales se acercan a ella para hacer anlisis y abstracciones sobre


diversas situaciones problemticas que a su interior se generan. El resultado
de dichos acercamientos (con muy honrosas excepciones) es casi unnime:
una insistente crtica a la actividad del maestro por las mltiples deficiencias
de formacin tanto en contenidos como en formas de abordar el conocimiento.
Hasta el momento el encuentro de docentes con otros profesionales que se
interesan por la vida escolar es muy incipiente, los procesos de investigacin
que a partir de este encuentro se desarrollan se ven muchas veces truncados
por la carencia de visin y/o continuidad para emprender acciones que permitan hacer de la escuela una institucin actual y contempornea. Las alternativas que se han ido construyendo poco inciden en el grueso de escuelas y
colegios, hacindolas aisladas solitarias.
El no estar acostumbrados a escribir sobre nuestra labor diaria nos aboca a
situaciones como la de encontrarnos frente al papel y tener la sensacin de
no saber qu decir, a pesar de que cuando hablamos nos falta tiempo para
seguir contando lo que sucede en los establecimientos donde laboramos.
Este problema puede estar directamente relacionado con nuestra dependencia de los textos escolares y de las programaciones oficiales que no nos
permitieron, de nios y aun de jvenes, expresar en el saln de clase lo que
sentamos y pensbamos.
Con estas carencias tambin nosotros formamos a las nuevas generaciones
hablando sobre lo que los otros han dicho, trabajando sobre cosas terminadas y no sobre lo que ellos quieren decir, indagando el cmo se lleg a tales
resultados.
La importancia de hacer pblicas las experiencias tanto para el maestro
que las relata como para quienes podamos leerlas est en la posibilidad de
entablar un dilogo que permita poner de manifiesto lo que sucede puertas
adentro de los planteles, los problemas que se presentan diariamente y las
soluciones que se les dan. As se establecera una relacin que dejara traslucir
con toda nitidez situaciones que son inherentes a todos los maestros, a todos
los nios que nos han confiado y a todos los establecimientos escolares. Y
esto, para qu?, para poder comparar, reflexionar, discutir, y confrontar el
mundo de la escuela visto por quienes estamos permanentemente en ella.
De esta manera podra acelerarse un proceso de construccin y cualificacin
del saber pedaggico, lo cual modificara notablemente nuestra prctica y

37

[leer con nios y nias]

posibilitara la elaboracin de polticas educativas propias, nacidas de nuestra


experiencia.
Dentro de este marco, algunos compaeros hemos decidido escribir parte
de nuestras experiencias en las cuales hemos participado con los alumnos a
nuestro cargo.
A todos nos ha pasado alguna vez
Como maestra me ha sucedido, lo que nos ha pasado a todos, cuando por primera vez hemos llegado a una escuela. Recib un curso segundo compuesto
por varios alumnos pequeos y muchos nios ya grandes, los cuales haban
llegado all rechazados de otras escuelas porque no llevaban tareas, no iban
todos los das o por problemas de comportamiento en su relacin con otros
compaeros o con los maestros.
Durante los primeros das me di cuenta que, en trminos generales, los nios
presentaban deficiencias muy marcadas al escribir. Recuerdo que varios no
podan hacerlo sobre el rengln, supriman en cada palabra letras o slabas,
incluso en el contexto de la oracin desaparecan palabras completas; se
daban muchos casos en que se escribian todas las palabras unidas, sin las
separaciones correspondientes, o varios escriban la palabra separada por
slabas haciendo casi imposible su lectura; no diferenciaban sonidos, especialmente aquellos que denominamos combinaciones, y sentan verdadero terror
cuando les deca que leyeran en voz alta delante de sus compaeros. Algunos
eran incapaces de salir del primer rengln de lectura.
Como llegu a mediados de ao lo que se pudo hacer fue muy poco ya que
me daba cuenta que en esas condiciones era sencillamente imposible ensear sociales, ciencias naturales, etc.
La experiencia que me queda de ese ao es ver cmo la dinmica de la
escuela va segregando a aquellos nios con dificultades, a pesar que en el
discurso se diga lo contrario.
Por momentos me desesperaba, senta que a mi lado estaba todo un medio
por explotar, pero no saba cmo hacerlo. Y a la vez me angustiaba que no
poda avanzar en el programa oficial. No encontraba tampoco a quin comentarle estas inquietudes ya que me encontraba casi sola en la escuelita (por
esa poca estaba muy fuerte el problema de los interinos y a muchas zonas

38

[Lecturas Complementarias]

perifricas no llegaron maestros, fue el caso de esta escuela, en donde haba


cinco salones y solamente dos maestros en ejercicio).
Estas preocupaciones, o no eran las de otros colegas o a quienes les interesaban no vean cmo abordar estos problemas cotidianos. Quienes vean
como normal ese estado de cosas decan: Chicos mal comidos maltratados,
usted que les va a exigir! Eso no les amargue la vida! Cumpla con terminar el
programa que si entendieron o no ese es problema de los taitas y de ellos. Si
ve que no dan pie con bola, pues no los pasa al otro ao y qu problema hay.
Eso si no le vaya a hacer ese mal al compaero del ao siguiente de pasarle
muchachos mal preparados.
Esto me fue generando una situacin de crisis, de muchas preguntas sin
respuesta y de sentirme incapaz de mantener y compartir esa apata, pero a la
vez de no tener claro cmo cambiarla.
Nosotros vinimos a que nos ensee a leer y escribir
Al ao siguiente estuve a cargo de un curso primero, me gustaba la idea de
tomar un grupo de alumnos que yo pudiera formar a mi manera. Llegaron
nuevamente alumnos rechazados de las escuelas de su barrio porque la
mayora haba perdido uno o varios aos y ya no los aceptaban como repitientes, y varios nios pequeos a quienes su mam o sus hermanos mayores
algo les haban enseado en su casa y era mejor ir a rogar en la escuela a ver si
se los reciban para ellas poderse ir tranquilas a trabajar.
Muy emocionada y con muchas expectativas frente al curso, quise asistir a la
capacitacin, pero no s por qu problemas ese ao no se pudo hacer. Iba
con muchos interrogantes especialmente sobre cmo abordar la enseanza
de la lecto-escritura en los primeros grados. Ya tena inquietudes sobre la
capacitacin en s que durante varios aos se haba reducido a contarle al
maestro las actividades que poda hacer con los nios, como por ejemplo
recortado, plegado, picado, etc. Pero todo ello desconectado de las realidades
de cada escuela. Hoy en da pienso que no es lo mismo ensear a leer y escribir en una escuela rural que en una escuela urbana, en un sector marginal que
en uno con las mnimas posibilidades.
Se inici ese ao y me encontr con mis nuevos alumnos. Era un grupo de
nios que iban de los cinco a los catorce aos. En el desarrollo del curso fui
observando que los problemas eran muy similares a los de los nios del curso
anterior.

39

[leer con nios y nias]

Estaba en la mejor disposicin de trabajo y convencida que siguiendo con


rigurosidad y orden el programa los nios tendran que salir leyendo y escribiendo bien. En uno de esos primeros das llev un cartel para el tema de
magnitudes (largo-corto, atrs-adelante, etc.). Cul no sera mi sorpresa al ver
que en el momento en que estaba hablando, la nia ms grande del curso
se puso en pie interrumpiendo para decir: Mire profesora, eso nosotros ya lo
vimos! Quiere que le diga cmo se llama? Eso se llama aprestamiento, todos
los aos lo vemos, nosotros vinimos este ao a la escuela para que usted
nos ensee a leer y a escribir, porque nosotros somos brutos y si no salimos
leyendo y escribiendo, nuestros paps no nos vuelven a poner en la escuela!
En ese momento qued en blanco. Ni siquiera poda articular palabra porque,
en primer lugar, jams haba pasado por mi cabeza que una nia pudiera
hacer una aseveracin tan sentida pero a la vez tan perentoria. Fue as como
les pregunt si todos pensaban lo mismo y todos dijeron que s.
Sin embargo, el nuevo problema que surga era que realmente yo no saba
cmo ensearles a leer y a escribir. Trat de recordar lo que me ensearon
en la Escuela Normal pero nada. A la vez me di cuenta que esta nia era muy
especial. Viva muy cerca de la escuela, su casa denotaba la pobreza en que se
desenvolva, todo su fsico tambin lo demostraba. Pero a la hora del recreo
saba gran cantidad de rondas y juegos ya que llevaba cuatro aos repitiendo
primero, y con ellas y estos cautivaba a los nios ms pequeos, pero a la
vez ejerca un gran poder sobre ellos, dictaminaba quien jugaba y quien no
lo hacia. Me di cuenta que quienes no podan jugar eran aquellos que no le
daban onces. Haba hecho su saber para negociar y sobrevivir a la vez.
Ese ao fue muy duro, se trabajaba con los nios en lectura y escritura de
una forma muy mecnica y muy pegada a una cartilla, no haba otras actividades alternas sino la preocupacin central de que tenan que salir leyendo
y escribiendo. Poco a poco fuimos organizando grupos de acuerdo a lo que
cada uno ya saba de las lecciones de la cartilla. Iniciaba con los ms adelantados, mientras los ms pequeos jugaban y correteaban por el saln, siempre
y cuando no hicieran mucho ruido. Despus de que a cada grupo le tomaba
la leccin, nio por nio, y ellos la copiaban en sus cuadernos, podan salir a
jugar. Quienes terminaban ms rpido eran los ms grandes. Como gritaban
mucho y se agredan en el saln no se poda trabajar con los dems grupos.
Despus de muchos conflictos y castigos acordamos que quienes terminaban
la leccin podan salir a jugar ya que realmente me pareca muy injusto tener
a un nio sentado haciendo nada durante horas.

40

[Lecturas Complementarias]

Realmente no s en qu momento sucedi, pero ya no les bastaba el espacio


del patio, que a propsito era muy reducido, y como la mayora del tiempo
la puerta de la escuela permaneca abierta, algunos se aventuraban a salir
de la escuela y, como no sucedi nada, cada da que pasaba iban ms lejos a
conocer los alrededores.
Es decir, el derecho a jugar despus de terminada la leccin era algo que se
ejerca plenamente. Esto gener problemas con el director, quien no poda
entender por qu cuando llegaba encontraba nios dando botes en la loma,
otros jugando pelota afuera de la escuela y unos pocos dando leccin en el
saln.
En la preocupacin por ensear a leer y escribir a los ms pequeos, yo me
desentenda totalmente de los que ya haban acabado de dar la leccin. Estos
muchachos, mientras tanto, se iban por la montaa a coger moras y llegaban
con ellas a manos llenas y la boca roja de tanto haber comido.
Sin embargo, no todos salan a estas correras; algunos no deseaban salir a
jugar, sino que se quedaban ensendole a los ms pequeos, y fue as como
logramos por un tiempo que durante una buena jornada estuvieran varios
grupos trabajando simultneamente. Sin embargo haba algunos nios que
no tenan paciencia para ensearle a otros. En alguna ocasin, al ver gritando
a uno de ellos me acerqu a preguntarle qu suceda y l me contest: No
profesora, estos chinos s son muy trancas, ni palante ni patrs, me dan unas
ganas de darles! Ese ao termin repasando uno por uno. El trabajo se facilit mucho al haber nios que ayudaban a ensear, pero a la vez siento que
muchos de esos esfuerzos hubieran podido ser mejor empleados. Yo creo
que lo que compens fue el poder jugar mucho, unos ms que otros, naturalmente.
De fondo experiment una gran inquietud por el desconocimiento sobre los
mtodos de lecto-escritura. Pero tampoco tena el tiempo ni el espacio adecuado para sentarme a indagar. Me di cuenta que mis alumnos medio saban
leer y escribir por el mtodo silbico, el ms inadecuado pero el nico que
pude aplicar, y que muchos de ellos empezaron a presentar los problemas
inicialmente descritos.
A mediados de ese ao tuve oportunidad de participar en un seminario de
rea de espaol y all pude ver que hay muchos maestros con inquietudes
similares o afines y a la vez con trabajos que daban alternativas a los problemas que se les haban planteado en esta rea. Tuve oportunidad de conocer

41

[leer con nios y nias]

otras formas... muchas formas de ensear a leer y a escribir, pero no pude


introducirlas inmediatamente sino que continu con la cartilla.
Profesora, ya le
En segundo ao los nios todava no saban escribir ni leer bien. En ese ao
decidimos con una compaera hacer una cooperativa escolar. Esta consista en que los nios llevaban mercado y la seora celadora (tambin madre
de familia) haca el favor de preparar esos alimentos y se vendan a precios
mdicos a los nios. Con la plata recogida compramos una serie de 21 libros.
En esta coleccin venan El prncipe feliz de Oscar Wilde y otros. Nosotros
cometimos un error porque le dijimos a los nios que solo podan leer los
libros a la hora del recreo. Entonces, uno se encontraba en la clase con nios
medio dormidos y mentira! era que tenan el libro debajo del pupitre intentando leer, descifrar... Porque un nio en la disyuntiva de leer o ir a jugar era
algo muy cruel, nosotros no lo sabamos, solo con los aos camos en cuenta.
Los nios miraban las imgenes y decan: profesora, ya le. Les deca: pero
si usted no ha ledo y uno que otro trataba de leer. En ese momento, por
primera vez, me di cuenta que en el proceso de lectura el nio inicia primero
por la imagen. Hay muchas formas de leer: el hecho de coger la imagen, el
hecho de comparar el dibujo de Pulgarcito con el del Rey Feliz... No se tuvo
control estricto sobre la lectura pero si captaba uno que haba ciertos nios
que siempre iban a leer.
Para esa poca dialogu con Alfonso Forero de la Universidad Distrital, quien,
hablando sobre los buenos libros de literatura infantil, criticaba la imagen
estereotipado, el hecho de que las ilustraciones no fueran realizadas por nios,
que haba mucha letra, poco dibujo...
Todo eso lo observ en los libros que habamos comprado y me deca que
esas caritas de papel no obedecan a nuestra realidad, que eran imgenes de
nios buenos, bien vestidos. Los libros estaban sobrecargados de letras.
Por esos meses fui a un taller sobre literatura infantil, donde pude reconocer la
gran diferencia entre los libros. Comprend que habamos cometido un error
en la seleccin de libros. En este taller aprend que los nios tienen las ms
diversas formas de lectura.
Este tipo de intercambios es el que va ampliando el horizonte al maestro; el
maestro no puede hacer innovacin estando solo, metido en el saln de clase,

42

[Lecturas Complementarias]

necesita siempre de la gente de fuera, que haya un grupo receptivo de maestros, de compaeros con los cuales l pueda discutir.
En la escuela mantuvimos la posibilidad de que los nios se quedaran a leer
en el recreo. Nunca me ocup de leer el contenido de cada libro ni de saber a
qu llevaba y creo que esta actitud de no prevencin gener, en buena parte,
que los muchachos pudieran soportar la disyuntiva del recreo-juego-lectura,
es posible que all comenzaran a formarse los buenos lectores.
Realmente la lectura no es cosa de mayoras porque nuestra sociedad tiene
una tradicin oral muy fuerte. Tambin comenc a darme cuenta quines se
interesaban por la lectura. Posteriormente uno se da cuenta cmo los muchachitos van adquiriendo el hbito. Pero no haba exigencias de ningn tipo. De
pronto a alguno se le ocurra hacer un dibujo cuando lea un libro, a otro se le
ocurra jugar con los monitos que haba atrs (porque estaba la ilustracin de
todos los cuentos), los nios cerraban los ojos y trataban de adivinar dnde
est el Prncipe Feliz en la lmina? Se generaba juego, dibujo, incluso haba
algunos que avanzaban ms y lean, cancaneado o lo que se quiera, pero
lean, otros lean la imagen.
Todo eso fue muy intuitivo, la primera etapa fue tratar de romper con la cartilla y comenzar con otro tipo de texto; no es fcil porque el maestro conoce la
cartilla y la maneja, pero si tiene 21 textos es diferente, a no ser que tenga un
muy buen nivel de lectura o que previamente haya preparado los libros y sepa
qu tiene cada uno. Pero en esa poca yo no saba de qu trataba cada libro,
incluso nunca los le, saba de la existencia de los cuentos porque los haba
ledo aos atrs.
Desde primero de primaria saba que Betty (una compaera de otra escuela)
trabajaba sin programa. Yo no poda entender cmo era posible trabajar sin
programa; aunque si lo pienso bien yo siempre lo he hecho: uso el programa
durante la primera semana y luego lo abandono, aunque siempre me queda
la insatisfaccin de no cumplirlo. De todas maneras, para los nios era la libertad total en el acceso a los libros, sin la presin del maestro para que decodifiquen (creo que este es uno de los graves problemas que vacuna a los nios
contra la lectura). Ah fue donde aprend que el nio lea de distintas formas;
y a partir de esto pensaba que deba haber un cuento que tuviera imgenes muy bonitas y significativas que le permitiera al nio armar el cuento
sin necesidad de estar leyendo el texto. Los nios inventaban jueguitos o se
ponan a calcar o colorear y todo eso contribua a la lectura, porque el paso a
la lectura es muy espontneo y es un proceso que nadie controla. El problema

43

[leer con nios y nias]

ms grave que se presenta en la enseanza de la lectura es la necesidad y la


angustia del maestro por controlar ese proceso de aprendizaje (yo lo viv con
Pacho, mi hijo).
En ese momento yo poda hacer en la escuela lo que se me ocurra y me
haba puesto de acuerdo con la compaera en que cualquier nio que quisiera leer poda ir a mi saln.
A partir de charlas con Betty sobre cmo se poda trabajar en el aula (en las
cuales ella me deca que trabajaba sobre la coyuntura) empec a pedir a los
nios que me contaran historias sobre el barrio. Hicimos correras (ellos y yo,
ya no iban ellos solos) por las partes altas de la montaa. Por ejemplo, en una
clase empezamos a trabajar el abecedario, me di cuenta que ensearlo a, b,
e, ch, d... no le haca nada a un mirn, entonces nos fuimos para la montaa
y llevamos un cartelito con cada letra en una columna donde cada uno iba
colocando los objetos que encontraba de acuerdo con la primera letra del
nombre del objeto. En el caso de las palabras comenzadas por h les explicaba que haba una letra que no suena pero que existe, ah no haba mucho
anlisis porque estaba ms preocupada por mantener un cierto orden dentro
del grupo.
Que los maestros tomen la palabra sobre su trabajo
Yo senta la necesidad de estudiar, y encontr un curso sobre investigacin en
el aula, dictado por Elosa Vasco.
En el desarrollo del discurso me llam la atencin el que dijera tener un sueo
quijotesco: que algn da los maestros pudieran tomar la palabra sobre el
trabajo en la escuela; eso era algo que yo andaba buscando en ese momento.
Tambin me llam la atencin el mtodo que ella utilizaba: desde el primer
da comenzamos a elaborar un proyecto, nadie tena idea de en qu consista
y muchos maestros se retiraron. Ese da elaboramos la introduccin, ella dio
algunas ideas y nosotros las redactamos despus.
Se discutieron los temas de los proyectos: disciplina escolar y otros. Sin
embargo, me pareca que mi escuela era distinta a las otras y que haba cosas
ms interesantes para trabajar, como el campo, la relacin con la naturaleza
e incluso el problema que tena con relacin a la lectura y a la escritura. Toda
esa semana trabaj con mucho entusiasmo y a lo largo del curso se gener
una relacin de empata con Elosa que me permita intercambiar ms intensamente con ella. Yo tena el esquema izquierdista de que la gente para hacer

44

[Lecturas Complementarias]

innovacin tena que trabajar por fuera de la institucin, pelear y romper con
la institucin, es decir, que mientras no cambiara el sistema no cambiaba
la educacin. Le abono a Elosa que me ayud a reconocer que aunque no
haba cambiado el sistema haba que cambiar la educacin.
Una de las cosas que hizo fue proponer que cada maestro contara su experiencia. En el grupo donde estuve las maestras haban trabajado en la Guajira,
en Barranquilla...
Empiezo a darme cuenta que todas tenan cosas muy interesantes que contar:
una maestra paisa haba ido a trabajar a Uribia y tuvo que salir de all porque
un da que llovi ella no dej salir a sus alumnos de clase (Uribia queda en
la alta Guajira y cuando llueve se acaban las clases y la gente se va a jugar
porque es el acontecimiento del ao); los dems nios la miraban aterrados
por no dejar salir a sus compaeritos; al otro da cuando ella le pidi la tarea
a un alumno l le sac un revlver y le dijo que no la tena. La maestra no
entendi qu pasaba hasta que una compaera de Barranquilla le hizo caer
en cuenta del absurdo que haba cometido; les haba agredido en lo ms
ntimo de su ser al no dejarlos palpar, sentir la lluvia en un lugar donde casi
nunca llova. Se da uno cuenta de la importancia de lo nacional, que la educacin es funcin de lo nacional y solo as logra reconocer la diversidad.
De los cursos de capacitacin que he tomado considero que ese era el ideal a
nivel terico porque se hablaba precisamente desde la experiencia, porque se
planteaba la importancia de hacer pblico, de hacer objeto de debate el saber
del maestro, porque se reconoca que el maestro no se siente profesional
como en realidad lo es.
Al ao siguiente me di cuenta con ms claridad que era necesario tener interlocutores, porque aun habiendo las condiciones en el interior de la escuela
la gente permite equilibrar y compensar el trabajo, enriquece la confrontacin, ayuda en la bsqueda de derroteros y aporta otros puntos de vista.
El trabajo de segundo se concret ms porque despus de este curso
comenc a hablar con Elosa cada ocho das de lo que haca en la escuela.
Ella me peda escribir lo que haca, yo me negu a hacer un cuaderno de
registro escolar, quera hacer un trabajo etnolgico, antropolgico, un diario
de campo. Fue la primera vez que sistematic: escriba de todo en el diario
(reuniones de padres, cooperativa, clase de matemticas, problemas de y con
los nios, etc.). Para escribir la ponencia en agosto del ao siguiente, me sent

45

[leer con nios y nias]

a trabajar el diario que haba realizado y me di cuenta que haba demasiadas


cosas juntas.
Sacamos como conclusin de esta experiencia que era necesario escoger un
tema. El hecho de poder decir en un cierto momento: voy a trabajar sobre
lenguaje, es resultado precisamente de todo ese proceso. En ese instante me
di cuenta de la importancia de recoger los trabajos de los nios y comenc
a hacerlo sistemticamente: los que me parecan ms significativos, los que
salan de lo usual.
Reflexionar juntos
Desde hace poco ms de un ao, hemos formado un grupo de reflexin sobre
problemas compartidos por varios maestros.
Estos problemas se ponen presentes a travs de nuestras experiencias, Tenemos la intencin de recuperar algunas de estas experiencias pedaggicas
y convertirlas en textos que puedan servir de material de discusin a otros
maestros.
El grupo de reflexin e investigacin est constituido por maestros de primaria y secundaria y por profesionales y docentes de la Universidad Nacional. Entendemos que el proceso de investigacin es un trabajo de reflexin
colectiva. El problema de la educacin no es exclusivo de los maestros y la
sistematizacin de las experiencias pedaggicas no corresponde solo a los
investigadores. El debate puede poner en evidencia puntos dbiles de trabajo,
inconsistencias, criterios de accin y posibilidades de transformacin. Tambin
puede, gradualmente, mejorar sistematizaciones y textos y dar origen a un
conjunto de materiales escritos que pueda ser objeto de disensin cada vez
ms amplia.
Los maestros que participarnos en el grupo venimos trabajando, de manera
ms o menos aislada, desde hace largo tiempo en la reflexin sobre nuestra
propia prctica.
Ahora en la discusin podemos reconocer o reafirmar la importancia del proceso que cada uno ha seguido y nos enfrentamos con la tarea de la escritura.
Sea pues esta la oportunidad para invitar a los colegas a rescatar aquellos dilogos que han dejado una huella imborrable en nuestros corazones y nuestro
pensamiento, por la forma como hemos obrado con los nios y jvenes, para

46

[Lecturas Complementarias]

escribir esas experiencias que han dejado sensaciones de satisfaccin o de


inconformidad que al ser compartidas toman otra dimensin, la del saber que
se hace pblico y por lo tanto colectivo y que nos llevar a iniciar la bsqueda
de nuevos caminos y derroteros para continuar nuestra labor de una manera
ms humana.
No nos detengamos a pensar que nuestra experiencia nada tiene que decirle
a los dems, por muy sencilla que ella parezca, ya que puede llegar a convertirse en un mecanismo para sacar del anonimato un saber que por aos ha
permanecido oculto a los ojos de los colombianos, hecho que ha impedido
hacer de la educacin un problema nacional para ser debatido y confrontado
por todos. Recuperemos ese lenguaje diario y vivo que se expresa en el trajinar cotidiano de la escuela pero que permanece latente y apabullado por el
formalismo de informes administrativos, acadmicos, estadsticos e investigativos que cubren anaqueles enteros y los cuales no afectan para nada la vida
rutinaria y montona de establecimientos oficiales.

Experiencia publicada en la Revista


Educacin y Cultura No. 21 de la Federacin Colombiana de Educadores
(FECODE). Bogot, diciembre de 1990

47

[leer con nios y nias]

Habitar el sonido
Rodolfo Castro*

Ahuecada, la arcilla es olla.


Eso que no es la olla es lo til.
Lao Tse

El texto escrito yace inerte e inexpresivo ante nuestros ojos. No hay nada vivo
all, solo rasgos apagados, un intento por existir, un libro, las paredes de arcilla
de una olla vaca. El texto escrito es un recipiente. Eso que no es el libro es la
lectura. Leer es caer al vaco, ingresar en ese espacio por propia voluntad y en
ese acto otorgarle al libro su esencia, su razn de existir: ser ledo... ser un sitio
habitable.

*Argentino residente en Mxico. Escritor


y narrador oral. Autor de dos libros
sobre lectura, La intuicin de leer, la
intencin de narrar y Las otras lecturas,
ambos publicados por Paids, y de una
obra de teatro para nios, en colaboracin con Mariana Lecuona, El fin del
sueo (Fernndez editores, 2003). Es
maestro de lectura en voz alta y narracin oral en la Universidad Pedaggica
Nacional y narrador oral para los programas de promocin de la literatura
del Instituto Nacional de Bellas Artes y
del Consejo Nacional para la Cultura y
las Artes. Colabora con editoriales, centros culturales, ferias, festivales, escuelas
e instituciones pblicas y privadas,
brindando funciones de narracin oral,
talleres y capacitacin para maestros y
pblico en general. Actualmente recibe
el apoyo del Instituto de Cultura de la
ciudad de Mxico para promover su
trabajo y sus propuestas en las zonas
marginales y de bajos recursos de la
ciudad.

48

Si la lectura en cualquiera de sus formas es un ente intangible, la lectura en


voz alta demanda un acto de creacin: una ilusin sonora que pueda ser vista.
No se lee en voz alta para ser escuchado, leemos en voz alta para que los que
escuchan vean el sonido, se arropen en l, lo habiten.
Si durante el transcurso de una lectura en voz alta notamos que alguien est
mirando hacia otro lado pensamos que esa persona est distrada, y seguramente es as. Y es que cuando hablamos no nos dirigimos a los odos de la
gente sino a sus ojos. Aunque nuestro auditorio se halle en completa oscuridad o est al otro lado del receptor de radio, el sonido que nuestro cuerpo
emite tiene que estar encaminado a producir imgenes sonoras. Aqu quiero
aclarar que cuando me refiero a la lectura hablo en especial de la lectura de
textos literarios, aunque no descarto los otros.
La lectura en voz alta es un acontecimiento que sobrepasa el simple desciframiento de signos y su expresin sonora. El desafo del lector en voz alta es el
de transformar esos signos inertes en volmenes tangibles que respiren, se
muevan con libertad y desafo, y toquen al que escucha, lo conmuevan de
tal manera que su sensacin sea como la de estar viendo el sonido, viendo el
cuento escuchado.

[Lecturas Complementarias]

La lectura en voz alta no se puede limitar a otorgar cualquier sonido a las palabras. Hay que darles el sonido que les corresponde, el sonido con el que esas
palabras quieren ser dichas. Pensar en el sonido como en un ser vivo que se
gesta en el interior del ser humano, nace, crece, se desarrolla y muere. Habitualmente esto no se toma en cuenta, y escuchamos lectores en voz alta que
leen un cuento con los mismos sonidos que utilizan para leer un informe, una
crnica, un discurso o una planilla de nombres.
Quiz no est de ms sealar que esos lectores en voz alta suelen perder
la atencin de su pblico, y si ese pblico est compuesto por nios, esa
prdida de atencin se interpreta como indisciplina o falta de respeto, y por
consiguiente el lector incurre en actos represivos, creyendo que as lograr
obtener la atencin que la lectura requiere, sin entender que ciertas cosas no
se pueden imponer. Uno puede imponer artificialmente la quietud y el silencio, pero en el fuero ntimo de quien es sometido a esa lectura defectuosa, la
atencin continuar en libertad y estar puesta en otro sitio ms interesante.
El texto escrito comparte con la oralidad un espacio comn de lenguaje, pero
cada forma de expresin posee reglas independientes que en algunos casos
son incompatibles.
El escritor propone, pero el lector en voz alta tiene todo el derecho de disponer del texto segn su experiencia se lo demande. En lo personal, creo que
esta aproximacin al texto debe ser casi ritual, as como los antiguos leadores pedan permiso al rbol para ser derribado, o los pescadores que solo
pescan lo necesario y regresan al mar los peces sobrantes, sabiendo que as
se aseguran que siempre habr pesca. De la misma forma, cualquier modificacin que se practique en el texto debe ser respetuosa y evitar daar los rganos vitales del cuento, ya que una adaptacin grosera y poco reflexiva puede
darle muerte. Sin embargo, creo que es preferible asumir este riesgo, ya que
de otro modo, el peligro lo corre el lector, que se enfrenta a textos bellos, pero
que no han sido escritos para ser ledos en voz alta. Muchos textos demandan
una traduccin hacia el sonido, si esta no se realiza se daar la expresin y la
lectura en voz alta se tornar plana e incomprensible para el que escucha, y
muchas veces tambin para el que habla. Las personas son ms complejas y
maravillosas que los libros. Los libros adquieren una categora de trascendencia solo cuando pasan a travs de un lector. Solo cuando son habitados por
uno o mltiples lectores.
Para que este atravesamiento pueda ocurrir con mayor frecuencia, el lector en
voz alta tiene que asumir su condicin de hueco. Permitir que su cuerpo se

49

[leer con nios y nias]

inunde con los sonidos que intuye en el texto y que luego brotarn en forma
de imgenes sonoras.
Pero para no quedarme en el enunciado retrico tratar de compartir en estas
pginas algunas prcticas que en mi oficio como lector en voz alta y cuentacuentos me han ayudado a sacudir el texto escrito para hacerlo producir
sonidos.
La lectura en voz alta de primera intencin, en la mayora de los casos, est
destinada al fracaso. La lectura en voz alta demanda una lectura previa. Hay
que leer entes de leer en voz alta. Sin embargo, en las escuelas es comn que
el maestro seale una pgina del libro de lectura y pida a sus alumnos que
lean en voz alta, exigiendo que lo hagan correctamente, con buena pronunciacin, respetando los signos de puntuacin, de manera expresiva, y todo
esto sin antes haberles permitido hacer una lectura exploratoria que les deje
conocer lo que van a leer para otros y adaptarse a las necesidades del texto.
De esa manera, aunque el maestro piense que est promoviendo la lectura
entre sus alumnos, lo que realmente hace es empujar al nio a la frustracin
y al rechazo hacia la lectura, porque lo est poniendo en un lugar de indefensin ante s mismo, ante el texto y ante sus compaeros. Leer antes de leer en
voz alta para otros es una condicin de justicia y respeto con el texto, con el
lector y con quienes lo escuchan.
Una vez hecha esta primera lectura, habr que avocarse a la sonorizacin adecuada del texto, buscando en las palabras el sonido particular que el marco
contextual les otorga.
Supongamos que el personaje del cuento dice: Maana debo partir. Dado
que estas palabras estn fuera de su contexto, no podemos saber cul es el
sonido que les corresponde, no sabemos si deben ser dichas con angustia o
con alivio, con indiferencia o con tono imperativo, con resignacin o entusiasmo. La pregunta que ha de hacerse el lector en voz alta para descubrir
el sonido de una frase es: Cmo se siente el personaje? Y esto solo puede
responderse si se sabe cul es la situacin en la que este se haya inmerso.
Imaginemos que quien dice esta frase se est despidiendo para siempre de
un ser querido, en ese caso, el sonido de esas palabras ser triste y fatal. Si en
cambio el personaje es un joven vido de aventuras que se encuentra a punto
de iniciar un viaje largamente planeado, quiz el sonido de la frase sea imperativo, o agitado. En un tercer supuesto, si ese mismo personaje es retenido
contra su voluntad impidindosele partir, esa frase tendr un tono angustioso,

50

[Lecturas Complementarias]

suplicante o hasta amenazador. As como las cifras cambian su valor segn su


ubicacin dentro del nmero, las palabras sufren notables transformaciones
segn el contexto en el que son dichas.
La misma frase, las mismas palabras acomodadas de manera igual, pero en
contextos diferentes, significan distinto, y tienen distinto sonido de enunciacin.
Si el lector se ocupa en descubrir cmo se siente el personaje en cada
momento especfico del cuento, estar a las puertas de la comprensin o
seguramente ya haya cruzado ese umbral. No alcanza con saber el nombre
de los personajes, decir dnde se desarrolla la accin y hacer referencia a
la ancdota narrada. Esta es una aproximacin superficial al texto, til, pero
insuficiente para hablar de comprensin. Pero si el lector puede deducir
cmo se siente el personaje y cul es la situacin que lo lleva a ese estado
de nimo, ser porque se ha involucrado con la historia y ha comprendido.
Alcanzado este punto, el lector en voz alta adems tendr que ponerle a las
palabras el sonido de esos sentimientos. Si lo logra aunque sea tmidamente,
estar creando una atmsfera sonora tangible y habitable, una experiencia de
lectura que abonar el camino para que el que escucha tambin se involucre
y se sienta atravesado.
Leer en voz alta es hacer que nuestro interior resuene. Es poner en juego los
propios sentimientos y ponerse en sintona emotiva con el texto y con los
dems participantes de la lectura.
Siempre me ha resultado curioso escuchar, durante el transcurso de algunos
de mis talleres de lectura en voz alta, cuando un participante lee de un libro
que el lobo se come a la abuela de Caperucita, y al decirlo no externa ninguna
emocin, en esos momentos suelo preguntar si no le causara ningn espanto
ver a una fiera salvaje comerse a uno de sus familiares. Ante la obviedad de
la respuesta, pido que contine la lectura con la voluntad de creer. La lectura
es un acto de voluntad, hay que abandonarse a la ficcin y estar dispuesto a
creer en lo desconocido, en lo imposible y en lo que es posible pero sabemos
que no est ocurriendo porque es solo un cuento.
La lectura requiere de nuestra complicidad, para que aceptemos que lo que
se est leyendo s est ocurriendo.
Los libros no nos dan nada, es el lector el que da y toma lo que necesita. Si
realmente tomamos y creemos, entonces no podremos ms que angustiarnos

51

[leer con nios y nias]

al leer sobre un acto tan abominable como al que se enfrentar una pequea
nia, sola y desprotegida, que est por entrar en una casa en la que la espera
un animal feroz que ya se comi a su abuela, y se dispone a devorarla a ella.
De solo pensarlo se me pone la piel de gallina y el cuento de Caperucita Roja
se presenta ante m como un cuento del ms profundo y elaborado terror.
Esta voluntad de creer, y esa disposicin para tomar, para apropiarse del texto,
son indispensables para que la lectura tenga oportunidad de estar viva. Y es
quiz la nica posibilidad que tiene el lector de entender cabalmente lo que
all ocurre.
Finalmente y digo finalmente porque el espacio de esta nota as me lo exige,
pero no porque el tema se agote aqu, si uno en verdad quiere que su lectura
en voz alta adquiera cuerpo y calidad narrativa y que se vuelva interesante
para s mismo y para quienes lo escuchan, adems de tomar en cuenta los elementos antes mencionados, tendr que ensayar, s... ensayar. Con esto quiero
poner en evidencia que la prctica de la lectura en voz alta raras veces logra
sus objetivos si se toma a la ligera, sin cuidado y sin respeto. Es una actividad
que desde los primeros tiempos de la invencin de la escritura se ha tomado
como forma privilegiada de transmisin de la palabra escrita, y que atendida
y cuidada puede otorgar momentos extraordinarios de emocin y enriquecimiento colectivo.
Por otra parte, y segn mi experiencia personal, la lectura en voz alta es el
paso obligado hacia la narracin oral. El oficio de narrador oral no lleg para
m como un legado de mis ancestros, ni como el resultado de una tradicin
oral familiar o comunitaria. Aunque a veces cuente cuentos que tienen su
origen en las tradiciones orales, esos cuentos tambin los obtengo de los
libros. El narrador oral urbano est amarrado a los libros como un barco a un
muelle, all se abastece para salir a navegar. A los libros llegamos para abastecernos, pero como los barcos, regresamos a ellos tambin para reparar nuestras heridas, para descansar y para compartir la carga que traemos. En otras
palabras, el lector toma del libro lo que necesita, se lo lleva consigo y as le da
al libro y a l mismo la posibilidad de enriquecerse juntos.

Artculo publicado en Nuevas Hojas de


Lectura, No. 5, Bogot, Fundalectura,
2004.

52

Sin duda quedan enormes zonas oscuras en relacin con estos temas y espero
que si alguna persona ha llegado al final de este artculo y quiere discrepar o
compartir sus puntos de vista con los mos, no dude en escribirme a la direccin de correo electrnico: soycuentero@yahoo.com.mx.

[Lecturas Complementarias]

Un espacio de libertad: la lectura


crtica con nios pequeos
Cecilia Ansalone
Liliana Heredia
Beatriz Sarquis

...la lectura abre espacios de interrogacin


y de meditacin y de examen crtico, en
definitiva de libertad; ...
talo Calvino
Resumen
Abrir espacios para la lectura crtica en la escuela puede
favorecer la creacin de un mundo donde la libertad sea
mucho ms que una palabra; con hombres y mujeres
capaces de evaluar la realidad y recrearla; de enfrentar el
disenso, la discusin, la incertidumbre, la posibilidad de
aceptarse y aceptar al otro.
Basndonos en nuestra tarea docente, afirmamos que, al
contrario de lo que muchos sostienen, los nios entre los
cinco y los ocho aos poseen las competencias necesarias
para emitir juicios crticos a partir de la lectura de diferentes
formatos. Y que las concepciones docentes acerca de la
lectura y sus intervenciones durante el proceso se constituyen en una variable favorecedora u obstaculizadora del
desarrollo de la lectura crtica en los alumnos.
Qu es un lector crtico? cmo demuestran los chicos
que pueden constituirse en lectores crticos? qu papel le
corresponde a la escuela en este aprendizaje? Responderemos a estos interrogantes a travs de una experiencia que
consisti en observar y registrar clases de lectura en salas
de 5 aos del Nivel Inicial y en el primer ciclo de la EGB.
Del material obtenido seleccionamos un caso que nos
permite ejemplificar nuestras hiptesis y profundizar en
el anlisis de las intervenciones que favorecen la lectura
crtica en los ms pequeos.

53

[leer con nios y nias]

Es posible generar un mundo que favorezca la lectura profunda de los


hechos histricos, sociales, culturales, personales; un mundo donde se confronte, donde todos escuchen y sean escuchados?
Qu lugar ocupara la escuela en ese mundo? Seguramente un sitio de privilegio.
Apuntara a formar hombres y mujeres capaces de evaluar la realidad y
recrearla. Se constituira en un espacio dinmico donde la libertad fuera
mucho ms que una palabra. Un espacio para enfrentar el disenso, la discusin, la incertidumbre; un espacio para aceptarse y aceptar al otro.
Crear este mundo y ser partcipe de l, requiere de una escuela que forme lectores crticos. Y no es necesario esperar hasta los once o doce aos para iniciar
el camino. Podemos comenzar desde las salas del jardn de Infantes.
De acuerdo con lo comprobado en nuestra tarea docente, afirmamos que,
al contrario de lo que muchos sostienen, los nios entre los cinco y los ocho
aos poseen las competencias necesarias para emitir juicios crticos a partir
de la lectura de diferentes formatos. Y que las concepciones docentes acerca
de la lectura y sus intervenciones durante el proceso se constituyen en una
variable favorecedora u obstaculizadora del desarrollo de la lectura crtica en
los alumnos.
Qu es un lector crtico?, los chicos son lectores crticos?, qu papel le
corresponde a la escuela en este aprendizaje?
Qu es la lectura crtica?
La lectura crtica supone producir juicios de valor acerca de un determinado
tema. Es una lectura evaluativa que implica la elaboracin de criterios que
permitan emitir dicho juicio.
Leer crticamente supone discriminar la validez de un pensamiento o de un
enunciado, es decir, no obtener solamente una representacin del contenido
del texto sino asumir una actitud evaluadora frente a l.
Cuando un lector lee crticamente compara, confronta la situacin particular
que le presenta el texto con su cosmovisin, su ideologa, su posicin frente
al tema, es decir, puede establecer relaciones entre estados particulares y
estados generales.

54

[Lecturas Complementarias]

Es interesante observar que las condiciones necesarias para que se produzca


el pensamiento crtico son las mismas condiciones de la lectura en general,
entre las que se pueden sealar: que el lector conozca algo sobre el tema
tratado se piensa sobre lo que se conoce; que el lector pueda inferir, predecir a partir de lo que sabe y de las pistas que le da el texto; que el tema le
interese; que considere importante emitir su opinin, que se valore, que tenga
alguna experiencia sobre el tema.
La lectura crtica se vincula frecuentemente con el pensamiento crtico, es la
aplicacin del pensamiento crtico al proceso de lectura (Smith, Helen.1972).
As, leer crticamente incluye pensar crticamente mientras se lee.
Relato de la experiencia
La experiencia consisti en observar clases de lectura de diversos tipos de
textos en salas de 5 aos del Nivel Inicial en el primer ciclo de la EGB y registrar y analizar la intervencin de los docentes y de los chicos en lo referente a
la lectura crtica.
Del material obtenido seleccionamos un caso que nos permite ejemplificar
nuestras hiptesis. Se trata de una sala de 5 aos de un Jardn Integral perteneciente a la zona ZAP de la Ciudad de Buenos Aires. En la clase que comentaremos a continuacin los chicos opinaban acerca de la pelcula El rey Len.
El da anterior, haban reconstruido el argumento y caracterizado a los personajes.
La maestra trabaja sobre la lectura de un hecho cultural, una pelcula cuyo
contenido suscita un profundo impacto emotivo ya que aborda un tema muy
comprometido desde lo psicolgico: los vnculos afectivos primarios.
El texto elegido es polmico y conmovedor. Un texto con estas caractersticas,
invita a la reflexin, a la emisin de juicios crticos.
La docente, aprovechando el impacto emocional que la pelcula produjo en
los chicos, les propone una lectura apreciativa, que favorece la confrontacin
entre la situacin que presenta el texto y la propia cosmovisin de los chicos
sobre el tema.
Para propiciar que los alumnos construyan su opinin y la expresen, la
docente, en principio, otorga el espacio para el intercambio: en este caso van
a opinar sobre la pelcula vista.

55

[leer con nios y nias]

(La docente va registrando en un afiche lo que los chicos dicen).


Ahora vamos a la opinin (seala en el afiche la palabra opinin).
Qu es?
Que algunos opinen, que digan.
Y quin opinar ahora sobre la pelcula?
Yo.
Vamos a sentarnos primero para trabajar (nombra a uno por uno para
ordenarlos).
(Se sientan alrededor de la maestra, frente al afiche).
La opinin, es decir si les gusta o no les gusta, si est bien o est mal lo
que pasa en la pelcula.
A ver Jessica, qu te pareci la pelcula? cul es tu opinin?
(Hablan todos juntos) A m s!... Me gust!...es linda... linda...
( Despacito ) Yo no quiero opinar.
Jessica: Que estaba bien.
Es interesante observar cul es el proceso de apropiacin del significado de
la pelcula por parte de los chicos. Las primeras expresiones se reducen a
generalizaciones: s me gust o no me gust, estaba bien o estaba mal, es
linda. Es aqu donde nuevamente aparece la palabra del docente que permite
que los chicos discriminen su relacin con el objeto focalizando, precisando
su opinin: es el caso de Carla, que da una opinin diferente de la del resto del
grupo y la maestra la ayuda en su fundamentacin.
A ver quin no opin...Vos, Carla, qu opins vos?
Carla: No me gust.
No te gust nada?
Carla: Y... el pap se muri.
Gustavo: A m tampoco me gusta esa parte.
Se observa tambin que la intervencin de los pares (la reformulacin que
realiza Carla) permite a los otros sus propias reformulaciones (la de Gustavo
en este caso). Durante la conversacin sobre la pelcula, la docente no confirma ni niega lo que los chicos refieren sino que su intervencin consiste en
repreguntar, redondear los mensajes que emiten los chicos, contextualizar sus
palabras en un discurso lingsticamente correcto y constantemente incitarlos
a revisar sus conclusiones o explicaciones.

56

[Lecturas Complementarias]

Gustavo: A m tambin me gust la parte que le pega al to (hace los


gestos de golpear y los sonidos.), le dijo que era malo
Por qu era malo?
Porque lo quera matar a Simba. Quera que las ienas lo mataran.
Qu haba hecho el to?
Era muy malo, malo. Mat a su pap.
Qu te pas Laura cuando viste esa parte del to y el pap de Simba?
No ven ayer.
No viniste? A vos, Noelia.
Me dio ganas de llorar.
Las cosas tristes nos dan ganas de llorar.
(Algunos) No; (Otros) S.
Est bien lo que hizo el to de Simba?
(Varios) No!
Eso no se puede hacer.
Se pueden morir los animales y quedan pocos en el mundo.
Lo matan al pap y estn tristes.
Y lo que hizo Simba con el to est bien?
(Varios gritan) S!
No.
Gustavo: Bien hecho (hace los gestos de pegar trompadas ).
Carla: Porque s.
Por qu s, Carla?
Porque el to mat al pap.
No podra haber hecho otra cosa en vez de matarlo?
S, encerrarlo. Llevarlo preso.
Para un nio de sala de 5 aos, desde los gestos y las palabras del to de
Simba, no se desprende necesariamente que su intencin sea culparlo de
la muerte de su padre tampoco tienen conciencia del sentimiento de
culpa. Esto supone una construccin que en una primera lectura puede
realizar un espectador ms entrenado. La siguiente intervencin de la docente
ayuda a profundizar la interpretacin de los chicos en este sentido.
La cancin que cantaba Simba?... No me acuerdo el nombre... Era algo
as [...], para qu cantaba esa cancin?
Se la ensearon para que crezca.
Para no tener miedo.
Para que no recuerde.
Para qu no recuerde qu?
Carla: Las cosas tristes que le pasaron.

57

[leer con nios y nias]

La tristeza.
Que su pap estaba muerto.
Me parece que no, para qu no recuerde qu? qu, no tena que recordar Simba?
Que el to haba matado a su pap.
El to lo mat pero l lo saba? qu crea Simba?
Samuel: l crea que l lo haba matado (Remarca l).
Gustavo: El to lo empuj y despus le ech la culpa.
Claro, muy bien! Simba cantaba para olvidar la culpa que tena, para no
recordar la muerte del pap.
De este ejemplo y de los otros que no aparecen en este trabajo podemos concluir que: cuando el maestro respeta los sentimientos y las opiniones
de los nios, les permite comprometerse, involucrarse, experimentar la importancia de su palabra, la significatividad de su participacin en la construccin
del sentido del texto, la defensa de sus ideas refuerza su subjetividad y, desde
este lugar, el objeto abordado aparece en toda su dimensin.
Palabras finales
Como hemos visto, los nios pequeos poseen las competencias necesarias
para emitir juicios crticos y evaluativos ante diferentes textos. Por lo tanto, no
son esclavos de lo que el texto dice sino que pueden construir un significado
que va ms all, pueden ser lectores crticos. La marca del pensador crtico es
el cuestionamiento, dice Frank Samith la reflexin escptica, la suspensin del asentimiento, la consideracin de alternativas... No debemos decir
que queremos esto para nuestros nios si no estamos dispuestos a aceptarlo.
Por esto es necesario un docente que sea capaz de crear puentes entre el
mundo del alumno y el mundo de los textos y que se anime a aceptar la
diversidad de opiniones que aparezcan en este recorrido: los atajos, los desvos, las encrucijadas. Un docente que escuche a sus alumnos, que valorice su
palabra, que los invite a la participacin y los acompae permanentemente
en la reflexin. Un maestro que demuestre, con su prctica, que la libertad no
es simplemente una palabra.

58

[Lecturas Complementarias]

Referencias Bibliogrficas
Actualizacin Curricular. Lengua. EGB. Documentos de Trabajo N 1 y 2.
Buenos Aires, M.C.B.A. Secretara de Educacin. Direccin de Currculum, 1995.
Alem, B., El registro de experiencias como instrumento de perfeccionamiento
docente en Plan Social Educativo, Jornadas I y II de Lengua, Buenos Aires,
Ministerio de Cultura y Educacin, 1994.
Aznar, Cros, Quintana, Coherencia textual y Lectura, Barcelona, ICE-HOSORI,
Universidad de Barcelona, 1991.
Cairney, T. H., Enseanza de la comprensin lectora, Madrid, Morata S.A., 1992.
Calvino, ., Que no se acabe el susurro de la lectura, en Clarn, septiembre 26
de 1985.
Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G., Ensear Lengua, Barcelona, Grao, El lpiz, 1994.
Condemarn, M. G., Evaluacin de la comprensin lectora en Lectura y vida,
junio de 1981.
Gloton, R., El poder de leer, Buenos Aires, Gedisa, 1982.
Jolibert, J., Formar nios lectores de texto, Chile, Hachette, 1992.
Smith, F., Comprensin de la lectura, Mxico, Trillas, 1992.
, De cmo la educacin apost al caballo equivocado, Buenos Aires, Piqu,
1992.
Sol, I., Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, 1993.
Revistas especializadas en el tema:
Lectura y Vida (Argentina).
Textos , especializada en el rea de lengua y literatura (Espaa).

59

[leer con nios y nias]

Uso de carpetas dentro del enfoque


de evaluacin autntica
Mabel Condemarn*

EI mejoramiento de los procesos de evaluacin es una de las mayores preocupaciones que enfrentan los actuales programas de mejoramiento de la calidad de la educacin, dado que no existen dudas de que los procedimientos
de mediacin empleados por los sistemas educativos tienen ms fuerza para
conducirlos que la filosofa o la racionalidad que orientan sus metas.
Esta influencia es especialmente vlida cuando se aplican pruebas o tests a
nivel nacional o regional, como indicador nico de los rendimientos de los
estudiantes. A causa del crdito de objetividad dado a los puntajes, no es sorprendente que muchos buenos maestros visualicen los contenidos de tales
tests como indicaciones concretas de lo que deben ensear a sus estudiantes para que obtengan un rendimiento exitoso (Koretz, 1991; Shepard, 1990,
Valencia, 1990). Esta dependencia corre el riesgo de tener como resultado un
estrechamiento del currculum, una fragmentacin de la enseanza y aprendizaje (Linn, 1985), una disminucin de las evaluaciones realizadas dentro de
la sala de clases y una desmotivacin en la bsqueda de estrategias creativas
para mejorar la calidad de la instruccin.
As, dada la fuerte influencia de las tcnicas empleadas en la medicin sobre
el currculum, es probable que los intentos por mejorar la calidad de la educacin sean limitados, si no se revisan y reformulan las prcticas evaluativas
tradicionales.

*Coordinadora del Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas


Bsicas de Sectores Pobres (P900) del
Ministerio de Educacin de Chile.
.

60

Esta necesidad es particularmente vlida en el rea de la alfabetizacin (literacy), donde los progresos de los ltimos 25 aos en su teora, investigacin
y prctica no se han reflejado mayoritariamente en avances en los procedimientos utilizados para evaluar/monitorear las habilidades de los estudiantes
(Pearson, 1985). Sin embargo, la bsqueda de soluciones a esta necesidad se

[Lecturas Complementarias]

augura positiva, gracias a la existencia de un importante grupo de especialistas y de maestros que se van haciendo progresivamente concientes de la
necesidad de enfrentar cambios en los procedimientos de evaluacin.
Dentro de este marco, ha surgido en la ltima dcada un movimiento conocido como evaluacin autntica (Valencia, 1994) que insta a complementar
el cuadro de los rendimientos obtenidos a travs de tests estandarizados,
pruebas referidas a criterio u otras modalidades de medicin, con una productiva mirada a las acciones e interacciones de alumnos y maestros que ocurren
dentro del marco de la sala de clases, relacionadas con el rea de la lectura
y escritura. Su meta es evaluar las habilidades de lectura y escritura dentro
de contextos reales o que imiten estrechamente las situaciones en las cuales
tales habilidades se ponen en prctica.
Para los maestros, el trmino evaluacin autntica no representa un concepto nuevo. Estrategias de evaluacin tales como inventarios de lectura
informal, pruebas elaboradas o seleccionadas por ellos mismos, registros de
observaciones, fichas o guas elaboradas por los alumnos, colecciones de trabajos, productos de proyectos de curso, entrevistas de lectura, composiciones,
grabaciones y otras muestras de acciones, o creaciones de los alumnos, tienen
una larga historia. Los maestros siempre han visto sus interacciones con los
alumnos como ocasiones para evaluar sus procesos de aprendizaje, habilidades y rendimientos. Algunas veces documentan esto en anotaciones sobre
la participacin de los estudiantes en una entrevista de lectura o durante las
discusiones en crculos de literatura; otras veces sus anotaciones son mentales: el maestro observa ciertas respuestas o conductas de sus alumnos y las
archiva en la memoria.
Al constatar que la evaluacin autntica tiene fuertes bases en la tradicin
pedaggica, sus impulsores no pretenden implementarla como una idea
nueva, sino que invitan a la comunidad educativa a acreditarla como un
procedimiento vlido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos.
Tambin instan a considerarla un procedimiento oportuno porque evita el
riesgo de recibir los resultados de la evaluacin cuando pas el momento y
ya tal informacin resulta irrelevante para obtener mayor efectividad de la
enseanza o para que los estudiantes reciban retroalimentacin sobre sus
progresos individuales o grupales.
Es probable anticipar, sobre la base de la fuerte influencia que tienen los
procedimientos evaluativos sobre el currculum, que si el enfoque de la
evaluacin autntica es considerado por los directores, los padres y los res-

61

[leer con nios y nias]

ponsables de las decisiones educativas, tan vlido como los resultados de los
tests objetivos, ello se traducir en un incremento de la produccin de textos
autnticos dentro de la sala de clases, en un incremento de libros ledos, en
implementacin de proyectos de curso; en suma, en un impulso a que los
alumnos respondan mejor y se vayan convirtiendo en forma progresiva en
lectores y escritores reflexivos y creativos.
Uno de los mensajes ms destacados del movimiento de evaluacin autntica
es que las acciones y las interacciones que ocurren dentro de la sala de clases
constituyen una fuente crtica de informacin evaluativa porque se acercan
ms a la enseanza y al aprendizaje de los alumnos, porque constatan lo que
los maestros y los estudiantes realmente hacen y expresan y porque ubican a
ambos en una situacin de poder: ellos son responsables de la evaluacin y
son los usuarios primarios del producto de la informacin obtenida.
Fundamentacin terica del movimiento de evaluacin autntica
Durante los ltimos 25 aos las relaciones entre evaluacin autntica y la
enseanza/aprendizaje en el currculum de la lectura y la escritura han sido
mayoritariamente enmarcadas por la lgica del aprendizaje de dominio
(mastery learning) introducida a comienzos de los 60s. La meta de esta
lgica consiste en asegurar un determinado rendimiento entre los estudiantes, mediante la variacin de la cantidad y clase de instruccin y prctica y la
atencin a presumibles destrezas o prerrequisitos.
Esta lgica, cuando no se integra a perspectivas holsticas, tiende a conceptualizar el aprendizaje de la lectura y escritura como el dominio de una
secuencia de destrezas separadas consideradas como habilitadoras, operacionalizando la lectura avanzada como una suma, no una integracin de todas
ellas. A partir de este punto de vista, la enseanza de la lectura y escritura se
tiende a apoyar mayoritariamente en la prctica individual de tales destrezas
en pginas de trabajo o de manuales, sin brindar oportunidades a los alumnos
para que, a travs de una simultnea inmersin en el mundo del lenguaje
escrito, les otorguen significado y propsito.
A diferencia de la lgica del aprendizaje por dominio, el movimiento de la
evaluacin autntica se apoya en un punto de vista estratgico sobre la lectura (Collins, 1980). Este punto de vista destaca el rol activo de los lectores en
cuanto ellos usan claves impresas para construir un modelo del significado
del texto y quita nfasis a la nocin de que el progreso hacia la lectura experta
consiste en la acumulacin de destrezas. Sugiere que a travs de todos los

62

[Lecturas Complementarias]

niveles de lecturas, desde jardn de infantes hasta la investigacin cientfica,


los lectores usan las fuentes disponibles dadas por el texto, sus conocimientos
previos, las claves ambientales y los mediadores potenciales, para construir
el significado del texto. El progreso hacia la lectura experta estara guiado no
por el dominio de una secuencia de destrezas aisladas sino por la conciencia
creciente de los lectores para saber cmo, cundo y por qu aquellas fuentes
pueden ser mejor usadas. Este punto de vista estratgico tambin sugiere que
los lectores expertos pueden usar sus conocimientos con flexibilidad, aplicando lo que han aprendido a nuevas situaciones.
Desde este punto de vista, la mejor evaluacin posible de la lectura, como
asimismo de los procesos de escritura, ocurrira cuando los maestros observan
e interactan con estudiantes cuando ellos leen y producen textos autnticos
con propsitos verdaderos tales como contestar una carta, escribir una felicitacin, elaborar un afiche o plantear un proyecto de curso tal como Conozcamos las leyendas y tradiciones de nuestra comunidad.
En estas situaciones educativas en las cuales los maestros interactan con
sus alumnos como mediadores eficientes proporcionndoles andamiajes
(tales como modelar, sugerir, hacerles preguntas dirigidas, completamiento
cooperativo de tareas u otros medios que les permitan avanzar hacia el nivel
siguiente de aprendizaje), la medida de la habilidad de los alumnos no es un
puntaje aislado, sino un ndice del tipo y cantidad de apoyo requerido para
progresar en el aprendizaje.
Este punto de vista estratgico, es semejante al que sustenta el procedimiento
definido por Campione y Brown (1985) como evaluacin dinmica basado
en la nocin de Vygotsky de zona de desarrollo prximo que descubre las
funciones que estn en proceso de maduracin y pone de manifiesto hasta
dnde el nio puede avanzar si se le apoya en la solucin de problemas
ms complejos; en el caso de la lectura, la construccin progresiva de significados.
Este escenario, prcticamente no establece diferencia entre el proceso de
enseanza/aprendizaje y la evaluacin. Si bien es cierto que su integracin a
escalas de medicin es difcil, l conlleva una promesa importante para la sala
de clase y para la evaluacin individual de los alumnos.
Para contrastar los dos puntos de vista sobre el proceso de alfabetizacin
planteados, se listan a continuacin sus principales aspectos (Valencia, 1987).

63

[leer con nios y nias]

64

La perspectiva estratgica sobre la


lectura nos plantea que:

Pero, cuando se evala la comprensin lectora

El conocimiento previo es un determinante valioso de la comprensin


lectora.

Se enmascara la relacin entre el


conocimiento previo y la comprensin lectora.

Un cuento o texto completo tienen


integridad estructural y tpica.

Se usan textos cortos que carecen de la integridad estructural y


tpica.

La inferencia es una parte esencial en


el proceso de comprender unidades
tan pequeas como una oracin.

Se basan en la comprensin
literal.

La diversidad en el conocimiento
previo entre los individuos as como
las variadas relaciones causales en la
experiencia humana inciden a hacer
muchas inferencias posibles frente a
un texto o pregunta.

Se usan tems de eleccin mltiple pese a que muchas respuestas pueden ser posibles.

Un lector experto se distingue por su


habilidad para variar las estrategias de
lectura segn sea la ndole del texto y
la situacin.

Rara vez se evalan cmo y


cundo los estudiantes varan
las estrategias que usan durante
la lectura normal, de estudio o
cuando les es difcil.

Un lector experto se distingue por su


habilidad para sintetizar informacin
a partir de distintas partes del texto.

Rara vez se va ms all de la idea


principal del prrafo o del pasaje.

Un lector experto se distingue por su


habilidad tanto para plantear buenas
preguntas al texto como para responderlas.

Rara vez se les pide formular o


seleccionar preguntas acerca de
un texto que hayan ledo.

Todos los aspectos de la experiencia


del lector, incluyendo hbitos surgidos de la escuela y del hogar, influencian la comprensin lectora.

Rara vez se busca informacin


sobre hbitos y actitudes lectores, pese a su importancia sobre
el desempeo.

La lectura involucra la orquestacin


de diversas destrezas que se complementan mutuamente en una variedad de formas.

Se usan tests que fragmentan la


lectura en destrezas aisladas e
informan sobre el desempeo de
cada una de ellas.

[Lecturas Complementarias]

Los lectores expertos leen con fluidez;


su identificacin de las palabras es
suficientemente automtica para permitirles el uso de la mayora de sus
recursos cognitivos para comprender
la lectura.

Rara vez se considera la fluidez


como un indicador de lectura
diestra.

El aprendizaje a partir del texto involucra la reestructuracin y aplicacin


flexible del conocimiento a otras
situaciones.

A menudo se solicita a los lectores responder solo a los aspectos


declarativos del texto sin requerir
que transfieran los conocimientos adquiridos a otras tareas o
situaciones.

La utilizacin de las carpetas en la evaluacin autntica


Una de las tendencias prevalecientes en la evaluacin autntica es reconocer
que si se pretende que la evaluacin tenga un efecto positivo en la enseanza/aprendizaje, los maestros y los alumnos deben desempear un rol
activo en realizarla, interpretarla y usarla. Tal vez esto se manifiesta de manera
evidente en numerosos proyectos de utilizacin de las carpetas de los alumnos (portafolios) descritos en la literatura sobre alfabetizacin de la presente
dcada (Valencia, 1990; Hansen, 1992; Valencia, 1994; Grace, 1994).
Las carpetas han emergido del interior mismo de un nuevo concepto de
instruccin y de evaluacin en escuelas pblicas de Manchester, Bellevue,
Washington, California, entre otros estados de Estados Unidos y, seguramente,
encontrarn eco en nuestra regin en la medida en que los maestros se
apropien de sus ventajas. Su irrupcin en la presente dcada parece reflejar
el enorme atractivo que ejercen estas carpetas sobre los maestros, alumnos
y padres porque estimulan la participacin activa de estos en el proceso de
evaluacin, les proporcionan a todos evidencias tangibles y comprensibles y
promueven la reflexin y el anlisis del desarrollo de las habilidades a lo largo
del tiempo, aspectos del aprendizaje que rara vez captan los tests estandarizados o las tareas de rendimientos semestrales o anuales.
Por qu son necesarias las carpetas?
Un diseador grfico, a manera de ejemplo, generalmente porta una carpeta para demostrar sus habilidades y desempeos. Dentro de ella incluye
distintos tipos de indicadores: folletos o libros que ha diseado para mostrar

65

[leer con nios y nias]

su competencia, trabajos en una variedad de medios de comunicacin para


indicar su versatilidad, variacin dentro de un mismo tema para mostrar su
sofisticacin y trabajos realizados en distintas etapas para sealar su evolucin
o crecimiento como diseador. Con fuentes tan ricas de informacin es ms
fcil para los otros conocer la profundidad y amplitud de sus conocimientos y
experiencia y evaluar su calidad; y aun ms importante, al diseador mismo le
permite recibir retroalimentacin, tomar conciencia de su propio desarrollo y
planear las prcticas que le estimularn mayores progresos.
Es vlido establecer una analoga cuando se utilizan las carpetas para examinar los logros de los alumnos en su proceso de alfabetizacin, por cuanto este
enfoque sintoniza con la aspiracin de los maestros de captar y capitalizar la
evaluacin sobre la base de lo mejor que un alumno puede mostrar.
Adems de la atraccin intuitiva que provocan las carpetas, existen cuatro
razones principales, tericas y pragmticas, para introducirlas como un procedimiento complementario de la evaluacin de la lectura y la escritura (Valencia, 1990): su enclave en la autenticidad, su carcter continuo, su atencin a
los aspectos complejos y multifacticos de la alfabetizacin y la participacin
de los maestros y alumnos en su implementacin.
El enfoque se ancla en la autenticidad de tareas, textos y contextos.
Los estudiantes leen y escriben una variedad de textos autnticos en
la sala de clases y en su entorno; por lo tanto deberan ser enfrentados
con la misma diversidad de textos durante la evaluacin.
Los estudiantes leen y escriben para una variedad de propsitos,
por consiguiente, deberan enfrentar distintos propsitos durante la
evaluacin de la lectura. La evaluacin de la alfabetizacin debe reflejar
la concepcin actual de la lectura y la escritura como procesos interactivos. Cualquier evaluacin debe considerar cmo el lector/escritor,
el texto, el contexto y el mediador potencial influencian la lectura o la
produccin de textos, y cmo interactan e impactan en la construccin del significado.
El principio de autenticidad asegura que se evala la orquestacin,
integracin y aplicacin de destrezas en contextos significativos y evita
el riesgo de evaluar solo subdestrezas aisladas que no reflejan la lectura
y la escritura autnticas.

66

[Lecturas Complementarias]

El procedimiento respeta el carcter de la evaluacin en cuanto proceso histrico, presente y emergente. Permite simultneamente, evaluar
el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, especialmente cuando las carpetas incluyen borradores y evidencias del
aprendizaje de los alumnos en sus primeras etapas. Esta evaluacin del
trabajo recopilado a lo largo del tiempo cambia el foco de la evaluacin desde una simple fotografa instantnea de las capacidades del
estudiante en un momento particular, a un nfasis en su crecimiento y
progreso. Los contenidos de las carpetas al facilitar observar y recoger
informacin continua, permiten transmitir a los alumnos, a sus padres
y a los administradores, el mensaje de que el aprendizaje nunca finaliza
porque siempre est evolucionando, creciendo y cambiando.
Dado que la lectura y la escritura son procesos complejos, el enfoque
valida su carcter multifactico al permitir recoger muestras de los procesos afectivos y cognitivos que se expresan a travs de las actividades
de alfabetizacin.
Al evaluar estas actividades no basta contar con un rango de textos y
propsitos, si no que se deben considerar otras dimensiones importantes tales como el inters, la motivacin, la lectura voluntaria, la toma de
conciencia del alumno de sus estrategias metacognitivas y su habilidad para transferir los contenidos aprehendidos a otras situaciones de
aprendizaje.
El procedimiento proporciona la oportunidad de que tanto los maestros como los alumnos puedan reflexionar en forma colaborativa al
evaluar sobre qu se ha aprendido bien y qu se necesita continuar
aprendiendo. Histricamente la evaluacin ha sido vista como un procedimiento externo destinado a calificar a los alumnos y no como algo
que debe ser hecho conjuntamente por y para docentes y estudiantes.
Cuando se concibe la evaluacin como un proceso controlado a la
vez por maestros y alumnos, se hace ms efectiva la enseanza y la
toma de decisiones frente a ella. De modo similar, las actividades de
evaluacin que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender
sus propias habilidades y necesidades y a responsabilizarse de su
propio aprendizaje. La evaluacin participativa refuerza los lazos entre
los alumnos y los maestros al situarlos como socios en el proceso de
aprendizaje.

67

[leer con nios y nias]

Qu tipo de carpeta se recomienda?


Marsha Grace (1994) recomienda tres tipos de carpetas: de observaciones del
maestro, de trabajo en curso y de trabajos concluidos. Valencia (1990) sugiere
un archivador o cartapacio extensible que incluya: a) ejemplos de trabajos
seleccionados por el maestro o por el estudiante, b) las notas de observacin
del maestro, c) las autoevaluaciones peridicas de los alumnos y, d) las anotaciones sobre los progresos logrados en la lectura y escritura elaboradas colaborativamente entre el maestro y los alumnos. En general, la naturaleza exacta
de las carpetas variar de acuerdo con los propsitos tenidos en cuenta para
implementarlas.
Lgicamente los portafolios deben ser mantenidos en un lugar en la sala de
clases que sea fcilmente accesible a los alumnos y a los maestros, a diferencia
de un libro de calificaciones o de anotaciones, secreto e intocable, guardado
en la oficina del director. Su ubicacin debe invitar a los estudiantes a enriquecerlo con los trabajos presentes y a reflexionar sobre sus contenidos para
planear los prximos pasos de sus aprendizajes.
Cmo se planifica la evaluacin a travs de carpetas?
La recomendacin ms importante es ser selectivo acerca de qu temes se
incluirn en las carpetas. Dado que la decisin acerca de lo que se evaluar
debe surgir de las prioridades curriculares, un paso previo es determinar los
objetivos del proceso de enseanza/aprendizaje para, a continuacin, establecer las categoras. Si los objetivos de la instruccin no se especifican claramente, las carpetas corren el riesgo de ser solo un cajn de sastre o un lugar
para guardar tests sobre destrezas aisladas.
Las categoras en lo posible deben ser amplias. Por ejemplo, Valencia (1990)
recomienda en la evaluacin de la lectura, las siguientes: comprensin del
mensaje del autor, aprendizaje de nuevas informaciones a partir de textos
expositivos, habilidad para resumir el argumento de una historia, uso flexible
de las destrezas de identificacin de las palabras, lectura fluida e inters y
deseo de leer.
Por otra parte, Au et al. (1990), dentro del enfoque del lenguaje integral,
recomiendan incluir como marco para la evaluacin las dimensiones motivacionales, afectivas, cognitivas y estratgicas de la alfabetizacin, colocando la
escritura en el mismo nivel de importancia que la lectura. Establece las categoras de acuerdo con estas seis dimensiones de la alfabetizacin: apropia-

68

[Lecturas Complementarias]

cin, comprensin lectora, procesos de escritura, identificacin de palabras,


lenguaje y conocimiento del vocabulario y lectura voluntaria.
El concepto de apropiacin es entendido por estos investigadores como una
dimensin afectiva de la alfabetizacin referida a cmo los estudiantes valoran
su propia habilidad para leer y escribir (Fagan, 1987), la demuestran a travs
de sus sentimientos positivos frente a ella y en su inclusin en su vida diaria.
La comprensin lectora es definida como una interaccin dinmica entre el
lector, el texto y la situacin social dentro de la cual la lectura toma lugar. El
proceso de escritura es visto en forma similar como dinmico y no lineal. La
identificacin de palabras enfatiza la nocin de que su efectiva realizacin
requiere del uso de diferentes estrategias y sistemas de claves para enfrentarla. El lenguaje como conocimiento del vocabulario implica la habilidad
para aprender y usar trminos y estructuras tanto en la lengua hablada como
en la escrita y, por ltimo, la lectura voluntaria se refiere a que los estudiantes
seleccionan los materiales que ellos desean leer, ya sea con fines informativos
o recreativos.
A partir de estas categoras Au et al., derivan cinco tareas y procedimientos
de evaluacin: cuestionario sobre actitudes hacia la lectura y la escritura;
respuestas a tareas relacionadas con la literatura; muestras de escritura de los
estudiantes; registros o bitcoras de los estudiantes y protocolos de lectura
voluntaria.
Una vez que se ha planeado el foco de la carpeta, Valencia (1990) recomienda
organizar su contenido en dos partes: la primera incluye la evidencia real o
dato bruto del trabajo de los alumnos. Por ejemplo: respuestas escritas frente
a una lectura, registros de libros ledos en forma voluntaria, trabajos diarios
seleccionados, textos escritos en varios estados de completamiento, listas de
cotejo, resultados de pruebas, proyectos, grabaciones de comentarios en crculos de lectura, la carta a un autor de un libro favorito, o noticias, ancdotas,
letras de canciones y otros textos autnticos, etc. La segunda parte, registra un
resumen o una base para incluir datos para sintetizar la informacin.
Los contenidos de la primera parte permitirn a los maestros examinar el
trabajo real de los alumnos, y los resmenes los ayudarn a tomar decisiones y
a comunicarlas a los alumnos, a sus padres y a los administradores.
Manejo de los contenidos de las carpetas
El enfoque de evaluacin mediante el uso de carpetas, refleja lo que los

69

[leer con nios y nias]

buenos maestros han estado haciendo durante aos. La diferencia est en


que ahora se destaca su importancia y valor en cuanto forma complementaria
de evaluacin. Sin embargo, si la utilizacin de las carpetas no se enfrenta en
forma organizada, se corre el riesgo de que la valiosa informacin que aporta
solo sirva de medio para evaluar y retroalimentar los logros de los alumnos
dentro de la sala de clases y no sea un instrumento eficiente para informar a
los otros actores involucrados en la toma de decisiones educativas.
La flexibilidad en el uso de los portafolios es uno de sus fundamentos ms
importantes, pero tambin implica su mayor problema y puede inducir a desconfiar de su confiabilidad, consistencia o equidad como medio de evaluacin. Estos son algunos mecanismos para protegerse de estos problemas:
Establecer acuerdos en relacin con las metas y prioridades para la
instruccin, llegando a un consenso de expectativas y criterios.
Recolectar una serie de indicadores claros para cualquier objetivo particular; generalmente, mientras ms mediciones se tienen, mayor es la
confiabilidad de las conclusiones o decisiones a las que se arriba.
Atender la consistencia incluyendo dos niveles de evidencia de evaluacin: evidencia requerida y evidencia de apoyo. La primera capacita al
maestro para mirar sistemticamente a cada estudiante en sus logros
individuales y en sus logros comparativos. Esta evidencia requerida
puede consistir en actividades individuales, recuentos o listas de cotejo, participacin en proyectos de curso colectivos relacionados con
metas de alfabetizacin. La evidencia requerida puede ser bien estructurada (una lista de cotejos o un protocolo de lectura) o bien ser ms
flexible (los alumnos seleccionan cada seis meses las mejores muestras
de sus textos escritos; un casete de la lectura de un alumno de un
pasaje favorito al comienzo y al final del ao escolar, etc.).
La segunda, es decir, la evidencia de apoyo, es documentacin adicional del aprendizaje. Se puede seleccionar en forma independiente o en
colaboracin entre el alumno y el maestro: puede ser el resultado de
una actividad espontnea o cuidadosamente planeada (mapa semntico completado antes y despus de haber ledo una seleccin, etc.). La
evidencia de apoyo es crucial para construir un cuadro completo de las
habilidades de lectura y escritura de los alumnos porque ella muestra
la profundidad y variedad de los logros, tpicamente olvidados en las
evaluaciones tradicionales. Proporcionan adems la oportunidad para
que los maestros y los alumnos obtengan ventajas de la singularidad
de cada sala de clases y de cada uno de ellos, gracias a la inclusin de
variados indicadores de aprendizaje.

70

[Lecturas Complementarias]

Uso de la carpeta para tomar decisiones


Los contenidos de las carpetas pueden ser revisados en forma peridica o
cuando sea necesario por el maestro junto con los alumnos, por ellos individualmente o con sus compaeros. Durante las observaciones se pueden
comentar los avances, agregar anotaciones o decidir la inclusin de otras
muestras. El dilogo intra o interpersonal que resulta de la revisin del portafolio es un componente crtico tanto para la evaluacin como para el
mejoramiento de los aprendizajes. Al finalizar el ao escolar, los docentes y
los alumnos pueden decidir colectivamente que temes permanecern en la
carpeta y cules sern llevados a casa.
Las carpetas constituyen tambin una valiosa fuente de informacin durante
las entrevistas con padres y directores. Mientras los primeros pueden estar
interesados en los datos tipo contenido bruto la evidencia autntica de los
aprendizajes los directores o administradores pueden interesarse ms en
la informacin contenida en la hoja resumen. En ambos casos, la evaluacin
refleja ms informacin autntica y continua que aquella disponible solo a
partir de puntajes obtenidos a travs de pruebas estandarizadas, referidas a
criterio o elaboradas por el maestro para ser aplicadas en forma colectiva.
En resumen, la utilizacin de las carpetas en la evaluacin de las acciones e
interacciones relacionadas con la alfabetizacin dentro de la sala de clases,
expande la definicin de la evaluacin al reunir una amplia variedad de indicadores de aprendizaje producto de variadas situaciones educativas. Demanda
que se considere la evaluacin como una parte integral del proceso de enseanza/aprendizaje y representa una filosofa que convalida tanto el proceso
como los productos del aprendizaje, como tambin la activa participacin de
los alumnos y de los maestros en su propia evaluacin y desarrollo.
Referencias bibliogrficas
Au, K.; Scheu, J.; Kawakami, A.; Herman, P., Assesment and accountability in
a Whole Literacy currculum, en The Reading Teacher, Vol. 43, N 8, 1990, pp.
574-578.
Campione, J. C. y Brow, A. L, Dinamic assesment: one approach and some
initialdata, en Technical Report, N 361, Urbana, Ill: Centre for the study of
reading, 1985.

71

[leer con nios y nias]

Collins, A.; Brown, J. S.; Larkin, K. M., Inference in text understanding. En R.


Spiro, Bertrand C. Bruce y William F. Brewer (comps.), en Theoretical issues in
reading comprehension, Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1980.
Fagan, W.T., Empowered students, empowered teachers, en The Reading
Teacher, vol.42, N 8, 1989, pp. 572-578.
Grace, M., El sistema de trabajo con carpetas en el aula, en Lectura y Vida, Ao
15, N 1, 1994.
Hansen, J., Literacy portfolios emerge, en The Reading Teacher, vol. 45, N 8,
1992, pp. 604-607.
Koretz, D., The effects of high-stakes testing on achievement: preliminary
findings about generalization across tests. Artculo presentado en el Annual
meeting of the American Educational Research Association, Chicago, 1991.
Linn, R.L., Standards and expectations: the role of testing (summary). Proceedings of a National Forum on Educational Reform, New York, College Board,
1985, pp. 88-95.
Pearson, D., Changing the face of reading comprehension instruction, en The
Reading Teacher, vol. 38, abril de 1985, pp. 724-738.
Mathews, K. J., Assesment. From computer management to portfolio assesment., en The Reading Teacher, vol. 6, 1985, pp. 420-421.
Shepard, L. A., Inflated test score gains: is the problem old norms or teaching
the tests?, en Educational measurement: issues and practice, vol. 9, N 3, 1990,
pp. 15-22.
Nota
El presente trabajo fue presentado en
la Sociedad de Dislexia del Uruguay el
6 de mayo de 1994. La autora sugiere
consultar o confrontar la lectura de este
artculo en continuidad con el artculo
de Marsha Grace: El sistema de trabajo
con carpetas en el aula. Lectura y Vida.
Ao 15, N 1, (1994).
Publicado en la revista Lectura y Vida
No 4, ao 16, diciembre 1995

72

Valencia, S.; Pearson, D., Reading assesment: time for a change, en The Reading Teacher, vol. 40, N 8, 1987, pp. 726-732.
Valencia, S., A portfolio approach to classroom reading assesment: the why,
whats, and hows., en The Reading Teacher, vol. 43, N 4, 1990, pp. 338-340.
Valencia, S.; H. E. Hiebert; P. Afferbach (eds.), Authentic reading assesment:
practices and possibilities, Newark, DE: International Reading Association,
1994.

[Lecturas Complementarias]

Saber leer y ser lector


Mara Eugenia Dubois

Desde hace dcadas, en casi todos nuestros pases, se vienen realizando enormes esfuerzos en aras de la enseanza, promocin y animacin de la lectura
a fin de solucionar lo que se ha dado en llamar la crisis de la lectura. Instituciones escolares, bibliotecas, asociaciones y grupos de maestros, organismos
nacionales e internacionales, grupos editoriales, todos se han abocado, desde
sus respectivos campos de accin al tratamiento del problema. Se esperaba
que la suma de tantas voluntades rindiera sus frutos y hoy, en verdad, se
podra decir que son pocos los nios y los jvenes a quienes las escuelas e
institutos no hayan podido ensearles a leer. Sin embargo, nos seguimos
quejando de que nuestros alumnos no son lectores. Pero no es de extraar,
no basta con saber leer para ser lector. El conocimiento del cdigo escrito y
de sus reglas es una condicin necesaria, pero no siempre suficiente para ser
lector. En qu estriba la diferencia? qu es lo que hace de alguien que sabe
leer un lector y de otro no? qu caractersticas distintivas le atribuimos a
quien llamamos lector, de las que carecera quien solo sabe leer?
Recuerdo por lo menos dos autores que se han referido a la diferencia entre
saber leer y ser lector, y me voy a permitir tomar en prstamo sus conceptos.
El primero de ellos es Pedro Salinas,1 escritor y poeta espaol, quien tipificaba
muy bien esa diferencia cuando distingua entre leedores y lectores. Deca
Salinas que la galera de los primeros era copiosa y daba numerosos ejemplos
acerca de quienes la formaban, entre ellos, el estudiante que solo lee para
los exmenes, los profesores que solo leen para preparar sus clases, los que
solo buscan informacin que les d ganancia de algn tipo, los que solo leen
peridicos o comiquitas, en fin, todos aquellos que recorren con los ojos el
papel impreso, pero sin que intervengan las actividades superiores del alma,
segn sus palabras.

P. Salinas, El Defensor, Bogot, Editorial


Norma, 1996.

73

[leer con nios y nias]

Frente a esas legiones de leedores se encuentran, en escasa minora los lectores. Se define el lector simplcisimamente afirmaba Salinas- como el que
lee por leer, por el puro gusto de leer, por amor invencible al libro, por ganas
de estarse con l horas y horas, lo mismo que se quedara con la amada.
Y agregaba que no hay ningn nimo en el lector de sacar de lo que est
leyendo...nada que est ms all del libro mismo y de su mundo.
Debo confesar que, aunque no estoy de acuerdo con las palabras de Salinas
en lo que se refiere a poner etiquetas a los lectores rechazo la idea de categorizarlos, como cuando se habla de malos o de pobres lectores , s estoy
de acuerdo con l en cuanto a su definicin de lector. Ella me trae adems a
la memoria aquellas palabras de Roland Barthes2 cuando compara al lector
con el enamorado o el mstico por su deseo de encerrarse a leer, haciendo de
la lectura un estado absolutamente apartado, clandestino, en el que resulta
abolido el mundo exterior. Creo que esta imagen del lector como alguien
que se aparta de la realidad para vivir a travs de las imgenes que forja su
imaginacin es bastante frecuente, no solo entre los que escriben sobre el
tema sino tambin entre la gente comn.
El segundo autor, Alberto Manguel, en una magistral conferencia que pronunci en Sevilla hace tres aos, y que titul Cmo Pinocho aprendi a leer, no deja
lugar a dudas sobre la distincin entre saber leer y ser lector.
Para este autor, las aventuras de Pinocho son en realidad la crnica de un
aprendizaje. En palabras de Manguel:
La historia del mueco es la de la educacin de un ciudadano: la antigua
paradoja de alguien que desea ingresar en la sociedad de los hombres mientras que, simultneamente, trata de saber quin es, no segn lo perciben los
dems, sino en s mismo. Pinocho quiere ser un nio de verdad, pero no cualquier nio, no la obediente y pequea versin de un ciudadano ideal. Pinocho
quiere ser quien verdaderamente es bajo la madera pintada.

R. Barthes, El susurro del lenguaje, Buenos Aires, Paids, 1987.

74

Pinocho es un ser rebelde, desde luego, pero pese a su rebelda, es conciente


de que debe retribuir a Geppeto, su creador, todo lo que ha hecho por l y
decide, en consecuencia, que ir a la escuela donde aprender a leer, a escribir, donde aprender tambin matemticas y despus, cuando gane dinero
gracias a mi talento dice Pinocho le comprar una chaqueta nueva a mi
padre (recordemos que Gepetto haba vendido su nica chaqueta para comprarle la cartilla a Pinocho). Acepta entonces la escuela y, aunque Pinocho se

[Lecturas Complementarias]

convierte en un nio bueno que aprendi a leer nos dice Manguel, Pinocho
nunca se convierte en un lector.
El hecho de aprender a leer, siempre de acuerdo con Manguel, significa varias
cosas:
el proceso mecnico de aprender la clave de los signos mediante los
cuales una sociedad codifica su memoria.
el aprendizaje de la sintaxis que rige dicho cdigo.
el aprendizaje de cmo las inscripciones en semejante cdigo
pueden servir (de una forma profunda, imaginativa y prctica) para
conocernos a nosotros mismos y para conocer el mundo que nos
rodea. Este ltimo aprendizaje es el ms arduo, el ms peligroso y el
ms potente, y este es el aprendizaje que Pinocho nunca alcanza a
poseer
Y sigue diciendo Manguel:
Las tentaciones mediante las cuales la sociedad lo fascina y lo distrae,
las burlas y las envidias de sus compaeros, la fra tutela de su preceptor
moral: todas estas presiones de ndole diversa crean para Pinocho una
serie de obstculos casi infranqueables que le impiden convertirse en
un verdadero lector.
Muchos de nuestros nios y de nuestros jvenes, al igual que Pinocho, no
alcanzan a ser lectores porque no han aprendido a leer en profundidad, no
han aprendido a penetrar en los libros, a dejarse llevar por la imaginacin, a
asomarse a otros mundos, a vivir otras vidas y a experimentar distintas emociones, mientras sus ojos recorren las pginas del libro.
Pero tambin ellos, como Pinocho, estn sometidos a muchas tentaciones
en la sociedad actual, aunque la ndole de las mismas sea muy diferente de
las que acosaban a Pinocho. Ni tampoco estn libres de la envidia y las burlas
de sus compaeros que son causa, como bien lo sabemos a travs de la obra
de Michle Petit,3 del miedo y el rechazo a la lectura que muestran muchos
jvenes. Con esto quiero decir que tambin nuestra sociedad opone muchos
obstculos en el camino de quienes desean convertirse en lectores. Hay
demasiadas opciones para ocupar el tiempo disponible y todas son igualmente atractivas: msica, cine, televisin, deportes, bailes, nuevas tecnologas
cada vez ms sofisticadas Entonces, por qu leer? Estoy segura que Pinocho, el rebelde, y muchos nios y jvenes como l, preguntaran: por qu
tenemos que convertirnos en lectores?

M. Petit, Lecturas: del espacio ntimo


al espacio pblico, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 2001.

M. Petit, Nuevos acercamientos a los


jvenes y a la lectura, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 1999.

75

[leer con nios y nias]

No resultara fcil contestar a esa pregunta. En verdad no hay un porqu, en


el sentido de que nadie tiene obligacin de convertirse en lector si no quiere
serlo, pero es de lamentar que esa decisin se tome, por lo general, a ciegas,
antes de experimentar verdaderamente lo que significa ser lector. Pero tal vez
podramos responder de otra manera, desde nuestra posicin de lectores,
hablndoles acerca del influjo que ejerce la literatura en nuestro pensamiento,
en nuestras emociones, en nuestra manera de ver el mundo y de vernos a
nosotros mismos; acerca de cmo la lectura puede ayudarnos a contemplar
nuestros problemas desde otra perspectiva, y cmo a veces tan solo una
frase leda en un libro puede provocar un vuelco en nuestra vida. Podramos
decirles que a travs de la lectura nos vamos formando una identidad propia,
que leer nos permite aduearnos de palabras y estas nos hacen ms libres, de
cmo nunca nos sentimos solos si tenemos la compaa de libros Convenceran estas respuestas a Pinocho y a sus amigos? Seguramente no. No existen
razones capaces de convencer a nadie para que se convierta en lector. Y el
motivo es muy simple. La lectura es una experiencia absolutamente individual
e irrepetible y solo la realizacin continuada de esa experiencia puede despertar, o no, nuestro deseo de persistir en ese camino.
Y entonces, qu podemos hacer los docentes? La sociedad nos sigue reclamando la formacin de lectores, y en verdad creo que educar en la lectura es
una de nuestras principales misiones, quiz la ms importante porque a travs
de ella es posible lograr la formacin integral del alumno como persona. Lo
que la sociedad parece desconocer es que no solo pone obstculos para que
nios y jvenes se conviertan en lectores, sino que tambin los pone ante
nosotros, los docentes, para que no podamos cumplir a cabalidad nuestro
cometido. Peor aun, esos obstculos no provienen solamente de la sociedad
en general, sino del propio sistema educacional.
Si ustedes me lo permiten voy a abrir un parntesis para hacer ms claro lo
que quiero decir. Sabemos que el problema de la lectura es un problema
mundial y que la formacin de lectores suscita preocupacin aun en los pases
ms desarrollados. Sin embargo, hay excepciones y una de ellas la constituyen los estudiantes finlandeses. El rendimiento en lectura mostrado por estos
estudiantes en la evaluacin de PISA, es decir del Programa para la Evaluacin
Internacional de los Alumnos de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico), realizada en 2003, es el ms alto y con una ventaja
bastante apreciable sobre los dems pases que integran la Organizacin y
que son los ms desarrollados del mundo. Tambin son estos estudiantes los
que muestran el mayor compromiso e inters en la lectura comparados con
los estudiantes de los dems pases. No es adems la primera vez que esto

76

[Lecturas Complementarias]

sucede. Ya los estudiantes finlandeses haban mostrado resultados sobresalientes en lectura, as como tambin en ciencias, en evaluaciones anteriores
diferentes a la de PISA.
En un artculo que estuve leyendo en estos das, escrito por dos miembros
del equipo finlands de PISA4, se exponen, precisamente, las posibles razones
de los xitos en lectura logrados por los estudiantes de ese pas. Y creo que
vale la pena comentar algunas de ellas porque pueden llevarnos a reflexionar
sobre la situacin que se vive en nuestros pases en materia educativa, sin olvidar, por supuesto, las enormes diferencias de todo tipo que nos separan de un
pas como Finlandia.
Una de esas razones es la absoluta igualdad de oportunidades dada por
el hecho de que todos los estudiantes reciben la misma educacin bsica
comprensiva desde los 7 hasta los 15 o 16 aos. La diferencia entre los centros
educativos es mnima y todos estn atendidos por profesores de altsima calidad de modo de garantizar que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprendizaje con independencia del lugar en que viven.
Otra razn es la valoracin y el respeto de los que goza la profesin docente
y, en especial, la de los maestros. El artculo dice textualmente lo siguiente:
Para la cultura finlandesa la profesin docente ha sido una de las profesiones
ms importantes de la sociedad y por consiguiente se han destinado muchos
recursos para la formacin del profesorado. Asimismo, se ha confiado en que
los docentes lo haran lo mejor posible, como autnticos profesionales, y por
ello se les ha otorgado una amplia independencia pedaggica en el aula, de
modo que los centros han gozado tambin de bastante autonoma a la hora
de organizar su trabajo dentro de los lmites flexibles del currculo nacional.
Una tercera razn, que explicara el xito de los estudiantes finlandeses y
que es, a mi juicio, la ms importante, es que durante los 6 primeros aos, es
decir, en los cursos de primero a sexto, se da prioridad a la lectura, escritura y
matemticas.
Cierro el parntesis y pregunto: cmo comparar esos seis aos dedicados a
lectura, escritura y matemticas con lo que sucede en nuestros pases, cuyos
programas de primer grado, de los que yo conozco, tienen por lo menos
cinco asignaturas, cada una con sus respectivos temas y subtemas que, en
algunos casos, suman ms de cien? S de un programa de primer grado que
incluye como tema nociones de estadstica y de otro programa que contiene
nociones de fsica y qumica. Reconozco que esto es discutible, dado que
todo depende de cmo se presenten esos temas, pero mi temor y mi rechazo

P. Linnakil, J. Vlijrvi, Rendimiento de


los estudiantes finlandeses en PISA. Las
claves del xito en lectura, en Revista
de Educacin, extraordinario 2006, pp.
227-235.

77

[leer con nios y nias]

es que, como siempre, el sistema educativo siga privilegiando el conocimiento antes que la formacin.
Cmo seguir entonces reclamando a los maestros que formen lectores?, en
qu espacios? con qu tiempo? cmo es posible hacerlo mientras las condiciones del sistema escolar permanecen inalterables?
La lectura, y tambin la escritura, es un arte y, como todo arte requiere de
tiempo, esfuerzo y mucha, muchsima prctica. Esta es especialmente importante para los nios menos favorecidos cultural y econmicamente porque
solo en la escuela pueden encontrar los buenos libros que requiere su formacin y el modelo lector encarnado en el maestro y en el bibliotecario, cuando
lo hay.
Por eso a estas alturas, despus de tantos aos de trabajar en este campo,
tengo el convencimiento de que hemos complicado innecesariamente el problema de la lectura y que la realidad suele ser mucho ms sencilla de lo que
creemos. El problema de la lectura tiene hoy para m una sola respuesta: se
aprende a ser lector leyendo mucho y leyendo buenos libros, con la certeza,
sin embargo, de que aun as no todos los nios y jvenes van a convertirse en
lectores.
Pero tambin estoy conciente de que este enunciado, aparentemente tan
fcil, es sumamente difcil de llevar a la prctica mientras quienes tienen poder
de decisin no sean capaces de introducir los cambios que requiere el sistema
educativo. No obstante, los docentes no podemos cejar en nuestro empeo
de formar lectores, es nuestra responsabilidad y nuestro compromiso con
los nios y los jvenes que estn a nuestro cuidado. Hemos hecho mucho,
pero tenemos que hacer todava ms. No s cmo lo vamos a hacer, no s
cmo vamos a vencer los obstculos, pero no es posible defraudarlos. Para
muchos de esos nios y jvenes los docentes encarnamos la nica posibilidad
de obtener lo que de otro modo sera imposible para ellos: una identidad
como lector mediante la cual podrn aprender a valorarse a s mismos y al
mundo que los rodea. Si Pinocho, en lugar de la fra tutela de su preceptor, se
hubiera encontrado con la comprensin, el entusiasmo y el amor, que estoy
segura todos nosotros estamos dispuestos a poner en nuestra labor, Pinocho
se hubra convertido en un lector semejante al que esperamos se conviertan
nuestros propios alumnos.
Mara Eugenia Dubois
Mrida, octubre de 2006

78

[Lecturas Complementarias]

Acerca de rupturas o
continuidades en la lectura
1

Emilia Ferreiro

Hace muy pocos meses, el 27 de enero de 2006, la compaa Western Union,


que haba mantenido por ms de un siglo el monopolio de los telegramas
en USA, anunci que acababa de cancelar el envo de telegramas. Mensaje
escueto en la pgina web de la compaa, como quien hace pblica una
muerte anunciada.
Ese objeto, el telegrama, asociado a eventos importantes (nombramientos o
despidos, nacimientos o muertes), materializado en un papel doblado dentro
de un sobre, con caracteres singulares impresos en maysculas de imprenta,
ha desaparecido. El gnero mensaje mnimo que evita todo recurso retrico
para ahorrar palabras ha migrado hacia otros soportes (mensajes de texto de
celular a celular o chat) y sus funciones se han trivializado: los nuevos mensajes breves, plagados de abreviaturas, sirven para fijar encuentros, compartir
estados de nimo momentneos, o simplemente para conectarse o comunicarse, sin que importe demasiado el contenido a ser comunicado.
Qu otros gneros estn migrando de soporte?, habr acaso desaparicin
de algunos gneros y sustitucin de antiguos soportes?
Hace cinco o seis aos, al principio de este milenio, se escuchaban reiteradamente voces premonitorias que sealaban, con fecha precisa, la ltima
edicin en papel del New York Times y la desaparicin definitiva del libro en
papel. Actualmente, esos vaticinios son recibidos con mucho ms escepticismo. Se apuesta a una cohabitacin del texto soportado por el papel con el
texto digitalizado y desmaterializado. Despus de todo, los aviones no hicieron desaparecer los grandes navos, ni la transmisin de partidos de ftbol por
televisin ha hecho desaparecer el inters por ver el juego desde el estadio.

Conferencia inaugural de las Jornadas


de Profesionales del Libro - Feria del
Libro Buenos Aires Abril 2006

79

[leer con nios y nias]

Sin embargo, muchas cosas estn cambiando. No se trata de hacer proyecciones a futuro sobre cada uno de esos indicadores ni de construir discursos
apocalpticos sino de reflexionar sobre su posible significacin, tratando de
mantener en estado de alerta el espritu analtico porque los espectaculares
cambios que se iniciaron hace casi 25 aos, con la llegada de las computadoras personales, siguen dando lugar continuamente a deslumbrantes
novedades (recordemos que el 12 de agosto de 1981 se puso en el mercado
la primera IBM 5150 Personal Computer. Por cierto, las ventajas tecnolgicas
generaron rpidamente sus propios inconvenientes: tambin los virus informticos acaban de celebrar sus primeros 20 aos). En apenas 25 aos las TIC
han cambiado radicalmente los modos de comunicacin a distancia haciendo
casi obsoletas las cartas en papel, han transformado los controles empresariales, han hecho surgir nuevas profesiones y desaparecer otras, han penetrado
profundamente en la vida pblica y en la vida privada.
Ustedes, profesionales del libro, saben mucho ms que yo del impacto de
las nuevas tecnologas en la industria editorial. Yo, como autora, se algo de
los intricados problemas a los que se enfrentan los contratos de edicin y la
institucin del copyright, amenazada por las fotocopiadoras de Xerox mucho
antes de la amenaza internet.
Alguien agreg 16 palabras al ttulo de esta conferencia y lo hizo, sin duda,
con buenas intenciones, para ayudarme a aterrizar mis reflexiones pero
creando en ustedes, los editores, expectativas desmesuradas. Si yo tuviera la
frmula para reubicar comercialmente al libro en un pblico de nuevos lectores, probablemente no la ofrecera en un acto pblico sino que me dirigira,
por razones elementales de cortesa, a mis propios editores. Pero no tengo,
por desgracia, aptitudes de clarividente y se poco, casi nada, del funcionamiento del mercado. Como investigadora, tengo ms interrogantes que respuestas para ofrecerles, pero quiz no sea inoportuno compartir con ustedes
algunos de esos interrogantes, inquietudes y cuestionamientos en esta poca
de transicin, donde las marcas escritas transitan entre el papel y las pantallas,
en esta poca de fascinacin con tecnologas que han transformado profundamente nuestra relacin con las marcas escritas y con las imgenes.
La potencia de las nuevas tecnologas de la palabra es tan innegable que no
parecera necesario contribuir a su promocin con discursos seductores. Sin
embargo, son productos que hay que vender y no escapan a las reglas del
juego de la propaganda. Una de las vertientes de esos discursos habla de la
libertad, a tal punto que todos los productos digitales parecieran anunciar una
tecnologa de la liberacin (Paul Duguid). El texto se est liberando de la tec-

80

[Lecturas Complementarias]

nologa del libro, nos dicen. Los textos circulan sin que circulen los soportes
materiales que tradicionalmente le daban cuerpo, forma y sustancia. Tambin el lector se estara liberando de los rdenes impuestos por la tecnologa
precedente: ya no est obligado a hojear pginas que se suceden en cierto
orden, puede saltar con facilidad de un texto a otro, yuxtaponer, componer.
No debe desplazarse fsicamente para encontrar una informacin. Los textos
estn a la distancia de un clic.
Cul es el precio de esta libertad, para los textos y para el lector? En el objeto
libro, el texto era un objeto cerrado, acabado, con garanta de permanencia.
En el espacio digital los textos son objetos abiertos, en perpetuo movimiento,
sin garantas de que los volvamos a encontrar all donde los vimos hace pocas
horas. Textos pensados, reflexionados, coexisten en el espacio internet con
textos apresurados, ni siquiera revisados antes de ponerlos en circulacin.
Todos tienen ms o menos la misma apariencia. Mejor dicho, es muy fcil en
internet dar apariencia de seriedad a textos precarios, mucho ms fcil que
imprimir con prolijidad. Es muy fcil producir textos disfrazados en internet.
Por lo tanto, hay nuevas demandas hacia el lector. El lector en bsqueda de
una informacin carece de los indicadores, construidos durante siglos de
prctica editorial, que permiten dar confiabilidad a un texto antes de ser
ledo: el prestigio de una casa editorial, el cuidado de la edicin, la pertenencia
a cierta coleccin. En el espacio internet tenemos dos alternativas: confiar en
sitios cuya seriedad preexiste al espacio internet o construir nuevos ndices
de confiabilidad. Lo primero es lo ms fcil y no constituye en s ninguna
novedad. Transferimos al sitio internet de organizaciones nacionales o internacionales previamente conocidas la misma confianza informativa que le
atribuamos a su produccin en papel. Y lo mismo hacemos con la versin
internet de los peridicos y las editoriales.
Lo difcil es construir ndices de confiabilidad para la gran mayora de los sitios
internet que carecen de una contrapartida institucional previamente dotada
de legitimidad. Por supuesto, es de prctica el botn con la leyenda quienes
somos, pero como es tan fcil crear apariencias, la informacin que se despliega debe ser, a su vez, crticamente evaluada. Los enlaces que el sitio ofrece
hacia otros sitios tambin son un indicador, tanto como el diseo de la pgina
y el recurso a imgenes o animaciones. Para quienes nos preocupamos por
la formacin del lector es importante reconocer la dificultad de esta tarea.
Debemos construir junto con los jvenes esos indicadores. De hecho, tenemos poco que ensearles.

81

[leer con nios y nias]

El lector gana en libertad pero debe aprender a seleccionar con rigor. Los
buscadores son muy potentes, pero las listas que satisfacen el criterio de bsqueda pueden ser abrumadoras. Tambin hay que apoyarse en pocos indicadores para estimar si la referencia enlistada corresponde a lo buscado. Seguir
todas las pistas que da un buscador es correr el riesgo de olvidar el objetivo
inicial y perderse en mltiples senderos alternativos.
El nuevo lector debe construir ndices de confiabilidad, debe categorizar lo
que decide conservar, debe recordar nombres y siglas momentneas, rutas de
acceso, passwords y contraseas. Debe aprender nuevos modos de identificacin de s mismo y de los sitios a los que quiere tener acceso. Las demandas
hacia el lector van en el sentido de abarcar cada vez una mayor cantidad de
textos que, obviamente, sern ledos con menor profundidad. Muchos de
ellos sern ledos rpidamente una nica vez.
Qu es lo que atenta contra la lectura de libros?, se preguntan a menudo los
profesionales del libro y de la lectura. Hay una respuesta obvia para la lectura recreativa y otra, menos obvia, para la lectura de estudio. Para la lectura
recreativa la respuesta fcil es que hay una apreciable cantidad de distractores,
dentro y fuera del mbito domstico, que compiten con el libro. La televisin,
ya lo sabemos, y el cine en casa con una calidad de resolucin de imgenes y
sonidos que llega a competir seriamente con el cine fuera de casa. Adems,
los juegos de computadora, el compartir msica e imgenes. Y lo que vendr...
En trminos de elegir, se prefiere la seduccin inmediata de las imgenes al
esfuerzo sostenido que supone la lectura de un libro. Sobre todo porque el
libro pone al lector en aislamiento, haciendo algo solo, por s mismo, mientras
que todo lo dems es fcil hacerlo en grupo. Una encuesta a jvenes realizada
hacia 1990 en 7 capitales europeas indicaba que la compra de libros no figuraba ni siquiera en ltimo lugar entre los gastos de los jvenes. Las prioridades para gastar el dinero disponible eran entonces: compra de CDs, fast food,
pizzeras, discotecas, bares, cine, conciertos de bandas o grupos musicales
de moda, comics, revistas. Todo parece indicar que esta lista permanece tal
cual, solo que se agregan ahora, evidentemente, los nuevos dispositivos para
copiar y transportar msica, los DVDs y los telfonos celulares. Los libros no
forman parte del conjunto de objetos de consumo a los que aspiran los jvenes urbanos de sociedades modernas. Leen otras cosas. Lo que leen est en
otros soportes. Han tenido una escolaridad ms prolongada que sus padres,
pero la cultura que los define como jvenes no pasa por los anaqueles de las
bibliotecas.
Los distractores de la era tecnolgica compiten fuertemente con la lectura

82

[Lecturas Complementarias]

recreativa. Pero quiz no sea conveniente pensar en la tradicional distincin


entre lectura de estudio y lectura recreativa. Hay otras dicotomas posibles.
Por ejemplo, hay libros que sugieren, por su contenido y organizacin, una
lectura fragmentada. Tpicamente, un diccionario o una enciclopedia, pero
tambin una antologa de cuentos, poesas o ensayos. Hay, en cambio, libros
que exigen una lectura continuada en un tiempo relativamente largo, libros
donde los captulos no son independientes, obras cuyas divisiones internas
indican rupturas dentro de la continuidad (una novela, una biografa, un texto
de estudio con un tema unificado).
Estos dos tipos de libros exigen actitudes diversas por parte del lector. Los
primeros, donde cada seccin, apartado o captulo se cierra sobre s mismo, se
prestan bien para los tiempos cortos de lectura, la atencin momentnea, el
recuerdo fugaz o fragmentado. Los otros, en cambio, exigen un compromiso a
largo plazo. Los de estudio, un compromiso de semanas o meses. Una novela
o biografa voluminosa puede atraparnos al punto de devorarla en el espacio
de una noche o disputarle espacios al quehacer cotidiano. Pero, en cualquier
caso, estos libros exigen un compromiso duradero del lector con la obra, a
sabiendas que el texto le obligar a guardar en memoria de largo plazo una
serie de nombres, datos y precisiones que van a ir siendo utilizados probablemente en lo que sigue.
Es este tipo de lectura, que exige continuidad, compromiso con el texto,
esfuerzo de atencin y memoria, el que est siendo atacado indirectamente
por algunos de los nuevos desarrollos tecnolgicos. En particular, el telfono
celular es el prototipo de tecnologa exitosa que atenta contra la lectura continuada. Lo que acabo de decir puede sonar a una aproximacin alucinada.
Necesito explicarme y para ello hay que hacer una breve incursin sobre otro
tema: el silencio y la soledad.
En la antigedad clsica (occidental), como todos sabemos, la lectura en voz
alta era considerada la verdadera lectura, porque el lector era un intrprete
de un texto no marcado (un texto sin espacios entre palabras y sin puntuacin). El lector se preparaba para la interpretacin, como hoy da un msico
(que puede leer perfectamente una partitura sin sonarla) se prepara para
hacerla sonar, o sea, para leerla en voz alta, con la voz de su instrumento.
La lectura sin voz se fue imponiendo cuando los dispositivos textuales cambiaron: textos puntuados, con prrafos o secciones claramente distinguidos,
con ttulos y subttulos, con nmeros de pginas y, dentro de la pgina con
incisos ordenados, son textos que permiten la consulta, la recuperacin de

83

[leer con nios y nias]

un fragmento y la citacin. Esto, por supuesto, no ocurri de manera aislada


sino que es contemporneo de la aparicin de nuevos modos de circulacin
de textos, de la sustitucin de la lectura intensiva por la lectura extensiva y
de nuevos modos de enseanza, progresivamente desprendidos de la vida
monacal: las universidades. Las bibliotecas, antes bulliciosas, se hicieron silenciosas. El silencio se asoci de manera vinculante con el acto de lectura.
Silencio y soledad parecen ser trminos polticamente incorrectos del mundo
contemporneo. Nadie hace el elogio de esos conceptos. Ms bien, se habla
de ellos como de peligros a ser evitados. La interconectividad es el antdoto
para la soledad. Comuncate con cualquiera, no seas selectivo, comuncate.
Ten siempre prendido tu celular y sufre angustias si durante 4 horas consecutivas no recibes llamadas (Dnde ests? ha reemplazado, como pregunta
telefnica de inicio de conversacin, al tradicional cmo ests?). Entra en
cualquier chat, el que sea, y comuncate con quien sea, diciendo verdad o
mentira, poco importa. Lo que importa es que te comuniques (el contenido
de la comunicacin ya no importa). No ests en silencio. Prende tu televisor,
selecciona alguno de los ms de 50 canales de cable o satlite (y si no te
bastan, paga por ver otras opciones), o bien busca en un Blockbuster un DVD
con tus artistas favoritos.... Pero, por favor, evita el silencio que es deprimente.
En lo posible, despirtate con la televisin encendida o, mejor aun, no la
apagues nunca. Tampoco apagues tu computadora, porque es garanta de
conexin con lo virtual.
Estar a solas, y en silencio, con un libro entre las manos, siempre fue una
actitud potencialmente peligrosa. En la primera mitad del siglo XX, en medios
rurales, inclusive europeos, y franceses por aadidura, se le consideraba un
vice solitaire, al mismo nivel que otros vicios solitarios. A menos que se trate
de un manual escolar o de un libro de piedad religiosa, esa lectura silenciosa,
para s mismo, es considerada aun hoy tiempo perdido o cosa de holgazanes en muchos medios populares sometidos a las urgencias de la sobrevivencia cotidiana.
Los tiempos apretados y la inmediatez de los resultados van en contra de la
lectura continuada. Ya nos acostumbramos a comprar tiempo de comunicacin por adelantado bajo la forma de una tarjeta. Los editores no venden,
junto con el libro, el tiempo de la desconexin.
El celular con sus mltiples funciones y su vertiginosa diseminacin es un
objeto emblemtico que simboliza plenamente el ideal de ser parte de la
red virtual de interconectados. No es solo el prototipo del valor de la inter-

84

[Lecturas Complementarias]

conexin por encima del contenido de la comunicacin. Es tambin el


smbolo de la fragmentacin de los textos y de la comunicacin disruptiva.
Espacios antes cerrados a los ruidos del exterior (una conferencia, una clase)
son de pronto quebrados por un sonido de alarma que no es la sirena de
la polica ni la de las ambulancias. No puedo desconectarme, le explica un
alumno a su profesor. Est claro que, para el alumno, desconectarse es como
cortar el cordn umbilical que le permite respirar.
El celular es tambin emblemtico de la prdida de intimidad. Las conversaciones con el celular son pblicas. La idea misma de cabina telefnica est
en vas de desaparicin. El telfono fijo impona restricciones al movimiento
del cuerpo. El celular, en cambio, parece suscitar el movimiento de todo el
cuerpo. Hablar caminando, desplazndose pero llevando consigo al interlocutor, es una experiencia a la cual no hay que resistirse.
Es bueno saber que la psicologa clnica norteamericana ya habla de specific
learning disabilities vinculadas con las nuevas tecnologas. No me extraara que dentro de poco alguien que rechace el celular sea definido como
teniendo una peculiar patologa. No me extraara que la pregunta con
quin o con qu grupo chateas? se incorpore al cuestionario bsico de
diagnstico psicolgico para adolescentes. Estoy preparada para imaginar
que elegir el silencio para leer (o escribir) y preferir hacerlo en soledad sean
considerados sntomas de patologa.
Cmo formar a los nuevos lectores en este mundo ruidoso y falto de privacidad? cmo formarlos tanto para la lectura de corto plazo como para
la lectura de largo plazo? poner computadoras en cada mochila escolar es
acaso la solucin?
Los grandes del negocio saben vender y saben crear adeptos. Ya han convencido a la sociedad del riesgo de una nueva forma de analfabetismo: el analfabetismo digital.
Las estrategias tendientes a multiplicar exponencialmente el nmero de
usuarios van a un ritmo vertiginoso. Al inicio, computadoras en cada empresa
o institucin. Luego, computadoras en cada hogar y, casi de inmediato, varias
computadoras en cada hogar, una para cada miembro de la familia, en lo
posible. Simultneamente, las computadoras se hicieron obsoletas cada tres
aos y dejaron de ser reciclables. Los nios y jvenes de la familia no quieren heredar la computadora de los mayores porque necesitan cada vez ms

85

[leer con nios y nias]

capacidad de memoria y velocidad de procesamiento. Qu es eso de esperar


medio minuto a que baje una pgina?
De pronto, nos encontramos con otra novedad: no solo una computadora
por persona sino varias computadoras por persona. Con la mayor naturalidad
decimos ahora: la computadora de mi oficina, la de mi casa, mi portable.
En el ao 2000 el negocio de las computadoras lleg al mbito de la educacin bsica. Los ministros de educacin -de Latinoamrica en particularadoptaron el eslogan computadoras en todas las escuelas, internet en todas
las escuelas. Antes de que ese eslogan se hiciera realidad, antes de que los
maestros entendieran qu se esperaba de ellos, antes de que se probara el
beneficio propiamente educativo de esas inversiones, a fines de 2005 se lanza
un nuevo eslogan: una laptop para cada nio.
El prototipo de la laptop de 100 dlares se present en la Cumbre Mundial
de Naciones Unidas sobre Sociedad de la Informacin, celebrada en Tnez en
diciembre de 2005. Es el plan ms ambicioso para dar acceso al mundo digital
a los nios de los pases pobres, y se presenta lleno de buenas intenciones:
contribuir a cerrar la brecha digital, modernizar la enseanza, dar un nuevo
medio de entretenimiento y diversin a las familias.
Al respecto, una nota de The Economist se titula: Laptops para pobres
Gran negocio para ricos. Quines sern los primeros compradores de
estas laptops de funciones reducidas? Evidentemente, no las familias pobres
sino los ministerios de educacin. Estas laptops solo se van a vender a los
gobiernos, en primera instancia. Cito a The Economist: La fabricacin slo
comenzar cuando se hayan ordenado y pagado por anticipado entre 5 y 10
millones de unidades [...] slo se aceptarn pedidos de un milln de mquinas en adelante, as que el pedido mnimo valdr 100 millones de dlares. La
gran novedad es que, para bajar el precio, estas laptops para pobres vendrn
equipadas con software libre, el sistema conocido popularmente como Linux,
la competencia al software patentado de Microsoft. Linux permite, entre otras
cosas, que estas mquinas, conectadas en red, puedan simular mayor potencia y brindar conexin a internet a travs de una nica mquina central ms
potente.
Las nuevas tecnologas son maravillosas y no estoy tratando, en modo alguno,
de negar su utilidad para los aprendizajes. De lo que se trata es de distinguir
entre los objetivos del desmesurado negocio que han generado, entender
mnimamente la guerra desatada entre los grupos de MIT y Microsoft, y hacer

86

[Lecturas Complementarias]

frente a la propaganda de la tecnologa digital con el mismo distanciamiento


que tenemos frente a la propaganda de cualquier otro producto. As como
no creemos que una mujer o un hombre se convertirn en smbolos sexuales
por utilizar tal o cual perfume, tampoco podemos creer en los aprendizajes
instantneos que se produciran cuando la pantalla reemplace a los libros en
las mesas escolares.
Estas tecnologas se instalan en un mundo profundamente desigual. Se presentan como todopoderosas y tambin van a contribuir, se nos dice, a reducir las desigualdades. Estas laptops de 100 dlares van a ayudar a reducir las
muertes infantiles por causas tan previsibles como las infecciones por falta de
agua potable? Los vendedores dicen que s, porque se pondrn a disposicin
de todos las informaciones pertinentes sobre los riesgos del agua contaminada. Si tienes informacin, ya tienes todo lo que necesitas.
Este es el punto: confundir el acceso a la informacin con el acceso a las condiciones que van a cambiar el modo de vida de las personas. Antes se deca:
son subdesarrollados porque no saben lo suficiente (la educacin como llave
del desarrollo). Ahora se dice: son subdesarrollados porque no tienen acceso
a la informacin suficiente (la informacin como llave para el xito individual y
de asociaciones empresariales de cualquier tamao que ellas sean).
Ser lder, ser propositivo, arriesgar en la toma de decisiones... y tener informacin actualizada al minuto. Conocer? qu es eso? Conocer es integrar
informaciones. Otra acepcin del verbo conocer parece que nos remite a la
historia de la epistemologa, una historia que no conmueve ni perturba a los
exitosos del mercado informtico.
Cules son los nuevos cuentos maravillosos del mercado informtico? Va un
ejemplo que quiz ustedes hayan visto, detalles ms o menos, en internet.
Haba una vez una comunidad pobre, pero muy pobre. Cada ao se empobreca ms. Un da lleg un ngel del cielo que les anunci la buena nueva:
Conectaos y seris prsperos y felices, y les dej una computadora. Los
pobladores no entendan de qu se trataba y enviaron ofrendas a la nueva
mquina. Pero vinieron nuevos emisarios, llamados capacitadores, y les dijeron
que no se trataba de eso. Ellos develaron los abracadabras para hacer hablar
a las mquinas. Los pobladores se alfabetizaron en un trquete-trcate, surgi
un lder que se informatiz antes que nadie y poco tiempo despus la comunidad descubri que poda vender por internet sus (antes) raquticas artesanas o sus (antes) magros cultivos.... Ahora son competitivos pero solidarios,

87

[leer con nios y nias]

ya no les basta con una computadora porque cada quien quiere tener la suya
propia para poder disfrutarla a sus anchas.
Estas narrativas rurales se complementan ahora con otras narrativas contemporneas, ubicadas en el mbito escolar. Dicen as: En un lugar remoto
de un lejano pas haba una escuela pobre, con chicos pobres, desnutridos
y un maestro mal pagado y poco motivado. El maestro se cansaba de pedir
al ministerio cuadernos, lpices y sacapuntas para que los chicos pudieran
copiar del pizarrn. Sus ruegos fueron finalmente escuchados, pero lo que le
enviaron es otra cosa: algo del tamao de un cuaderno, que se dobla como
un libro pero que al abrirlo muestra teclas y una pantalla. Los chicos estn
entusiasmados. Aprietan teclas pero no pasa nada. Alguien descubre la manivela (porque las Laptops de 100 dlares han pensado en todo: un dispositivo
que se mueve a mano generar la energa suficiente para operar cada laptop)
y, oh milagro, se hizo la luz. Los chicos se divierten como locos, buscando imgenes tras imgenes. El maestro ha desaparecido. Se cierra el teln.
El 62% de la poblacin de USA tiene acceso a internet, pero apenas el 14% de
la poblacin mundial tiene la prctica de la inter-conexin. No es un espacio
para analfabetos. Por el contrario, el espacio internet exige, como dije al inicio,
competencias adicionales a las que estbamos acostumbrados a exigir en el
caso de los libros. La definicin del analfabetismo no es esttica sino histrica.
Cambia segn cambien las exigencias sociales, en virtud de nuevas prcticas
relacionadas con las marcas escritas. Estar alfabetizado para el mundo contemporneo exige mucho ms que hace 50 aos.
Quedaron atrs, afortunadamente, los tiempos en que ciertos grupos sociales
tenan prohibido el acceso a la cultura escrita, tiempos en que algunos pocos
esclavos de los USA se alfabetizaban a escondidas, para acceder a la Biblia.
Tiempos en donde un esclavo, o incluso un liberto, poda ser castigado en la
plaza pblica si se descubra que saba leer.
Los tiempos han cambiado. En 2005, un empleado de almacn de una institucin es despedido o sea, castigado con el despido- por no poder utilizar el
programa informtico que controla entradas y salidas de la mercadera.
Efectivamente, la alfabetizacin digital invade todas las profesiones, de las que
tienen ms requisitos de calificacin a las que tienen menos. Pero, qu entendemos por alfabetizacin digital? En una primera acepcin significa capacidad
para comprender y utilizar las funciones bsicas de un conjunto de programas
(procesador de texto, bases de datos, diagramacin de resultados, conserva-

88

[Lecturas Complementarias]

cin y recuperacin de documentos, etc.). Tambin supone capacidad para


utilizar el correo electrnico y hacer bsquedas elementales en internet. Pero,
en segunda acepcin, alfabetizacin digital supone bastante ms: instalar y
desinstalar programas, poder juzgar cul es el programa ms conveniente
entre varios potencialmente similares, hallar solucin para problemas de
fallas en el transcurso de las operaciones, administrar pginas web y muchos
otros saberes prcticos involucrados en el uso del software de las tecnologas
informticas.
Sabemos definir con bastante precisin el comportamiento de un individuo
altamente o medianamente alfabetizado frente a un conjunto de libros. Un
individuo altamente alfabetizado es independiente, no necesita de ayuda
suplementaria para elegir, ordenar, comparar y encontrar las informaciones
requeridas. Frente a una computadora, la mayora de los que se consideran alfabetizados lo son en grado menor. Son parcialmente independientes porque ignoran muchas de las funciones de los programas, porque se
mueven con dificultad en aquellos programas que manejan con poca frecuencia, porque entran en crisis fcilmente cuando algo no funciona como
se esperaba. Hemos aprendido a tener tutores muy jvenes, que funcionan
como prtesis temporarias, asistentes tcnicos que solucionan los problemas
momentneos de los usuarios. Esos personajes se han hecho indispensables
en las instituciones. Ayudan a simular que todos tienen competencias informticas cuando en realidad la mayora tiene una alfabetizacin digital bsica,
casi equivalente al deletreo.
Quin va a ocuparse de la alfabetizacin digital? Como medida de emergencia, instituciones y empresas ofrecen cursos de reciclaje. A largo plazo, existe la
expectativa de que el sistema escolar, o alguno de los niveles de la educacin
bsica obligatoria (de 4 a 15 aos), asuma esa funcin.
La educacin bsica es el reservorio de todas las expectativas sociales. Basta
con que un tema cobre urgencia social a travs de los medios para que de
inmediato aterrice en el currculum escolar. La escuela debe ocuparse de educacin sexual (quin lo duda, con la diseminacin del SIDA), de la educacin
para la preservacin del medio ambiente (a pesar de que nadie controla a las
empresas contaminantes o depredadoras). Debe participar en las campaas
de vacunacin (es indudable). Debe dar instruccin cvica, haciendo nfasis
en el ejercicio democrtico del voto (visto el incremento del abstencionismo
en los pases desarrollados). Debe luchar contra todas las discriminaciones (de
gnero, religin o color de la piel). Debe crear el placer por la lectura (a pesar
de que nunca supo crear el placer del descubrimiento). Y ahora, la alfabetiza-

89

[leer con nios y nias]

cin digital, adems del currculum tradicional. Todo eso en 4 horas tericas
de clase por da (3 o menos horas efectivas), con maestros mal pagados, peor
capacitados y con bajsimo prestigio social.
Y, sin embargo, es all donde muchos nios descubren por primera vez el libro.
Un libro que la maestra no leer por el puro gusto de leer sino para ensear a
leer. En este mundo desigual y dicotmico hay dos clases sociales en funcin
del libro y los modos de leer: un grupo social descubre en el mbito familiar
el placer de la lectura antes de enfrentarse a la lectura de estudio; otro grupo
social debe enfrentar lo escrito como objeto de estudio sin que nada permita
imaginar que la otra lectura aparecer en el horizonte personal.
Sabemos que los libros, contrariamente a otros objetos, pueden estar en las
manos de los nios mucho antes de que sean lectores autnomos. Tener sus
propios libros, su propia pequea biblioteca antes de los 4 aos, es algo bien
diferente de tener sus propios juguetes. Porque esos primeros libros son la
posibilidad cierta de conocer, antes de saber leer, el placer de la lectura.
Estar rodeado de cario, en los brazos de un adulto acogedor, mientras se
escucha una historia que surge misteriosamente de las letras. Escuchar de
nuevo la misma historia, esa que adulto y nio se saben casi de memoria,
es asistir a la fascinacin de la repeticin: la escritura fija las palabras de tal
manera que no se desorganizan ni se confunden. No hay parfrasis en la
lectura. No hay sinonimia. El ritual se ejecuta, una y otra vez, con el implacable
rigor de la sucesin de las letras, los prrafos y las pginas.
Sabemos de la importancia de las primeras experiencias para conformar el
imaginario personal y podemos creer, con fundamento, que una temprana
y placentera aproximacin al libro como la que he descrito tendr efectos
duraderos. Quiz no garantice un lector consecuente a lo largo de la vida,
pero ya es mucho si el libro se ubica junto con los ms preciados recuerdos de
la poca en que todo es descubrimiento y asombro.
Pero cuntos nios de este planeta pueden asociar lectura y placer desde la
ms tierna infancia? cuntos, en este mundo profundamente desigual donde
los padres alfabetizados tienen pocos hijos mientras los otros siguen procreando para garantizar que al menos algunos sobrevivan?
Libros para el placer, para unos. Libros para estudiar, para otros. Sin embargo,
estn las bibliotecas de aula, que comienzan a complementar oportunamente
a las bibliotecas escolares. Por ejemplo Mxico, pas que tiene una tradicin

90

[Lecturas Complementarias]

de ms de 20 aos de producir y distribuir oportunamente libros de texto gratuitos a una poblacin de 15 millones de alumnos de primaria, ya tiene muy
instaladas las bibliotecas de aula, adems de las bibliotecas escolares, para
todos los niveles de la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria, lo
que nos lleva a una poblacin de 25.525.000 estudiantes para el presente ciclo
escolar 2005-2006). Para las bibliotecas de aula y las bibliotecas escolares son
convocados los editores, a travs de convocatorias pblicas anuales (la ltima
se public el 28 febrero 2006). El proceso de seleccin es bastante participativo y regionalizado.
Se espera que estas acciones ofrezcan resultados inmediatos? Por supuesto
que no. Todas las acciones referidas a consolidar comportamientos lectores
deben concebirse a largo plazo. Las bibliotecas de aula generan sentimientos
encontrados en los maestros, que no estn preparados para alfabetizar con
libros, en plural. Muchos consideran la presencia de libros como una sobrecarga de trabajo: hay que leerlos (o cuando menos explorarlos), ordenarlos,
clasificarlos, organizar el servicio de prstamo y garantizar la integridad de
la coleccin. Lo que rara vez descubren por s mismos sino a travs de un
proceso de capacitacin que despierte su inteligencia es que todas esas actividades pueden hacerse con los nios, que organizar la biblioteca de aula es
un proyecto a largo plazo en donde todos pueden participar y donde todos
aprenden mucho participando.
Qu esperamos de los editores quienes estamos involucrados en los procesos de alfabetizacin, dentro y fuera de la escuela?
Sabemos que las casas editoriales han sufrido profundas transformaciones en
los ltimos aos y que algunas de esas transformaciones van inexorablemente
en el sentido de la rentabilidad de los productos. Pero sabemos tambin que
los editores a diferencia de otros productores y empresarios son parte de
un linaje de hombres de cultura que buscaron y buscan incidir en los parmetros que definen el nivel de cultura de una poblacin, en el trnsito hacia
una cultura letrada de poblaciones ajenas a la tradicin escrita, en la memoria
histrica de los pueblos, en el acceso al libro y a la cultura escrita de los nios
de hoy que sern padres de otros nios en un futuro previsible.
A ustedes, herederos de una tradicin humanstica, les digo: los nios, todos
los nios de este planeta, estn vidos de libros inteligentes, bien pensados,
desafiantes, libros que puedan llevar consigo, muy pegados al cuerpo. Libros
que se escuchan, que se miran, libros con textura y con olor. Libros entraables que entran por el cuerpo entero.

91

[leer con nios y nias]

No basta con producir libros. Hay que garantizar el acceso al libro. Como hay
que garantizar el acceso al alimento, a los servicios de salud, a la educacin y
al agua potable. Al mismo nivel.
Los primeros lectores se forman en las familias, cuando hay libros y lectores a
su alrededor. Por ahora, y hasta que seamos capaces de reducir la desigualdad
social que caracteriza a Amrica Latina como regin, la educacin bsica, la
escuela pblica, es el lugar donde se forman los primeros lectores de los otros
grupos. All es necesario que haya libros, muchos, variados y atractivos. Tambin pizarrones y tanto mejor si hay una o varias computadoras. Pero, sobre
todo, debe haber libros.
No estoy sugiriendo que los editores publiquen preferencialmente libros para
nios. Estoy enfatizando que los lectores se forman desde el inicio y que nada
puede reemplazar a una primera relacin amistosa, cuerpo a cuerpo, con la
letra impresa materializada en un libro.
Tambin apuesto a que los editores exploren la complementariedad entre
ciertos tipos de textos y los CDs multimedia o los DVDs, y yo misma lo he
intentado con una editorial amiga que se atrevi a la empresa.
Quiz sea hora de dejar de especular sobre las nuevas tecnologas con una
mezcla de sorpresa y temor. Estamos, de hecho, conviviendo con ellas. Convivencia difcil, reconozcmoslo, ya que apenas hemos comprendido una y
el reemplazo por otras se hace inminente. En pocas de rpidos y frecuentes
desplazamientos es extraordinario poder transportar en un minsculo dispositivo electrnico la msica, las imgenes y los textos que necesitamos. Pero
seguimos dando un lugar de privilegio a los libros, que no compiten con los
textos electrnicos porque cumplen otras funciones.

92

[Lecturas Complementarias]

La alfabetizacin de los nios


en la ltima dcada del siglo
1

Emilia Ferreiro2

Aspectos cualitativos de la alfabetizacin


La alfabetizacin pareciera enfrentarse con un dilema: si se extiende la cobertura de los servicios educativos, se baja la calidad y hay que conformarse con
un mnimo de alfabetizacin. Esto lleva a pensar en lograr un nivel tcnico
rudimentario, apenas la posibilidad de decodificar textos breves y de escribir
algunas palabras (adems de graficar cantidades y quiz operaciones elementales) pero sin acceder a la lengua escrita como tal.
Nada garantiza la perdurabilidad de tales adquisiciones, sobre todo si tenemos en cuenta que la vida rural en los pases de la regin aun no requiere
un uso cotidiano de la lengua escrita (no es extrao que algunos autores se
pregunten si algunos de los resultados obtenidos de incremento de la alfabetizacin, como cifras globales, no se deben ms al proceso de urbanizacin,
que a las acciones educativas especficas)3.
Ms aun: por ms exitosas que sean las campaas de alfabetizacin de adultos, no hay garantas de alcanzar porcentajes altos y durables de alfabetizacin
mientras la escuela primaria no cumpla eficazmente con su labor alfabetizadora. En la medida en que la escuela primaria siga expulsando a grupos
considerables de nios que no logra alfabetizar, se seguir reproduciendo el
analfabetismo de los adultos.
Uso con toda intencin el trmino expulsar en lugar de los eufemismos
retencin (por parte de la institucin) o abandono (por parte de los alumnos) porque tratar de demostrar cmo operan en el interior del sistema escolar mecanismos encubiertos de discriminacin que dificultan la alfabetizacin
a aquellos sectores sociales que ms necesitan de la escuela para alfabetizarse.
De todos los grupos poblacionales, los nios son los ms fcilmente alfabe-

*Apartes tomados de Reflexiones Pedaggicas, Docencia No. 17


Se presentan algunos captulos del
libro La alfabetizacin de los nios en
la ultima dcada del siglo, Emilia Ferreiro, 1993, Instituto Fronesis. Coleccin
Educacin 5. Libresa. Quito, Ecuador. La
publicacin cuenta con la autorizacin
de la autora y del Instituto Fronesis.
Documento preparado a solicitud de
la UNESCO para la Consulta Regional
Preparatoria del Ao Internacional de la
Alfabetizacin. La Habana, Cuba, 21-25
de marzo de 1988. Versin revisada
del documento original, titulado El
proyecto principal de educacin y la
alfabetizacin de nios: un anlisis
cualitativo, Mxico D.F., Documento
DIE, No. 19, 1991.

Acadmica argentina que se desempea en DIE, Mxico, con una vasta


trayectoria, de gran reconocimiento
internacional por sus investigaciones
sobre los procesos de aprendizaje de la
lectura y escritura en los nios.

Nagel, J., Alfabetocao Camponesa:


Problemas e sugestoes. Cadernos de
Pesquisa, pp. 52, 51-60, 1985 (Publicado originalmente en: Amrica Latina
y el Proyecto Principal de Educacin,
Mxico, CENTEUNESCO, 1982).

93

[leer con nios y nias]

tizables. Ellos tienen ms tiempo disponible para dedicar a la alfabetizacin


que cualquier otro grupo de edad y estn en proceso continuo de aprendizaje
(dentro y fuera del contexto escolar), en tanto que los adultos ya han fijado
modos de accin y de conocimiento ms difciles de modificar. (En muchos
casos, los adultos han elaborado tambin estrategias de sobrevivencia que
les permiten vivir en el medio urbano sin sentir la necesidad de leer y escribir).
Tratar tambin de mostrar que el logro de los objetivos de alfabetizacin de
los nios congruente con el Proyecto Principal requiere superar la visin de la
introduccin a la lectura y la escritura como el aprendizaje de una tcnica y,
en esa medida, est indisociablemente ligado al problema de la calidad de la
educacin (con una consideracin de esa calidad vinculada a la deteccin y
eliminacin de los mecanismos de discriminacin antes mencionados).
Hablando como investigadora dedicada fundamentalmente a tratar de
comprender el desarrollo de las conceptualizaciones infantiles sobre la lengua
escrita, puedo afirmar que los resultados recientes de las investigaciones
sobre el proceso de adquisicin de la lengua escrita en los nios llevan a una
conclusin que merece tenerse en cuenta: los nios son fcilmente alfabetizables; son los adultos quienes han dificultado el proceso de alfabetizacin.
Los objetivos de la alfabetizacin inicial
Antes de desarrollar el tema anterior, debemos preguntarnos cules son los
objetivos de la alfabetizacin inicial. Muy a menudo esos objetivos se definen
de manera muy general en los planes y programas, y de una manera contradictoria con esos objetivos en la prctica cotidiana y en los ejercicios que se
proponen para el aprendizaje.
Es comn registrar dentro de los objetivos manifiestos en las introducciones
de planes, manuales y programas, que el nio debe lograr el placer por la
lectura y que debe ser capaz de expresarse por escrito. Las prcticas convencionales llevan, sin embargo, a que la expresin escrita se confunda con la
posibilidad de repetir frmulas estereotipadas, a que se practique una escritura fuera de contexto, sin ninguna funcin comunicativa real y ni siquiera
con la funcin de conservar informacin. Uno de los resultados conocido es
que esta expresin escrita es tan pobre y desafortunada que incluso quienes
llegan a la Universidad (una superseleccin de aquellos que llegaron a la primaria) presentan serias deficiencias, las que han conducido al escndalo que
significa la presencia de talleres de lectura y redaccin en no pocas instituciones de nivel terciario de la regin. Otro resultado bien conocido es la gran

94

[Lecturas Complementarias]

inhibicin que los jvenes y adultos mal alfabetizados presentan respecto a la


lengua escrita: evitan escribir, tanto por temor a cometer errores de ortografa
como por la dificultad de decir por escrito lo que son capaces de decir en
lengua oral.
La declaracin acerca del placer por la lectura lleva a privilegiar un nico
tipo de texto: la narrativa o la literatura de ficcin, olvidando que una de las
funciones principales de la lectura a lo largo de la escolaridad es la obtencin
de informacin a partir de textos escritos. Aunque los nios deben leer en las
clases de ciencias sociales, de ciencias naturales y de matemticas, esa lectura aparece disociada de la lectura que corresponde a las clases de lengua.
Uno de los resultados es, una vez ms, un dficit bien conocido a nivel de la
educacin media y superior: los estudiantes no saben resumir un texto, no
son capaces de reconocer las ideas principales y, lo que es peor, no saben
seguir una lnea argumentativa de modo de identificar si las conclusiones que
se presentan son congruentes con la argumentacin precedente. Por lo tanto,
no son lectores crticos capaces de preguntarse, delante de un texto, si hay
razones para compartir el punto de vista o la argumentacin del autor.
El nfasis prcticamente exclusivo puesto sobre la copia en las etapas iniciales
del aprendizaje, en desmedro de todo intento por crear una representacin
para una serie de unidades lingsticas similares (listas) o para un mensaje sintcticamente elaborado (texto), lleva a que la escritura se presente como un
objeto ajeno a la propia capacidad de comprensin. Est all para ser copiado,
reproducido, pero no comprendido ni recreado.
Uno de los objetivos sintomticamente ausentes de los programas de alfabetizacin de nios es el comprender las funciones de la lengua escrita en
la sociedad. Cmo llegan los nios a comprender esas funciones? Los nios
que crecen en familias donde hay personas alfabetizadas y donde leer y
escribir son actividades cotidianas, reciben esta informacin a travs de la
participacin en actos sociales donde la lengua escrita cumple funciones
precisas. Por ejemplo, la madre escribe la lista de cosas a comprar en el mercado, lleva consigo esa lista y la consulta antes de terminar sus compras; sin
pretenderlo, est transmitiendo informacin acerca de una de las funciones
de la lengua escrita (sirve para ampliar la memoria, sirve como recordatorio,
para descargar la memoria). Se busca en el directorio telefnico el nombre,
direccin y telfono de algn servicio de reparacin de un artefacto descompuesto; sin pretenderlo, se transmite informacin acerca de que la lectura nos
permite informarnos de algo que no sabamos antes de leer. Se recibe una
carta, o alguien deja un recado que debe ser ledo por otro familiar al llegar;

95

[leer con nios y nias]

sin pretenderlo, se transmite informacin acerca de otra de las funciones de la


lengua escrita (sirve para comunicarse a distancia, para decirle algo a alguien
que no est presente en el momento de escribir el mensaje).
Eso que un nio que crece en un ambiente alfabetizado recibe cotidianamente como informacin, es imposible que lo reciban quienes crecen en
hogares con bajos o nulos niveles de alfabetizacin. Eso es lo que la escuela
da por sabido, ocultando as sistemticamente, a quienes ms lo necesitan,
para qu sirve la lengua escrita. Y al ocultar esta informacin, discrimina.
Porque es imposible obtener esta informacin fuera de los actos sociales que
convierten la lengua escrita en funcional. Sin embargo, en la mayora de las
escuelas se presenta la escritura como un objeto en s, importante dentro
de la escuela ya que regula la promocin al ao escolar siguiente, y tambin
importante para cuando sea grande, sin que se sepa en realidad de qu
manera ese saber hacer estar ligado a la vida adulta (prestigio social?, condiciones de trabajo?, acceso a mundos desconocidos?).
La lengua escrita como objeto del aprendizaje
En el transcurso de los siglos la escuela (como institucin) ha operado una
transmutacin de la escritura. De objeto social la ha transformado en objeto
exclusivamente escolar, ocultando al mismo tiempo sus funciones extra escolares: precisamente aquellas que dieron histricamente origen a la creacin
de las representaciones escritas del lenguaje. Es imperioso (pero nada fcil
de lograr) restablecer al nivel de las prcticas escolares una verdad elemental: la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la
escuela, y no a la inversa.
La escuela (como institucin) se ha convertido en custodia de este objeto
social que es la lengua escrita, y solicita del sujeto en proceso de aprendizaje
una actitud de respeto ciego frente a ese objeto, que no se propone como un
objeto sobre el cual se puede actuar sino como un objeto para ser completado y reproducido fielmente, sin modificarlo.
Esa actitud de respeto ciego no se modifica en los ms mnimos detalles.
El aprendiz debe respetar cuidadosamente la forma de las letras y reproducirlas siguiendo un modo de trazado que se le impone. Se le oculta as que
las formas de las letras no son fijas, si no que, al igual que las unidades de
la lengua, no se definen aisladamente sino en funcin de todas las otras, y
que cada una tiene una definicin diferente en los distintos tipos de letras
(imprenta, cursiva, ornamentales, etc.); se le oculta as que dentro de cada

96

[Lecturas Complementarias]

tipo cada letra tiene un rango permitido de variaciones irrelevantes


(porque no afectan su identificacin) y un rango definido de variaciones relevantes (porque afectan su identificacin).
El aprendiz debe respetar cuidadosamente la ortografa desde el inicio, como
si el ropaje grfico de cada palabra estuviera dado desde toda la eternidad; se
le oculta as que la escritura tanto como la lengua oral es un objeto que
evoluciona, y que si bien hay poderosas razones para mantener, dentro de
ciertos lmites, la norma ortogrfica establecida, esta no es sino una convencin til que permite la comunicacin a distancia entre hablantes que comparten la misma lengua pero no el mismo dialecto (y que, por lo tanto, van
a leer el mismo texto con pronunciaciones muy diferentes segn cual sea la
variante de la lengua que aquellos aprendieron en sus primeros aos de vida).
Se le exige al aprendiz, desde el inicio, que pronuncie como est escrito,
invirtiendo as las relaciones fundamentales entre habla y escritura: no son
las letras que se pronuncian de cierta manera; son las palabras las que se
grafican de cierto modo. Se le exige al aprendiz, desde el inicio, un respeto
ciego hacia lo que un texto dice, exactamente, independientemente de lo
que quiera decir; el respeto por la forma se pone por delante de cualquier
intento de interpretar el contenido, porque se teme que los intentos por
interpretar lleven a anticipar significado, y que esta anticipacin lleve a la sustitucin lxica o a la parfrasis en desmedro de la forma; se invierte tambin
as la relacin fundamental entre forma y significado: lo primero es lo que se
quiere decir; la escritura tanto como la lengua oral nos ofrece mltiples
opciones para decirlo (ms o menos afortunadas, ms o menos precisas, ms
o menos pertinentes en cierto contexto comunicativo, ms o menos bellas,
originales y expresivas).
Por ms que se repita en las declaraciones iniciales de los mtodos, manuales
o programas, que el nio aprende en funcin de su actividad, y que hay que
estimular el razonamiento y la creatividad, las prcticas de introduccin a la
lengua escrita desmienten sistemticamente tales declaraciones. La enseanza en este dominio sigue apegada a las prcticas ms envejecidas de la
escuela tradicional, aquellas que suponen que solo se aprende algo a travs
de la repeticin, la memorizacin, la copia reiterada de modelos, la mecanizacin.
Toda esta prctica transmite ciertos mensajes, a menudo contradictorios. Al
mismo tiempo que se presenta a la escritura como un objeto inmutable (no
como el producto de una prctica histrica) y como un objeto en s casi

97

[leer con nios y nias]

sacralizado (no como un poderoso instrumento en las acciones sociales),


se proponen al nio oraciones para leer y para copiar que constituyen una
afrenta a la inteligencia infantil. Hay nios que llegan a la escuela sabiendo
que la escritura sirve para escribir cosas inteligentes, divertidas o importantes.
Esos son lo que terminan de alfabetizarse en la escuela, pero empezaron a
alfabetizarse mucho antes, a travs de la posibilidad de entrar en contacto, de
interactuar con la lengua escrita. Pero hay otros nios, precisamente aquellos
de los que se habla en el Proyecto Principal, que necesitan de la escuela para
apropiarse de la escritura. Pero esas prcticas escolares no les permiten apropiarse de nada: terminarn siendo meros reproductores de signos extraos.
En base a una serie de experiencias innovadoras de alfabetizacin que se
vienen desarrollando en distintos pases latinoamericanos (a las que me
referir ms adelante) parece factible plantear de una manera diferente los
objetivos de la alfabetizacin de nios (al menos de los nios de zonas urbanas marginadas, que constituyen una de las poblaciones meta del Proyecto
Principal). En dos aos de escolaridad esos nios pueden lograr una alfabetizacin de mejor calidad, entendiendo por ello:
Comprensin del modo de representacin del lenguaje que corresponde al sistema alfabtico de escritura (diferencindolo de la escritura
matemtica, que corresponde a un sistema ideogrfico).
Comprensin de las funciones sociales de la escritura, que determinan
diferencias en la organizacin de la lengua escrita y por lo tanto, generan diferentes expectativas con respecto a lo que puede encontrarse
escrito en los mltiples objetos sociales que son portadores de escritura (libros, peridicos, envases de productos comestibles o de medicamentos, cartas, letreros en la va pblica, etc.).
Lectura comprensiva de textos que corresponden a distintos registros
de lengua escrita (textos narrativos, informativos, periodsticos, instrucciones, cartas, recados, listas, etc.), enfatizando la lectura silenciosa ms
que la oralizacin convencional.
Produccin de textos respetando los modos de organizacin de la
lengua escrita que corresponde a esos registros diferentes.
Actitud de curiosidad y falta de temor frente a la lengua escrita.
En esos dos aos iniciales pueden lograrse esos objetivos pero es difcil pretender, adems, una adecuacin completa a los aspectos ortogrficos normativos, sin distorsionar desde el inicio el proceso de apropiacin de la escritura.
Es preciso ser honestos sobre este punto. La correccin ortogrfica aparece

98

[Lecturas Complementarias]

casi siempre como uno de los tantos objetivos que no se cumplen. En particular hay que distinguir la correccin ortogrfica que es producto de la copia,
de aquella que corresponde a la produccin libre. En la produccin libre es
preciso tener una larga experiencia como lector para poder anticipar la forma
convencional de las palabras de baja frecuencia, para poder anticipar las separaciones convencionales entre las palabras, el uso de maysculas y signos de
puntuacin. Lo importante, en el primer perodo de la alfabetizacin, es saber
ubicar correctamente la duda ortogrfica.
Por ejemplo, es legtimo dudar, en castellano si una palabra que se inicia con
vocal lleva hache inicial, pero no es legtimo tener la misma duda en el caso
de una palabra que se inicia con consonante; es legtimo dudar entre b y
v, entre ll o y, pero no frente a todas las letras de cada palabra. Muchsimos
nios, despus de uno o dos aos de escolaridad, ni siquiera saben ubicar
correctamente la duda ortogrfica, lo que genera una inseguridad sistemtica4. Aclaremos tambin, aunque no pueda ser desarrollado en detalle en
un trabajo de este tipo, que utilizamos la expresin apropiacin de la escritura con un sentido tcnico y no meramente ideolgico. Hay una diferencia
sustancial entre plantear como objetivo de la alfabetizacin la adquisicin de
una tcnica de trascripcin de formas grficas en formas sonoras, y plantear
como objetivo la comprensin del modo de representacin del lenguaje que
corresponde a un sistema alfabtico de escritura y sus usos sociales.
Las dificultades innecesarias y su rol discriminador
Los nios son fcilmente alfabetizables, a condicin de que descubran, a
travs de contextos sociales funcionales, que la escritura es un objeto interesante que merece ser conocido.
Son los adultos quienes han dificultado el proceso imaginando secuencias
idealizadas de progresin acumulativa, estimulando modos idealizados de
habla que estaran ligados a la escritura, y construyendo definiciones de lo
fcil y lo difcil que nunca tomaron en cuenta de qu manera se define lo fcil
y lo difcil para el actor principal del aprendizaje: el nio. Todo eso ha llevado a
hacer al proceso ms difcil de lo que debera ser, a producir fracasos escolares
innecesarios, a estigmatizar a una gran parte de la poblacin, y a convertir la
experiencia de alfabetizacin en una experiencia literalmente traumtica para
muchos nios.
Tomemos cada uno de estos puntos. A partir de la idea de que cada letra
representa de manera precisa un sonido de la lengua se tiende a corregir, con

Algunos se preguntan, por ejemplo, si


mano se escribe con la ma de mam
si dado se escribe con d de dedo, e
incluso hemos registrado preguntas
tan absurdas como estas gato se
escribe con la g de gato?.

99

[leer con nios y nias]

la pretensin de homogeneizar, la pronunciacin. Es preciso enfatizar que


esta dimensin que estamos considerando es independiente de las metodologas precisas de enseanza que se practiquen (aunque aparezca con mayor
relevancia en los llamados mtodos fonticos o silbicos). Como la escritura
es prestigiosa, se pasa de all con gran facilidad a suponer que representa las
variantes prestigiosas de la lengua, o sea las variantes dialectales que corresponden, en los distintos pases de la regin, a la llamada lengua culta, y que
es ms correcto caracterizar como el modo de habla de los grupos poderosos
dentro de la sociedad y/o el modo de habla del centro poltico y cultural del
pas. El resultado inmediato es, en todas las regiones, el mismo: se rechaza el
modo de habla de los nios de grupos socialmente marginados como inconveniente para acceder a la escritura.
Es preciso enfatizar que el rechazo lingstico es uno de los mecanismos de
discriminacin al interior de la escuela, con mayores consecuencias para el
nio. Primero porque al rechazar una variante dialectal se est rechazando
no solamente al nio sino a su grupo social de pertenencia; segundo, porque
nadie puede cambiar su forma de hablar por un acto de voluntad individual
(todos llevamos la marca lingstica no solo de nuestra lengua materna
sino de la variante dialectal de esta lengua que aprendimos como primera,
aunque podemos, por supuesto, adquirir otras variantes dialectales tanto
como podemos adquirir otras lenguas); tercero, porque las profesoras que
tampoco suelen hablar las variantes prestigiosas operan una idealizacin
de su propia percepcin del habla que crea distorsiones lingsticas a veces
caricaturescas; cuarto, porque la escuela no puede, por ms que lo pretenda,
modificar la lengua oral de la comunidad (excepto, y en mnima medida, a
nivel lexical).
No hay ninguna prueba emprica que permita concluir que es necesario
cierto modo de pronunciacin para acceder a la lengua escrita. Ms bien, hay
experiencia emprica de lo contrario: en los distintos pases latinoamericanos
de lengua hispana, los grupos privilegiados de la poblacin se alfabetizan sin
dificultad, a pesar de las marcadas diferencias dialectales que existen entre las
llamadas formas cultas de habla de esos diferentes pases.
Toda escritura alfabtica tiene como principio fundamental el marcar las diferencias sonoras a travs de diferencias grficas, pero en el devenir histrico se
producen inevitablemente desfases entre este principio general y las prcticas
concretas de los usuarios. Esto es as por dos razones. La primera tiene que ver
con una variable temporal: las ortografas de las lenguas escritas evolucionan
mucho ms lentamente que el habla. La segunda razn es de carcter espa-

100

[Lecturas Complementarias]

cial: en la medida en que una lengua se extiende a un nmero creciente de


usuarios dispersos en un rea geogrfica amplia, surgen variantes dialectales
que se apartan en mayor o menor medida de lo que se representa por escrito.
Por estas dos razones (adems de varias otras que pueden agregarse), es falso
suponer que la escritura representa el habla, o un modo idealizado de habla.
La escritura representa la lengua, y no el habla. Cualquier intento de justificar la ortografa a partir de la pronunciacin lleva a rechazar las variantes de
habla de los nios de las poblaciones socialmente marginadas, y a dificultar su
aprendizaje. Esta es una de las razones fundamentales por las cuales la correccin ortogrfica no puede exigirse en las primeras etapas de la alfabetizacin,
a riesgo de distorsionar el proceso desde sus mismos comienzos.
La pedagoga de la lectoescritura se ha dedicado insistentemente a una
polmica infructuosa sobre los mtodos. Todas las metodologas construyen
secuencias idealizadas de progresin acumulativa, los famosos pasos metodolgicos, que van de lo simple a lo complejo, de lo fcil a lo difcil, con una
definicin de esos trminos hecha desde afuera, sin ni siquiera dudar que
esas definiciones puedan no corresponder a lo que es difcil o complejo para
el nio.
Todas esas metodologas por diferentes que parezcan tienen mucho en
comn. Lo ms importante es la decisin acerca del orden de presentacin de
las unidades elegidas (sean estas las letras confundidas muy a menudo con
los fonemas, las slabas, las palabras o las oraciones). Ese orden de presentacin est sustentado en una concepcin subyacente acerca del proceso de
aprendizaje, que es visto fundamentalmente como un proceso acumulativo
de informacin (por ms que se diga lo contrario en las pginas de introduccin). Si el punto de partida son las letras, hay una secuencia predeterminada
para presentarlas (iniciando generalmente con las vocales); si el punto de partida son las slabas, tambin hay una secuencia predetermina (iniciando con
las slabas directas y generando las famosas secuencias del ma-me-mi-momu, pa-pe-pi-po-pu, etc.); y lo mismo vale para las palabras (en el mtodo
de palabra generadora) o para las oraciones (donde el inicio ms frecuente lo
constituyen las oraciones declarativas breves).
Digamos de inmediato que la decisin acerca de cules pueden ser los
elementos iniciales propuestos para el aprendizaje da materia a mltiples
discusiones. Para dar solo un ejemplo: si se decide empezar por las letras
cmo se determina cules han de ser las primeras?, las letras ms frecuentes
en la escritura de la lengua? las que son ms fciles de graficar?, las que con
mayor facilidad pueden pronunciarse aisladamente?, las que tienen un valor

101

[leer con nios y nias]

sonoro unvoco? las que corresponden a los primeros sonidos emitidos en el


aprendizaje de la lengua oral? Es natural que ello genere polmicas, y enconadas discusiones entre los pedagogos.
Lengua oral y lengua escrita: algunas diferencias
Curiosamente, nadie se pregunta nada semejante con respecto al proceso de
adquisicin de la lengua oral. All no hay polmicas metodolgicas porque se
trata de un aprendizaje extra escolar. A ninguna madre se le ocurre ocultarle a
su hijo ciertos fonemas de la lengua porque son difciles: ellas hablan y cantan
a sus hijos sin preocuparse por saber cules fonemas estn presentando y en
qu orden lo estn haciendo. Y las otras personas que rodean al nio hablan
entre s, permitiendo que los nios los escuchen, aunque supongan que no
pueden entender todo lo que escuchan. En otros trminos, nadie le niega
a los nios acceso a la informacin lingstica antes de que sean hablantes;
nadie propone un plan de presentacin de esa informacin lingstica en una
secuencia predeterminada. Esa informacin lingstica se presenta en contextos funcionales, lo que permite que el nio construya significados plausibles
para los sonidos emitidos.
Las secuencias pedaggicas con respecto a la lengua escrita proceden de una
manera completamente opuesta: las letras, las slabas, las palabras o frases
se presentan en un cierto orden, en dosis prefabricadas, iguales para todos,
para evitar riesgos; se niega acceso a la informacin lingstica hasta que se
haya cumplido con los rituales de la iniciacin; no se permite al nio escuchar lengua escrita (en sus diferentes registros) hasta que l mismo no pueda
leer; la lengua escrita se presenta fuera de contexto (el maestro no lee para
informarse ni para informar a otros, sino para ensear a leer; no escribe para
comunicar o para conservar informacin, sino para ensear a escribir).
En el caso del aprendizaje de la lengua oral, los adultos que rodean al nio
manifiestan regocijo cuando el nio hace sus primeros intentos por comunicarse oralmente. Nadie espera que, desde la primera palabra emitida, la pronunciacin sea correcta. Nadie espera que, desde las primeras combinaciones
de palabras que logre producir, la sintaxis sea perfecta. Todos intentan comprender lo que el nio dijo, suponiendo que algo quiso decir, y dan feedback
lingstico al responder a sus demandas parafraseando, cuando les parece
necesario, la emisin infantil (es decir, retraduciendo en el cdigo adulto el
significado identificado en la emisin infantil).
En el caso de la lengua escrita el comportamiento de la comunidad escolar es

102

[Lecturas Complementarias]

marcadamente opuesto. Cuando el nio hace sus primeros intentos por escribir se lo descalifica de inmediato porque hace garabatos. Desde las primeras
escrituras el trazado debe ser correcto y la ortografa convencional. Nadie
intenta comprender lo que el nio quiso escribir, porque se supone que no
puede escribir nada hasta no haber recibido la instruccin formal pertinente
(en realidad: que es mejor que no escriba hasta no saber graficar de modo
conveniente). Nadie intenta retraducir lo que el nio escribi porque se le
niega el derecho a acercarse a la escritura por un camino diferente al indicado
por el mtodo elegido por el maestro.
Las investigaciones sobre los procesos de adquisicin de la lengua oral muestran claramente que la repeticin juega un rol muy limitado en ese proceso.
Sabemos que los nios aprenden mucho ms tratando de construir que
repitiendo lo que otros dijeron. En la lengua escrita esos procesos de construccin estn vedados. A ninguna de las metodologas en boga en la regin
se le puede ocurrir suponer que, desde el inicio del proceso de alfabetizacin,
los nios pueden tratar de escribir palabras que nunca antes copiaron, y que
esos intentos por construir una representacin son tan importantes en este
aprendizaje como los intentos de decir algo en lengua oral. A ninguna de
esas metodologas se le ocurre dar instrumentos al profesor para saber leer
es decir, interpretar esas producciones infantiles, para poder traducirlas
sin descalificarlas (tal como lo hacemos en lengua oral, donde tratamos de
entender lo que el nio dijo, dicindolo a nuestra manera, sin necesidad de
descalificar su emisin con un t no sabes hablar!).
En la lengua oral le permitimos al nio que se equivoque al producir tanto
como al interpretar, y que aprenda a travs de sus intentos por hablar y por
entender el habla de los otros. En la lengua escrita todas las metodologas
penalizan continuamente el error, suponiendo que solo se aprende a travs
de la reproduccin correcta, y que mejor no tratar de escribir ni de leer si no
se est en condiciones de evitar el error. La consecuencia inevitable es la inhibicin: los nios no intentan leer ni escribir y por tanto no aprenden.
En la lengua oral no se aprende un fonema por vez, ni una slaba, ni una palabra por vez. Las palabras se aprenden, se desaprenden, se definen y se redefinen continuamente. No hay proceso acumulativo simple, unidad por unidad,
sino organizacin, desestructuracin y reestructuracin continua. Los nios
tratan de ir sistematizando lo que aprenden (en el aprendizaje del lenguaje
y en todos los dominios del conocimiento), ponen a prueba la organizacin
lograda a travs de actos efectivos de utilizacin del conocimiento adquirido,
y reestructuran cuando descubren que la organizacin anterior es incompati-

103

[leer con nios y nias]

ble con los datos de la experiencia. Son activos por naturaleza; no se trata de
que haya que motivarlos para que lo sean. Lo desmotivante, lo que dificulta el
aprendizaje, es impedir estos procesos de organizacin de la informacin.
Esto no significa que el proceso de adquisicin de la lengua escrita sea natural y espontneo, que el maestro se limite a ser un espectador pasivo ni que
baste con rodear al nio de libros para que aprenda solo. Es un proceso difcil
para el nio pero no ms difcil que otros procesos de adquisicin de conocimiento. Es un proceso que exige tener acceso a la informacin socialmente
vehiculizada, ya que algunas de las propiedades de la lengua escrita solo se
pueden descubrir a travs de otros informantes y de la participacin en actos
sociales donde la escritura sirve para fines especficos. No es un proceso lineal
sino un proceso con perodos precisos de organizacin, para cada uno de los
cuales hay situaciones conflictivas que pueden anticiparse. Esos conflictos
cumplen un rol constructivo en el proceso (no cualquier conflicto sino algunos muy especficos); el trabajo de la profesora es crucial en la identificacin
de la naturaleza de las dificultades que se presentan, algunas de las cuales
representan problemas que deben ser enfrentados por los nios. La escritura
les presenta desafos intelectuales, problemas que hay que resolver, precisamente para llegar a entender cules son las reglas de construccin internas al
sistema

104

[Lecturas Complementarias]

Paulo Freire: una lectura del mundo


Frei Betto

Ivo vio la uva, enseaban los manuales de alfabetizacin. Pero el profesor


Paulo Freire, con sus mtodos de alfabetizar concientizando, hizo que adultos
y nios en Brasil, en Guinea Bissau, en la India y en Nicaragua, descubrieran
que Ivo no vio slo con sus ojos. Vio tambin con la mente y se pregunt si
uva es naturaleza o cultura.
Ivo vio que la fruta no resulta del trabajo humano. Es creacin, es naturaleza.
Paulo Freire ense a Ivo que sembrar uva es accin humana en la y sobre la
naturaleza. Es la mano, multiherramienta, despertando las potencialidades del
fruto. As como el propio ser humano fue sembrado por la naturaleza en aos
y aos de evolucin del cosmos. Recoger la uva, triturarla, y transformarla en
vino es cultura, seal Paulo Freire. El trabajo humaniza a la naturaleza, y al
realizarlo, el hombre y la mujer se humanizan. Trabajo que instaura el nudo de
relaciones, la vida social. Gracias al profesor, que inici su pedagoga revolucionaria con trabajadores del Sesi de Pernambuco, Ivo tambin vio que la uva es
recogida por jornaleros que ganan poco, y comercializada por intermediarios
que ganan mejor.
Ivo aprendi con Paulo que, aun sin saber leer, l no es una persona ignorante.
Antes de aprender las letras, Ivo saba construir una casa, ladrillo a ladrillo. El
mdico, el abogado o el dentista, con todo su estudio, no eran capaces de
construir como Ivo. Paulo Freire ense a Ivo, que no existe nadie ms culto
que otro, existen culturas paralelas, distintas, que se complementan en la vida
social.
Ivo vio la uva, y Paulo Freire le mostr los racimos, la parra, la plantacin
entera. Ense a Ivo que la lectura de un texto es tanto mejor comprendida
cuanto ms se inserta el texto en el contexto del autor y del lector. Es de

105

[leer con nios y nias]

esa relacin dialgica entre texto y contexto, que Ivo extrae el pretexto para
actuar. En el inicio y en el fin del aprendizaje, es la praxis de Ivo lo que importa.
Praxis-teora-praxis, en un proceso inductivo que vuelve al educando sujeto
histrico.
Ivo vio la uva y no vio al ave que, desde arriba, observa a la parra y no ve a la
uva. Lo que Ivo ve es diferente de lo que ve el ave. As Paulo Freire ense a
Ivo un principio fundamental de epistemologa: la cabeza piensa donde los
pies pisan. El mundo desigual puede ser ledo por la ptica del opresor o por
la ptica del oprimido. Resulta una lectura tan diferente una de la otra como
entre la visin de Ptolomeo, al observar el sistema solar con los pies en la
Tierra, y la de Coprnico, al imaginarse con los pies en el Sol.
Ahora Ivo ve la uva, la parra, y todas las relaciones sociales que hacen del fruto
fiesta en el cliz del vino, pero ya no ve a Paulo Freire, que se sumergi en el
amor en la maana del 2 de mayo de 1997. Nos deja una obra inestimable, y
un testimonio admirable de competencia y coherencia.
Paulo debera, en la fecha en que transvivenci, estar en Cuba, donde recibira
el ttulo de Doctor Honoris Causa de la Universidad de La Habana. Al sentir
dolorido su corazn que tanto am, me pidi que yo fuese a representarlo.
Con el pasaje marcado para Israel, no me fue posible atenderlo. Con todo,
antes de embarcar, fui a rezar con Nita, su mujer y sus hijos, en torno de su
semblante tranquilo.
Paulo estaba de cara a Dios.

106

[Lecturas Complementarias]

El lenguaje integral:
un camino fcil para el
desarrollo del lenguaje
Kenneth Goodman*

Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educacin,


una perspectiva muy interesante de la enseanza, un nuevo enfoque que se
est difundiendo de maestro a maestro en los Estados Unidos. Realmente, es
un movimiento que conmociona las races mismas de la educacin.
Los maestros estn buscando y utilizando ideas provenientes de investigaciones como las nuestras y las realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y
las estn transformando en nuevas perspectivas de la enseanza.
El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de
lenguaje integral (tradujimos whole language al castellano como lenguaje
integral pero significa tambin lenguaje integrado porque consideramos
que el proceso de lenguaje est integrado en el proceso de aprendizaje).
No creo ni quiero que piensen que este es el enfoque que prevalece en los
Estados Unidos. La enseanza estadounidense sigue estando dominada por
pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de estas pruebas
y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dlares por ao;
pero, el lenguaje integral se est difundiendo rpidamente y los maestros
estn dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para
volcar en la enseanza sus conocimientos acerca del nio y del lenguaje.
El lenguaje integral est muy difundido en Canad y en Australia; durante
30 aos ha sido la forma dominante de hacer las cosas en Nueva Zelanda y
servir de base al nuevo currculum que se implementar prximamente en
Inglaterra.
Pero en los Estados Unidos su adopcin sigue siendo una decisin poltica

*Investigador. Profesor universitario.


Especialista en lectura. Expresidente de
la International Reading Association.

107

[leer con nios y nias]

y profesional: el maestro debe decidir entre adoptar o no el lenguaje integral, entre rechazar o no la tecnologa de los libros de texto y las pruebas
estandarizadas. Los maestros se estn formulando preguntas bsicas sobre el
aprendizaje y estn rechazando los programas ms antiguos que no ofrecen
respuestas a estas preguntas.
Una de estas preguntas es cundo es fcil y cundo difcil aprender un idioma.
Durante mucho tiempo este misterio ha perturbado a maestros, padres y
estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece exageradamente fcil
y otras exageradamente difcil. Es fcil fuera de la escuela y difcil dentro de la
escuela.
Todos los nios aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua
materna sin una enseanza formal. Despus, llegan a la escuela y muchos
parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del
lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseanza de maestros diligentes que
utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados.
Estamos acercndonos a desentraar esta paradoja aparente. Observaciones
cuidadosas nos estn ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje
sea fcil o difcil de aprender. De hecho, muchas prcticas escolares tradicionales parecen haber impedido u obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En
nuestro fervor por hacerlo ms fcil, lo hemos hecho difcil. Cmo? Principalmente al dividir el lenguaje natural en fragmentos de tamao de bocadillo,
pequeos pero abstractos. Como pareca lgico pensar que los nios aprendan mejor cositas sencillas, desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, slabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, tambin desechamos su
propsito natural la comunicacin del significado y convertimos el lenguaje
en una serie de abstracciones sin relacin con las necesidades y experiencias
de los nios a quienes pretendamos ayudar.
Los nios aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en
fragmentos pequeos. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y
entienden lo que dicen los otros, siempre que estn con personas que utilicen
el lenguaje con sentido y con un propsito determinado.
Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los nios:
aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente, tal
como lo hacen los nios fuera de la escuela, con el propsito de satisfacer
sus propias necesidades. Este descubrimiento tan bsico y sencillo conduce a
cambios muy profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar

108

[Lecturas Complementarias]

de lado los textos de lectura programados en secuencias, los programas de


ortografa y los ejercicios de caligrafa; a desechar los tests de maduracin, los
libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo o mejor aun, a donarlos para las
campaas de papel de la comunidad. En lugar de todo esto, se invita a los
alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las cosas que necesitan
entender, se les ensea que est bien preguntar y responder, escuchar preguntas y escuchar respuestas, y se les sugiere que escriban acerca de lo que
les sucede para que puedan analizar sus experiencias y compartirlas con otros;
se los estimula a leer para informarse, para poder manejar la palabra impresa
que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia.
De esta manera, los maestros pueden trabajar con los nios respetando su
crecimiento. El aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fcil en la escuela como
lo es fuera de ella y es ms interesante, ms estimulante y ms divertido, tanto
para los nios como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y
ampla lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de lenguaje integral incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros.
Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro
de la ciudad de Detroit y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con
sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les pregunt: qu tienen
que hacer para aprender a andar en bicicleta?. Los chicos le contestaron que
primero se debe querer aprender, en verdad. En educacin a esto se llama
motivacin. Tambin dijeron que hay que practicar mucho; en realidad, no
hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equilibrio, de subirse y empezar a andar. Adems, sostuvieron que uno tiene que
tener ganas de caerse bastante y eso, en educacin, se llama asumir riesgos.
Cuando cont esta historia en Venezuela, me dijeron: s, es verdad, pero
tambin tienen que tener la bicicleta. Desde ese momento he contado esta
historia en los Estados Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es
suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que tener la capacidad
y el poder de usar la lectura y la escritura.
Qu es lo que hace que el lenguaje sea muy fcil pero, a la vez, muy difcil
para aprender?
Es fcil cuando:

Es difcil cuando:

Es real y natural.

Es artificial.

Est integrado.

Est fragmentado.

109

[leer con nios y nias]

Tiene sentido.

No tiene sentido.

Es interesante.

Es aburrido.

Le pertenece al alumno.

Le pertenece a otros.

Es relevante.

Es irrelevante para el alumno.

Es parte de un hecho real.

Est fuera de contexto.

Tiene utilidad social.

No tiene valor social.

Tiene un propsito para el


alumno.
El alumno elige utilizarlo.

No tiene ningn propsito


verificable.
Est impuesto por otros.

Es accesible al alumno.

No es accesible.

El alumno tiene el poder de


utilizarlo.

El alumno carece de ese poder.

Lo expuesto demuestra que un programa de lenguaje integral es ms


placentero y ms divertido, tanto para los maestros como para los alumnos.
Y tambin es ms fcil y ms eficaz. Los nios llevan a la escuela, junto con el
lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sentido en el mundo. Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeos
fragmentos, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difcil
encontrar sentido en lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se
olvida pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a considerar que la escuela
es un lugar donde nada tiene sentido.
Esta es la razn por la cual el aprendizaje del lenguaje es fcil fuera de la
escuela y, aunque en el contexto escolar tambin debera serlo, frecuentemente se dificulta por los siguientes factores:
La perspectiva ascendente (bottom-up) del aprendizaje. Avanzar de
las unidades ms pequeas a las ms grandes tiene un elemento de la
lgica del adulto que es pensar que el todo est compuesto por partes
y que si se aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicologa
del aprendizaje nos ensea que aprendemos del todo a las partes. Por
eso los maestros del lenguaje integral tratan las partes del lenguaje
letras, sonidos, frases, oraciones en forma integrada en el contexto
real de uso del lenguaje. Este tema ha sido abordado por Yvonne S.
Freeman, en su artculo Mtodos de lectura en espaol: Reflejan
nuestro conocimiento actual del proceso de lectura? (Lectura y Vida,

110

[Lecturas Complementarias]

Ao 9, N 3, septiembre de 1989, pgs. 20-27), en el cual se refiere a


las relaciones existentes entre los distintos mtodos de lectura y los
modos de procesamiento de la informacin.
Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades. Muchas de las aptitudes y habilidades fueron escogidas arbitrariamente. Su investigacin
se ha realizado con ratas y palomas o con nios considerados, en el
desarrollo de la investigacin, como si fueran ratas o palomas. Las ratas
no son nios y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos. Las secuencias artificiales de aptitudes y habilidades convierten las
escuelas en laberintos por los cuales los nios deben pasar.
Enfoque equivocado que solo considera al lenguaje en s mismo.
Cuando el propsito de la enseanza es ensear el lenguaje por s
mismo y se obliga a los nios a analizarlo como lo hara un lingista,
el alumno deja de prestar atencin a lo que intenta decir o entender a
travs del lenguaje.
Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y
significativo y frecuentemente son irrelevantes para los alumnos. Los
ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los
nios que pertenecen a las culturas dominadas o a minoras. De esta
manera, a ellos se les recuerda constantemente la distancia que media
entre su mundo y el mundo escolar. Es difcil motivar a los nios a
aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y decir,
no tiene relacin con lo que ellos son, piensan y hacen. En los Estados
Unidos las minoras que ms sufren son la negra, la latina y la hispana.
El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitara:
Si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y
relevante.
Si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios
propsitos; fuera de la escuela, el lenguaje funciona porque los que lo
usan quieren decir o entender algo; en los salones de clase de lenguaje integral los maestros respetan el derecho de los nios a usar su
propio lenguaje.
Si los alumnos aprendiesen a travs del lenguaje mientras aprenden el
lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no est en

111

[leer con nios y nias]

el lenguaje en s mismo sino en su significado comunicacional. Aprendemos a travs del lenguaje mientras desarrollamos el lenguaje. No
se aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros,
paquetes, cuentos, revistas, peridicos, guas de programas de televisin, carteles, etc.
Si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del
lenguaje que los nios ya tienen antes de entrar a la escuela, y las
experiencias que tienen fuera de la escuela. Los programas de lenguaje integral respetan a los alumnos: quienes son, su origen, su forma
de hablar, lo que leen y sus experiencias anteriores a su entrada a la
escuela. De esta manera no hay nios con desventajas respecto del
sistema escolar. Se respetan los antecedentes lingsticos de los nios,
sus experiencias, lo que han aprendido a aprender de sus propias experiencias y que continuarn hacindolo si el sistema escolar reconoce
lo que son y quienes son.
Si a los programas escolares se les considerara desde la perspectiva
de la conquista de poder por parte de los alumnos. El sistema escolar
debe enfrentarse con el hecho de que los nios tendrn xito en la
escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que tengan el
poder de usar en las aulas la palabra escrita que ellos y sus familias
poseen. Si la sociedad les niega ese poder, no se los dar el desarrollo
de la lectoescritura. Pero, ayudarlos a lograr un sentimiento de control
y posesin sobre su propio uso del lenguaje y del aprendizaje en la
escuela, sobre sus propias acciones de leer, escribir, hablar, escuchar y
pensar, les permitir tomar conciencia de su poder. Las escuelas con
programas eficientes de lenguaje integral pueden ayudar a los nios
a lograr ese poder y a acceder a algunos conocimientos que les sean
tiles personal y socialmente a travs del desarrollo del pensamiento y
del lenguaje.
La escuela: una visin integral
Hoy en da muchas personas son escpticas con respecto a programas humanistas que no dependan en gran medida de la tecnologa. Los tecncratas
piensan que la educacin puede ser empaquetada en libros de ejercicios y
programas estratificados de enseanza de conocimientos cuantificables que
pueden ser evaluados mediante pretests y postests. Piensan que los maestros
que aplican el lenguaje integral no saben lo que hacen ni lo que los nios

112

[Lecturas Complementarias]

aprenden. Se acusa a esos maestros de pensar que pueden desarrollar la


lectoescritura en los nios simplemente querindolos.
Los maestros del lenguaje integral no deben ponerse a la defensiva ni disculparse pues ellos creen en los nios, los respetan como educandos, los estiman
en toda su diversidad y los tratan con amor y dignidad. Esto es mucho mejor
que considerarlos como botellas vacas a las que hay que llenar, como barro
para moldear o, peor aun, como unos traviesos malvados que luchan eternamente contra los maestros. Los maestros del lenguaje integral creen que
las escuelas existen para los nios y no los nios para las escuelas: no piensan
que estos tengan que ser moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que
se les deba modificar la conducta segn la ltima moda en programas de
disciplina, para convertirlos en muecos que acten, hablen y se conduzcan
todos de la misma manera.
Los maestros que toman en cuenta la corriente del lenguaje integral creen
que hay algo especial en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano
Confan en que cada nio tiene un lenguaje y la habilidad para aprenderlo
y rechazan los enfoques negativos, elitistas y racistas de la pureza lingstica
que limitaran a los nios a un lenguaje correcto elegido arbitrariamente.
En cambio, creen que su papel consiste en ayudar a los nios a extender el
maravilloso lenguaje que ya utilizaban. Confan en que los nios aprendern y
estn dispuestos a ayudarlos a aprender.
La escuela puede ser divertida. No solo puede sino que debe serlo. Aprender
dentro de la escuela debe ser tan fcil y divertido como lo es fuera de ella. Ms
aun si los nios son entusiastas y disfrutan con el aprendizaje. Tambin puede
ser divertida la docencia. Los maestros del lenguaje integral no se avergenzan por admitir que aman su profesin, aun cuando reciban malos sueldos.
Estos maestros son profesionales orgullosos!
Pero hay mucho ms en el lenguaje integral que un concepto positivo de
los nios. Cuando los maestros del lenguaje integral elaboran el currculum,
planifican la enseanza y evalan los progresos de los alumnos, se apoyan en
teoras cientficas basadas en investigaciones realizadas en las reas de lingstica, desarrollo del lenguaje, sociolingstica, psicolingstica, antropologa
y pedagoga. Las bases humanistas y cientficas de la enseanza integral se
complementan y permiten que los maestros realicen su labor como profesionales eficientes y comprometidos con su tarea.

113

[leer con nios y nias]

Cul es la base de la enseanza integral?


El lenguaje integral se apoya firmemente en cuatro pilares humanstico-cientficos: una teora slida acerca del aprendizaje, una teora acerca del lenguaje,
una visin de la docencia y del papel que debe desempear el maestro y un
concepto del currculum que se centra en el lenguaje.
Una teora del aprendizaje
El aprendizaje del lenguaje es fcil cuando es integral, real y relevante,
cuando tiene sentido y es funcional, cuando tiene en cuenta el contexto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo. El lenguaje es tanto
personal como social. Est impulsado desde adentro por la necesidad
de comunicacin y est moldeado desde afuera segn las normas
de la sociedad. Los nios pueden aprender tan bien el lenguaje que
incluso son capaces de superar programas escolares contrarios a la
produccin.
El nio aprende el lenguaje en la medida en que aprende a travs del
lenguaje y acerca del lenguaje, en el contexto de autnticos hechos de
habla y de lectoescritura. No existe ninguna secuencia de habilidades
en desarrollo del lenguaje. Ensearles a los nios acerca del lenguaje
no facilita su uso; la nocin acerca de que primero se aprende a leer y
despus se lee para aprender es incorrecta: ambas cosas suceden al
mismo tiempo y se apoyan mutuamente.
El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende posee el proceso, toma las decisiones acerca de cundo usarlo, para qu y con qu
resultados. La lectoescritura tambin otorga poder si el que aprende
tiene el control sobre lo que hace con ella.
Aprender el lenguaje es aprender a dar significado, es decir, aprender a encontrarle sentido al mundo en el mismo contexto en el que
nuestros padres, nuestras familias y, en general, nuestras culturas se lo
encuentran. El desarrollo cognoscitivo y el lingstico son totalmente
interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje
depende del pensamiento.
El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social.

114

[Lecturas Complementarias]

Una teora del lenguaje


La enseanza integral del lenguaje tambin se basa en teoras y conocimientos cientficos. Halliday dice que hemos tratado el lenguaje con demasiada
solemnidad pero sin suficiente seriedad. Hemos tendido a aceptar conceptos
limitados acerca del lenguaje. Los puristas del lenguaje, que se creen jueces,
nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. Esta
solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje, confunde la
eficacia del lenguaje con el status de quien lo habla pues se considera mejor
el lenguaje de las personas que tienen poder y una cierta posicin social que
el lenguaje de las otras personas. Las actitudes sociales hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas. Nuestra visin del lenguaje es ms
seria y cientfica. Los maestros del lenguaje integral saben que todo lenguaje
tiene smbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas
tienen registros y gramtica. Las personas que hablan de manera distinta no
son deficientes desde una perspectiva lingstica. Mark Twain, con su percepcin de escritor, expres perfectamente este punto en una nota explicativa
que precede a Huckleberry Finn:
En este libro se utilizan varios dialectos; para ser precisos: el dialecto de los
negros de Missouri, la forma extremista del dialecto backwoods del suroeste, el dialecto ordinario del condado Pike, y cuatro variedades modificadas
de este ltimo. Los matices no se han hecho al azar, ni por conjetura, sino
laboriosamente y con la gua y el apoyo confiables del conocimiento personal de estas formas de habla. Doy esta explicacin porque sin ella muchos
lectores supondran que estos personajes trataban de hablar de la misma
forma, sin xito.
La corriente del lenguaje integral sostiene que el lenguaje es integral cuando
se lo considera en su totalidad: no excluye idiomas, dialectos o registros
porque sus hablantes carezcan de una cierta posicin; se considera que cada
forma de lenguaje constituye un recurso lingstico valioso para sus usuarios.
Esto no significa que los maestros del lenguaje integral no se den cuenta de
los valores sociales asignados a las distintas variedades de lenguaje y de cmo
estas afectan a quienes las utilizan, pero son capaces de poner esos valores
sociales en una perspectiva apropiada.
El lenguaje es una totalidad indivisible. La enseanza integral del lenguaje
reconoce que las palabras, los sonidos, las letras, las frases, las clusulas, las
oraciones y los prrafos son como las molculas, los tomos y las partculas subatmicas de los objetos. Las caractersticas de las partes pueden ser

115

[leer con nios y nias]

estudiadas pero el todo siempre es ms que la suma de las partes. Si se reduce


una mesa a los elementos que la componen, ya no es una mesa. Las caractersticas del carbono, el hidrgeno y otras partculas pueden estudiarse y esto
nos ayuda a entender cmo puede existir una mesa, pero no construimos la
mesa con esos elementos.
El lenguaje slo es lenguaje cuando est integrado. El texto, o sea, el discurso
en el contexto de un hecho de habla o de lectoescritura es, en realidad,
la mnima unidad funcional, el todo ms sencillo con sentido. Cuando los
maestros y sus alumnos ven palabras, frases y oraciones lo hacen siempre en
el contexto de textos completos y reales que forman parte de las experiencias
lingsticas autnticas de los nios.
Ha sido inevitable que los lingistas y otros investigadores transfirieran su
atencin de las porciones ms pequeas a los textos completos. Han empezado a proveernos informacin acerca de lo que define un texto y acerca de
cmo las personas pueden producir textos comprensibles y encontrarles
sentido. Ahora comenzamos a darnos cuenta de que cometimos errores en el
aula cuando tratbamos de simplificar el aprendizaje del lenguaje. El vocabulario controlado, los principios del descifrado (las relaciones grafo-fnicas) y las
oraciones cortas y construidas artificialmente que se usaban en los textos de
iniciacin a la lectura, producan no-textos. Lo que les ofrecamos a los nios
no era armnico, era impredecible y no responda a las expectativas de los
lectores, aun de los ms pequeos que ya saben cmo funciona un cuento
verdadero. Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia
y el desnimo. Ensebamos a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafa,
ortografa y otras habilidades mecnicas y, de esta manera, los alejbamos de
lo que el uso de la lengua oral les haba enseado acerca de cmo producir
textos funcionales.
Tanto la escritura como la lectura son procesos dinmicos y constructivos.
Los escritores tienen que decidir cunto ofrecer para que los lectores puedan
inferir y recrear lo que el escritor cre en primer trmino. Los lectores tendrn
presente su conocimiento del texto, sus propios valores y sus experiencias
para encontrarle sentido al texto. Los textos deben ser reales y no armados artificialmente para que en ellos se pueda encontrar una cierta lista de
palabras o una secuencia fnica. Los escritores deben conocer la sensibilidad
de su audiencia y los lectores, la sensibilidad del autor. Los escritores autnticos tienen algo que decir y los lectores autnticos saben cmo entender y
responder.

116

[Lecturas Complementarias]

Los maestros del lenguaje integral tienen una percepcin bsica de cmo
funciona el lenguaje. Lewis Carroll dijo: cuide el sentido que los sonidos
saldrn bien por s mismos. Al trabajar con el lenguaje, los maestros del
lenguaje integral saben que ese lenguaje es integral, tiene sentido, que todas
las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que, de esa manera, el
aprendizaje ser ms fcil.
Una visin de la enseanza
El respeto y la comprensin del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el
respeto y la comprensin de la enseanza. Los maestros del lenguaje integral
se consideran profesionales. Para llevar a cabo su labor recurren constantemente a un cuerpo cientfico de conocimientos; saben acerca de metodologas, currculum, aprendizaje, lenguaje y nios. Aceptan la responsabilidad de
sus xitos y sus fracasos. Esperan tener un campo dnde utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. Esperan el respeto de sus alumnos, de
los administradores y del pblico, entienden que el respeto se gana con una
conducta profesional. Sienten orgullo y placer por su labor.
Tienen confianza en la docencia y en las decisiones que toman porque tienen
confianza en las bases humansticas y cientficas de su prctica. Esperan
cierto grado de autonoma en el aula pues ningn profesional puede trabajar
sujeto a limitaciones rgidas impuestas por la administracin ya sea a travs
de programas, currculum o materiales. Hacen variaciones en el uso de los
textos aprobados y el currculum prescriptos, segn su criterio profesional,
con el objeto de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Aplican su criterio
a los mtodos, los materiales y el currculum y evalan su efecto potencial en
los alumnos. En algunas circunstancias pueden considerar necesario rechazar
ciertos materiales y ciertos programas, as como un mdico se reserva el derecho profesional de rechazar ciertos tratamientos, drogas y procedimientos.
Los textos seriados de lectura, los libros de ejercicios, las secuencias de habilidades y los materiales de prctica que fragmentan el proceso son inaceptables para los maestros del lenguaje integral. En esos materiales se hace una
presentacin de los fenmenos lingsticos que no es cientfica y que hace
perder el tiempo que debera emplearse en leer y escribir productivamente.
Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura sino que organizan sus programas sobre la base de literatura infantil, frecuentemente en
unidades temticas. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura
infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de lenguaje integral.
Pero algunos programas entre ellos, los de enseanza estratificada de cono-

117

[leer con nios y nias]

cimientos cuantificables se basan tan rgidamente en ejercicios arbitrarios


de habilidades descontextualizadas y en secuencias rgidas de pretest, test
y postest, que el programa mismo va en contra de los criterios del lenguaje
integral. Adems, estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el progreso escolar en progresar en el programa, y no en un aprendizaje
verdadero. Los maestros se convierten en robots: son tcnicos representando
un guin ajeno. En efecto, los programas que son controlados en forma tan
rgida se basan en la suposicin de que el maestro es incompetente. Los
maestros del lenguaje integral tienen el derecho y la obligacin de rechazarlos en nombre de los nios a los que ensean y en nombre de su propio
profesionalismo.
Los maestros del lenguaje integral entienden que, despus de todo, el aprendizaje se da en cada nio. Procuran crear ambientes e interacciones sociales
apropiadas e influir en la velocidad y la direccin del aprendizaje personal.
Estn totalmente convencidos de que el maestro gua, apoya, monitorea,
alienta y facilita el aprendizaje pero que no lo controla. Son concientes de la
universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingsticos y cognoscitivos pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos.
Esperan a que los alumnos crezcan y planifican tomando en cuenta su desarrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento.
Los maestros del lenguaje integral nunca estn totalmente satisfechos.
Siguen tratando de hacer ms relevante el currculum, de proveer a la clase de
experiencias lingsticas tan autnticas e importantes como las que ocurren
fuera de la escuela, de llegar a cada nio y ayudarlo a ampliar su competencia
lingstica a medida que contina aprendiendo a travs del lenguaje.
Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. Mi esposa ha inventado una
palabra en ingls, que puede traducirse como el que observa al nio, para
designar uno de estos roles. Sabemos cmo observar a los nios y cmo
ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cul es ese momento
mgico en el cual los nios estn ya listos para aprender y hasta dnde
podrn llegar con poqusima ayuda. Vigotsky, el psiclogo ruso, denomina a
eso la zona de desarrollo prximo. El maestro sabe cmo detectar esa zona y
cmo ayudar al nio. Los maestros son iniciadores, saben cmo crear situaciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje
e invitan a los nios a que se unan a ellos en el aprendizaje. Son mediadores
que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el
proceso de aprendizaje en el nio y, como dijo Paulo Freire, son liberadores

118

[Lecturas Complementarias]

que liberan al nio para usar su conocimiento, sus estrategias de aprendizaje y


la curiosidad en su mxima expresin sin lmites arbitrarios.
Una visin del currculum
Integracin
Si el lenguaje se aprende mejor y ms fcilmente cuando es integral y est
en su contexto natural, la integracin es un principio fundamental para el
desarrollo lingstico y el aprendizaje a travs del lenguaje. De hecho, el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currculum doble.
Desde el punto de vista de los alumnos es un currculum nico que enfoca
lo que se aprende y que toma en consideracin el objetivo que tiende al uso
del lenguaje. Pero para el maestro hay siempre una doble tarea: por un lado, la
de ofrecer el mximo de oportunidades a los alumnos para que participen en
hechos autnticos de habla y de lectoescritura y, por el otro, deben investigar
la comunidad, estudiar un tema literario, llevar a cabo un estudio cientfico
sobre ratones o familiarizarlos con quebrados y decimales. El maestro evala
tanto el desarrollo lingstico como el cognoscitivo. Los procesos de hablar,
escuchar, escribir y leer tienen lugar en el contexto de las exploraciones del
mundo: las cosas, los hechos, las ideas y las experiencias. El contenido del
currculum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los nios
tienen fuera de la escuela y, de este modo, incorpora toda la gama de las
funciones lingsticas orales y escritas. Se convierte en un currculum amplio
y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el alumno posee
y construye acerca de ellos. La meta es el crecimiento individual y no el logro
de determinados niveles. Los maestros del lenguaje integral aceptan las
diferencias entre los alumnos. Planifican para que cada nio sea cada vez ms
eficaz y eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensin
del mundo.
Los procesos lingsticos se integran, los nios hablan, escuchan, escriben
o leen de acuerdo con sus necesidades. Si se hace una funcin de tteres
para dramatizar un cuento, entonces se lee el cuento, se escribe un guin o
un plan, y varios miembros del grupo participan como actores, tramoyistas
o pblico. Si un grupo de alumnos estudia acerca de los ratones, pueden
conversar y planificar su estudio, leer materiales didcticos, planificar y escribir
carteles, hacer y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos.
En matemticas se pueden usar objetos manipulables para explorar los quebrados, los resultados pueden ser discutidos y las conclusiones pueden ser

119

[leer con nios y nias]

escritas. Nada de esto es nuevo, por supuesto. Pero la integracin se convierte


en el tema central del currculum de la enseanza integral.
Opcin, posesin, relevancia
La autenticidad es esencial. Los nios necesitan sentir que lo que hacen a
travs del lenguaje lo han elegido porque es til, interesante o divertido para
ellos. Necesitan ser los dueos de los procesos que utilizan para sentir que las
actividades les pertenecen y no son solo tareas escolares o algo para agradar
al maestro. Lo que hacen debe importarles personalmente. No es sencillo ni
fcil lograr la meta de ofrecer opciones, de hacer sentir a los nios que son
dueos de lo que hacen y darles actividades que tengan relevancia para ellos
a travs del currculum, pero los maestros del lenguaje integral tienen presente estas metas para asegurar que el currculum es lo ms efectivo posible.
El lenguaje a travs del currculum
Un currculum como el descrito no es difcil de lograr en aulas con un solo
maestro, como las de la escuela primaria. El concepto denominado lenguaje a
travs del currculum destinado a escuelas secundarias departamentalizadas,
se ha difundido desde Inglaterra a la mayora de los pases de habla inglesa.
En l se solicita a los profesores de las diferentes asignaturas que consideren
cmo se utiliza el lenguaje en su rea y, luego, que vean su currculum como
un currculum dual con el objetivo doble que esto implica. Los profesores de
matemticas deben considerar el lenguaje matemtico como un registro
especial y deben ayudar a los alumnos a aprender a dominarlo a medida que
se familiarizan con los conceptos y la solucin de problemas matemticos. Los
profesores de espaol, los bibliotecarios y los especialistas en lectoescritura
deben planificar e incluso trabajar en equipo con profesores de otras materias
para lograr una mayor integracin.
Unidades temticas
Los maestros del lenguaje integral organizan todo el currculum o gran
parte de l tomando como base tpicos o temas: cules son los riesgos de
la guerra nuclear?, la contaminacin del agua es un peligro para nuestra
comunidad?, la historia de nuestro barrio, cmo cuidar las gallinas, la nutricin
en el ratn. Pueden ser unidades de ciencias naturales, de ciencias sociales, de
literatura o unidades que integren estas tres reas u otras como artes, humanidades e incluso educacin fsica. La unidad provee un ncleo de inters para
la investigacin, la utilizacin del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. Los

120

[Lecturas Complementarias]

maestros del lenguaje integral comparten con los alumnos el proceso de planificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco
de estudios significativos.
Qu es un aula de lenguaje integral?
Un observador casual no siempre percibe la organizacin de las aulas de
enseanza integral. Los maestros y los nios planifican en forma conjunta
qu van a hacer, cundo y cmo lo harn, qu materiales se necesitan, cmo
obtenerlos o distribuirlos y dnde ubicarlos. Los planes a largo plazo proveen
un marco general y los de corto plazo hacen explcitos los detalles. Se oye el
zumbido de la actividad, se nota el nivel de participacin de los nios y los
maestros, se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan, se
admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a
otra y se aprecia un orden no impuesto. El maestro est claramente a cargo
del aula pero un visitante podra tardar algunos minutos antes de ubicarlo
porque ese maestro est participando en varias actividades en el aula.
Es obvio que algunas aulas son fsicamente ms adecuadas que otras para las
actividades de enseanza integral. Las filas de bancos clavados en el piso no
facilitan la tarea. Lillian Weber ha ayudado a maestros de Nueva York a implementar la educacin abierta utilizando los pasillos de los colegios. La visin
que se tiene del lenguaje, la enseanza, el aprendizaje y el currculum es la
que define el aula del lenguaje integral; el ambiente fsico puede ser adaptado.
El Ministro de Educacin de Argentina dijo ayer que la alfabetizacin es
necesaria para una democracia pero, desafortunadamente, hay mucha gente
alfabetizada que no vive en democracia. Para aprender a vivir en democracia
deberemos tener aulas democrticas.
Un ambiente lleno de materiales para la lectoescritura
En un aula de lenguaje integral hay libros, revistas, peridicos, guas, carteles,
paquetes, etiquetas, cartulinas y toda clase de palabras impresas en todas
partes. Los alumnos llevan una variedad de materiales impresos segn sus
intereses y el currculum. En las escuelas primarias, las aulas tienen buzones,
centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir, una
biblioteca en un rincn, un quiosco de peridicos y carteles que identifican
estos lugares. Nadie es demasiado chico para participar en la creacin de un

121

[leer con nios y nias]

ambiente que contenga palabras impresas, para dictar un cuento, identificar


las cosas con sus nombres, organizar carteleras, etc.
Centros y recursos
Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. Los maestros del
lenguaje integral prefieren centros organizados sobre la base de tpicos y
unidades temticas, estructurados para facilitar la integracin de todos los
procesos lingsticos con el aprendizaje conceptual. Los centros de escritura
o centros de libros estn organizados para facilitar el estudio de las unidades
temticas y de los tpicos generales. En algunos programas mecanicistas, los
centros son lugares donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios
mecnicos, a diferencia de lo que ocurre en los centros que estn en las aulas
donde se imparte enseanza integral.
Normalmente los alumnos organizan su propio sistema de distribucin. El aula
de lenguaje integral es el aula de los alumnos, quienes se aseguran de que
los materiales sean accesibles y su distribucin respetada. Los alumnos fijan
las reglas para obtener y usar los materiales y los aparatos, para moverse por
el aula y para salir de ella. El maestro est presente, vigilando, participando,
asegurndose de que no se obstaculice el cumplimiento del currculum integral, y ayudando a resolver conflictos y dudas. Los alumnos no necesitan un
permiso especial para consultar el diccionario u otro libro cuando tienen una
duda de ortografa. Un grupo pequeo puede decidir por s mismo quin ha
de obtener un libro de la biblioteca. Una alumna puede pedirle a un compaero que le d una frase para el cuento que ella escribe y esto no molesta a
nadie.
Materiales para el lenguaje integral
No se necesitan los libros seriados de lectura, los programas estratificados de
enseanza o el tipo convencional de material didctico. En efecto, las hojas
duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son inapropiados para los
programas de lenguaje integral. Lo apropiado es todo aquello que los nios
necesiten o quieran leer o escribir. Son necesarios muchos libros recreativos
de ficcin y no ficcin, que contengan una amplia variedad de dificultades y
que respondan a diferentes intereses; recursos de todo tipo, algunos preparados especficamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias
para principiantes) y algunos del mundo real (como guas de telfono, de
televisin y libros de consulta para adultos).

122

[Lecturas Complementarias]

El dinero que se gasta en textos de lectura, escritura, ortografa y caligrafa


puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica variedad de
recursos autnticos. Cada aula necesita su propia biblioteca, aumentada por
clubes de libros e intercambios de libros, libros prestados por la biblioteca
municipal, colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el
centro de publicaciones del aula. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano.
Cules son los principios del lenguaje integral?
El lenguaje integral es un intento de volver a lo bsico, en el sentido verdadero de la palabra, de dejar de lado los textos seriados, los libros de ejercicios
y las pruebas y de invitar nuevamente a los nios a aprender a leer y escribir
leyendo y escribiendo material autntico.
Principios para la lectura y la escritura
El lector construye el significado mientras lee. Utiliza la experiencia y el
aprendizaje previos para encontrarles sentido a los textos.
El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que
intenta encontrarle sentido a la palabra impresa, es decir, formula hiptesis sobre lo que ocurrir en el texto. Controla su propia lectura para
ver si adivin bien o si necesita corregirse para continuar encontrando
sentido. La lectura efectiva tiene sentido. El lector eficiente lee con un
mnimo de esfuerzo. Los lectores rpidos comprenden mejor; son efectivos y eficientes en el procesamiento de la informacin del texto.
El escritor incluye la suficiente informacin para hacer que sus lectores
comprendan lo que escribe. La escritura efectiva tiene sentido para la
audiencia a la cual se dirige. La escritura eficiente incluye solo lo suficiente para que sea comprensible.
Tres sistemas lingsticos interactan en el lenguaje escrito: el grafofnico (secuencias de sonidos y letras), el sintctico (estructuras
de oraciones) y el semntico (significados). Podemos estudiar estos
sistemas separadamente pero no pueden ser aislados en el proceso de
enseanza porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no
son lenguaje. Los tres sistemas operan dentro de un contexto pragmtico, o sea, en el marco de la situacin prctica en que la lectura y

123

[leer con nios y nias]

la escritura tienen lugar. Este contexto contribuye tambin al xito o al


fracaso de la lectoescritura.
La comprensin del significado es siempre la meta del lector.
La expresin del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr.
Tanto el escritor como el lector estn muy limitados por lo que ya
saben, el escritor al producir y el lector al comprender.
Principios para la enseanza y el aprendizaje
Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos previos y deben utilizar motivaciones intrnsecas. La lectoescritura es
una extensin del aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional, real
y relevante.
La lectoescritura evoluciona del todo a la parte, de lo general a lo preciso, de lo grueso a lo fino, de lo altamente concreto y contextualizado
a lo ms abstracto, de contextos conocidos a los no conocidos.
Las estrategias utilizadas en la produccin (escritura) y la comprensin
(lectura) se construyen cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente.
El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo
de la habilidad de controlar la forma en lectura y escritura y lo contina.
No existe ninguna jerarqua de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal obligatoria.
La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y
sociales. Los nios que crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura antes de entrar
en la escuela.
No hay ninguna correspondencia exacta entre ensear y aprender. La
maestra organiza el ambiente, estimula, controla el desarrollo, provee
materiales relevantes y apropiados e invita a los alumnos a participar y
planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje.
Finalmente, es el alumno el que construye el conocimiento, las estructuras del
conocimiento y las estrategias a partir del ambiente creado por el maestro.
A medida en que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de
las estrategias de lectura y escritura, los alumnos tienen en cuenta la
comunicacin del significado. As, hay un doble propsito en la ense-

124

[Lecturas Complementarias]

anza de la lectoescritura. Los nios tienen en cuenta el objetivo para


el cual utilizan la lectura y la escritura; en cambio, los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura.
La voluntad de arriesgar es esencial. El alumno debe ser estimulado a
predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido a la palabra
impresa. El alumno que est aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar, a explorar gneros, a
inventar formas, a escribir palabras y a experimentar con la puntuacin.
Los alumnos necesitan apreciar que los miscues*, la ortografa espontnea y otras imperfecciones son parte del aprendizaje.
La motivacin siempre es intrnseca. Los nios aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren comunicarse. Los premios extrnsecos
no tienen lugar en un programa de lenguaje integral. El castigo por
no aprender es aun ms inapropiado.
La pregunta ms importante que un maestro puede hacerle a un
lector o escritor es: esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos
a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben.
Los materiales didcticos deben ser textos completos, significativos y
relevantes. Desde las primeras experiencias escolares, estos materiales
deben tener todas las caractersticas del lenguaje funcional y real. No
se necesitan textos especiales para ensear lectura o escritura.
Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeos.
La medida de la prediccin es la verdadera medida de la dificultad de
un texto para un lector en particular. Cuando ms predecible sea, ms
fcil ser.

Podemos resumir as lo integral del lenguaje integral


Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales.
El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respeto por el lenguaje, por el alumno y por el maestro.
El lenguaje integral se centra en el significado y no en el lenguaje en
s mismo; considera hechos autnticos del habla y de la lectoescritura.
Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el
lenguaje en todas sus variedades y teniendo en cuenta sus propios
propsitos.

*Este trmino no tiene traduccin al


espaol y es utilizado por algunos
autores para sealar las aparentes rupturas que se producen en el sistema
lingstico cuando los alumnos leen en
voz alta.

125

[leer con nios y nias]

Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se estimulan en el aula donde se ensea lenguaje
integral.
El lenguaje integral es para todos?
En los Estados Unidos los nios lo estn aprovechando porque no limita su
aprendizaje, libera la capacidad que ellos tienen para aprovechar ese aprendizaje. Aun dentro de los grupos ms exitosos de nuestra sociedad, muchas
veces las escuelas desaprovechan las mentes ms creativas con las actividades
tradicionales. El lenguaje integral es tambin sumamente til para aquellos
sectores que hasta ahora no hemos estado atendiendo bien. En los Estados
Unidos, en la mitad de la dcada del setenta, el 80% de los nios que empezaba la escuela terminaba la secundaria, pero desde entonces esa cifra ha
decrecido porque evidentemente no hemos aprendido bien cmo atender
las necesidades de la gente carenciada y de las minoras. John Dewey dijo: Las
escuelas deben elegir, podremos hacer que el alumno se adapte a la escuela
o adaptar la escuela al alumno. Lo que el lenguaje integral hace es adaptar la
escuela al alumno. Con la base de conocimientos que ahora tenemos y con
maestros comprometidos e informados podremos construir escuelas que
atiendan las necesidades de nuestros nios. Muchas gracias.

Tomado de Lectura y Vida, Revista


Latinoamericana de Lectura, Ao 11,
No. 2, Junio de 1990.

126

[Lecturas Complementarias]

El conocimiento del nio sobre las


races de la alfabetizacin y sus
implicancias para la escuela
YETTA GOODMAN*

Investigadores y estudiosos de los procesos de alfabetizacin precoz han


construido una base muy slida de conocimientos, llegando a la conclusin
de que el nio va adquiriendo la lectoescritura a travs de sus experiencias
cotidianas dentro de su propia comunidad social, cultural, religiosa, econmica, lingstica y de alfabetizacin.
Muchos de ellos me han ayudado a conocer las races tempranas de la alfabetizacin:
Lingistas como Charles Reed (1975), que ha estudiado el conocimiento
que el nio tiene de la fonologa y ha explicado las invenciones de ortografa
precoz y como Sandra Wilde (1988), que ha descrito interesantes desarrollos
referidos a la evolucin de la puntuacin.
Psiclogos como Ana Teberosky, Emilia Ferreiro, Liliana Tolchinsky y otros de la
lnea de Piaget, que han descubierto lo que los nios saben acerca del sistema
de escritura antes de ingresar a la escuela y ayudan a los maestros a observar
con ojos de conocedores las construcciones que hace el nio en el proceso
de adquisicin de la lengua escrita.
Antroplogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983), que al
estudiar los hechos de alfabetizacin que ocurren en los hogares de nios
pertenecientes a todos los estratos socioeconmicos encontraron que la
alfabetizacin no est ausente en la casa de ningn nio, ni siquiera en las de
aquellos pertenecientes a los entornos socioeconmicos ms carenciados. Lo
que s encuentran son hechos diferentes de alfabetizacin que cumplen distintos propsitos y funciones frecuentemente debido a diferencias religiosas,
culturales o socioeconmicas. Susan Philip, una antroploga estadounidense

*Profesora de educacin de la Universidad de Arizona en Estados Unidos.


Investigadora de los procesos de
adquisicin de la lengua escrita.

127

[leer con nios y nias]

que estudia la comunidad india en Oregon, encontr que los habitantes de


ms edad, los padres, los hermanos mayores, lean historias de amor y revistas
de deportes y que los nios pequeos participaban de esta experiencia.
Los investigadores han descubierto en la ciudad de Nueva York, en las comunidades de los barrios carenciados, que las madres recortan cupones de
diarios y sus hijos de 2, 3 o 4 aos las ayudan a organizar esos cupones para
poder ir de compras y ahorrar el mximo de dinero posible.
Educadores como Jerome Harste (Harste, Burke y Woodward, 1984) y yo
misma (Goodman, Y., 1980) interactuamos con los nios en el hogar y en la
escuela para descubrir cmo responden estos nios a nuestros intentos de
alfabetizacin en diferentes entornos y ante diversos materiales de lectura.
En este momento histrico de nuestra tarea, existe un consenso general
sobre los conceptos principales del desarrollo de la alfabetizacin, sobre todo
entre aquellos que estamos especialmente involucrados en la investigacin
interpretativa (Erickson, 1986), acerca de la participacin activa del nio en el
proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
Las races de la alfabetizacin
Al hablar con los maestros me gusta caracterizar el conocimiento que desarrollan los nios acerca del lenguaje escrito con una metfora: las races de la
alfabetizacin. Esta metfora ayuda a explicar la naturaleza tan compleja de la
alfabetizacin, ayuda a entender su desarrollo y ayuda a los maestros a organizar las actividades de aprendizaje de la lectoescritura en las aulas.
Teniendo en cuenta los propsitos de este artculo enfocar las races principales: la raz de la lectura, la raz de la escritura y la raz de lo que se dice y
piensa acerca de la lectura y escritura. Por supuesto, las races dependen de
la riqueza del suelo pero en nuestras sociedades altamente alfabetizadas la
riqueza del suelo vara de grupo en grupo. Hay muchas races para la alfabetizacin, aunque tenemos, errneamente, una tendencia a pensar que la nica
raz de la alfabetizacin es la que hemos experimentado nosotros mismos.
Voy a referirme a cada una de estas races.
La raz de la lectura
Esta raz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los
nios tienen en su propia cultura alfabetizada. Comprende tanto el discurso

128

[Lecturas Complementarias]

tradicional que se encuentra en libros, revistas, diarios, cartas, etc. como todo
lo que est impreso para poder sobrevivir en sociedades como las nuestras,
esto es, seales, direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que
nos permiten ir de compras, ir al trabajo, informarnos o participar en experiencias recreativas.
Aun en los entornos socioeconmicos ms carentes, los antroplogos han
encontrado que las familias se envan cartas y que la alfabetizacin puede ser
altamente social. Una investigadora informa que en la comunidad negra en
la cual ella trabaja, las familias se renen en el patio de atrs de las casas y se
leen cartas o publicaciones unas a otras; por ejemplo se preguntan: ah, aqu
se dice que podemos mandar a los chicos a un preescolar gratis!, qu penss
que significa esto?. Es decir, en un entorno socioeconmico cerrado, discuten
el significado de los avisos o de los folletos de propaganda que reciben.
En nuestro ambiente tambin tenemos experiencias al respecto, por ejemplo
cuando la familia se rene para leer el diario o para trabajar con la computadora.
Se podra afirmar que en los grupos socioeconmicos bajos, el diario es un
material de alfabetizacin mucho ms comn que el libro y que para muchas
familias el nico libro que existe en sus casas representa una experiencia de
alfabetizacin sumamente apreciada por todos. Algunas familias cristianas de
los Estados Unidos se renen para leer la Biblia y uno o dos de sus miembros
ayudan a explicar el significado del texto.
La raz de la escritura
Esta raz es, de hecho, muy compleja. Incluye todas las experiencias de
escritura que el nio tiene en la comunidad, antes de llegar a la escuela.
Comprende tanto el uso de instrumentos para escribir (lapiceras, lpices, computadoras, papel) como las muchas formas y funciones de la escritura que
el nio experimenta diariamente. Los chicos aprenden acerca de la raz de la
escritura a travs de actividades muy usuales. Juegan con acciones de alfabetizacin y experimentan realmente en su vida cotidiana llenando formularios,
escribiendo informacin importante en la Biblia de la familia, redactando
notitas para la familia o para los amigos en ocasiones especiales, etc. Estas
experiencias de escritura acompaan a las experiencias ms formales como
escribir relatos realistas, ensayos, narraciones.

129

[leer con nios y nias]

La raz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura


Es importante advertir que las races de la alfabetizacin que los nios desarrollan, no solamente se ven influidas por lo que el nio hace cuando lee y
escribe, sino tambin por lo que los otros dentro de su entorno socioeconmico leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el leer
y el escribir les permitir participar de la vida alfabetizada de la comunidad.
Los nios aprenden acerca de las races de la lectoescritura cuando participan
directa m en te e n eventos de alfabetizacin, por ejemplo mientras estn
leyendo, o escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el regazo de los
padres compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. Sin embargo,
tambin ellos conocen el rol de alfabetizacin que se espera que jueguen
en la comunidad social a medida que observan cmo los miembros de la
comunidad leen y escriben. De este modo llegan a tomar conciencia de quien
se espera que lea y de quien no y a construir sistemas de creencias acerca de
por qu esto es as.
Todo lo que sabemos sobre la lectoescritura, lo aprendemos de observar y de
preguntar a los nios.
Los nios tambin hablan y piensan acerca de la lectura y escritura, preguntan sobre lo que est escrito, les piden a los grandes que les lean. Los chicos
llegan a comprender las actitudes de los miembros de la comunidad acerca
de la alfabetizacin cuando estos hablan sobre la lengua escrita, mientras
estn participando en un hecho de alfabetizacin.
Todos los nios con los que yo he trabajado, cuando empiezan la escuela,
entienden y pueden utilizar trminos como leer, escribir, libro, lpiz, alfabetizacin, analfabetismo y comprenden la funcin de esas palabras en la
cultura. Este empezar a conocer el significado de los hechos de alfabetizacin
en la cultura, le permite al nio tener la oportunidad de conocer cules son las
formas que va a adoptar y las funciones que cumple dicha alfabetizacin.
Yo trabaj con tercer y cuarto grado de Tohono Oodham, una comunidad
india de Arizona. En una de las aulas, el maestro habla organizando una hilera
de diferentes tipos de diccionarios y de libros de consulta sobre un estante
al cual los nios tenan acceso mientras estaban escribiendo. Nosotros nos
sentbamos al lado de los chicos cuando escriban cuentitos y anotbamos
no solo lo que ellos escriban sino tambin todo lo que decan y todo lo que
hacan. Advertimos as que cuando los nios estn leyendo o escribiendo en
un entorno donde pueden hablar sobre lo que ellos leen y escriben, comien-

130

[Lecturas Complementarias]

zan a hacer declaraciones significativas sobre el proceso de alfabetizacin.


Estos nios preguntaban muchas veces cmo se escriba o deletreaba una
palabra, y dado que los investigadores no los ayudaban, ellos se consultaban
unos a otros. A menudo se alentaban entre s a recurrir a los diccionarios, que
usaban selectivamente: haban categorizado los diccionarios entre diccionarios que tenan palabras fciles y diccionarios que tenan palabras difciles.
Un da un nio de cuarto grado quien no poda escribir la palabra surround
(alrededor), pregunt a sus compaeros: Cmo se escribe esto?, y escribi
sround con la ayuda de los otros nios, pero como estos no estaban seguros
de que la palabra estuviera bien escrita, le dijeron que consultara el diccionario de palabras difciles. All no la pudo encontrar. Decidi buscar la palabra
round en el diccionario fcil y eso funcion.
Resumiendo. Todos los nios participan en algn modo en eventos de alfabetizacin, poseen algn conocimiento acerca de la alfabetizacin como una
forma cultural y tienen actitudes y creencias sobre la alfabetizacin. Conocen
las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad, saben
qu es leer y qu tipos de materiales sirven para ser ledos. Saben quin lee,
dnde lee la gente, para qu usan la lectura las diferentes personas y quines
pueden y quines no pueden leer. Los nios saben qu es escribir y qu tipos
de forma toma la escritura. Saben quin escribe, con qu se escribe y para qu
usa la escritura la gente.
Empleo el trmino saber para referirme al conocimiento tcito que el nio
tiene acerca del lenguaje y no a su conocimiento explcito. Las acciones
humanas estn fuertemente influenciadas por el conocimiento tcito o intuitivo, conocimientos que las personas tienen acerca de su universo pero que
son incapaces de discutir con otros. Si bien los nios son capaces de discutir
con otros algunos aspectos de sus conocimientos e ideas acerca de la lectura
y escritura, son incapaces de verbalizar la mayor parte de lo que ellos conocen
acerca del lenguaje escrito.
Los nios llegan incluso a saber que la lectura y escritura en la escuela es
con frecuencia diferente de la lectura y escritura que se produce fuera de la
escuela. Lamentablemente, ellos algunas veces llegan a creer que las actividades de enseanza de la lectura y escritura que se producen dentro de la
escuela son la autntica lectura y escritura y que los eventos reales de alfabetizacin que se dan en la sociedad no son experiencias significativas de
alfabetizacin.

131

[leer con nios y nias]

Oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela


Es muy necesario que todos aquellos que estn comprometidos en la organizacin de experiencias escolares para nios de corta edad tomen en cuenta lo
que el nio sabe sobre la lectoescritura. Muchos jardines de infantes y primeros grados estn todava organizados tal como si el nio viniese a la escuela
sin ningn tipo de conocimiento sobre la alfabetizacin (Durkin, 1978; Heath,
1983). Las actividades de aprestamiento, las cartillas y los libros de texto ignoran las experiencias que los nios tienen de la lectura y escritura antes de la
escuela y los tratan como botellas vacas (Goodman, K. y otros, 1988).
Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que rodea al
nio fuera de la escuela: etiquetas para las reas donde los nios guardan sus
cosas; libros, revistas y peridicos para leer; papeles de diferentes medidas,
formas y colores usados para escribir apropiadamente sobre ellos durante sus
juegos, sus quehaceres de cocina, y sus actividades de tiempo libre. Hasta los
muy pequeos podran as convertirse en autores de libros, artculos de peridicos y cartas a amigos y familiares. Todas las experiencias de aprendizaje en la
clase necesitan estar organizadas de modo tal de invitar a los nios a participar de los hechos de alfabetizacin como parte legtima y significativa de sus
aprendizajes acadmicos cotidianos (Loughlin y Martin, 1987).
Podemos recordar las races de la alfabetizacin mencionadas anteriormente
para utilizarlas cuando estamos planificando actividades de lectoescritura en
el aula y previendo oportunidades que nos permitan hablar sobre la alfabetizacin.
Los hechos autnticos de alfabetizacin tienen que convertirse en el foco de
la actividad diaria de la escuela, por ejemplo:
Firmar en un registro. Cuando llegan a la escuela a la maana los
nenes, ya desde el primer da de clase, pueden firmar su entrada en
un registro as el maestro se dar cuenta inmediatamente si pueden o
no escribir su nombre o su nombre y apellido. Si el maestro hace esta
actividad todos los das, la convierte en una rutina del aula que le ha de
permitir llevar un registro del desarrollo del nio en cuanto a la escritura del nombre.
Guardar los materiales usando seales en la clase o colocando sus
nombres en casilleros o cubos.

132

[Lecturas Complementarias]

Escribir recetas y mens de modo tal que mientras cocinan y comen


aprenden acerca del valor nutricional de los alimentos.
Escribir prescripciones mdicas cuando juegan al hospital o tomar
mensajes telefnicos en un rincn de la casa.
Grabar experiencias y experimentos de matemticas, ciencias y estudios sociales.
Recorrer centros comerciales para registrar lo que la gente lee.
Hablar sobre las muchas experiencias de lectura y escritura en las cuales participan los nios y sus padres en el hogar y en la comunidad.
Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectoescritura: los chicos juegan
escribiendo recibos de la gasolina que colocaron en sus triciclos, o leyendo a
sus muecas, tteres u ositos de peluche, o escribiendo recetas mdicas para
sus bebs enfermos, o colocando etiquetas en sus estantes, o confeccionando
listas para jugar a ir de compras a distintos negocios, etc. Mientras los chicos
juegan, usan la escritura y la lectura y experimentan con distintas formas de
lectura y escritura: cmo organizar las cartas, dnde van los espacios, cules
propsitos de la ortografa y de la puntuacin tradicional se cumplen. Hablar
con los otros nios y con los maestros acerca de estas cosas influye en su
desarrollo. Jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisicin y el desarrollo
de ese lenguaje en el nio.
A medida que los nios crecen, el aula podra tener un centro de publicaciones para editar los escritos de los chicos. Solamente cuando uno tiene que
publicar algo comienza a preocuparse realmente por las verdaderas convenciones formales de la escritura. A travs de este centro se podrn publicar
libros para ser ledos a otros nios en el aula y en la escuela.
Voy a mencionar una ltima actividad para nios de ms edad porque pienso
que es importante comprender que el lenguaje integral no es solamente para
los ms pequeos. Hay un libro que descubr en Venezuela que se llama La
calle es libre, editado por el Banco del Libro. Es un cuento sobre un grupo de
nios venezolanos de los ranchos que quieren un lugar donde jugar porque,
por ejemplo, si juegan en la calle los molestan los camiones, si juegan cerca
de la casa ensucian la ropa tendida, y siempre los corren de todos lados.
Entonces, con el bibliotecario del vecindario, elaboran un plan para conseguir
un parque donde jugar. Estos nios, que se ubican en un nivel de pobreza
extrema, van a la municipalidad, discuten con los padres, escriben cartas,
hacen una marcha de protesta y finalmente tienen xito en su cometido. Un
aula bilinge en los Estados Unidos utiliz este cuento, no solamente para
abordar la situacin de Venezuela, sino tambin para pensar en los problemas

133

[leer con nios y nias]

comunitarios que ellos mismos tenan en Fresno, California. Empezaron a


hacer un plan parecido porque tambin queran un lugar donde poder jugar,
pero no tuvieron tanto xito aunque s que estn trabajando al respecto
todava.
El conocimiento de los nios y el currculum
El desarrollo de la alfabetizacin es tan complejo, dinmico e importante
para la historia de cada individuo como lo ha sido para la historia de toda la
civilizacin humana. Esta civilizacin ha desarrollado y contina desarrollando
la lengua escrita como respuesta a las diversas necesidades sociales, culturales, econmicas y polticas. El nio inventa el lenguaje escrito dentro de un
entorno alfabetizado como respuesta a sus propias necesidades culturales,
sociales y polticas, para hacer una transaccin con los objetos de alfabetizacin de la sociedad y con los miembros alfabetizados de dicha sociedad.
Hay momentos evolutivos en el desarrollo de la alfabetizacin del individuo,
que constituyen una suerte de paralelo, aunque ms complejo, con el desarrollo de la alfabetizacin de la raza humana. Estos momentos han sido descritos detalladamente por otros investigadores (Ferreiro y Teberosky, 1982). Los
nios comprenden primero que la escritura es un sistema de representacin
distinto del dibujo. Originalmente, ellos parecen pensar que la escritura es una
representacin simblica del significado, de ideas y conceptos familiares. Los
chicos que viven en un entorno alfabtico establecen hiptesis acerca de las
relaciones entre ciertos aspectos de la segmentacin oral y ciertos segmentos
del sistema de escritura, basadas sobre sus esquemas de desarrollo acerca de
las unidades lingsticas. Ms tarde toman conciencia de su naturaleza alfabtica, de que existe una representacin compleja entre el sistema de sonidos
del lenguaje y el sistema grfico.
As como la poltica y otros hechos humanos han influido en la historia de la
alfabetizacin en el mundo, los momentos de desarrollo en el nio muestran
las influencias tambin de sus propias historias personales, de las experiencias
socioculturales. Las variaciones del lenguaje (tanto oral como escrito), las funciones de la lectoescritura en el grupo social particular y en la sociedad como
totalidad, los aspectos socioeconmicos y polticos del poder de la alfabetizacin, las experiencias personales, las prcticas de enseanza, todo ello afecta
el desarrollo de la alfabetizacin en el nio.
Los nios participan activamente en el desarrollo de muchas construcciones
de la lengua escrita. Los adultos, especialmente los maestros en las escuelas,
influyen en gran medida sobre el aprendizaje ya sea brindando apoyo a las

134

[Lecturas Complementarias]

construcciones de los nios o ayudndolos a sentir que sus construcciones no


son vlidas. Considero que muchas de las dificultades de aprendizaje que nos
preocupan surgen cuando los adultos no comprenden o no dan valor a las
construcciones del nio. Si el conocimiento del nio no es valorado, los nios
no se han de valorar a s mismos como lectores, escritores y como sujetos que
aprenden y esto interferir en su propio aprendizaje.
Cuando los profesionales de la educacin, los maestros, comienzan a considerar las proyecciones de lo que saben acerca de cmo el nio construye la
lengua escrita, se encuentran en la posicin importante de apoyar y facilitar
el desarrollo de la alfabetizacin; se tornan ms concientes del alcance de
su influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos; aprecian el potencial que
el nio tiene para controlar su propio aprendizaje; observan cmo los nios
inventan su propio conocimiento sobre el proceso de la lectoescritura; y
legitiman las muchas oportunidades que los nios tienen para colaborar en
autnticas experiencias de alfabetizacin a travs de lo que dicen y de otras
formas de interaccin como leer y escribir juntos en la comunidad social de la
escuela.
Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a medida que
usan la lectura y la escritura para aprender. Saben que los nios aprenden
acerca del lenguaje y pueden comenzar a hablar sobre el lenguaje a medida
que usan el lenguaje para conocer el mundo (Halliday, 1975).
Dichos maestros con mucho conocimiento incluyen a sus alumnos en la
organizacin de los entornos de alfabetizacin y en la planificacin de las
unidades temticas. Planearn con sus nios, por ejemplo., unidades temticas como La calle es libre para que piensen acerca de problemas significativos
en su vida cotidiana, traten de resolverlos, respondan a interrogantes que ellos
mismos se formulan y se pregunten acerca del mundo a travs de una amplia
variedad de experiencias de hablar, escuchar, leer y escribir.
Estos maestros se convierten en observadores y participan en modos informales de investigacin dentro de sus aulas siempre que interactan con sus
alumnos. Pueden reconocer aquellos aspectos del desarrollo de la lectoescritura que ya han sido estudiados y saber cuando han descubierto algo que
puede representar un nuevo aporte para el tema, un aspecto aun no analizado.
A medida que los maestros conocen ms acerca de la naturaleza del aprendizaje del lenguaje tanto oral como escrito y del desarrollo del nio, son ms

135

[leer con nios y nias]

capaces de percibir los distintos momentos de este desarrollo mientras van


ocurriendo en el nio y poder formular las preguntas adecuadas para ayudar a
reflexionar al sujeto sobre su propio conocimiento.
La figura 1 ilustra la experiencia por Carol Avery, que transcribo seguidamente
con sus propias palabras: Durante un taller de escritura realizado en la primera semana de clase, Marlene dibuj un
arco iris con una persona parada debajo de
l. Arriba escribi OOSOORBOBSOT.
Cuando vi por primera vez lo escrito por
Marlene, observ una correlacin mnima
entre sonidos y letras. Le ped que me
leyera lo que haba escrito y ella ley con
mucha confianza: Estoy afuera, bajo un
arco iris, junto a un rbol. Mientras lea
mova el dedito deliberadamente, en una
forma muy precisa.
Yo le ped: dime qu son las o. Marlene me
mir y sonri al advertir que yo no poda
ver algo que era tan obvio para ella. Esas
no son O, son crculos. Crculos?.Ahora s que estaba totalmente confundida.
Bien, por qu decidiste poner crculos en el medio de la escritura?. Porque,
ves, yo no saba cules eran las letras que representaban esos sonidos, entonces puse crculos en vez de lo que tena que ir ah, porque algo va ah pero no
s qu, yo no s qu letras son esos sonidos, entonces puse crculos no ms. Y
luego Marlene lo volvi a leer mientras sealaba: Yo estoy afuera, bajo un arco
iris y al lado de un rbol. Pude ver que Marlene ha escrito muy bien la s, bs
y t. Los sonidos que no poda identificar eran los sonidos de las vocales pero
Marlene pudo desarrollar una estrategia para subsanar esto.
Carol Avery tena informacin acerca de lo que Marlene conoca y pudo ayudarla dirigiendo su atencin para reforzar sus hiptesis actuales. Pudo formular preguntas para ayudar a Marlene hacia nuevos descubrimientos sobre el
lenguaje escrito.
Desarrollo profesional
Los programas de formacin docente y de capacitacin de maestros en
servicio deben incluir actividades que permitan al maestro adquirir estrategias

136

[Lecturas Complementarias]

de preguntas que alienten a los nios a cuestionar sus propias ideas acerca
de la lectoescritura. Nunca se debe desalentar al nio que quiere saber algo
ms sobre la lectura y la escritura. Cuidadosamente, a travs de preguntas,
los maestros pueden ayudar a mostrar a los nios dnde estn sus contradicciones y llevarlos a reconsiderar y a reconstruir sus conceptualizaciones.
Por otra parte, las preguntas formuladas casualmente sin sensibilidad y sin
comprender los conocimientos y las actitudes del nio acerca de un hecho
particular de alfabetizacin pueden hacer que l se sienta inseguro acerca de
sus propias construcciones personales.
Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cundo y cmo usar
determinados tipos de estrategias de preguntas, pueden experimentar con
distintas tcnicas de preguntas hasta descubrir cules son las ms tiles en un
determinado momento y comprender cundo dejar al nio indagar individualmente y cundo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en colaboracin
con sus compaeros.
Debemos continuar nuestra bsqueda acerca de lo que el nio sabe sobre el
desarrollo de la alfabetizacin. Hay muchos idiomas diferentes en el mundo,
entornos socioculturales diferentes, y todos deben ser examinados para
apoyar la universalidad de las formas en que el nio llega a conocer la lectoescritura o para sugerir qu influye en las diferentes formas en que los nios
pueden desarrollar la alfabetizacin.
A travs de conferencias y congresos como este, a travs de trabajo interdisciplinario de maestros, investigadores, psiclogos, antroplogos, lingistas y
pedagogos, lograremos desarrollar nuevas conceptualizaciones que beneficiarn a los maestros y a los nios en la clase as como a la alfabetizacin
mundial.
Referencias bibliogrficas
Ferreiro, E. y Teberosky, A., Literacy before schooling, Exeter, NY, Heinemann,
1982.
Goodman, Y., The roots of literacy, 1980.
Douglass (ed.), Reading: A humanizing experience.
Claremont, CA: Claremont Reading Conference.

137

[leer con nios y nias]

Halliday, M. A. K., Learning how to mean: explorations in the functions of language, London, Edward Arnold, 1975.
Harste, J.; Woodward, V.; y Burke, C., Language stories and literacy lessons,
Portsmouth, NY: Heinemann, 1984.
Heath, S. B., Ways with words, Cambridge, MA: Cambridge University Press,
1983.
Taylor, D., Family literacy: young children learning to read and write,
Portsmouth, NY, Heinemann, 1983.

Tomado de Lectura y Vida, Revista


Latinoamericana de Lectura, Ao 12,
No. 1, Marzo de 1991.

138

[Lecturas Complementarias]

Factores a considerar en la construccin


de una didctica de la lectura
y la escritura en la infancia
Rubn Daro Hurtado Vergara*

Conceptualizacin de didctica, lectura y escritura


Lo primero es reconocer que la didctica no puede reducirse a lo meramente
instrumental, a un simple conjunto de frmulas y procedimientos orientados
a hacer fcil lo complejo. En la didctica tambin se conceptualiza y se genera
teora relacionada con la enseanza y el aprendizaje, al respecto el grupo de
historia de las prcticas pedaggicas plantea lo siguiente:
La didctica es el conjunto de conocimientos referentes al ensear y al
aprender que conforman un saber. En la didctica se localizan conceptos
tericos y conceptos operativos, que impiden una asimilacin de la didctica a meras frmulas de saber que define mltiples relaciones posibles con
el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con una tica y en un
momento de materializacin y de transformacin de los conocimientos
en saberes, en virtud de la intermediacin de la cultura. (Zuluaga y otros,
2003:38-39-40).
Es en esta perspectiva que me quiero ubicar para pensar una didctica de la
lectura y la escritura. Ahora bien, la lectura y la escritura las considero como
procesos simblicos determinados por el pensamiento y el lenguaje. La
lectura por ejemplo, es un proceso en el cual interactan el lector, el texto y el
contexto para construir significados y sentidos.
Leer es mucho ms que una simple relacin grafofnica, donde lo nico
importante es sonorizar bien el texto escrito, la lectura no puede homologarse
a una tcnica, es algo ms complejo, ms cultural. La calidad de la lectura est
determinada por la calidad del lector, pues es el conocimiento previo, el nivel
del desarrollo cognitivo, su patrimonio cultural y la situacin emocional del
lector, entre otros factores, los que van a condicionar la comprensin.

*Profesor Facultad de Educacin de la


Universidad de Antioquia.

139

[leer con nios y nias]

Por lo tanto, para garantizar una lectura con sentido de nuestros nios(as) es
necesario convencernos que esta es algo ms que modular y articular bien
los fonemas, que ms que leer quinientas palabras por minuto lo importante
es entender lo que leemos, pues la velocidad en el proceso lector est condicionada por la comprensin. Si bien, para una buena comprensin lectora se
requiere un adecuado dominio de la fluidez lectora, lo esencial en el proceso
lector es la comprensin.
Igualmente la escritura la considero como un proceso de representacin y
comunicacin de lo que el nio(a) siente, piensa y conoce del mundo. La
escritura es esencialmente un proceso lingstico y cognitivo. La percepcin y
la motricidad a pesar de ser dos funciones muy visibles en el acto de escritura
no son las determinantes.
La escritura no puede reducirse a dibujar bien las letras, a hacer largas y tediosas planas, a llenar las hojas en blanco de hermosas guirnaldas. Escribir es ante
todo pensar, crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la escritura
no puede reducirse a una tcnica, la escritura cruza al escritor(a) en todo su
ser. Para enriquecer la escritura de los nios(as) es necesario primero, enriquecerlos a ellos. Pues factores como el conocimiento previo, la competencia
cognitiva y lingstica, entre otros, determinan la calidad de la produccin
textual.
Hacia la construccin de una didctica
de la lectura y la escritura en la infancia
En el momento de pensar una didctica de la lectura y la escritura en la infancia, es importante, como mnimo, tener en cuenta tres variables:
Al sujeto del aprendizaje, es decir, saber cmo aprende, cmo son sus
procesos afectivos y sus caractersticas fsicas.
La disciplina a ensear, en este caso, los procesos de lectura y escritura, los que a su vez hacen parte de la lengua espaola, la cual es un
todo indivisible, pero que est compuesta de una forma, un contenido
y una funcin. Para entender mejor la forma, recurrimos a disciplinas
dentro de la lingstica como la fontica y la fonologa, la morfologa y
la sintaxis. Para estudiar el contenido, los significados de la lengua, retomamos la semntica y para comprender su funcionalidad, tenemos

140

[Lecturas Complementarias]

disciplinas como la pragmtica, la lingstica del texto, la filosofa del


lenguaje, entre otras.
Otro aspecto que es esencial considerar en el momento de construir
una didctica de la lengua es el mundo de los contextos socioculturales.
Factores que se tienen que considerar al pensar una
didctica de la lectura y la escritura en la infancia
1. Privilegiar la comprensin sobre la mecanizacin.
() el nio, el hombre no aprenden el significado de una palabra
oyndola definir, sino atendiendo a la manera cmo es usada en el lenguaje corriente: en la prensa, en los libros, en el teatro, en la tribuna o
la ctedra. Solamente los trminos tcnicos se aprenden por medio de
definicin y aun estos son inaccesibles de este modo a quienes carecen
de conocimiento en la ciencia respectiva. (Sann Cano, 1952:55).
Se trata de construir una didctica que privilegie en los procesos del ensear
y el aprender la comprensin sobre la mecanizacin. Y en esta perspectiva es
necesario revisar crticamente la manera como se inicia a los nios(as) en la
lectura y la escritura en la educacin preescolar y la bsica primaria. Al respecto Baldomero Sann Cano plantea:
Se pierde un tiempo precioso en ensearle al nio cosas que el pobre
sabe tan bien como el maestro. Cul es el chico que a los nueve
aos ignora la conjugacin del verbo amar y de todos los regulares e
irregulares que contribuyen a enriquecer la lengua? Y sin embargo se
gastan meses y aos de una preciosa edad en ensearle al nio cosas
como esta y la formacin del plural y el gnero de los sustantivos y su
concordancia con los adjetivos, cosas que el educando sabe sin que se
lo ensee la gramtica (...)
Todo lo que antecede sirve para hacer ver que la lengua en los primeros aos de enseanza escolar debe ensearse haciendo leer mucho a
los nios y cerciorndose el maestro con ejercicios saludables y constantes de que el alumno entiende lo ledo. No es necesario decir que las
lecturas deben escogerse en abundante caudal de la lengua, prefiriendo desde luego a los escritores que se han distinguido por sus virtudes
de precisin, claridad y natural (no artificiosa) elegancia. Leer mucho

141

[leer con nios y nias]

y confiar a la memoria trozos de los mejores escritores es sin duda el


mejor sistema de darle base slida al aprendizaje de la lengua. (Sann
Cano, 1952:59-60).
En esta misma perspectiva Calsamiglia, tusn y Lomas, consideran que:
La lengua en la escuela se convierte a menudo en una retahla de
contenidos acadmicos que casi nada tiene que ver con el uso habitual
que de esa herramienta de comunicacin que es el lenguaje se hace
fuera de los muros escolares. En consecuencia, el aprendizaje de los
alumnos y de las alumnas se orienta al conocimiento, con frecuencia
efmero, de un conjunto de conceptos gramaticales y de saberes lingsticos cuyo sentido a sus ojos comienza y acaba en su utilidad para
superar con fortuna los diversos obstculos acadmicos y las clases
se convierten as en una tupida hojarasca de destrezas de diseccin
gramatical o sintctica vestidas con ropaje de la penltima modernidad lingstica, mientras en las aulas casi nunca se habla, mientras en
las aulas casi nunca se ensea que los textos tienen una textura y una
contextura y que es en el uso donde es posible atribuir sentido a lo que
decimos cuando al decir hacemos cosas con las palabras. (Calsamiglia y
Tusn, Lomas, 1999, citado por Lomas, 2001: 13).
Si optamos por el desarrollo de la comprensin y la significacin en los procesos de lectura y escritura, es necesario cuestionar las tradicionales secuencias de aprestamiento centradas en la discriminacin y la memoria visual y
auditiva, en la motricidad fina, las relaciones espaciales y temporales, entre
otras funciones. No porque estas no hagan parte de estos procesos sino por
la forma mecnica y sin sentido como se implementan con los nios(as). Estas
secuencias no responden a lo que realmente es la lectura y la escritura. A los
nios(as) hay que iniciarlos en estos procesos comunicativos leyndoles y
escribindoles diariamente; las secuencias utilizadas en la educacin preescolar relacionadas con el repujado, doblado, recortado, trabajo en plastilina, son
importantes, pero no para aprender a escribir.
En la educacin bsica primaria es necesario enfatizar que lo fundamental del
proceso lector es la comprensin y, en la escritura, la produccin de pensamiento. Si lo esencial en la enseanza de la lectura y la escritura es la comprensin, debemos cuestionar ciertas prcticas tradicionales y aun recurrentes
en la escuela, como las arduas discusiones sobre si es mejor la letra scrip o la
cursiva, pues desde esta perspectiva lo importante es que la que se utilice sea
legible. Incluso es importante familiarizar a los nios(as) con las dos, pero si se

142

[Lecturas Complementarias]

trata de elegir con cual empezar, sugiero hacerlo primero con la scrip y luego
pasar a la cursiva. El argumento central para esta recomendacin es que todo
el medio impreso est invadido de la letra scrip y, aun desde el punto de vista
motriz es mucho ms sencilla, pues est compuesta por palitos y bolitas.
2. La metodologa de proyectos.
La metodologa por proyectos representa una de las mejores opciones para
garantizar un aprendizaje significativo de la lectura y la escritura. Pues los proyectos permiten integrar diversos tipos de conocimientos, vincular la escuela
con el mundo de la vida y, lo ms importante para nuestro caso, es generar
situaciones reales de comunicacin donde leer y escribir aparecen claramente
como una necesidad y no como una imposicin.
Trabajar alrededor de los proyectos de aula enriquece lingstica y cognitivamente al maestro(a) y al nio(a), en la medida que les exige relacionarse con
el conocimiento en forma integrada. La necesidad de escribir diferentes tipos
de textos se desprenden de los proyectos en forma natural. En un proyecto
particular surge la necesidad de escribir una carta al director(a) de la escuela, o
al alcalde del municipio, o tambin es necesario realizar una circular, un afiche,
una cartelera, escribir una noticia, etc. Lo que da la oportunidad para trabajar
las superestructuras textuales, pues antes de escribir un texto que no se haya
producido antes es importante indagar lo que saben los nios(as) de ese tipo
de texto, luego proporcionar la informacin pertinente y seguidamente leer
modelos del tipo de texto en estudio.
Con el propsito de no incurrir en un activismo sin sentido, es importante
que antes de planear y ejecutar el proyecto nosotros definamos claramente
qu conceptos y competencias deseamos desarrollar. Pues para el caso de la
lectura y la escritura, los proyectos ms que un fin en s mismos son un medio.
Por ejemplo, el conocimiento que se adquiera al realizar un proyecto sobre
los perros es muy importante, pero ms importante para nuestro caso es el
conocimiento especfico sobre la lengua, en particular, sobre los procesos de
lectura y escritura. Porque la especificidad de los saberes no puede desaparecer en los proyectos, por eso, aquello que no sea posible trabajarse en ellos
es necesario hacerlo, as sea con otro tipo de estrategias, privilegiando as la
metodologa por proyectos.
3. La diversidad textual.
Se trata de dinamizar y cualificar los procesos de lectura y escritura a partir de

143

[leer con nios y nias]

la diversidad textual, pues es en la puesta en uso de diferentes tipos de textos


en la escuela (narrativos, expositivos o argumentativos) como los nios comprenden la funcin social y comunicativa de la lengua. Cada texto posee una
exigencia cognitiva y lingstica diferente, lo que contribuye a la formacin
de un lector y un escritor ms avezado. En el momento en que los nios(as)
entran en contacto con la diversidad textual en ese mismo instante se estn
familiarizando con las diferentes funciones de la lengua.
La enseanza de la lectura y de la escritura deben tener en cuenta los
usos y funciones de la lengua escrita en nuestras sociedades orientarse al dominio expresivo y comprensivo de los diversos gneros de la
escritura y adecuarse a las diversas situaciones de comunicacin en las
que tiene lugar el intercambio de significados entre las personas. Por
eso, ensear a leer y a escribir textos diversos en distintos contextos,
con variadas intenciones y diferentes destinatarios, es hoy una manera
de evitar ese desajuste evidente (y en ocasiones inevitable) entre lo que
se hace en el aula y lo que ocurre fuera de los muros escolares y una
forma de contribuir desde el mundo de la educacin a la adquisicin y
al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las
alumnas. (Lomas, C. y otros, 2001:18).
Reducir, por tanto, la enseanza de la lectura y la escritura en los primeros
grados de la educacin infantil (preescolar y primer grado de educacin
bsica primaria) a un texto nico, como es el caso de los manuales de aprestamiento para la lectura y la escritura y las cartillas para el primer grado, es limitar las posibilidades del desarrollo lingstico y cognitivo de los nios(as). Pues
normalmente estos textos fragmentan a tal punto la lengua que la despojan
de toda posibilidad de significacin.
Este tipo de textos no solo empobrecen al nio(a) sino al maestro(a), a quien
despojan de su saber y creatividad. En vez de tratarlo como un intelectual
de la pedagoga lo consideran como un tcnico que slo requiere seguir un
cmulo de instrucciones. Esa aparente comodidad que brindan el uso de
esos manuales y cartillas tienen un costo altsimo: la desprofesionalizacin del
maestro.
4. Los materiales de lectura.
El primer cuidado en la seleccin de los materiales de lectura para orientar
la enseanza de la lectura y la escritura, es que estos comuniquen algo sin

144

[Lecturas Complementarias]

fragmentar la lengua; despus de cumplir con este requisito se debe pensar


en que los textos respondan a los intereses y motivaciones de los nios (as).
No se trata de hacer una seleccin exhaustiva de los textos, intentando
minimizar la complejidad, es importante que los nios(as) estn familiarizados
con todo tipo de textos; incluso es importante que los textos le representen
cierta dificultad a los lectores, pues esto les exige poner en juego diferentes
estrategias cognitivas y metacognitivas para poder construir los significados y
sentidos que el texto en estudio sugiere. Un buen texto, podramos decir, es
aquel que resiste varias lecturas.
En la seleccin de los textos para los nios(as) se pone en juego la cultura
del profesor(a) y su experiencia como lector(a); aqu entra en juego tambin
lo que se denomin en los Lineamientos curriculares de lengua castellana y
literatura (1998), la competencia literaria, la cual es definida como el nmero
de obras ledas por un maestro(a), pues, el mejor criterio para recomendar
un texto es haberlo ledo, de lo contrario, estaremos recomendando lo que
ignoramos.
5. Contenidos, estndares y competencias.
La construccin de una didctica de la lengua que enfatice en el desarrollo
de las habilidades comunicativas, no puede ignorar la reflexin sobre una red
conceptual propia de la disciplina, como tampoco lo que viene produciendo
el Ministerio de Educacin Nacional con relacin a los estndares en lengua
castellana, as como lo relacionado con las competencias.
Sin embargo, al abordar los temas anteriores es necesario asumir una posicin
crtica. Por ejemplo, con relacin a los estndares me parece importante definir a nivel nacional lo que podra considerarse como los saberes fundamentales, es decir, aquellos que no se deben negociar, aun en aquellas comunidades
de extrema pobreza y deprivacin sociocultural, pues hacerlo es considerar
que la educacin de los ms pobres debe ser igualmente pobre cultural y
cientficamente, lo cual sera condenar a estas comunidades al ms horrendo
atraso cultural, cuando lo que se tiene que hacer es todo lo contrario: equipar a estas comunidades de los mejores elementos culturales y cientficos
para que al ingresar al sistema escolar este no los expulse, pues no se trata de
simple cobertura, lo importante es pensar y disear para estas comunidades
metodologas flexibles y creativas que eviten la desercin y la mortalidad
escolar.

145

[leer con nios y nias]

Colombia es un pas de regiones donde cada una de estas posee unas caractersticas particulares no solo lingstica sino culturalmente , lo cual exige un
tratamiento especial; sin embargo, esto no invlida la posibilidad de plantear
unos saberes bsicos a nivel nacional; ya cada regin podr enfatizar en aquellos saberes que considere le permitirn defender su identidad y autonoma
cultural.
Considero necesario analizar con la mayor profundidad posible el hecho de
que si se estandarizan los referentes de calidad, es necesario estandarizar
igualmente las oportunidades, pues exigir lo mismo en unas condiciones tan
desiguales no es justo.
El punto que considero positivo de los estndares es que en un pas donde los
criterios pedaggicos han sido tan poco claros, el poder establecer algunos
lineamientos puede orientar a los maestros(as) y evitar as que, en nombre de
la autonoma, se ensee cualquier cosa.
Ahora bien, el punto realmente importante es analizar si lo que se plantea en
los estndares como un saber fundamental, realmente lo es, y que adems
sean congruentes con los saberes ms actualizados de las ciencias del lenguaje y la cognicin, de manera que no estemos desactualizados con relacin a estos desarrollos tericos y retrocediendo frente a lo logrado con los
Lineamientos curriculares en humanidades lengua castellana y literatura (1998),
en donde a la luz de los desarrollos tericos ms contemporneos sobre el
lenguaje ,la cognicin y la didctica, se pudo construir entre las comunidades
acadmicas ms representativas del pas un consenso nacional sobre lo fundamental en la enseanza de la lengua y la literatura en educacin bsica.
Desde mi punto de vista estos lineamientos (1998) y los indicadores de logro
en el rea de lengua castellana (2343) hubieran sido suficientes para orientar
al maestro(a); al menos estos presentan una postura terica ms congruente
con las investigaciones ms contemporneas sobre las ciencias del lenguaje y
la cognicin.
6. Confrontacin versus correccin.
La confrontacin es una estrategia que consiste en permitirle a los nios(as)
comparar sus producciones lingsticas con otras producidas por sus
compaeros y profesores, de manera que puedan tomar conciencia de lo
que hicieron, por ejemplo: qu tienen de igual, qu tienen de diferente,
y en este proceso de repensar lo que se hizo, poder iniciar un proceso de

146

[Lecturas Complementarias]

autocorreciones que desencadenen en la construccin de un saber convencional ms cualificado.


La autocorreccin le exige a los nios(as) autocontrolar y monitorear sus propios procesos de aprendizaje. El objetivo central de la confrontacin es facilitar
la construccin de la autonoma en los estudiantes.
La confrontacin, a diferencia de la correccin promovida por los conductistas, evita los juicios de valor, en trminos de calificar las producciones de los
nios(as) como buenas y malas. La correccin permanente reducida a emitir
estos juicios de valor terminan inhibiendo el comportamiento lingstico de
los nios(as) y, ms delicado aun, afectando su autoestima.
Para que la confrontacin sea cada vez ms eficiente, es necesario que los
maestros(as) delimiten qu confrontar teniendo en cuenta los niveles de
conceptualizacin de los nios(as), por ejemplo en la escritura, qu confrontar antes y despus de la hiptesis alfabtica. Incluso los nios confrontan las
producciones de sus compaeros en forma espontnea respondiendo al nivel
de conceptualizacin en que se encuentren.
Lo fundamental en la confrontacin es facilitar la toma de conciencia en los
nios(as) sobre lo que hacen en relacin con la lectura y la escritura. Para
lograr sto es importante el papel del dilogo sobre sus modos de leer y
de escribir. No se trata simplemente, como se consider desde un modelo
conductista, de sealar la falta o tachar con rojo lo que se consideraba como
malo. Para facilitar la comprensin de los nios(as) sobre sus producciones
lingsticas se hace necesaria la mediacin del dilogo entre el profesor y los
nios, o mejor dicho, entre el que confronta y el confrontado, pues al permitir
el dilogo se generan las condiciones para que aflore la argumentacin.
Es importante mencionar que no solo los profesores(as) confrontan, tambin
lo hacen los mismos nios(as), los diversos materiales de lectura y los padres
de familia, pues todos ellos son fuente de informacin y de conflicto. Desde
esta perspectiva es fundamental generar una cultura de la confrontacin en la
escuela, pues sin esta, se hace casi imposible el acceso a niveles superiores del
desarrollo intelectual. La confrontacin es la que permite cualificar los procesos.
7. La promocin de la lectura en la escuela.
No es posible formar lectores y escritores al margen del libro. Por eso la

147

[leer con nios y nias]

escuela debe crear todas la condiciones para facilitar su acceso y por ende a la
lectura. De ah la importancia de promover peridicamente eventos como la
feria del libro, la hora del cuento, los abuelos narradores, el teatro, los talleres
de tteres, la visita a las bibliotecas, en sntesis, todo aquello que genere la
necesidad de leer.
Considero importante diferenciar la promocin de la cualificacin de la
lectura, pues una cosa es promover el acceso a la lectura y otra cualificarla.
Por eso, es importante acompaar la promocin de la lectura con diversas
estrategias pedaggicas que le faciliten a los nios(as) construir y reconstruir
los significados y sentidos que los textos sugieren. Estrategias que van desde
el modelamiento del profesor(a) como lector, donde ste, en el mismo acto
de leer, les muestra a los nios(as) las estrategias que utiliza para construir
significados, hasta como realizar un resumen o mapa conceptual.
8. La funcin de la literatura.
El uso de la literatura en la educacin infantil es uno de los recursos ms adecuados para promover la formacin de lectores y escritores, si bien de lo que
se trata es de utilizar diferentes tipos de textos, el literario es en estos niveles
el ms apetecido por los(as) nios(as); ahora, no es solo por eso, sino que la
literatura adems de permitirles entrar en contacto con la funcin potica de
la lengua y, por ende, con la esttica, tambin los enriquece cognitivamente,
pues en la literatura, como dice Ernesto Sbato, no solo hay seres que aman y
sufren, sino que tambin razonan.
En la literatura hay personajes que padecen y resuelven conflictos, lo cual
se convierte en una experiencia enriquecedora para los nios(as), quienes
aprenden, a partir de estas experiencias de lectura, a resolver problemas. La
literatura no solo es importante por la forma como se expresan las ideas y
sentimientos, sino por lo que se comunica. En sntesis, la literatura sirve:
Para aprender. Para tener xito en nuestros estudios. Para informarnos.
Para saber quienes somos. Para conocer mejor a los otros. Para saber
a dnde vamos. Para conservar la memoria del pasado. Para iluminar
nuestro presente. Para sacar provecho de experiencias anteriores. Para
no repetir las tonteras de nuestros abuelos. Para ganar tiempo. Para
evadirnos. Para buscarle sentido a la vida. Para comprender los fundamentos de nuestra civilizacin. Para alimentar nuestra curiosidad. Para
distraernos. Para cultivarnos. Para comunicarnos. Para ejercer nuestro
espritu crtico (Pennac, citado por Pppel, 2004:116-117).

148

[Lecturas Complementarias]

Y frente a la pregunta de cmo debemos leer la literatura a los nios(as)?,


podemos plantear que, adems de la dramatizacin y los juegos con la voz
necesarios para llamar la atencin de los nios pequeos (cero a siete u ocho
aos), con los ms grandes:
Los profesores de literatura debemos estar preparados para cualquier
tipo de lectura que hacen los estudiantes y proponer, a continuacin,
otras posibles maneras de dirigir preguntas al texto que leemos, pero
sin invalidar o, peor aun, ridiculizar las que nos traen los discpulos.
Sostengo, entonces, la tesis de que debemos leer en las escuelas y en
las universidades con todos los instrumentos analticos, desde el conteo
de slabas en poesa hasta los ms sofisticados anlisis narratolgicos
cuando de novelas se trata, pero siempre dejando hablar primero a los
estudiantes si es que ellos hablan-, para despus ofrecer otro acercamiento; no uno mejor. No el nico, sino simplemente otro (Pppel,
2004:122).
9. La tecnologa informtica y la enseanza de la lectura y la escritura.
Hoy es imposible desconocer las bondades de la tecnologa informtica aplicada a la educacin, estas permiten potenciar significativamente el desarrollo
acadmico de profesores y estudiantes. Por tanto los maestros(as) tenemos
que formarnos en este campo para de esta forma facilitar su acceso pedaggico a la escuela.
Cuando los maestros(as), no poseemos formacin en este campo de la
tecnologa informtica aplicada a la educacin, en vez de facilitar su ingreso
a la escuela y su adecuado uso, la obstaculizamos. En el caso particular de los
procesos de lectura y escritura, es de tener en cuenta que estas tecnologas
han cambiado, en alguna manera, las lgicas de operar en estas habilidades,
por ejemplo, lo relacionado con los modos de leer y de escribir.
La lectura en estos contextos ya no es tan lineal, cuando se lee en formato
electrnico es ms usual hacerlo desde cualquier parte del texto sin con esto
afectar la coherencia global del texto, esto no quiere decir que en el formato
impreso no se pueda hacer (Julio Cortzar mostr que s es posible), pero no
es lo ms usual. El uso de internet ha afectado sensiblemente la ortografa, al
escribir un e-mail, nos relajamos con estos aspectos de la escritura.
Estos contextos igualmente han permitido el surgimiento de nuevos signos

149

[leer con nios y nias]

como es el caso del @, la cual cada vez ms se esta usando como letra para
obviar las marcas de gnero (Ferreiro ,1999), en fin, son muchas las transformaciones que estas nuevas tecnologas han trado en el campo de la lectura y
la escritura, las cuales considero necesario pensar en el momento de construir
una didctica de estos procesos comunicativos. En esta misma perspectiva
considero necesario, como lo plantea Ferreiro, no subestimar al lector en el
momento de disear materiales de lectura en estos contextos, pues en la
idea de hacer sencillo lo complejo terminamos tratando a los nios(as) como
limitados mentales.
(...)Precisamente porque las nuevas tecnologas llegan en su momento
de superexplotacin de recursos grficos para guiar la interpretacin
del lector (lo cual es una de las manifestaciones ms obvias de la falta
de confianza en el lector: particularmente en textos didcticos se utiliza
toda clase de recursos dibujos, recuadros o fondos de diferente color,
cambio de tipografa, etc porque ya la puntuacin no basta para
guiar la interpretacin de un lector considerado, a priori , como incompetente) (Ferreiro, 2002: 53).
10. El entorno familiar.
Es necesario pensar en la forma como la escuela va a vincular a los padres de
familia en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura de
sus hijos. Normalmente los padres de familia desean ayudarles a sus hijos en
estos procesos, pero no siempre saben cmo hacerlo, de ah la importancia
de programar talleres con ellos que, ms que informativos, sean formativos.
En esta perspectiva la escuela tiene que planear y racionalizar las tareas que
les ponen a los nios(as) para que resuelvan en la casa, las cuales buscan
fomentar el desarrollo de su autonoma y la integracin familiar alrededor de
lo pedaggico. La tarea no puede representar una carga para la familia y el
nio, estas, adems de garantizar una continuidad del aprendizaje iniciado en
el aula de clase y buscar una mejor interiorizacin de los conceptos y temticas, deben tender a formar en los nios la responsabilidad y la disciplina,
condiciones necesarias para aprender a aprender.
En los talleres no solo se les debe formar sobre las diferentes maneras de
trabajar la lectura y la escritura, sino permitirles comprender la importancia
de generar en la familia un medio rico lingsticamente, es decir donde se les
hable, lea y escriba permanentemente, de tal forma que el lenguaje ocupe
un lugar significativo y natural, que sea el instrumento que medie cotidianamente las relaciones familiares.

150

[Lecturas Complementarias]

En esta perspectiva de enriquecer lingsticamente el medio familiar, es


importante que los padres de familia visiten con los nios(as) las bibliotecas y
las libreras de la ciudad, no siempre con un fin acadmico, como por ejemplo
realizar la tarea del colegio, sino como una forma de que el libro haga parte de
la cotidianidad del nio(a).
11. La lectura y la escritura en poblaciones especiales.
Una didctica de la lectura y la escritura en la infancia no puede ignorar a los
nios(as) con necesidades educativas especiales, pues la infancia no siempre
es normal. Considero que el punto central en este tema es reconocer que
hoy existen unos desarrollos tericos significativos en las ciencias cognitivas
y del lenguaje que nos permiten construir una didctica de la lectura y la
escritura que enfatice la significacin, pues tradicionalmente se consider que
la nica forma de ensearle a leer y a escribir a los nios(as) con limitaciones
cognitivas, sensoriales y socioculturales, era a partir de estrategias donde
primara la repeticin y la memoria.
Defiendo la idea de que existen unos principios generales sobre cmo aprenden los nios(as) a leer y a escribir, los cuales deben ser contextualizados a las
singularidades de los sujetos del aprendizaje. Es posible que sea necesario con
estos nios(as) intervenir ms, presentar diversas situaciones de aprendizaje,
tener ms cuidado en el manejo de sus frustraciones al no comprender un
texto, etc., pero debemos tener un cuidado especial en la enseanza, de no
fragmentar a tal punto la lengua que sacrifiquemos la significacin.
Tampoco considero que la comparacin de los procesos de aprendizaje entre
nios(as) con y sin necesidades educativas especiales se resuelva diciendo
que la nica diferencia es que los unos aprenden ms lento que los otros. Es
posible que esa sea una de las diferencias, pero a eso no se puede reducir
la diferencia, la realidad es ms compleja pues se es diferente por muchos
factores, ya sea por dificultades emocionales, dficit atencional, limitaciones
sensoriales, etc. Factores que pueden confluir en una misma persona, lo cual
complejiza la intervencin, pero que en ningn momento puede ser obstculo para implementar una didctica de la lectura y la escritura que margine la
comprensin.
12. Los colectivos docentes.
La organizacin de los profesores(as) de una institucin por ncleos aca-

151

[leer con nios y nias]

dmicos es fundamental para hacer de la escuela un verdadero centro de


produccin intelectual. Este tipo de organizacin permite mejorar todos los
componentes relacionados con la didctica de la lectura y la escritura, en la
medida que este tipo de organizacin exige reuniones peridicas entre los
profesores(as) para estudiar, reflexionar y discutir asuntos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje de los nios(as), lo cual repercutir en la cualificacin de una pedagoga del aula, pues como lo plantea el grupo de historia de
las prcticas pedaggicas: la enseanza no puede reducirse a lo que se realice
al interior del aula.
Hoy es imposible pensar una educacin con calidad al margen del trabajo en
equipo, la complejidad del proceso educativo exige una mirada y una respuesta colectiva.

Referencias bibliogrficas
Ferreiro, E., Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 2002.
La formacin docente en tiempos de incertidumbre, en: Memorias del
4 congreso Colombiano y 5 Latinoamericano de lectura y escritura sobre la
formacin de docentes, Bogot, Fundalectura, 1999.
Hurtado, R.; Giraldo, L., Escuelas de papel: diez novelas sobre educacin,
Medelln, Grupo Impresor, 1997.
Hurtado, R., Lengua viva: una propuesta constructivista para la enseanza de
la lectura y la escritura en educacin preescolar y primer grado de educacin
bsica primaria, Medelln, Centro de Pedagoga Participativa, 1998.
Hurtado, R.; Serna, D.; y Sierra, L., Lectura con sentido: estrategias pedaggicas
para facilitar la comprensin textual, Medelln, Escuela Normal Mara Auxiliadora de Copacabana, 2002.
Lineamientos curriculares Lengua Castellana, Bogot, Ministerio de Educacin
Nacional, 1998.
Lomas, C. y otros, El aprendizaje de la comunicacin en las aula, Barcelona,
Paids, 2001.

152

[Lecturas Complementarias]

Prez, M., Qu evalan las pruebas en Colombia?, en: Alegra de Ensear,


No. 39, 1999.
Pppel, H., Ensear literatura?, en: Escobar, Augusto y otros. Literatura y educacin: Literatura como instrumento pedaggico, Medelln, Comfama, 2004.
Sann Cano, B., Divagaciones filolgicas, Chile, Nascimento, 1952.
Zuluaga, O. y otros, Pedagoga y Epistemologa, Bogot, Editorial Magisterio,
2003.

153

[leer con nios y nias]

La confrontacin pautada como una


posibilidad de intervencin pedaggica
para favorecer los procesos
metacognitivos en la escritura
Rubn Daro Hurtado V.1
Luz Adriana Restrepo C.2
Oliva Herrera C.

Antes de construir estrategias pedaggicas que mejoren la produccin textual


de los nios, es necesario disear programas de intervencin que garanticen
la produccin de los mismos. Es decir, que los nios a partir de situaciones
reales de comunicacin experimenten el gusto y la necesidad de escribir y en
consecuencia descubran la funcionalidad social y comunicativa de la lengua
escrita. Es importante recordar que un texto est determinado por su intencin comunicativa y no por su tamao.
El texto adems, es concebido como un conjunto coherente y cohesivo de
enunciados comunicativos. En esta perspectiva es necesario convocar a los
nios a producir textos con sentido que no sacrifiquen la comunicacin. Hay
que recordar que la produccin textual es ante todo un proceso cognitivo y
lingstico y no perceptivo y motriz.

Profesor titular de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia y


coordinador de la lnea de didctica de
la lectura y la escritura en el grupo de
investigacin Calidad de la Educacin
y PEI, as como del ncleo de lectura y
escritura de los programas del Departamento de Educacin Infantil.

Profesora de ctedra de la Facultad


de Educacin de la Universidad de
Antioquia e integrante del grupo de
investigacin Calidad de la Educacin
y PEI.

154

El texto se construye primero en la mente y es esta la que hay que estimular


con los nios para que escriban; por eso, un nfasis en el tipo de letra, o en los
aspectos gramaticales de la lengua termina por convencer a los nios de que
ah est lo esencial de la escritura, cuando lo fundamental reside en el pensamiento que se produce, obviamente sin abandonar aspectos lingsticos que
faciliten la comunicacin.
En esta perspectiva presentaremos a continuacin algunas sugerencias para
mejorar la produccin textual en los nios de la educacin bsica primaria a
partir de los componentes del buen escribir. Dentro de estos componentes
bsicos estn: la superestructura textual, la legibilidad de los trazos, la economa y variedad en el lenguaje, la coherencia, la cohesin, la escritura correcta
de palabras y la fluidez escritural, entre otros componentes, los cuales se dinamizarn a travs de la confrontacin pautada, entendiendo por esta un tipo

[Lecturas Complementarias]

de intervencin intencionada que responde a unas directrices claras y preestablecidas sobre los componentes de la escritura en los cuales se har nfasis.
La superestructura textual
Este componente hace referencia a la estructura organizativa de los textos,
es decir, al formato propio de cada tipo de texto, o sea lo que caracteriza una
carta, un cuento, una noticia, etc. Por tanto, cuando revisamos la produccin escrita de un nio debemos analizar el conocimiento que tiene de la
estructura del tipo de texto que escribe. Para facilitar el conocimiento de la
superestructura textual en los nios se recomiendan las siguientes estrategias
(Hurtado, 1998):
Fase de indagacin: cuando se va a trabajar cualquier tipo de texto es
importante, en primer lugar, indagar por el conocimiento previo que
los nios poseen del mismo.
Fase de informacin: en ella se busca proporcionar a los nios la informacin necesaria sobre el texto en estudio.
Lectura del tipo de texto en estudio: aqu, a partir de la lectura de un
texto modelo, se analiza su estructura.
Escritura del tipo de texto en estudio: es precisamente usando la
escritura de determinados tipos de textos en contextos comunicativos
apropiados como progresivamente se va interiorizando su estructura.
Confrontacin del texto producido.
Legibilidad de las letras
La legibilidad consiste en que las letras usadas se entiendan. No importa que
los grafemas estn en script o cursiva, que sean bonitos o feos, lo que importa
es su claridad. Este componente externo de la escritura cautiv casi toda la
atencin de las metodologas tradicionales durante varias dcadas, a tal punto
que escribir equivala a dibujar bien las letras; este nfasis en las formas de los
grafemas hizo que los nios interactuaran con una escritura mecnica y, por
tanto, sin sentido. Si bien es cierto que lo externo, lo perceptible de la escritura, nada tiene que ver con la produccin textual como proceso de generacin de pensamiento y que este aspecto figural de la escritura se resuelve con
una mquina de escribir o con un computador, cuando es la mano de un ser
humano la que escribe, el resultado debe ser legible, en el sentido de que los
trazos de las letras sean claros, de lo contrario, es afectada la comunicacin,
razn de ser de la escritura. Si por ejemplo, nos encontramos con un nio que
cursa cuarto grado de educacin bsica primaria y su letra no se entiende,

155

[leer con nios y nias]

no podemos conformarnos con decir que eso es normal y que el proceso lo


saca, tenemos que hacer algo pedaggicamente para que el nio supere esta
situacin, pues esto dificulta la comunicacin. Qu hacer para resolver este
problema? Tradicionalmente se resolva de tres formas diferentes:
Las planas: las cuales son el resultado de creer que, a partir de la repeticin de
un modelo, por ejemplo el da es lindo, se resolva el problema. Sin embargo,
es importante recordar que la copia no es escritura, sino dibujo de letras.
Adems, este tipo de ejercicios despoja a la escritura de su funcin comunicativa, pues las planas refuerzan la automatizacin y no la comprensin del
sistema de escritura.
Las guirnaldas: se usan en el caso de la escritura cursiva, para resolver el problema del ligado y legibilidad de las letras. Veamos por ejemplo las recomendaciones de Chadwick y Condamarn al respecto (1986: 102-103).
- Cada letra en estudio se integra a una guirnalda para facilitar la unin,
soltura y progresin izquierda-derecha.
- La letra se une primero a las vocales e y u, pues por la facilidad de su
trazado son formas de ligado simple.
- A continuacin, la letra en estudio se une con la a y la o, cuyos movimientos antihorario son ms difciles de ejecutar.
As, sucesivamente, se iban diseando paso a paso los procedimientos del
uso de las guirnaldas tanto para ensear el alfabeto como para resolver las
deficiencias de legibilidad. Esto con la idea de que primero se aprende a
escribir mecnicamente y luego significativamente; concepcin mecanicista
de la escritura que, similar a las planas, despoja la escritura de su funcin
comunicativa, pues esta habilidad en vez de vivirse como un acto lingstico y
cognitivo, se reduce a un simple proceso motriz.
El desarrollo de las funciones bsicas: en este caso el nfasis para el caso de
la escritura, se pona en la motricidad fina, la cual se trabajaba con nios de
tercero, cuarto y quinto de educacin bsica primaria con las mismas actividades que se utilizaban en preescolar en el rea de preescritura, tales como
doblado, punzado, rasgado, arrugado, recortado y trabajo con plastilina, entre
otras actividades. El reducir la escritura a una funcin esencialmente motriz,
como lo formula Ferreiro (1979), reduca el aprestamiento para la escritura a
preparar una mano para coger un lpiz, olvidando que entre la mano y el lpiz
existe un sujeto que piensa y que es sobre este que hay que trabajar. Veamos
algunos de los ejercicios utilizados no solo para preparar hacia la escritura sino

156

[Lecturas Complementarias]

tambin para resolver problemas como los de legibilidad, reducidos a deficiencias esencialmente motrices.
Realizar ejercicios que impliquen desarrollo de la motricidad fina a nivel de
los movimientos de mueca, mano y dedos. Estos ejercicios estn destinados
a desarrollar la precisin, coordinacin, rapidez, distensin y control de los
gestos finos. Estas actividades tambin pueden ser consideradas como tcnicas no grficas preparatorias a la escritura. Actividades:
1. Destacar la importancia de la participacin del nio en las actividades
cotidianas para el desarrollo de la motricidad fina. Por ejemplo, abrochar y desabrochar, anudar y desanudar, clavar y desclavar, atornillar
y desatornillar, pelar frutas y hortalizas, rallar, tapar y destapar, tejer,
bordar.
2. Jugar con naipes: repartirlos y mezclarlos con cierta regularidad y
ritmo y luego aumentar la velocidad.
3. Proporcionar suficiente pasta de moldear para que formen un uslero
con un movimiento de vaivn de las manos. Este movimiento debe
ser flexible y rtmico, siguiendo en lo posible la meloda de una cancin. Debe evitarse el movimiento de balanceo del tronco. (Chadwick
y Condemarn, 1986: 39-40).
Como se puede observar, son ejercicios que no solo rehusan pensar la escritura como sistema de representacin y comunicacin, sino que para nios de
ocho o nueve aos como es el caso de los nios de tercero, cuarto y quinto
grado de educacin bsica primaria, carecen de sentido, pues los hacen
sentir como nios de preescolar. Este tipo de ejercicios nada tienen que ver
con la escritura como produccin de pensamiento.
Ahora bien, la pregunta es: cmo disear estrategias de intervencin pedaggica que ayuden a los nios con dificultades de legibilidad sin que se
fragmente la lengua y se sacrifique su funcin comunicativa? A continuacin
presentaremos algunas estrategias modelo que sirven de gua para ayudar a
los nios con esta dificultad.
Facilitar la toma de conciencia de la funcin comunicativa de la escritura.
Lo primero en estos casos es lograr que los nios comprendan la funcin
comunicativa de la escritura, es decir, que se escribe para comunicarnos con
los otros y por tanto, nuestra letra debe ser legible, pues de lo contrario, se
pierde la comunicacin; en consecuencia, con aquellos nios con dificulta-

157

[leer con nios y nias]

des de legibilidad lo primero que se hace es permitirles tomar conciencia de


que su texto no se entiende, para esto, existen varias estrategias, de las cuales
mencionaremos algunas:
El correo interno en el aula.
Se invita a los nios para que se comuniquen por escrito, indicndoles que
soliciten explicacin de todo aquello que no sea claro; esto, con el propsito
de que tomen conciencia de que su escritura no se entiende. En esta actividad muchos nios pueden persistir en la idea de que sus escritos son legibles,
con comentarios como los siguientes:
Usted es el nico que no me entiende, a m todos me entienden lo que
escribo. Ante este tipo de respuesta se recomienda que otros nios lean el
texto, de manera que el autor se de cuenta que realmente no se comprende
lo que escribe y que, por lo tanto, debe procurar escribir de manera legible.
Con este juego se busca que los nios se comuniquen por escrito y solamente cuando no entiendan el texto que a produccido uno de sus compaeros, solicitarle oralmente una explicacin. Igual que con la estrategia anterior
se busca que los nios se den cuenta de sus dificultades de legibilidad. Para
llevar a cabo esta actividad puede utilizarse el tablero para que los nios escriban y as poder realizar confrontaciones colectivas; es de tener en cuenta que
muchos nios al ser confrotados se defienden, utilizando argumentos como
los siguientes :
Usted no me entiende pero yo sI. El hecho de que en este momento la escritura del nio sea alfabtica, la confrontacin puede hacerse en forma ms
directa. Por ejemplo, ante este tipo de argumento el profesor podra responder: El problema no es que t te entiendas sino que los otros te entiendan,
pues uno escribe para los otros. Otro argumento que normalmente aparece
por parte de los nios es: Es que esta es la P ma, a lo que podra responderse:
No existe una P tuya, existe una P de todos.
Como puede observarse, en este nivel del desarrollo de los nios, la confrontacin es ms directa, muy diferente a la que se realiza con aquellos nios
ubicados en un nivel inferior a la hiptesis alfabtica, donde se acepta como
normal, que escriba manzana as: aips. Pero, despus de la hiptesis alfabtica,
no se puede aceptar este tipo de escritura como algo normal.
Es frecuente que estas estrategias y otras ms, utilizadas para que los nios

158

[Lecturas Complementarias]

tomen conciencia de la funcin comunicativa de la escritura, sean suficientes para que estos se esfuercen en escribir legible, pues comprenden que se
escribe para comunicar. Muchos nios no poseen escritura legible porque
no tuvieron necesidad de ser claros, pues sus maestros y padres de familia
no los confrotaban y, adems, adivinaban el significado de sus producciones textuales. Situacin que reforzaba ese tipo de escritura. Este proceso de
confrontacin a travs de las actividades mencionadas debe acompaarse de
la reflexin sobre la funcin social y comunicativa de la escritura, de manera
que para los nios sea claro que no se trata en ningn momento de que ellos
escriban bonito ni en letra script o cursiva, sino que se les entienda para que
de esta manera la escritura cumpla su funcin comunicativa.
Ahora bien, a pesar de que muchos nios tomen conciencia de la funcin
comunicativa de la escritura, es decir, comprendan que deben escribir para
otros y que por tanto es necesario que su letra sea legible, no saben como
hacerlo, pues ya tienen un hbito para escribir las letras, y a pesar de querer
hacerlas diferentes no saben cmo. Qu hacer en estos casos? La alternativa empleada es brindarles la informacin necesaria sobre la configuracin
correcta de las letras que no saben hacer. Es decirle al nio observa, la letra
P se realiza as... o la S, as..., sin con esto caer en las tradicionales planas, ni
secuencias para construir una letra. Cada vez que sea necesario debe recordrsele cmo se escriben las letras pero evitando que en los nios se forme la
imagen de que escribir equivale a realizar planas, guirnaldas o puntear.
La experiencia ha mostrado que despus de que los nios comprenden la
funcin comunicativa de la escritura, y la utilizan con fines comunicativos, progresivamente van resolviendo las dificultades de legibilidad.
Pero no debe olvidarse que los aspectos de legibilidad relacionados con lo
figural de la escritura son componentes secundarios en la produccin textual,
pues lo realmente importante es la creacin de pensamientos. Como se plante en prrafos anteriores, la legibilidad no existe como problema cuando es
un computador el que sirve como herramienta de produccin. Pero mientras
sea la mano de los seres humanos el instrumento que produce el texto hay
que insistir en este aspecto sin que se sacrifique el carcter simblico y comunicativo de la escritura.
Economa y variedad del lenguaje.
La economa en el lenguaje se define como la capacidad de un sujeto para
comunicar el mximo de ideas con el menor nmero de palabras, de manera

159

[leer con nios y nias]

que evite los rodeos innecesarios en el discurso y pueda ser directo y conciso.
La variedad en el lenguaje se entiende como la riqueza lexical que permite a
los nios llamar los objetos por su nombre, tener varias alternativas lexicales
para nombrarlas y no incurrir en la repeticin de palabras o ideas en el texto
escrito.
Para facilitar que los nios tomen conciencia de la importancia en el texto
escrito de los componentes de economa y variedad y, adems, posibilitar su
construccin, se sugieren las siguientes actividades:
Parafraseo.
El profesor lee oralmente un cuento a los nios y luego los convoca a que
escriban con sus propias palabras lo que comprendieron del mismo.
Confrontacin colectiva.
El profesor selecciona al azar uno de los textos producidos por los nios y lo
reescribe tal cual en el tablero o en un papel peridico, de manera que pueda
ser visto por todos. Seguidamente, el profesor lee oralmente el texto y los
invita a centrar la atencin en el sentido y la sonoridad del mismo, esto, con
el propsito de que observen lo mal que suena un texto cargado de repeticiones y rodeos en el discurso. No se trata simplemente de que suene bien, sino
que comunique con claridad la intencin del autor. Posterior a la lectura oral
se invita a los nios a ubicar las palabras que aparecen repetidas en el texto,
el profesor complementa sealando aquellas palabras que estos pasaron por
alto.
Luego de ubicadas las palabras que se repiten en el texto, se convoca a los
nios a pensar cuales de las que se repiten se pueden cambiar o quitar sin
que se altere el significado. A partir de este momento se realiza una actividad
de relectura y reescritura; todo cambio sugerido implica reescribir y releer para
verificar si se altera o no el significado. Cada alternativa formulada por los ellos
es discutida colectivamente y se analiza su pertinencia en el texto. Despus
de que han agotado las alternativas de solucin, le corresponde al profesor
presentar otras. De ah la necesidad de que los maestros nos preocupemos
por desarrollar en nosotros mismos la competencia para escribir, es decir, nos
corresponde completar nuestro proceso de alfabetizacin alfabetizando.

160

[Lecturas Complementarias]

Confrontacin en pequeos grupos.


El anterior proceso se puede realizar en pequeos grupos, y luego de que
en estos se agoten las alternativas se realiza la confrontacin entre grupos,
hasta que al final se elabore una confrontacin con la participacin de todo el
grupo.
Ahora bien, la confrontacin no debe centrarse nicamente en cambiar o
quitar palabras, sino oraciones o incluso prrafos, la idea es convocar a los
nios a ser lo ms directos y concisos en su comunicacin escrita. Es de tener
en cuenta que si bien este tipo de estrategias ayudan a cualificar la produccin textual, no pueden considerarse suficientes. Se debe tener presente el
papel de la lectura en el enriquecimiento lingstico de los nios, pues estos
pueden poseer la conciencia de no repetir palabras en sus escritos pero no
tener alternativas por su pobreza lexical; por eso, hay que reconocer que el
mejor cultivo para la escritura es la lectura.
La coherencia.
La coherencia tiene que ver con el orden lgico con que se presentan las
ideas, es decir, se relaciona con la manera como se introduce, desarrolla y
concluye una temtica, de ah que analizar la coherencia en un discurso es
ver qu clase de acto comunicativo es realizado en la expresin de proposiciones y cmo los diferentes actos se relacionan en forma lineal y global
para finalmente formar piezas de lenguaje que se pueden determinar como
una explicacin, o una descripcin, o una generalizacin, o una hiptesis.
Como sabemos, el escritor parte de un conocimiento dado, de una conceptualizacin que desea plasmar en un escrito; su problema principal es cmo
organizar dicha informacin de base, de manera que impacte y establezca
una comunicacin con el lector. Es por ello que selecciona de un grupo de
posibles alternativas las palabras o frases que sirven para plasmar su intencin,
decide sobre la mejor manera de organizar los elementos en una oracin;
sobre el mejor orden para presentar la informacin en oraciones o prrafos;
decide adems en qu parte hacer nfasis o que informacin no presentar en
forma exhaustiva y decide adems sobre el uso de gran variedad de trminos
que relacionan una parte del discurso con otra. Todo este proceso de establecimiento de comunicacin, dar como resultado un discurso coherente en
el que las ideas se relacionan acerca del conocimiento del lector y a la vez en
sus propias intenciones como escritor, persuadir, entretener informar, invitar a
hacer, explicar, etc. (Martnez, 1994: 75-76).

161

[leer con nios y nias]

En sntesis la coherencia tiene que ver con el orden del discurso.


Es importante anotar que a mayor conocimiento y claridad temtica mayor
coherencia, pues esta es esencialmente un proceso cognitivo. De ah que
los nios que poseen limitaciones cognitivas presenten dificultades en este
aspecto. Algunas estrategias para facilitar la construccin de la coherencia en
la produccin textual infantil son:
Organizar el grupo en subgrupos de tres nios.
El profesor lee oralmente un cuento y, terminada la lectura, invita a los nios
a que escriban con sus propias palabras lo que entendieron, pero antes de
redactar el texto por escrito, le cuenten oralmente a sus compaeros de
equipo lo que van a escribir, esto porque la verbalizacin permite aclarar las
ideas y, adems, facilita la confrontacin en la medida que nos permite comprobar si el texto dice lo que realmente el autor quera decir.
Confrontacin: a partir de la relectura y reescritura, los nios corrigen sus
textos. Con la relectura se busca que ubiquen las incoherencias y con la
reescritura que las corrijan, tanto la ubicacin de las incoherencias como las
alternativas de solucin sern ampliamente discutidas entre los miembros del
equipo.
Despus de que al interior de cada subgrupo se considere que su texto est
bien, se promueve el intercambio entre subgrupos, de manera que estos se
corrijan los textos. Aqu se repite parte del proceso vivido en los subgrupos:
se verbaliza lo que se deseaba escribir, se lee lo que escribieron para confrontar si el resultado corresponde a lo que se deseaba; se revisan y corrigen las
incoherencias del texto.
Otro tipo de actividad es la confrontacin colectiva. Esta se realiza de la
siguiente manera:
- El profesor convoca a todos los nios a escribir un ensayo sobre un
determinado tema.
- Luego los nios escriben individualmente el ensayo.
Para la confrontacin: se selecciona al azar uno de los ensayos producidos
por los nios, y se transcribe en el tablero de manera que todos lo puedan ver
fcilmente. Luego se le solicita al autor del texto que verbalice lo que quera
escribir, seguidamente se lee oralmente el texto para verificar si lo escrito

162

[Lecturas Complementarias]

corresponde con la intencin comunicativa, lo cual se realiza invitando a los


nios a ubicar las partes del texto donde se pierde la coherencia, as como a
pensar en las alternativas para resolver estas rupturas en el discurso y garantizar, por tanto, la unidad textual.
Otra actividad importante para lograr que los nios desarrollen la coherencia en sus escritos es la construccin colectiva de los textos, para lo cual el
profesor sugiere escribir entre todos los nios del grupo un texto, bien sea
una carta, una noticia, una receta, etc. Adems les informa sobre su contenido para que con estos elementos colectivamente construyan el texto. El
profesor, por tanto, adems de coordinar la discusin con los nios sobre el
cmo escribir lo que desean, escribe en el tablero lo que ellos construyen. La
discusin se convierte en este caso en un elemento que facilita la coherencia.
Para terminar este aspecto es necesario insistir que entre los factores ms
influyentes en la construccin de la coherencia textual est el conocimiento
profundo del tema; pues las actividades anteriores, ms que tcnicas mgicas para resolver las incoherencias en el texto, facilitan la toma de conciencia
sobre la importancia de mantener la lgica en el discurso, el orden para desarrollar las ideas.
La cohesin
Si la coherencia nos exige presentar ordenadamente las ideas, una despus de
la otra para facilitar la unidad de sentido, la cohesin nos dice como conectar,
enlazar una idea con otra para que no se pierda la coherencia y se garantice el
significado del texto. La cohesin se refiere al modo como los componentes
de la estructura superficial de un texto estn ntimamente conectados con la
secuencia (Daz, 1995: 38). Ahora, como el mismo Alvaro Daz lo plantea, existen en la lengua diferentes tipos de cohesin: correferencial, por sustitucin
lxica, por elipsis o relaciones conjuntivas como formas de cohesin; algunas
de estas ltimas relaciones se expresan en elementos conjuntivos como:
Adicin -------- y, tambin, adems, ms, aun, agregando a lo anterior,
por otra parte.
Contraste ------- pero, inversamente, a pesar de, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante.
Causa/ efecto -------porque, por consiguiente, por esta razn, de ah que,
puesto que, por tanto, de modo que, por eso, en consecuencia, etc.

163

[leer con nios y nias]

Tambin existen elementos conjuntivos como formas de cohesin de tiempo,


ampliacin, comparacin o igualdad de apreciacin, etc.
Dentro de esta gama de recursos que utiliza la lengua para garantizar la
cohesin de un texto nos detendremos en los signos de puntuacin como
elementos cohesivos. Focalizaremos la atencin en el diseo de estrategias
de intervencin pedaggica que faciliten su aprendizaje significativo. En esta
lnea, lo primero que hay que reconocer es que este es un aprendizaje tardo,
por lo tanto no se trata de reducir su enseanza a la memorizacin de las
reglas de uso, ni mucho menos a un tema ms dentro del rea de espaol, se
trata de que a travs del uso de la escritura con fines comunicativos los nios
vayan interiorizando su uso discriminado, el cual solo puede construirse a
partir de una confrontacin permanente por parte del profesor y los compaeros.
Tradicionalmente, los signos de puntuacin se han enseado a partir de su
simple memorizacin, esto al margen de sus condiciones de uso; se supone
que esto es suficiente para garantizar su utilizacin correcta en lectura y en
escritura. Igualmente es importante resaltar que la enseanza es fragmentada,
pues los signos de puntuacin se dividen por grados escolares, olvidando que
en los textos aparecen simultneamente.
Los efectos de esta enseanza mecanicista en el aprendizaje infantil y juvenil
de los signos de puntuacin ha sido bastante negativo, pues normalmente
nos encontramos con lo siguiente: nios de tercero, cuarto y quinto grado de
educacin bsica que no saben para qu se utilizan los signos de puntuacin
en la lectura y en la escritura o, en el mejor de los casos, nos podemos encontrar con nios que saben de memoria para qu se utilizan, pero en la prctica
escritural no los usan, ni tampoco en la lectura. Tambin nos encontramos
con aquellos nios que, si bien utilizan los signos de puntuacin, lo hacen de
manera indiscriminada. La pregunta por tanto es: cmo ensear los signos
de puntuacin en la infancia de manera que se pueda garantizar un aprendizaje significativo de los mismos? A continuacin presentaremos algunas
estrategias que faciliten su aprendizaje significativo.
Facilitar la toma de conciencia de los nios de la funcin comunicativa de los
signos de puntuacin.
Se trata, inicialmente, de que los nios comprendan la funcionalidad comunicativa de los signos de puntuacin, es decir, que comprendan que estos
facilitan la comunicacin precisa y clara; de manera que se pueda, de un lado,

164

[Lecturas Complementarias]

establecer una estrecha relacin entre el lenguaje oral y el escrito, y del otro,
separar en la escritura las ideas con precisin. En sntesis, se busca que los
nios se apropien del significado de los signos de puntuacin y de esta forma
puedan reconocer su sentido y funcionalidad comunicativa.
La toma de conciencia acerca de la funcionalidad comunicativa de los signos
de puntuacin se facilita con la indagacin y la informacin. La indagacin se
puede orientar de la siguiente forma:
- A los nios se les muestran los diferentes signos de puntuacin y se
plantean los siguientes interrogantes: qu son estas marcas?, para
qu sirven? ser que no son necesarias para leer y escribir bien y las
podremos abolir en la escritura? Despus de este tipo de cuestionamientos generales, indagamos por cada uno de los signos de puntuacin con el fin de saber qu conocen de cada uno de ellos. Esta
fase de indagacin del saber previo relacionado con la generalidad y
especificidad de los signos de puntuacin finaliza con las actividades
de lectura y escritura, donde los nios muestran el nivel de interiorizacin que de estas habilidades poseen.
En lectura se trata de que lean oralmente cualquier tipo de texto, literario o
informativo, para observar si usan adecuadamente los signos de puntuacin
al leer. Lo mismo en escritura: se invita a los nios a producir un texto, y en
este se observa el uso de los signos de puntuacin, o se les puede entregar un
texto para que los nios le coloquen los signos de puntuacin. En este punto
es importante observar que muchos nios pueden saber de memoria qu
son y para qu sirven los signos de puntuacin pero no los utilizan adecuadamente
Informacin cultural.
En esta fase se brinda a los nios la informacin sobre el uso adecuado de
los signos de puntuacin. Si bien se tiene claro que la mera informacin es
insuficiente para garantizar su aprendizaje, es importante que los nios la
conozcan y comprendan significativamente. El profesor para ayudarse en esta
labor puede llevar al aula textos que contengan esta informacin, leerlos con
los nios y despus de la lectura realizar una actividad de comprensin que
facilite la construccin del significado de los mismos.
Como producto de este trabajo de comprensin lectora sobre el uso de los
signos de puntuacin, el profesor puede coordinar con los nios la construc-

165

[leer con nios y nias]

cin de sntesis sobre el uso de los mismos, de manera que estos puedan
consultar cuando lo consideren necesario, pues la prctica pedaggica
ha demostrado que el aprendizaje del uso adecuado de los mismos no se
garantiza por el hecho de sabrselos de memoria, sino que los nios deben, a
partir del uso de la escritura con fines comunicativos y la lectura permanente,
adquirir la sensibilidad lingstica que les permita su uso discriminado.
En sntesis, el conocimiento y comprensin de las reglas del uso de los signos
de puntuacin es apenas una fase en la estrategia pedaggica que busca su
aprendizaje significativo.
Confrontacin de las producciones textuales de los nios.
Despus de que los nios se han familiarizado con el sentido de los signos de
puntuacin, los cuales se estructuran poco a poco y solo es posible a partir
de una prctica de escritura y de lectura que permita una verdadera interiorizacin.
Por ejemplo, a partir de una situacin de escritura cualquiera en la que
los nios producen un texto pueden confrontar su uso. Se puede hacer lo
siguiente, despus de invitarlos a escribir una carta o una noticia, se selecciona al azar, uno de los textos producidos, se transcribe en el tablero de
manera que todos puedan verlo claramente y, despus de leerlo lenta y
oralmente, se les invita a que piensen en el sentido y la sonoridad del mismo,
luego observan los signos de puntuacin en el escrito, de manera que ubiquen los que consideren que estn mal usados y sustenten el porqu; el profesor aprovecha esta situacin para crear y mantener la discusin hasta donde
sea posible, pues esta facilita el acceso a niveles superiores de comprensin.
La participacin del profesor en la discusin consiste en problematizarla, presentando diversas alternativas de uso de los signos de puntuacin para que
sean discutidas por los nios, algunas intervenciones pueden ser: bueno, y si
en vez de colocar esta coma (,) aqu, la coloco en este lugar, y si este punto lo
quito? qu pasara?, ser que esto altera el significado del texto?, o no pasa
nada?.
Despus de que los nios piensen y defiendan sus argumentos, al profesor
le corresponde presentar la alternativa y explicacin adecuada con el fin de
facilitar la construccin del uso adecuado de los signos de puntuacin. Otra
forma de promover el aprendizaje significativo de los signos de puntuacin es

166

[Lecturas Complementarias]

incentivando la discusin en pequeos grupos, donde ellos revisen y confronten los textos producidos.
Luego, el profesor, al igual que en la situacin anterior, selecciona al azar un
texto cualquiera de los nios del grupo, lo transcribe en el tablero de forma
que sea visto con claridad y comienza el proceso de confrontacin colectiva
descrito en la situacin de aprendizaje anterior.
Es necesario ser conciente de que el aprendizaje de los signos de puntuacin
es complejo y tardo, por eso se sugiere realizar permanentemente este tipo
de confrontaciones. La idea no es que en una sesin se comprenda y adquiera
el uso adecuado de los mismos, pues este es un aprendizaje que se adquiere
solo despus de un cmulo de actividades donde se permita la confrontacin
como factor que movilice su construccin.
Para que en la lectura los nios aprendan a utilizar los signos de puntuacin
adecuadamente, es importante trabajar con ellos la lectura oral; puede ser a
travs de la lectura eco, es decir, leer con los nios utilizando la misma lectura, el profesor lee oralmente y los nios lo hacen de forma mental, de esta
forma se van alternando los roles, luego los nios leen oralmente para que as,
deduzcan el uso adecuado de los signos a partir de la lectura.
Escritura correcta de palabras.
Cuando hablamos de escritura correcta de palabras consideramos: la separacin inadecuada de estas, los errores especficos como omisiones, sustituciones, repeticiones, inversiones de palabras, etc, y lo ortogrfico propiamente
dicho, es decir, que las palabras lleven las letras adecuadas y la marca de la
tilde si se requiere. Analicemos cada uno de estos aspectos.
La separacin de palabras, por ejemplo, responde al proceso normal de
construccin de la lengua escrita, por tanto, cuando se cometen este
tipo de errores se debe ms a un proceso cognitivo que a una dificultad
espacio-temporal, como lo considera el modelo perceptivo-motriz. Por lo
tanto, en vez de invertir el tiempo en estrategias pedaggicas centradas en
el componente espaciotemporal con actividades que buscan que los nios
reconozcan su izquierda y su derecha y se ubiquen en estas direcciones, hay
que enfocar las estrategias en lo cognitivo y semntico.
Por ejemplo, cuando los nios hayan producido sus textos en una situacin
de escritura determinada, se selecciona uno de ellos y se transcribe en el

167

[leer con nios y nias]

tablero, de manera que pueda verse con claridad por todos los nios del
grupo. El profesor despus de leer oralmente el texto transcrito los invita a
buscar en l aquellas palabras que consideren que estn mal escritas y que
sustenten el porqu, es decir, promueve la discusin.
Digamos que detecten una palabra donde sus slabas esten separadas inadecuadamente: la sola discusin entre los nios puede ser suficiente para que
se comprenda cul sera su escritura correcta. En el caso de que la discusin
no permita aclararlo, el profesor interviene reescribiendo la palabra correcta
debajo de la palabra o palabras mal escritas.
Luego procede a realizar los siguientes interrogantes: son iguales o diferentes? qu tienen de igual, qu de diferente? Algunos nios pueden responder a la primera pregunta: son iguales, porque en cada una de las palabras
dice lo mismo. En este caso el profesor contina con sus cuestionamientos:
por qu crees que yo dejo estos espacios entre palabra y palabra al escribir?
Con esto se busca que tomen conciencia de la diferencia entre la manera
como ellos escriben y la de su profesor, para que luego este proceda a brindarles la explicacin del por qu se deja un espacio entre palabra y palabra,
de manera que se comprenda que cuando no se deja espacio se genera una
ambigedad, que podra considerarse como una sola palabra.
En sntesis, la forma de confrontar la separacin inadecuada de palabras es a
partir de la reescritura debajo de las palabras mal escritas de manera que el
nio tome conciencia de la diferencia de su escritura con la del profesor y se
autocorrija.
Con situaciones de escritura similar a la anterior se pueden confrontar los
errores especficos como omisiones, sustituciones, inversiones, etc. Los cuales
tambin se confrontan con la reescritura debajo del tipo de error especfico y
con la indagacin formulada en el caso anterior.
Es de anotar que este tipo de dificultades no se resuelven en un solo
momento de confrontacin, sino en una red de momentos que le faciliten a
los nios la toma de conciencia de su dificultad y la forma de autocorregirla.
Tambin es necesario considerar las dificultades ortogrficas propiamente
dichas, es decir aquellas donde se exige el uso de la letra exacta (si se escribe
con s o c; o con b o v; m o n antes de p, etc.) o el uso de la tilde. No
se quiere decir, al llamar estas dificultades propiamente ortogrficas, que los
errores especficos y la separacin inadecuada de palabras no lo sean, pues

168

[Lecturas Complementarias]

la ortografa alude precisamente a la escritura correcta de las palabras, esta


diferencia se realiza solo con propsitos didcticos.
En esta misma lnea de confrontar las producciones de los nios, es importante el uso del diccionario, por ejemplo, uno de ellos escribe: Miguel fue
a botar por Antonio Guzmn como representante estudiantil. Despus el
profesor reescribe debajo de la palabra botar votar y pregunta: son iguales
o diferentes? El nio puede responder: iguales, el profesor pregunta: por
qu? El nio responde: porque en ambas palabras dice lo mismo; entonces
el profesor invita al nio a buscar en el diccionario los significados de ambas
palabras para ver si son iguales y se encuentra que no, pues botar significa:
arrojar o echar fuera a alguien o algo y votar: Dar a alguien su voto. Decir
su dictamen en una eleccin o deliberacin, especialmente en cuestiones
polticas; aprovechando esta revisin en el diccionario el profesor pregunta al
nio: lo que t queras escribir, era que: Miguel arrojar por...; de manera que
tome conciencia de que eso no era lo que quera comunicar y elija la palabra
correcta, segn el contexto de la comunicacin.
La idea es que a partir del uso de la escritura para fines comunicativos, el
intercambio con los compaeros, el profesor y la utilizacin del diccionario
los nios vayan construyendo significativamente la ortografa. La cual, tradicionalmente, ha sido enseada a partir de un aprendizaje memorstico de las
reglas ortogrficas, que en el caso del espaol son ms de cien, y casi todas
ellas poseen excepciones; esto en la prctica pedaggica ha sido poco funcional, pues al igual que con los signos de puntuacin, muchos nios pueden
aprenderse de memoria las reglas ortogrficas pero no las usan, el problema
pues, no es la norma sino la construccin significativa de esta a partir del uso
comunicativo de la escritura, la confrontacin de sus compaeros de curso y
el profesor.
La prctica de escribir permite que de forma progresiva se vaya construyendo
este complejo aprendizaje. Si bien la lengua es norma, contenido y uso, es
este ltimo componente el que facilita y determina el aprendizaje de los otros.
Como se puede analizar, ms que presentar un tratamiento exhaustivo de
la ortografa, se quiere plantear que una enseanza de esta al margen de un
contexto comunicativo no tiene sentido.
La fluidez escritural.
La fluidez escritural se entiende como riqueza conceptual, en el sentido de
claridad y profundidad temtica, es decir est relacionada con la calidad de

169

[leer con nios y nias]

lo que se dice. Es el componente que con precisin define la produccin de


un texto como proceso creativo de generacin de ideas. El trmino fluidez se
refiere a la soltura, creatividad y profundidad de las ideas desarrolladas.
Este componente de la fluidez escritural es un proceso esencialmente cognitivo, el cual se enriquece especialmente a travs de la lectura y las ricas experiencias familiares, sociales y escolares. Es decir, tiene que ver con la historia
de desarrollo del sujeto. Por tanto, su movilizacin y desarrollo no se puede
reducir a tcnicas, pues enriquecer este componente significa enriquecer la
vida de los nios y esto no se hace en una sesin, sabemos s, que la mejor
forma de iniciar este proceso es con la lectura de buenos textos y enriqueciendo las experiencias de los nios. Una manera, por ejemplo de confrontar
la fluidez escritural es facilitar la lectura grupal de los textos producidos por los
nios, as en la construccin de una noticia la profesora puede preguntar por
detalles como: miren, aqu no se narra con detalles cmo pasaron los hechos,
o dnde fue que sucedieron o cundo pasaron, es decir se invita a los nios a
completar informacin faltante en su texto. La idea es siempre hacer repensar
el contenido del texto en trminos de la profundidad de las ideas que pueden
hacer corto el texto y, por tanto, sacrifican la informacin del mismo.
Referencias Bibliogrficas
Chadwick, M. y Condemarin, M., La escritura creativa y formal, Chile, Andrs
Bello, 1986.
Daz, A., Aproximacin al texto escrito, Medelln, Universidad de Antioquia,
1995.
Ferreiro, E. y Teberosky. A., Los sistemas de escritura en el nio, Mxico,
Siglo XXI, 1979.
Hurtado, R., La lengua viva: una propuesta constructivista para la enseanza
de la lectura y la escritura en preescolar y primer grado de educacin bsica
primaria, Medelln, Centro de Pedagoga Participativa, 1998.
Martnez, M., Anlisis del discurso, Cali, Facultad de Humanidades, Universidad
del Valle, 1994.

170

[Lecturas Complementarias]

Promocin y cualificacin
de la lectura
Rubn Daro Hurtado V.
Diana Mara Serna H.
Luz Mara Sierra J.

1. La promocin de lectura.
Formar un buen lector no significa simplemente desarrollar el gusto y el amor
por la lectura sino tambin cualificar su proceso. En algunas ocasiones y con
sujetos muy competentes cognitivamente, el solo hecho de facilitar el acercamiento a los libros puede ser suficiente para garantizar un uso eficiente de la
lectura, es decir, ser capaz de construir y reconstruir los significados explcitos
e implcitos de un texto, as como elaborar la red conceptual que reside en el
mismo y asumirlo desde una posicin crtica, de forma que pueda superarlo y
generar nuevos textos.
Existen lectores que requieren muy poco acompaamiento de la escuela para
ser buenos lectores, ellos mismos, gracias a la familia que los introdujo desde
muy temprano en el mundo de los libros y a partir de su interaccin cotidiana
con ellos, han creado sus propias estrategias para lograr una buena representacin mental del texto. Con este tipo de sujetos, la intervencin pedaggica
no es tan fundamental, sin embargo, podra ayudar a redimensionar su construccin de significados.
Solo en algunas ocasiones puede ser recomendable dejar al lector que procese en su soledad los resultados de su interaccin con el texto, sin solicitarle
que comunique su sentir frente al mismo. Pero asumir permanentemente esta
posicin sera incorrecto, pues la escuela posee una responsabilidad social de
promover niveles de desarrollo cada vez ms evolucionados en sus estudiantes, y esto solo es posible a partir de una intervencin pedaggica conciente
y reflexionada, es decir, mediante un acompaamiento pedaggico que
nos permita conocer al sujeto y a partir de ah, potenciar su desarrollo hasta
donde sus competencias lo permitan.
No se trata de ser tan respetuosos con el proceso de los nios, que por no

171

[leer con nios y nias]

intervenir pedaggicamente los condenemos al ms horrendo atraso cultural;


en esta perspectiva, es importante recordar las palabras de Nietzsche en 1872
en sus conferencias sobre el porvenir de nuestras escuelas. No obstante, es
raro que alguien se vea guiado desde dentro por sus propias fuerzas- por el
sendero correcto, es decir, a adquirir esa costumbre y a apoderarse del secreto
de la forma; en cambio, todos los dems necesitan esos grandes guas y esos
grandes maestros, y deben confiarse a su tutela. (2000: 7778).
Desde el punto de vista pedaggico la nica forma de saber qu procesos
cognitivos se estn movilizando en los nios(as) es a partir del lenguaje,
sea este oral o escrito; para un maestro que busca formar un buen lector es
necesario saber si sus nios(as) comprenden lo que leen y a partir de ah
utilizar diversas estrategias que le faciliten dar cuenta del texto y si no, poder
de ah precisar qu componentes del texto no comprende y delimitar lo
que dificulta su comprensin, como por ejemplo, saber si la dificultad est
relacionada con la carencia de los saberes previos necesarios o por el desconocimiento del lxico utilizado, o la forma de redaccin del texto, entre otras
posibles limitaciones.
Si bien existen algunos sujetos que poco necesitan el acompaamiento escolar, esta no es la realidad de la generalidad de nuestros nios y nias de las
escuelas pblicas de Colombia, los cuales se caracterizan por deprivaciones
sociales, culturales, econmicas y, sobre todo, lingsticas, hijos en la generalidad de padres y madres analfabetos o semianalfabetos, para estos nios
y nias el nico acceso a la lectura o a los libros es a partir de la escuela. Con
estos nios es fundamental la intervencin pedaggica, el acompaamiento
en su formacin como lectores y escritores.
No hay que temerle a la intervencin pedaggica, pues esta, bien orientada,
busca formar lectores y escritores que progresivamente dependan menos de
la escuela, es decir, que aprendan a aprender. Es necesario entender que a
partir de la confrontacin se accede a niveles superiores de formacin cognitiva, cultural, social y lingstica. Observemos, por ejemplo, lo que al respecto
opina Delia Lerner:
Ahora bien, operar como lector es una condicin necesaria pero no
suficiente para ensear a leer. Cuando los nios se enfrentan directamente con los textos, la enseanza adquiere otras caractersticas,
se requieren otras intervenciones del docente. Estas intervenciones
estn dirigidas a lograr que los nios puedan leer por s mismos, que

172

[Lecturas Complementarias]

progresen en el uso de estrategias efectivas, en sus posibilidades de


comprender mejor aquello que leen.
En algunos casos como ya se ha dicho la responsabilidad de la lectura ser compartida. Esta modalidad resulta apropiada, p.e., cuando
se aborda un texto difcil para los nios. Mientras estn leyendo, el
maestro los alienta a continuar la lectura sin detenerse ante cada
dificultad, sin pretender entenderlo todo, tratando de comprender cul
es el tema tratado en el texto; una vez que se han intercambiado ideas
a partir de esa lectura global, se propone una segunda lectura durante
la cual se ir descubriendo que conocer todo el texto permite comprender mejor cada parte. En el transcurso de esta lectura o durante
la discusin posterior, el maestro interviene si lo considera necesario
agregando informacin pertinente para una mejor comprensin de
algn pasaje, sugiriendo que establezcan relaciones entre partes del
texto que ellos no han relacionado por s mismos, preguntando sobre
las intenciones del autor, incitando a distinguir entre lo que el texto
dice explcitamente y lo que quiere decir... La ayuda brindada por el
maestro consiste en proponer estrategias de las cuales los nios irn
apropindose progresivamente y que les sern tiles para abordar
nuevos textos que presenten cierto grado de dificultad. En estas situaciones, el maestro incitar adems a la cooperacin entre los alumnos,
con el objeto de que la confrontacin de puntos de vista conduzca
hacia una mejor comprensin del texto.
En sntesis, tanto al mostrar cmo se hace para leer cuando el maestro se ubica en el rol de lector, cmo al ayudar sugiriendo estrategias
eficaces cuando la lectura es compartida, cmo al delegar en los nios
la lectura individual o grupal, el maestro est enseando a leer
(1996:20-21).
Como se puede desprender de los planteamientos de Lerner, existen diversas
maneras de acompaar a los lectores en su proceso de construccin de significados, de forma que se supere una relacin superficial y simplemente hedonista con el texto; no se trata de hacer fcil lo que por naturaleza puede ser
complejo. Lo que se busca es preparar al lector para que enfrente la complejidad, pues lo que importa es generar en l un tipo de relacin ms profunda
con los textos. Una relacin cuyo propsito no solo sea el reconocimiento de
la idea principal del texto, sino que permita la construccin de la red conceptual que habita en l y a partir de esta, generar otras redes, es decir, un lector

173

[leer con nios y nias]

que adems de comprender los mundos reales pueda crear los posibles, que
son los que representan los espacios de la posibilidad y la creatividad.
2. Estrategias para promover la formacin
de lectores desde la escuela.
La formacin de lectores en la escuela no puede ser responsabilidad de un
rea y unos cuantos profesores, ni tampoco reducirse al trabajo al interior del
aula. Esta misin para que sea exitosa debe ser responsabilidad de todos los
actores de una institucin educativa, especialmente profesores y administradores, donde, a partir de todas las reas del currculo se busque formar un
buen lector y crear los espacios institucionales que faciliten el acceso a los
libros y la lectura.
En el proyecto educativo institucional debe estar claramente expuesto el
compromiso de la institucin con la formacin de sus estudiantes como
lectores y escritores, para que de esta forma exista una conciencia colectiva
de esta responsabilidad y se evite as esfuerzos y acciones aisladas. En esta
direccin Lerner considera que:
La problemtica planteada por la formacin del lector, lejos de ser
especfica de determinados grados, es comn a toda la institucin
escolar. El desafo de darle sentido a la lectura tiene entonces una
dimensin institucional y, si esta dimensin es asumida, si la institucin
como tal se hace cargo del anlisis del problema, si sus integrantes en
conjunto elaboran y llevan a la prctica proyectos dirigidos a enfrentarlo, comienza a hacerse posible acortar la distancia entre los propsitos
y la realidad.
En efecto, los proyectos institucionales permiten instalar en la escuela
y no slo en el aula un clima lector que en algunos casos se extiende hacia los hogares, porque va involucrando insensiblemente no slo
a los nios, sino tambin a las familias (1996:21).
Dentro de los espacios institucionales para promover la formacin de los
estudiantes como lectores podemos mencionar la biblioteca escolar, la hora
del cuento, el poema, la novela, el teatro, el peridico y noticiero escolar, los
afiches, las carteleras, los seminarios sobre autores y, sobre todo, la implementacin de los proyectos de aula como una forma de promover la necesidad
de leer en forma significativa y natural, pues la realizacin de un proyecto
de aula, adems de permitir integrar las reas del conocimiento, vincular la

174

[Lecturas Complementarias]

escuela con la comunidad en la cual reside crea en forma real la necesidad de


leer diferentes tipos de textos, facilitando as que los estudiantes descubran la
funcin social y comunicativa de la lengua escrita. Al respecto Lerner plantea:
Los proyectos deben dirigirse hacia el logro de alguno (o varios) de
los propsitos sociales de la lectura: leer para resolver un problema
prctico (hacer una comida, utilizar un artefacto, construir un mueble); leer para informarse sobre un tema de inters (perteneciente
a la actualidad poltica, cultural, etc., o al saber cientfico); leer para
escribir, es decir, para profundizar el conocimiento que se tiene sobre
el tema del artculo que uno est escribiendo o de la monografa que
tiene que entregar; leer para buscar informaciones especficas que se
necesitan por algn motivo (la direccin de alguien, el significado de
una palabra, etc.); leer por el placer de ingresar a otro mundo posible...
(1996:10).
La promocin de lectura en la Escuela Normal
Superior Maria Auxiliadora.
La Escuela Normal Superior Mara Auxiliadora de Copacabana viene desarrollando un Proyecto de promocin y animacin de la lectura desde el ao
1999. Dicho proyecto surge dadas las demandas, que tanto a nivel nacional
como internacional, se establecen en torno a los procesos de lectura y escritura, siendo una de ellas, la identificacin, el acceso y manejo de la informacin que a un ritmo acelerado y a nivel de todas las reas del conocimiento, se
produce.
Esto supone, en primera instancia, la modificacin e implementacin de
estrategias de enseanza coherentes con las posibilidades y necesidades que
traen consigo las nuevas tecnologas y en segunda , la formacin de una tradicin lectora como fruto de una actuacin pedaggica conjunta, es decir, se
requiere de esfuerzos para colectivizar el valor del hbito de la lectura a nivel
social.
Todo lo anterior est estrechamente relacionado con las polticas y los programas de mejoramiento que en la Escuela Normal se implementan con el
propsito de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa. Se necesita
entonces generar un movimiento educativo que desde los primeros grados
y al interior de cada aula, posibilite la toma de conciencia sobre el proceso
adecuado de adquisicin y cualificacin de estas competencias (lectoras y
escritoras) y se garantice as, una proyeccin pedaggica real y efectiva.

175

[leer con nios y nias]

El proyecto tiene un inters fundamental el cual es la formacin y consolidacin de lectores analticos, que accedan autnomamente a los diferentes
modos discursivos y que a la vez sean capaces de argumentar sus puntos
de vista; lectores que descubran en el acto de la lectura la posibilidad de
recrearse, crearse, construirse, transformarse y transformar su entorno, pues
un lector ntegro y mltiple, acceder no slo a la informacin producida por
la humanidad en el transcurso del tiempo, sino adems, reconocer su propia
informacin, la generada por su comunidad y acceder a ella de manera autnoma, sin intermediarios, la comprender y lo que es ms importante, sabr
qu hacer con ella, guiado por un mandato nico: el de su propia conciencia.
Adems de lo anterior, el proyecto busca:
- Posibilitar el reconocimiento de la funcin social y comunicativa de la
lengua.
- Coadyuvar a los aprendices lectores en la construccin de las competencias cada vez ms finas y complejas.
- Posibilitar el disfrute y el placer al interrogar textos escritos.
- Formar y consolidar lectores con una alta competencia interpretativa,
argumentativa y propositiva.
- Desarrollar estrategias de bsqueda de significados, prediccin, inferencia ejemplificacin, confirmacin y autocorreccin.
- Apoyar el desarrollo de la capacidad de comprensin.
- Estimular el amor por la lectura y la escritura de manera que los alumnos elijan practicarlas en su tiempo libre como fuentes de placer y
satisfaccin esttica.

YEPES O. Luis Bernardo. La promocin


de la lectura. Coleccin Fomento de
la Lectura, 1, Editorial Comfenalco.
Medelln, 1997. P.1.

176

Cmo hacer de esto una realidad dentro del aula? En efecto, para contagiar a
los nios de los comportamientos que son tpicos del lector, es necesario que
el docente los encarne en el aula, que les brinde la oportunidad de participar
en actos de lectura que l mismo est realizando, que entable con ellos una
relacin de lector a lector mediante acciones de promocin y/o animacin.
Tal como lo define Luis Bernardo Yepes (1997p: 12)1, la promocin de lectura
es cualquier accin o conjunto de acciones dirigidas a acercar un individuo
y/o comunidad a la lectura, elevndola a un nivel superior de uso y gusto; de
tal forma que sea asumida como una herramienta indispensable en el ejercicio pleno de la condicin vital y civil1. Esta macroaccin es intencional,
conciente y tcticamente empleada, es decir, est orientada por una concepcin clara de lo que pretenden de la manera como va a posibilitar al individuo
comunidad, construcciones significativas y vlidas de la lectura. De tal

[Lecturas Complementarias]

forma, las estrategias son una respuesta estructurada a la problemtica social


de la lectura; una respuesta que busca la formacin de una tradicin lectora.
Toda estrategia de animacin debe ser una tentativa de movilizacin de los
elementos productivos del individuo (pensamiento , lenguaje) hacia el reconocimiento y transformacin de la realidad; exigen, por lo tanto del animador
el conocimiento sistemtico de tres cuestiones:
- Las estrategias didcticas que, dentro del marco de pedagogas participativas y motivacionales, procuren un estrecho acercamiento entre el
individuo y los materiales de lectura.
- La realidad social en la que se da la animacin. Esto con el fin de
seleccionar materiales de lectura que se adecen a las necesidades
del individuo grupo, generando, con ellos, una slida relacin con la
lectura.
- Las condiciones, expectativas, intereses y necesidades de orden cognoscitivo y lingstico del individuo a quien va dirigida la accin de
animacin. Aqu es pertinente considerar el trabajo por proyectos que
adems, avalado por la Nueva Ley General de Educacin en su Artculo
14 los define como actividades dentro del plan de estudios que de
manera planificada ejercitan al educando en la solucin de problemas
cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno, cumplen la funcin
de correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actividades y valores logrados en el desarrollo de diversas reas,
as como de la experiencia acumulada2. La introduccin entonces, del
trabajo por proyectos en la vida escolar, tiene como propsito ser una
herramienta para el aprendizaje, un modo, un modelo de desarrollo
de los currculos escolares, lo cual incluye contenidos actitudinales,
conceptuales y procedimentales. Para lograr este propsito, el concepto de proyecto como estrategia pedaggica, ms exactamente como
pedagoga, es comprendido cmo un proceso completo, intencional y
conciente.
Es as como la promocin de la lectura se dirige fundamentalmente al desarrollo integral (desde el gusto y la comprensin) de la lectura y la escritura, en
tanto que son actividades vinculadas con la vida, fortalecen la individualidad
solidaria mas no el individualismo; son potenciales vehculos de reafirmacin
de la presencia en el mundo contemporneo.

Ley General de Educacin. Artculo 14.

177

[leer con nios y nias]

Promover la lectura significa alentar tambin el uso corriente de la escritura, ya


que estas se afectan mutuamente. Bajo ninguna razn se puede hoy separar al individuo del derecho de ser promovido como lector del texto escrito,
hacerlo, significa condenarlo y marginarlo. Desde esta perspectiva, la promocin de la lectura y la escritura, se convierte en una prctica sociocultural,
democratizante y liberadora. Promover la lectura significa no solo la promocin del gusto, sino tambin el mejoramiento de los niveles de comprensin.
Ambas cosas estn ntimamente relacionadas con el desarrollo de destrezas
para operar con informacin: ubicarla, accederla, controlarla y usarla; es en
este mbito en el que precisamente, la biblioteca encuentra su sentido social.
La biblioteca escolar por tanto, es concebida como un centro activo de
aprendizaje, cuya responsabilidad es la de formar lectores autnomos con
actitud investigativa. Un programa de lectura, generado desde este espacio,
debe lograr, ante todo, que los alumnos incorporen dicha prctica como una
actividad vital y placentera, alimento de la imaginacin y herramienta imprescindible para la adquisicin de conocimientos, es pues, uno de sus grandes
propsitos, el de buscar que los nios y preadolescentes recurran voluntariamente a la lectura, formndolos como usuarios del libro y de la biblioteca.
Para desarrollar en ellos el verdadero gusto e inters por la lectura, se debe
entender que la promocin que esta haga sea una labor continua, cumpliendo slo su propsito, si parte de la lectura misma, si la tiene como eje de
la actividad y lleva al lector a la bsqueda de nuevas lecturas.
Es la biblioteca un ambiente que estimula el uso libre y agradable del libro, un
lugar para el aprendizaje informal, que permite practicar habilidades lectoras. Los materiales que all se encuentran, sirven para desarrollar el espritu
de observacin y avivar la curiosidad, nada mejor que este lugar como una
oportunidad para formar gustos, preferencias, habilidades crticas y creativas
respecto a la lectura. Es all donde el nio encuentra ocasiones para leer y
opinar libremente sobre aquello que lee, formando as su autonoma como
lector. Esto supone que la base del xito de la biblioteca escolar al servicio del
aula, debe nacer de la integracin que exista entre ambas; las actividades que
se planeen conjuntamente deben estar relacionadas entre s. Tanto la biblioteca como el aula deben conocerse bien para poder trabajar juntas.
Dentro de la diversidad de materiales que debe ofrecer una biblioteca al
lector, es pertinente mencionar la literatura infantil, que segn Yepes, existe
gracias a que cuenta con un pblico especfico que la ha aceptado, que la
comprende y que la disfruta, y ese pblico son los nios, independientemente

178

[Lecturas Complementarias]

que esta haya sido escrita o no para ellos, lo importante es que llega a sus
niveles de experiencia lectora3. Para profundizar este tema, es preciso tener
claridad respecto a lo que esta significa: la literatura es el arte que emplea
como instrumento la palabra escrita, comprende no solo las producciones
poticas sino tambin las orales en que caben elementos estticos. Por tanto,
la literatura infantil es ante toda, literatura regida por los mismos parmetros
con que esta se juzga... ella tiene un inmenso poder pacificador. El slo acto
de leer lleva implcita esa disposicin tolerante a recibir ideas e imgenes
ajenas, voces de los dems y a establecer una silenciosa interlocucin con los
pensadores, novelistas, cuentistas y poetas que en las distintas pocas de la
historia de la cultura, han dejado constancia de su consagracin a hacer valer
el derecho de la palabra4.
De todos los gneros literarios, es el cuento el ms apetecido por los nios,
porque la lectura de estos sin apremios y placenteramente, invita al comentario, estimula la expresin de opiniones, acta como detonador de la imaginacin y la creatividad, posibilita el dominio de los medios de expresin por
el enriquecimiento del vocabulario, de estructuras de lenguaje y de formas
idiomticas... es un estmulo indispensable para la recreacin.
Como se expresaba en los prrafos iniciales, no se puede continuar de espectadores mudos ante el proceso de aceleracin y tecnificacin que vive el
mundo, utilizando concepciones obsoletas inspiradas en el empirismo. Se est
llamado entonces a interrogar las maneras de sentir, pensar y hacer dentro de
la escuela. Esto implica una nueva concepcin de la metodologa, basada en
la construccin mutua y permanente del conocimiento. Se asume por tanto,
la propuesta del taller como una alternativa pedaggica.
La sistematizacin de una experiencia.
Desde el momento en que se concibe el proyecto de Promocin y Animacin
de lectura que all se instala y en el que se requiere activa participacin para
el logro de los propsitos que persigue.
Para hacer accesible la propuesta desde el nivel de preescolar a quinto de
bsica primaria, se presenta el texto El dragn que lea, del autor Hernando
Garca Meja., el cual se adapta para ser representado teatralmente.
A partir de esta experiencia se toma el dragn como smbolo del proyecto.
Smbolo porque tiene la capacidad de representar, de instaurar un sentido,
porque tiene un carcter plurisignificativo fcil de reconocer, introyectar y
establecer redes de significacin.

Ibid, p.32.

Garca, P. Juan Jos. Gua de buenas


lecturas. En: Literario Dominical, El
Colombiano. Medelln, febrero 7 de
1999, p.3.

179

[leer con nios y nias]

Se vale tambin del dragn para mediar en los procesos de motivacin permanente en todas y cada una de las estrategias que enriquecen el proyecto
(caja viajera, visita a las bibliotecas, abuelos narradores...), adems, se disean
otros instrumentos que le imprimen un carcter original e innovador a la propuesta: la escarapela, el bolsillo interior de los libros y el bolso viajero.
Para mantener vivo el inters por el Proyecto se hacen frecuentemente campaas de publicidad a travs del peridico mural, afiches, carteleras, mensajes
escritos y grficos ubicados en puntos estratgicos de la institucin, y visitas
del dragn (en ttere, disfraz...) a cada una de las aulas, entre otras.
Tambin a los docentes se les presenta la propuesta desde la fundamentacin
terica que la soporta, desde los propsitos que persigue y sobre todo, desde
su compromiso protagnico para el desarrollo efectivo de la misma. Es as
como, a la par de la puesta en marcha del proyecto, quincenalmente se les
enva artculos de revistas y/o peridicos especializados en la temtica de la
promocin y animacin de la lectura. El envo de dichos artculos se hace con
una doble intencin: cualificar y actualizar los conocimientos de los docentes,
adems de mantener vivo su inters por este hacer en el aula.
Dentro del cronograma de actividades para la ejecucin de la propuesta, se
cuenta con el apoyo de instituciones y especialistas de la temtica, quienes
desde su hacer decidido y eficaz, contribuyen significativamente a la consolidacin de nuevos aprendizajes en torno a este objeto de conocimiento.
El taller de lectura.
Concebir el taller de lectura como una metodologa propicia para el desarrollo
de competencias lectoras supone preguntarse por sus propsitos y elementos caractersticos.
Un taller de lectura es un tiempo espacio de interrelacin entre un lector, un
texto y un contexto, donde el dilogo, la discusin, la pregunta, la creacin, el
trabajo en grupo, la accin, la conceptualizacin, como elementos dinamizadores, estn al servicio de su principal propsito: la comprensin. En este se
pretende superar la separacin entre la educacin y la vida en la medida que
permite al alumno operar con el conocimiento que all se genera, transformar
el objeto (texto), transformarse as mismo, al igual que a la realidad en la que
est inscrito.

180

[Lecturas Complementarias]

El taller de lectura se concibe entonces como una conjugacin del pensar, el


hacer y el sentir, que converge en la participacin y el aprendizaje, a travs del
lenguaje y sus vnculos con la palabra escrita, la oralidad, el gesto, la imagen
grfica y otras formas de expresin. Son condiciones esenciales para que
pueda existir taller de lectura la presencia de un maestro y un alumno (aprendiz).
Como ya se haba expresado, el taller est enmarcado dentro del Proyecto
de Promocin y Animacin de Lectura que la Escuela Normal viene desarrollando, el cual tiene unos propsitos claros y definidos que igualmente rigen
esta metodologa y que bien pueden sintetizarse en la comprensin lectora y
en el amor, goce y disfrute por interrogar textos.
Dentro de un taller de lectura emergen elementos caractersticos que le
imprimen un carcter propio y particular, dichos elementos entre otros son,
el inters, el conocimiento prctico, los saberes previos, el trabajo grupal, la
interaccin entre el maestro y el alumno.
Una vez definido el taller de lectura y los propsitos que persigue, es pertinente continuar diciendo que a partir de la interrelacin entre maestro,
alumno y texto, se transmite, en este espacio, un saber especfico: el de
interrogar los distintos tipos de material impreso, el de compartir experiencias grupales e individuales en torno a ellos, el de emitir juicios de valor y de
relacin con otros textos. Todo esto va acompaado de la prctica inmediata,
continua y de mltiples posibilidades para experimentar, descubrir, crear o
recrear lo ya existente. En esta interrelacin el alumno procesa, construye
y/o reconstruye conocimiento gracias a los saberes previos que la familia, la
misma escuela y la cultura, en general, le han aportado. A su vez, estos preconceptos se convierten en insumos para la posterior construccin de otros;
en esa medida es que se dan aprendizajes significativos.
El papel del maestro en este contexto es el de ser, en trminos vygotskianos,
un mediador que ayude a los aprendices a tomar el control de su propio
aprendizaje, favoreciendo procesos de autorregulacin, de toma de conciencia, de interiorizacin, de conocimientos voluntarios es el sujeto que sabe qu
sabe, que se interroga por otros saberes y decide qu quiere saber: en otras
palabras, que alcanza niveles de metacognicin.
Cuando un maestro por ms capacitado ayuda al alumno a tomar consciencia de estos procesos, posibilita, como bien lo denomina Vygotski, una

181

[leer con nios y nias]

zona de desarrollo prximo, definida como el espacio entre lo que el sujeto


puede hacer por s mismo y lo que puede hacer en cooperacin con los otros.
Distancia entre el nivel de desarrollo real en tanto determinado por la
capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel
de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de
resolver problemas bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin
con padres ms capacitados (Vygotsky, 1978:p.86).
Ahora bien, dentro de un taller de lectura es importante hablar del trabajo
grupal, el cual permite a los integrantes aprender a pensar y a actuar junto
con otro es decir, a copensar y cooperar; as mismo, ayuda a desarrollar actividades de tolerancia y solidaridad. En el trabajo grupal se pierde el individualismo, no la individualidad; se estimula la creatividad de cada integrante, lo
que se refleja en la riqueza del producto final. As mismo, con esta forma de
trabajo dentro de un taller, se evita la estereotipia del rol docente y se dinamiza la produccin a travs de la interaccin grupal, en el que cada integrante
es productor de ideas, de modos de accin.
Para que un trabajo en grupo sea efectivo, es indispensable el aporte de todos
los integrantes, la interaccin real con base en un clima de igualdad, respeto
y apoyo que motive a todos por igual. El enfoque vygotskiano, destaca el
desarrollo del individuo en la interaccin social cuando afirma que el individuo se forma especficamente, a travs de la internalizacin de las actividades
llevadas a cabo en el seno de la sociedad y a travs de la interaccin producida en la zona de desarrollo prximo. El conocimiento es un producto en la
zona de desarrollo prximo. El conocimiento es un producto social que se
logra a partir de la interaccin.5.
El alumno para construir conocimientos cada vez ms elaborados, necesita
de procesos grupales de intercambio de informacin, y un elemento clave
que lo propicia en la pregunta. Esta es el eje medular, activador del pensamiento, juega un papel de mediacin en la construccin de procesos interactivos de aprendizaje y de solucin de problemas.

C. Moll, Luis. Vygotski y la educacin.


Argentina, Aique. 1990

182

Segn Paulo Freire, pedagogo brasileo, el origen del conocimiento est en la


pregunta o en el mismo acto de preguntar. Con la pregunta, en trminos del
mismo autor, nace tambin la curiosidad y con ella, se incentiva la creatividad.
Para Rafael Flrez, el arte de preguntar es el arte de pensar... una oportunidad
imprescindible de formacin, de humanizacin. Es la conversacin la frmula
natural para realizarla. Llevar una conversacin significa mirar juntos en la

[Lecturas Complementarias]

misma direccin, al menos con la misma intencin de formarse conceptos


como elaboracin comn a partir de las opiniones de cada uno6..
El maestro obtiene dos ventajas cuando pregunta, la primera es que activa
mental y verbalmente a los alumnos y la segunda es que durante este ejercicio, moviliza en ellos los saberes que poseen para conducirlos a nuevos
niveles de conceptualizacin. El maestro, que no posea el arte de preguntar,
difcilmente podr contribuir a que sus alumnos piensen y se autoformen en
la autonoma, la comprensin inteligente y la universalidad7.
En otros trminos, puede decirse que la pregunta es tambin el vnculo entre
los conceptos cotidianos y los conceptos cientficos. Se entiende por conceptos cotidianos aquellas categoras ontolgicas que constituyen la base de
la concepcin que del mundo tiene un individuo; los cientficos por su parte,
son formulados por la cultura y se adquieren a travs de la instruccin en
un proceso de transmisin cultural; de la interaccin de ambos, cotidianos y
cientficos, surgen los verdaderos conceptos (una comprensin ms profunda)
que posteriormente sern empleados para acceder a nuevos conocimientos
que se podrn aplicar en la cotidianidad.
De lo anterior se infiere que la pregunta moviliza el saber; en la medida que
los aprendices se interroguen y sean interrogados por el maestro, se posibilita
su transformacin y con ella, la del conocimiento y la cultura misma.
Recapitulando lo anterior, se puede decir entonces que el Taller de Lectura es
un espacio propicio para la construccin de conocimiento, y por tanto, el error
cobra gran significacin en la medida que este se convierte en el escenario
cotidiano para el aprendizaje de los alumnos, y de alguna manera, todo lo que
se aprende implica imperfeccin y error mientras se perfeccionan las competencias. El error es parte natural del aprendizaje, y en el espacio del taller
los alumnos son libres de aprender de sus equivocaciones con el apoyo del
maestro.
En todo taller est implcito un saber, que conjugado con un hacer, est
mediado por unos instrumentos que propician el desarrollo y el moldeamiento progresivo de habilidades y destrezas, adems de la adquisicin de
unas competencias bsicas del saber especfico que all se genera produccin
de sentidos.
En el Taller de Lectura, entre dichos instrumentos, est el texto como la herramienta por excelencia que dinamiza el hacer dentro de este espacio. Desde

Flrez, Rafael. Hacia una pedagoga del


conocimiento. Medelln, 1994. p. 226
- 227.

Ibid; p.232.

183

[leer con nios y nias]

la concepcin de Jossette Jolibert, el texto se concibe como todo escrito


autntico (...), completo (,,,) que responde a una situacin efectiva dada (...),
sirve para comunicar, es decir, para expresar, informar, contar, describir, explicar y argumentar8; en tanto que para Halliday y Hasan (1976) es una unidad
de sentido en contexto y para autores como K. Goodman y Gollasch (1982)
Goodman y Wilde (1985), este es un instrumento que media en el aprendizaje.
El texto, entonces, dentro del taller, es el medio que vincula al aprendiz con la
lectura y se convierte en el pretexto para desarrollar en l habilidades y competencias, es decir, estimula la expresin de opiniones, acta como detonador
de la imaginacin y la creatividad, posibilita el enriquecimiento del vocabulario, en fin, la lectura le permite al lector, descubrir en los textos, un cmulo de
posibilidades para el disfrute, la imaginacin, el conocimiento la proliferacin
de sentidos, la ensoacin y el deleite. El texto cobra sentido porque se ha
entretejido en el sistema de significados y comprensiones del alumno.
Lo anterior implica hablar de la lectura como objeto de conocimiento puesto
que convoca al encuentro en el taller; a su alrededor, se establecen vnculos
entre maestros, alumnos, textos y contextos que posibilitan la confluencia de
intereses, necesidades, deseos, expectativas e ideales... por ello es que se convierte adems, en herramienta que media en el aprendizaje, en su significado
y cualificacin.
Dentro de un taller de lectura, el goce y la comprensin estn en una relacin
biunvoca, en la que la una soporta y completa la otra. Es as como la comprensin lectora es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir
una representacin organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la informacin del pasaje con los esquemas relativos a su conocimiento previo9.

Jolibert, Josette. Formar nios lectores


de textos, Ediciones Dolmen, Traducido por Viviana Galdames franco, 7.
Edicin, Chile, 1997 p.171

Ministerio De Educacin Nacional,


Lineamientos Curriculares, Bogot,
1998, p. 73.

184

Lo anterior necesita una reflexin en torno a esta prctica dentro del contexto
educativo, donde el proceso de comprensin, en la mayora de los casos,
siempre ha hecho parte de un momento evaluativo que ignora la mediacin
del elemento ldico. Debe ser tal el conocimiento y por ende la intencionalidad del maestro frente al desarrollo de la comprensin lectora, que logre crear
un sinnmero de estrategias, que adems de darle la posibilidad de evaluar, le
permitan promover la creacin de sentidos, la afectividad por el acto de leer y
la trascendencia que esta conlleva. Para Vygotski...
La lectura es tanto la condicin como el proceso de adquisicin de
significado. Aprender a leer es aprender a comprender, y ensear a leer

[Lecturas Complementarias]

significa ensear comprensin. Comprender un texto significa entretejer los conceptos de la vida cotidiana con otros nuevos.10
En otras palabras, se trata entonces de que la comprensin se origine a travs
de un enlace entre los conceptos que el alumno adquiere en la cotidianidad
con los nuevos procesos en el cual aumenta la competencia enciclopdica,
referida a la capacidad de poner en juego en los actos de significacin y
comunicacin los saberes con los que cuenta y que son construidos en el
mbito de la cultura, los mismos que resultan ser elementos que estimulan la
motivacin para la adquisicin de posteriores saberes.
En prrafos anteriores se ha abordado el quehacer del maestro y el alumno en
relacin con el texto, pero es imprescindible considerar el espacio donde su
accionar tiene cabida.
Cualquier lugar seleccionado previamente, acondicionado, transformado
desde la intencionalidad tanto del maestro como de los alumnos, es propicio
para realizar la accin. La disposicin de la que se habla, conlleva a su vez a
un carcter simblico, pues se propicia la construccin de un mundo social
que favorece el encuentro con el otro, llmese par, maestro, texto, lectura.
El espacio cobra un alto valor significativo una vez se instalan en l quienes
han de crear una dinmica de trabajo alrededor de la lectura. El lugar destinado para el desarrollo de un taller de lectura, deja de ser un simple espacio
fsico, cuando se rompe con su homogeneidad, y se logra diferenciar de otros
espacios; esto solo es posible si en la mente de quien propicia la accin est
definido este propsito.
Finalmente, como ya se haba expresado, el Taller en s mismo es una metodologa avalada por un conjunto de procedimientos didcticos (que actan
como medios para alcanzar unos fines), por un maestro que posee unas competencias pedaggicas y un saber especfico, y adems, por unos alumnos(as)
que pretenden, con la lectura, un estado final deseado.
Seguidamente se presentan algunas implicaciones pedaggicas del taller de
lectura.
El taller de lectura supone en primera instancia la modificacin e implementacin de nuevas estrategias de enseanza, dado que es un escenario propicio
para que el alumno desde unos saberes, un hacer y en comunin con otros,
se transforme, profunda y cualitativamente.

10

C. MOLL, Op. Cit., p. 236.

185

[leer con nios y nias]

En este espacio se requiere la participacin, comunicacin, intercambio, reconocimiento y valoracin de lo que el otro aporta; esto implica un interjuego
de reflexinexperiencia, el anlisis crtico de la propia conducta y la de los
otros, adems la posibilidad de comprometerse y recorrer un camino con el
par.
La dinmica propia del Taller de Lectura le permite a los alumnos una participacin y compromiso directo con el aprendizaje; sus expresiones, palabras,
preguntas, silencios, puntos de vista, ideas... son imprescindibles para generar
dilogos y discusiones que consoliden procesos de adquisicin y cualificacin
de conocimientos.
Al maestro le corresponde pensarse como tal, reconocer el sentido de estar
frente al grupo de alumnos, de propiciar el conocimiento, de instaurar el
dilogo, de abrir espacio para los conflictos y su conciliacin de promover
la participacin, de dar la palabra en la construccin siempre nueva de una
realidad.
El Taller de Lectura en el mbito educativo es una metodologa que bien
entendida e implementada; puede convertirse en un elemento que promueva una educacin con calidad y con ella, desarrollo y cultura.
A continuacin se presentan las acciones del proyecto de promocin de
lectura que concientemente estructuradas y desarrolladas a travs del taller
de lectura conllevan a la formacin de lectores analticos, autnomos y con
capacidad argumentativa. Son propuestas que vinculan el pensamiento del
escritor y del lector en un encuentro dinmico.
Hora del cuento.
Es una sesin de tiempo variable en donde se narra, se lee en voz alta o se
hace lectura silenciosa; en ella se pueden utilizar algunos medios didcticos
(proyector de opacos, los acetatos, filminas, grabaciones, lminas y otras).
Una variante de esta actividad podra ser: los nios se responsabilizan en
forma rotativa de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido y
cuya presentacin han preparado previamente. El cuentista debe tomar en
consideracin ciertas pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el
cuento, conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor, comentar con
sus compaeros los episodios y personajes que le resultaron atractivos. Termi-

186

[Lecturas Complementarias]

nada la lectura, los dems alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o


comentarios.
Propsitos:
- Propiciar un espacio grupal para el disfrute de la lectura.
- Favorecer el reconocimiento de la superestructura del cuento.
- Coadyuvar al desarrollo de estrategias cognitivas que favorezcan la
comprensin lectora.
- Contagiar el placer por los cuentos a travs de la lectura en voz alta.
- Estimular la comprensin de la dinmica rtmica de los textos.
- Posibilitar el reconocimiento de la lectura como prctica social.
Paseo por las bibliotecas del municipio y la ciudad.
Se trata de visitar las principales bibliotecas con los propsitos fundamentales
de:
- Reconocimiento del espacio.
- Conocimiento de los servicios que ofrece.
- Participacin de un evento de lectura que esta ofrezca.
Posibles bibliotecas:
Casa de la cultura de Copacabana.
Comfama Girardota, San Ignacio, Aranjuez.
Comfenalco La Playa.
Guayabal.
Universidad de Antioquia.
Pblica Piloto.
Propsitos:
Reconocer el aporte cultural de las bibliotecas.
Reconocer la biblioteca como un espacio propicio para disfrutar y
aprender a travs de la lectura.
Comprender el sistema bsico de organizacin y funcionamiento de
una biblioteca.
Participar en la programacin que ofrezcan las bibliotecas visitadas.
Reconocer que en las bibliotecas reposan diferentes tipologas textuales que pueden ser consultadas.

187

[leer con nios y nias]

Visitemos nuestra biblioteca.


Visita peridica al espacio de la biblioteca central de la institucin para participar en todas las actividades de lectura que all se ofrezcan.
Propsitos:
Promocionar el uso de la biblioteca y darla a conocer como equipamiento cultural.
Favorecer la argumentacin a travs del contacto con el material bibliogrfico que ofrece la biblioteca.
Motivar la produccin de nuevos textos a travs de la lectura.
Prstamo de libros.
Aprovechando los recursos que ofrece la biblioteca del aula, institucionalizar
el prstamo de libros; esto permitir, adems, que las nias puedan continuar
leyendo en su casa, mbito que, en algunos casos, puede resultar ms apropiado que la clase para la lectura privada.
Propsitos:
Formar lectores autnomos, constructores de su propia dinmica
lectora.
Familiarizar al nio con el procedimiento de prstamo de libros.
Utilizar el prstamo de libros como una opcin de aprovechamiento
del tiempo libre.
Abuelos narradores.
Espacio propicio para, con abuelos y abuelas, vivir la experiencia de la narracin de una historia, un cuento, un mito, una leyenda. Se propiciar aqu la
valoracin de este ser, como portador invaluable de la cultura.
Propsitos:
Estimular el inters por las producciones de la tradicin oral para un
mayor acercamiento a la cultura.
Valorar la oralidad como mediador para la comprensin y produccin
textual.
Fortalecer procesos lectores y escritores a partir de la tradicin oral.

188

[Lecturas Complementarias]

Caja viajera.
Como su nombre lo indica, es una caja que contiene determinada cantidad
de libros; esta permanece en cada aula de clase por un perodo de tiempo
establecido (8 das aproximadamente). Todos los materiales de la misma
pueden ser llevados a casa en calidad de prstamo; para ello, los libros estarn
adecuados con bolsillos y tarjetas de prstamo.
Propsitos:
Formar hbitos de lectura.
Fortalecer la dimensin pragmtica, cognitiva y afectiva de la lectura.
Desarrollar la competencia interpretativa, argumentativa y propositiva a partir de la lectura de los diferentes textos que contiene la caja
viajera.
Formar al nio en la autonoma al permitirle que seleccione los libros a
leer.
Motivar el inters por conocer colecciones, autores y editoriales.
Libro correo.
Actividad que propicia el intercambio de libros intragrupos. Su eleccin
obedece a intereses particulares de un grupo que quiere compartir la lectura
de un cuento. Este ser enviado en un paquete especial que simule creativamente un regalo.
Propsitos:
Compartir las experiencias de lectura a partir de la escritura de reseas.
Orientar y ayudar a los nios lectores a nombrar y conocer las caractersticas de los libros.
Estimular la lectura a partir de la presentacin creativa de libros.
Presentacin de autores.
Consiste en hacer llegar al aula la biografa de un autor de literatura infantil
para ser leda, narrada y/o representada. Dicho conocimiento se enriquecer
con la lectura de algunas de sus obras.
Propsitos:
Favorece el entorno lector.
Formar a los nios como lectores a partir de sus experiencias con los
diferentes textos.

189

[leer con nios y nias]

Estimular el encuentro con el material literario, teniendo la lectura


como eje, favorecindose el desarrollo de un juicio selectivo.
Exhibicin de material bibliogrfico.
Hace referencia a la presentacin peridica de varios libros con el objeto de
hacerlos visibles y motivar su lectura. Los materiales expuestos pueden pertenecer a un mismo pas, tema o personaje, ser escritos por un autor especfico o representar una literatura o gnero en particular.
Propsitos:
Desarrollar comportamientos lectores en los alumnos.
Familiarizar a los nios con variadas manifestaciones de lo escrito.
Crear un ambiente propicio para que una lectura conduzca a otras:
intertextualidad.
Espacio para la cultura.
Permite tomar parte en actividades como: talleres de lectura, obras de tteres,
obras de teatro, proyeccin de pelculas y/o videos musicales, recitales. Es
oportuno aclarar que dicho espacio contar con la participacin de personas
y/o entidades especiales.
Propsitos:
Propiciar espacios de acercamiento a la cultura.
Reconocer que un texto puede ser recreado de mltiples formas.
Estimular la participacin en eventos culturales que favorezcan la imaginacin y la creacin esttica.
Generar un espacio de pertenencia que permita el acercamiento al
movimiento cultural de la institucin, aprovechando los recursos que
esta brinda segn las necesidades individuales.
Feria del libro.
Es una actividad realizada anualmente que propicia la adquisicin de libros de
literatura infantil. En esta participan las casas editoriales y libreras de la ciudad
que sacan al mercado libros de excelente calidad.
Es el nio, junto con su familia, quien participa de la feria, en la que tiene la
posibilidad de comprar el libro que ms le llame la atencin. Se favorece con

190

[Lecturas Complementarias]

su realizacin el contacto directo del estudiante con el texto para mirarlo,


hojearlo, leerlo, observarlo, pensarlo.
Propsitos:
Incentivar en el nio la formacin de su propia biblioteca.
Desarrollar en el nio la capacidad crtica frene a la eleccin de un libro.
Involucrar a la familia en el proceso lector de sus hijos.
Divertilecto.
Es un club donde los nios de diferentes edades y grados comparten experiencias de lectura. Se realiza semanalmente, all los nios tienen privilegio
para el prstamo de libros y otras actividades complementarias como entrevista de autores, lectura de poemas, talleres de lectura, entre otros.
Propsitos:
Descubrir el placer de compartir una experiencia de lectura, recuperando y desarrollando el potencial creativo.
Propiciar experiencias que permitan al nio asumir la lectura como
bsqueda de significacin.
Convertir la lectura en una opcin recreativa, de esparcimiento y formacin.
Formar lectores analticos y diestros para identificar los diferentes modos discursivos.
Lectura de imgenes.
Consiste esta actividad en hacer la lectura de un texto a partir de sus imgenes, utilizando para ello medios tecnolgicos y audiovisuales. Aqu se considera la imagen como un medio de comunicacin que posibilita informacin
tan vlida como la que propicia el texto escrito.
Propsitos:
Favorecer la lectura de los cdigos de la imagen en el lenguaje audiovisual, televisivo, cinematogrfico y publicitario.
Formar lectores-intrpretes de los distintos discursos audiovisuales que
circulan en la sociedad.
Explorar la multiplicidad de lecturas que puede ofrecer la imagen.
Resaltar el valor de la imagen en la lectura.
Desarrollar la capacidad de observacin, interpretacin, prediccin e
inferencia a partir de la lectura de imgenes.

191

[leer con nios y nias]

El libro electrnico.
Consiste en la utilizacin del computador para explorar multiplicidad de
textos de manera gil, dinmica y divertida, a la vanguardia de los nuevos
tiempos.
Propsitos:
Familiarizar al nio con el texto electrnico.
Potencializar las destrezas de lectura a travs de las nuevas tecnologas.
Revalorizar el texto y la lectura.
Reforzar la funcin de la lectura y la palabra escrita.
Propiciar la hipertextualidad.
Es vlido anotar que dichas actividades de lectura se deben constituir en el
punto de partida para la escritura, porque leer para escribir resulta imprescindible cuando se desarrollan proyectos de produccin de textos, ya que estos
requieren siempre un intenso trabajo de lectura para profundizar el conocimiento de los contenidos sobre los que se est escribiendo, y de las caractersticas del gnero en cuestin; recprocamente, en el marco de muchas de
las situaciones didcticas que se plantean, la escritura se constituye en un
instrumento que est al servicio de la lectura.
Finalmente, desarrollar la lectura, propicia el placer de leer, hacer que resulte
una experiencia de amor y de gozo, es una tarea que siempre se ha pensado, le compete a la escuela. Sin embargo, el placer es, se quiera o no, algo
personal. A lo que s est llamada la escuela es a propiciar intencionalmente
situaciones de lectura autnticas, definidas por proyectos de aula que promuevan actos de lectura verdaderos, que adems de favorecer en los alumnos
el desarrollo de la capacidad de comprensin, les ayude a descubrir su propio
placer, el placer de comprender, sea para responder a una situacin de aprendizaje especfica o para responder al deseo de abordar un texto. La tarea del
docente, entonces, consiste en ayudarlos a construir los senderos del placer y
no obligarlos a sentirlos.
Referencias bibliogrficas
Flrez, R., Hacia una pedagoga del conocimiento, 1 edicin, Bogot,
Mcgraw-Hill, 1994.
Goodman, K., Proceso lector, en: Ferreiro, E. y Palacio, M., Nuevas perspectivas
de los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI, 1982.

192

[Lecturas Complementarias]

Hallyday, M., El lenguaje como semitica social, Bogot, Fondo de Cultura


Econmica, 1982.
Jolibert, J. y Grupo de Docentes de Ecouen, Formar nios lectores de textos,
7 Edicin, Santiago de Chile, Dolmen, 1997.
Lerner De Zunino, D., La relatividad de la enseanza y la relatividad de la comprensin un enfoque psicogentico, en: Lectura y Vida, 1985.
Lineamientos curriculares para Lengua Castellana, Bogot, Ministerio de Educacin Nacional, 1998.
Yepes, L., La promocin de lectura: Concepto, materiales y autores,
en: Coleccin Fomento de la lectura, No. 1, Medelln:, Comfenalco, 1997.

193

[leer con nios y nias]

Colaboracin entre docentes


para promover el aprendizaje
del lenguaje en la primaria
Carmen Alicia Jimnez
Estela Jimnez
Facultad de Psicologa, UNAM, Mxico1

Introduccin
A partir de la reflexin sobre la enseanza del lenguaje en la escuela
primaria especficamente de la lectura, escritura y expresin oral, los
autores de este artculo describiremos nuestra experiencia de trabajo en
colaboracin, la cual nos permiti definir algunas estrategias y actividades
para ser desarrolladas en las aulas, en beneficio de toda la comunidad
educativa y en particular de nuestros alumnos.
Uno de los principales objetivos de la educacin primaria es desarrollar en
los nios la capacidad de comunicacin para que tengan la oportunidad de
expresarse con claridad y coherencia, logrando una mejor integracin a su
comunidad al enfrentar con xito sus problemas cotidianos. Estando concientes de la trascendencia de este objetivo, nos reunimos para reflexionar sobre
los diversos problemas que se viven en el aula con respecto a la enseanza
del lenguaje y partiendo de ello, acordar algunas medidas para apoyar el
aprendizaje de nuestros alumnos.

Colaboradores: Personal acadmico


de la Escuela Primaria Ford 20, SEP:
Ernesto Zozaya (Director), Ral Alvarado, Vernica Arias, Lucila Bolaos,
Olivia Carpinteyro, Yasmn Cervantes,
Natividad Chvez, Isaura Estrada, Daniel
Flores, Liliana Iigo, Leticia Lpez, Rosaura Miranda, Hilda Morales, Eduardo
Morales, Massiel Romero (USAER), Alma
Rodrguez, Jos Ruiz y Gloria Toledo.
Psiclogas de la UNAM: Sandra Albores,
Belm Anzures, Mara del Carmen
Garzn y Ana Lilia Muoz.

194

Se describe el trabajo efectuado a lo largo del ciclo escolar 2002-2003, en


donde todo el personal docente de la escuela, maestros de grupo, maestra
de USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular), director y
el equipo de psiclogas de la UNAM, trabajamos reflexionando y acordando
para promover el lenguaje funcional.
Es as que se describe la experiencia vivida a lo largo de 7 sesiones mensuales de trabajo realizadas dentro de las reuniones del Consejo Tcnico en esta
institucin educativa, en donde prevaleci la reflexin y la valoracin conjunta
sobre actividades en el rea de Espaol.
Queremos compartir nuestra experiencia con aquellas instituciones educativas interesadas en iniciar procesos de cambio o innovacin en la escuela a

[Lecturas Complementarias]

travs de la reflexin conjunta sobre algn aspecto del currculum o para


resolver una problemtica comn.
Exponemos el trabajo en tres secciones: fundamentacin, desarrollo y conclusin.
En la parte correspondiente a la fundamentacin, se anotan de manera general los antecedentes tericos y metodolgicos que contextualizan el modelo
de colaboracin entre docentes para enriquecer el desempeo de los maestros y por consiguiente de los alumnos, as como la necesidad de abordar la
problemtica de la enseanza de la lecto escritura bajo un enfoque funcional
e integral.
En la segunda seccin se describen algunas reflexiones individuales y compartidas, as como los acuerdos tomados a lo largo de las sesiones, producto
del trabajo colegiado.
En el tercero y ltimo apartado se presentan las conclusiones del trabajo
compartido, que representa un aporte de quienes fuimos protagonistas del
trabajo en colaboracin, convertido finalmente en una experiencia ms,
muestra evidente de la dedicacin, entrega y compromiso con nuestra Institucin y con la tarea educativa.
Fundamentacin
La colaboracin como alternativa para el cambio en la escuela
En nuestro pas los fines de la educacin han variado de poca en poca y de
postura poltica e ideolgica; por lo tanto, han cambiado de manera radical
las propuestas educativas, siguindose diversas lneas de trabajo. Es as que la
educacin a lo largo de su historia, presenta diversos criterios y fines pedaggicos.
En la actualidad se ha enfatizado la importancia de que la escuela se renueve,
que reoriente sus esfuerzos y busque los apoyos necesarios para su transformacin. Al respecto, la SEP (1993) recomienda, en diversos documentos, partir
de una revisin de la situacin particular, de las necesidades, fortalezas y debilidades que se tienen, adems de recuperar el conocimiento y la experiencia
del docente para potenciar el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje, adems de que se busque asistencia tcnica externa y capacitacin de
los integrantes.

195

[leer con nios y nias]

Tal es el caso de los Proyectos Escolares, Planes Anuales, Programas de Actualizacin y de Escuelas de Calidad, entre otros, donde se busca impulsar un proyecto de desarrollo propio del centro educativo, en el marco de los propsitos
educativos nacionales.
De esta forma es que se observa claramente la posibilidad del cambio educativo, articulado con las polticas asociadas al conocimiento valioso, a los
procesos, a los fines y a los mtodos.
Dicho cambio educativo o innovacin, como sealan Fullan y Stiegelbauer
(1997), Tejada (1998) y Fierro (2000), es un fenmeno complejo y multidimensional que tiene muchas caras y direcciones e implica cuestiones sustantivas:
qu, por qu, para qu se innova y otras de carcter ms procesual: cmo
innovar y cules son las posibles condiciones y mecanismos. Adems entran
en juego por lo menos dos componentes: a) el posible uso de materiales o
sistemas de enseanza y b) las posibles alteraciones de las convicciones.
Se propone que con la participacin de todos los integrantes, alumnos, maestros, padres y autoridades, se formulen metas propias para cada institucin
y se definan estrategias y compromisos, orientndose hacia una escuela en
donde se fomente el trabajo colegiado, con objetivos precisos, e incluso una
auto evaluacin y evaluacin externa (SEP, 2001).
Los profesores como agentes de cambio en la escuela
Es innegable que en el proceso de cambio los profesores son actores principales, ya que forman parte esencial de los procesos de innovacin y formacin;
son agentes importantes que tienen un conocimiento y un pensamiento que
hasta la fecha no han sido valorados adecuadamente, como lo indica Shavelson (1986): la falta de consideracin de los saberes de los maestros, es una
de las causas del fracaso de las diversas propuestas innovadores que desde
afuera llegan a la escuela.
Y aunque la innovacin o el cambio no es un problema o responsabilidad
exclusiva de los maestros, es importante que ellos puedan expresar sus necesidades y propuestas de solucin de manera permanente y que tengan la
oportunidad de reflexionar de manera individual y colectiva, atendiendo as a
los problemas que se les presentan cotidianamente (Fierro, 2000).
A pesar de las iniciativas de la SEP para impulsar la colaboracin dentro de las
escuelas, en muchos centros educativos actualmente se vive el aislamiento

196

[Lecturas Complementarias]

profesional, ya sea por la propia organizacin de la escuela o por factores


personales actitudes, creencias y expectativas, lo que impide que compartan sus saberes y experiencias y que se enriquezcan a travs de un proceso de
desarrollo conjunto.
Sobre los beneficios de este desarrollo conjunto se han realizado algunas
investigaciones en donde se seala a la colaboracin docente como un factor
determinante en los procesos de cambio, innovacin y mejora educativa,
pues aporta complementariedad y compatibilidad entre profesionales; tal es
el caso del proyecto realizado en diversos estados de la Repblica Mexicana
en donde participaron 201 escuelas durante el ciclo escolar 1997-98 con la
finalidad de elaborar en conjunto un Proyecto Escolar (Bonilla, 2001).
Algunos estudios que investigan sobre la colaboracin entre docentes, ya
sea para determinar cmo se conceptualiza esta (Vance, 2001; Durn, 2001) o
para atender problemticas educativas especficas (Arnaiz y cols., 1999; Gross y
Kientz, 1999; Williams, Prestage y Bedward, 2001; Muoz, Quintero y Munvar,
2002; Arbaugh, 2003), han llegado a las siguientes conclusiones:
La colaboracin se ha considerado ms para situaciones de inclusin
de alumnos con necesidades educativas especiales, que para el trabajo
en el aula regular.
El trabajo cooperativo entre profesionales es entendido ms en la teora que en la prctica.
El tiempo es uno de los obstculos para la relacin acadmica entre
profesores, aunque lo son tambin la existencia de sentimientos de
amenaza y temor, as como los valores y costumbres.
Es importante reconocer a la colaboracin como una forma de enriquecimiento mutuo.
Mediante la colaboracin entre diversos profesionales es posible desarrollar habilidades y nuevos programas.
Se seala a la colaboracin entre profesionales como una estrategia de
cambio de las creencias, sentimientos y opiniones ante la diversidad.
El lenguaje como uno de los aspectos
ms importantes de la educacin primaria
En el caso de la educacin primaria, los actuales planes y programas proponen prestar atencin especial a la enseanza de cuestiones bsicas referidas a
la lectura y la escritura, a la aplicacin de las matemticas para la solucin de

197

[leer con nios y nias]

problemas, a los temas relacionados con la salud y la proteccin del ambiente,


as como al conocimiento de la localidad donde residen los nios (SEP, 1993).
Lo anterior, en funcin de una formacin integral formativa e informativa y
no fragmentada, a travs de la cual los alumnos puedan adquirir, organizar y
aplicar saberes de diverso orden y complejidad, en un clima de reflexin y de
respeto por la individualidad.
Es as que se da la prioridad ms alta al dominio de la lectura, la escritura y la
expresin oral que va desde el 45% del tiempo escolar para los primeros dos
grados, al 30% del tiempo para los aos restantes, teniendo como objetivo
principal el desarrollar en los nios la capacidad de comunicacin, de manera
tal que logren un aprendizaje eficaz de la lecto-escritura y una mayor comprensin de los problemas que plantean otras asignaturas.
Asimismo se espera que el alumno pueda expresarse oralmente con claridad,
coherencia y sencillez y tambin que sea capaz de aplicar estrategias adecuadas para la redaccin y lectura de textos, que se forme como lector crtico y
pueda buscar informacin.
Tomando como base todo lo anterior y de acuerdo con las propuestas de
Parrilla y Daniels (1998) para la creacin de grupos de apoyo entre profesores,
y de Diamondstone (2001), en relacin a los talleres de padres y maestros, se
procedi a convocar a todo el personal acadmico de la escuela para participar en un taller de colaboracin entre docentes. Con ello se daba atencin a
diversas necesidades que haban sido expresadas por los alumnos, padres y
maestros en cuestin.
Desarrollo
Como antecedente del taller, el equipo de psiclogas de la UNAM (quienes
se encontraban cubriendo en el centro educativo su programa de formacin
como psiclogos escolares), realizaron una deteccin de necesidades a inicios
del ciclo escolar 2001-2002, a travs de encuestas para todos los miembros de
la comunidad escolar alumnos, padres y maestros con la finalidad de definir
las necesidades prioritarias. Se concluy que una de las asignaturas de mayor
preocupacin, era la de Espaol, sobre todo en lo que se refiere a la lectura,
escritura y expresin oral.
En el siguiente ciclo escolar, todos fuimos convocados a participar en un taller

198

[Lecturas Complementarias]

mensual en donde se tuviera la oportunidad de analizar colegiadamente los


problemas y estrategias a seguir para mejorar el aprendizaje del lenguaje.
En la primera sesin (de 3 horas) se coment sobre la importancia de la colaboracin para el logro de un objetivo: para determinar, en conjunto, acciones pedaggicas que nos permitieran apoyar el proceso de aprendizaje de
nuestros alumnos, atendiendo a la necesidad detectada a lo largo de nuestra
prctica docente.
Al respecto la mayora coincidi en que el trabajo en equipo es mejor, ya que
nos permite compartir nuestros intereses con los compaeros de la escuela,
adems de reforzar la idea de que todos tenemos algo importante que aportar.
Algunas opiniones acerca del trabajo realizado en esta primera sesin fueron:
Aprend a conocer a algunos compaeros, sobre todo en sus intereses.
Todos somos importantes para realizar un proyecto.
El trabajo en equipo es mejor.
Trabajando todos llegamos a un logro.
Posteriormente, en la segunda sesin (3 horas), despus de reflexionar sobre
nuestras competencias como lectores y escritores, nos presentaron algunos
fundamentos en relacin al enfoque de la asignatura, los cuales analizamos
con la finalidad de unificar conceptos y definir nuestro papel como promotores y guas de los nios, para que se conviertan en aprendices activos que
dialoguen, lean y escriban. Algunas notas al respecto fueron:
Aprend a darme cuenta de mis errores para corregirlos.
Me sent motivado a superarme.
En la siguiente reunin (3 sesin, de 1 hora) trabajamos en conjunto algunas actividades y dinmicas de lecto escritura con la finalidad de comentar
sobre su utilidad en el aula.
Una opinin despus de la sesin fue:
Aprend estrategias para trabajar con los nios, son cosas de provecho
y en relacin al programa.
En esta parte de nuestro taller tuvimos algunas diferencias en cuanto a la

199

[leer con nios y nias]

forma en que se estaba trabajando; algunos maestros plantearon la necesidad


de enfocar ms el trabajo hacia el anlisis de las problemticas por grado y las
dificultades que presentaban diversos nios.
Aqu se resalt los beneficios de la colaboracin entre profesor(a) y psicloga
dentro del aula (que se haba iniciado a principios del ciclo escolar) y de la
atencin especial brindada a aquellos alumnos con bajo rendimiento, con
quienes se estaba trabajando desde el ciclo escolar anterior.
Durante la cuarta sesin (1 hora) y a partir de un ajuste a la temtica, se
trabaj organizando equipos por grado y grupo para analizar problemas y
necesidades generales y con esta base proponer estrategias para impulsar el
aprendizaje en las aulas, incluyendo algunas acciones por parte de los padres
de familia y dems agentes de apoyo.
De esta forma se tuvo la oportunidad de compartir experiencias, de aprender
de los compaeros de grado y aportarles ideas. Los resultados del anlisis
conjunto nos llevaron al siguiente documento:
Problemas en el rea del lenguaje y alternativas de solucin
Problemas

Actividades y propuestas

Falta de madurez y estimulacin.


Falta de apoyo en casa.
Caractersticas de cada
nio.

Motivar la lectura:
Mensual y permanentemente.
Poniendo al alcance el material
de lectura.
Trabajando estrategias de prediccin, anticipacin e inferencia.
Solicitando la participacin de
los padres para leer a los nios.

No hay apoyo
No tienen hbitos de
estudio
No leen con fluidez.
Comprensin deficiente

Lectura diaria individual y grupal. Peridicamente.


Comentar la lectura .
Contestar preguntas.
Apoyo de los padres.

Expresin oral y escrita.


Comprensin lectora.
Difcil trabajar en equipo.
Falta de apoyo en casa.

Promover el trabajo en grupo.


Variar las actividades procurando
hacerlas atractivas al alumno.
Invitar a participar a los padres.

Falta de prctica y de
estrategias para mejorar la
lectura.

Fomentar la lectura en voz alta y


en silencio.
Instituir el viernes de lectura.
Rotar los libros.
Organizar tiempos para juegos,
pelculas y cuentos.
Trabajar diversas estrategias de
lectura: identificacin de ideas
principales, tcnica de subrayado, sinopsis y conceptualizacin.

Grado

200

Tiempos

Durante clases y
viernes de lectura

[Lecturas Complementarias]

Falta de inters de nios y


paps.
Falta de respeto.

Buscar la aplicacin de diversos


valores en hechos cotidianos.
Reforzar los valores a travs del
peridico mural.
Constancia y dedicacin del
maestro (todos grados).
Convocar a los padres para
participar en tiempos especiales
durante las juntas bimestrales,
con apoyo de USAER y psiclogas.

Mensual y Bimestral.

No hay secuencia en el
programa.
Falta de conocimientos.
Falta de inters y responsabilidad de padres y
alumnos.

Trabajo con contenidos bsicos.


Retroalimentar conceptos.
Hacer conciente al alumno.
Apoyo de direccin y padres.

Constantemente.

Algunas notas al finalizar la cuarta sesin fueron:


Pude escuchar y saber cules son los problemas a los que se enfrentan
mis compaeros.
Analizamos las deficiencias que presentan los alumnos del mismo
grado.
Aprend nuevas ideas para abordar un problema.
El trabajo en equipo es enriquecedor.
Posteriormente, a partir de las necesidades detectadas y de las acciones
propuestas, durante la quinta reunin (1 hora), probamos una estrategia
distinta de colaboracin para el acuerdo de acciones concretas en el aula.
Primero nos reunimos en pequeos grupos para analizar en cada uno, una de
las problemticas determinadas en la sesin anterior y en conjunto proponer
acciones concretas para trabajar con los alumnos y los padres. Despus el
trabajo fue por grado, para compartir las diversas aportaciones generadas, con
la finalidad de adecuar las ideas a cada grado. Y aunque no tuvimos la oportunidad de compartir con los compaeros de todos los grados, el trabajo nos
llev a conclusiones importantes:
Me sent en confianza y a gusto porque todos trabajamos.
Se enriquece el trabajo individual con la experiencia de los compaeros.
Aprend a abrirme a diversos comentarios y oportunidades de trabajo,
me gust trabajar en un grupo tan eficaz.
Aprend que es fcil llegar a acuerdos si hay disposicin.

201

[leer con nios y nias]

Aprend que aunque no me guste leer, debo hacer algo para que mis
alumnos practiquen ms la lectura.
Comentamos diferentes formas para motivar a los nios hacia
la lectura.
En esta ocasin tambin analizamos la relacin de colaboracin entre compaeros, permitindonos valorar los diversos aspectos de esta como son: la
definicin de un objetivo comn, la responsabilidad individual y compartida
que se adquiere mediante el trabajo cooperativo, la importancia del clima de
confianza y seguridad que se genera mediante la colaboracin, y las diversas
funciones que podemos tener en el trabajo conjunto. Al respecto, la mayora
coincidimos en que aunque estbamos trabajando cooperativamente, era
necesario que nos responsabilizramos ms de nuestro papel individual y
colectivo.
A continuacin se presentan los acuerdos tomados en quinta sesin.
Estrategias y actividades de trabajo en el aula
Objetivo

Acciones tiempos

Promover en los alumnos el


inters por la lectura para
mejorar la comprensin lectora y favorecer la expresin
oral y escrita, con el apoyo de
los padres de familia.

Lectura de un cuento por equipo en donde el padre


de familia lo lea y los nios lo representen al grupo.
Pap e hijo lean un cuento y ambos lo cuenten al
resto del grupo, utilizando imgenes (pap ayuda
con el dibujo y el nio explica).
Trabajo semanal.

Que los alumnos mejoren su


Durante todo el ciclo escolar procurar lecturas
comprensin lectora a travs
acordes con sus intereses.
de diversas actividades que
No imponer ni forzar lecturas y tiempos.
fomenten los valores, incluyendo a todo el personal de la Elaborar preguntas mediante la prediccin, anticipacin e inferencia.
comunidad escolar.
Realizar lecturas dirigidas en las cuales se comenten
las actitudes, comportamientos y caractersticas
de los diversos personajes que intervengan en un
cuento, historia, fbula e incluso televisin.
Realizar un taller con alumnos y padres una vez
al mes, con el propsito de promover el inters y
apoyo de los padres para mejorar la comprensin
lectora y los valores en sus hijos.

Grado

Fomentar los valores a travs


de la lectura y la expresin
escrita.
3

202

Trabajar con lectura en episodios para que se


vayan comentando las actividades y valores de los
personajes.
Posteriormente el alumno ha de elegir a un personaje que presente un valor tico, para describirlo a
travs de una pequea redaccin e ilustracin.
Leer al resto del grupo las producciones.

[Lecturas Complementarias]

Que los nios adquieran el


gusto por la lectura con
el apoyo de los padres y
maestros, para lograr todo el
proceso de la expresin oral
y escrita.

Leer cuentos a los alumnos diariamente (10 minutos).


Designar un da especial a la lectura.
Hacer funcional el programa de Rincones de
Lectura.
Utilizar objetos atractivos para contar los cuentos.
Utilizar lecto-juegos.
Elaborar collages.
Que los padres compartan los libros de la biblioteca
con sus hijos.
Realizar talleres con padres y alumnos dos veces
al ao, con el propsito de orientar el apoyo que
pueden brindar los padres a sus hijos.

Fomentar los valores mediante


la lectura y la expresin oral.

Aprovechar las situaciones cotidianas que se


presentan en el aula para propiciar la reflexin sobre
valores; crear situaciones en las que los alumnos
practiquen los valores.
Se propone que las lecturas sean fbulas en un principio (retomar el programa 200 das, 200 lecturas,
ajustndolo).
Que los padres, maestros y alumnos propongan
lecturas para valorar las actitudes de los personajes
(lecturas previas de padres con alumnos, cuestionarios en el aula, guas para que los alumnos expresen
sus opiniones sobre las actitudes de los personajes).

Propiciar en el alumno el inters por la lectura a travs de


textos atractivos e interesantes para cada uno de ellos.

Proporcionarles libros con textos que soliciten para


comentarlos sin censura
Por equipo drselos a leer y que los comenten en
el grupo.
Propiciar el debate, comentarios, preguntas, dudas
y respuestas

En la sexta sesin nos reunimos por grados para participar en un anlisis


colectivo acerca de los avances logrados hasta el momento, los problemas
encontrados y la forma en que vivimos la colaboracin entre compaeros
durante el taller y con el equipo de psiclogas, esto tanto dentro del taller
como en el saln de clases.
Para la ltima reunin (7, de 1 hora) se proyect la elaboracin del presente
documento, reunindonos primero en pares y despus en equipos de cuatro
para comentar sobre el documento, en el cual tratamos de que quedaran
plasmadas las ideas de todos los que participamos en esta experiencia de
colaboracin entre docentes.
De esta forma, la experiencia compartida nos permiti reflexionar y valorar la
importancia del intercambio de experiencias entre compaeros para analizar
un tema importante como es el aprendizaje del lenguaje, aunque muchos
nos quedamos con la sensacin de que esto no es todo, que necesitamos

203

[leer con nios y nias]

trabajar ms en la puesta en marcha de lo acordado y que requerimos que la


colaboracin sea ms espontnea entre nosotros y no solo inducida a travs
de un taller para docentes.
Algunos comentarios durante la sesin fueron:
En el documento elaborado en conjunto se retrata la dificultad que
existe para llegar a acuerdos entre compaeros.
Es necesario que la colaboracin no solo se de en estas reuniones, sino
tambin fuera de ellas.
El tema del lenguaje es uno de tantos temas sobre los que necesitamos
reflexionar.
Necesitamos trabajar con dinmicas concretas para llevarlas al aula.
Es til este documento, pero ms importante es que lo pongamos en
prctica.
El documento es til para dar a conocer nuestras experiencias de reflexin, ahora hace falta trabajar para que se lleven a la prctica.
Nos hizo falta llevar a las aulas los acuerdos tomados en las reuniones,
poner en prctica lo acordado.
Muchos de nosotros si aplicamos algunas de las estrategias acordadas,
pero hace falta un seguimiento.
Conclusiones
Cmo entendemos la colaboracin entre docentes?
Sabemos que la colaboracin en la escuela es algo que continuamente se
propone como alternativa para realizar una serie de actividades propias de
esta y para mejorar nuestra labor docente. Adems creemos que todos somos
importantes y valiosos, pues tenemos muchos saberes que al no compartir
normalmente se pierden.
La colaboracin entre compaeros es muy importante, ya que el
trabajo escolar se enriquece con la experiencia de cada uno.
Sera importante que todo el buen trabajo que realiza un maestro en
un grado no se pierda al pasar los alumnos al siguiente.
Estamos convencidos de que la colaboracin puede ser una estrategia factible de usar en la escuela para solucionar problemas comunes, para acordar
nuevas formas de trabajo o para realizar las actividades que se nos encomienden; sin embargo, en la prctica, la colaboracin entre docentes se ve limitada
por diversos factores tales como el tiempo, las diferencias de opinin, falta de

204

[Lecturas Complementarias]

comunicacin, cambios en el personal y el clima de confianza, y relacin entre


compaeros, entre otros.
Hace falta revolucionar ciertas situaciones que quitan el tiempo a los
profesores.
No hay seguimiento de grado a grado.
Hace falta ms comunicacin para que los esfuerzos de un maestro no
se pierdan cuando los alumnos pasan al siguiente grado.
Se trabaj en colaboracin durante el taller, sin embargo esta finaliza
en la reunin de ese da.
A qu problemas nos enfrentamos?
Durante el Taller experimentamos una forma de trabajo en conjunto que
incluy diversas actividades: dinmicas para el trabajo en el aula, revisin de
aspectos tericos, reflexin por grado, acuerdo por grado y/o tema, y hasta
la elaboracin de este documento; sin embargo, estas actividades tal vez
no llegaron a satisfacer los intereses de todos, pues mientras para unos era
ms importante compartir y trabajar sobre dinmicas concretas, para otros la
reflexin y acuerdo sobre las necesidades del saln de clases era tema prioritario.
El taller empez bien, pero era importante centrarse ms en los aspectos prcticos, que en los tericos.
Los maestros somos ms prcticos que tericos.
Fue mejor cuando trabajamos definiendo por grado los problemas y
alternativas de solucin.
Necesitamos trabajar sobre dinmicas concretas.
El lenguaje es uno de los temas importantes, pero hay otros temas.
El trabajo en colaboracin enriquece, pero es muy difcil llevarlo a la
prctica.
A pesar de lo anterior, en general creemos que se dio un primer paso hacia
lo que se necesita para producir un cambio en nuestra escuela: el compartir,
reflexionar y acordar actividades en conjunto. A continuacin se requiere trabajar en el proceso de llevar a las aulas el resultado de esta primera fase, esto
es, definir los mecanismos, tiempos y espacios necesarios, as como el apoyo
administrativo para lograrlo.
Qu pasa entre la reflexin y acuerdo entre compaeros y la puesta
en marcha?
Falt un seguimiento de lo acordado para llevarlo al aula.

205

[leer con nios y nias]

Para lograr un cambio en las estrategias y las formas de enseanza


debe buscarse la unin de todos los docentes.
En nuestro platel hay maestros con una amplia experiencia quienes
constantemente se actualizan, pero todo ello se ve opacado por la falta
de colaboracin al interponer los intereses personales.
Aunque no todos percibimos diferencias entre la colaboracin que tenamos al inicio y hacia el final del taller, debido a que fueron pocas sesiones de
trabajo, en general sentimos que los productos de la reflexin fueron positivos
pues nos aportaron ideas para el desarrollo de nuestro trabajo; nos queda
como reto para los siguientes ciclos el trabajar en conjunto para encontrar los
mecanismos necesarios para llevar acuerdos a la prctica.
La colaboracin mejor un poco, sobre todo cuando analizamos los
problemas por grado y acordamos alternativas.
Todo intercambio es bueno.
Este taller con intercambio de experiencias me llev a reflexionar sobre
la importancia de trabajar en un grupo colegiado, en beneficio de
nuestros alumnos.
Me gust poder escuchar a mis compaeros, compartir vivencias y
revisar materiales. Es agradable llevar un significado ms amplio a la
prctica diaria.
A travs del trabajo cooperativo pudimos reflexionar sobre nuestro
quehacer docente y pudimos tener momentos de compaerismo.
Del apoyo externo proporcionado
por las psiclogas de la UNAM
Con respecto a este apoyo externo, consideramos que es importante sobre
todo si se articula aun ms con las actividades del taller, siguiendo una misma
lnea y temtica y aprovechando al mximo los esfuerzos. Aunque requerimos
ms apoyo para los casos de alumnos con problemas familiares o de conducta, el trabajar de manera cooperativa, tanto en el aula como en el taller, es
una buena alternativa de trabajo.
El apoyo del psiclogo escolar es importante en la escuela, sobre todo
si se enfoca hacia los nios con determinadas problemticas.
Hace falta que nos hagan llegar antologas sobre dinmicas y estrategias para el trabajo en el aula.

206

[Lecturas Complementarias]

Propuestas
A partir de la experiencia vivida en el taller, proponemos algunos puntos
importantes:
1. Cambiar de actitud para poder hacer un mejor ambiente de colaboracin.
2. Desde el inicio trabajar sobre la deteccin o diagnstico en conjunto.
3. Elegir solo dos o tres puntos de toda la problemtica detectada, para
abordarlos durante todo el ao.
4. Apoyarse mediante una comunicacin continua, dentro y fuera del
taller.
5. Recibir apoyo de agentes externos no solo en el aspecto acadmico y
durante el taller, sino permanentemente para la atencin de alumnos
con determinadas problemticas, siempre articulando todos los esfuerzos hacia un mismo punto.
6. Planear y llevar a cabo un seguimiento para que lo propuesto en colaboracin se realice en el aula, que es lo ms importante.
7. Que se lleve una evaluacin a lo largo del proceso, no de los alumnos
o docentes, sino de la evolucin de la colaboracin.
8. Utilizar los productos del taller para otros proyectos y/o planeaciones
futuras.
Que quede algo ms palpable que este documento, por ejemplo que
lo acordado sirva para el Proyecto escolar o Plan anual.
Que se contine el taller, haciendo los ajustes necesarios para mejorar.
Que los acuerdos no solo sean por grado, sino procurar el anlisis con
maestros de otros grados.
Hace falta que en los siguientes ciclos escolares se contine el trabajo,
pero esta vez trabajando ms hacia la puesta en marcha de las acciones
acordadas.
Este taller con intercambios de experiencias me llev a reflexionar
sobre la importancia de trabajar en un grupo colegiado.
Referencias bibliogrficas
Arnaiz, P., Herrero A.J., Garrido C. y De Haro, R., Trabajo colaborativo entre profesores y atencin a la diversidad, Espaa, Comunidad Educativa, 1999.
Arbaugh, F., Study groups: Professional growth through collaboration. The
Mathematics Teacher, 2003.

207

[leer con nios y nias]

Bonilla, P, R.O., La Gestin en la escuela primaria. Entrevista con Revista Educar,


No. 16, Educacin y Gestin, 2001. http://www.jalisco.gob.mc/srias/educacin/consulta/educar/dirrseed.
html

Carney, T.H., Enseanza de la comprensin lectora, Madrid, Morata, 1999.


Diamondstone, J.M., Talleres para padres y maestros. Diseo, conduccin y
evaluacin, Mxico, Trillas, 2001.
Durn, P. E., Las creencias de los profesores, un campo para deliberar en los
procesos de formacin, en Revista electrnica del Centro de Investigaciones y
Servicios Educativos, 1(1), Mxico, Universidad Autnoma de Sinaloa, 2001.
http://uasnet.mx/cise/rev.Num 1/

Fierro, C., Transformando la prctica docente. Mxico. Paids, 1998.


, Nuevas perspectivas sobre la gestin escolar. Una mirada inspirada en
Paulo Freire, en Educacin y Cultura, No. , octubre/marzo, 2001.
Fullan M.G. y Stiegelbauer, El cambio educativo. Gua de planeacin para
maestros, Mxico, Trillas, 1997.
Garca, A. J., Evaluacin de la formacin: marcos de referencia, recursos e Instrumentos psicopedaggicos, Bilbao, Mensajero, 1997.
Giroux, H. A., Los profesores como intelectuales: hacia una pedagoga crtica
del aprendizaje, Mxico, Paids, 1996.
Goodman, K., El lenguaje Integral, Argentina, Aique, 1986.
Graves, D.H., Didctica de la escritura, Madrid, Morata, 1996.
Gross, J. y Kientz, S., Collaborating for authentic learnig, Teacher Librarian, 27,
1999.
Harp, B., Assessment and evaluation in whole language programs, Northern
Arizona University. Christopher-Gordon Publishers, Inc. Norwood, M. A., USA,
1991.
Johnson, D.W.; Johnson, R.T., y Holubec, E.J., Circles of learning: cooperation in
the classroom, Minnesota, Interaction Book Company, 1990.

208

[Lecturas Complementarias]

Lara R. S., Una estrategia eficaz para fomentar la cooperacin, 2001.


http://www.unav.es/educacin/colegios/artculos/Notas4.pdf.

Morn, O. P., La docencia como actividad profesional, Mxico,


Ediciones Gernika, 1999.
Muoz, G. J. F.; Quintero, C. J.; Munvar M.R.A., Experiencias en investigacin
accinreflexin con educadores en proceso de formacin en Colombia, en
revista electrnica de Investigacin Educativa, 4(1), 2002.
Lytle, S.L. y Botel, M., Reading, writing and talking across the currculum, The
Pensylvania Framework, Harrisburg, U.S.A., 1990.
Parrilla, A. y Daniels, H., Creacin y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores. Recursos e instrumentos psicopedaggicos, Bilbao, Ediciones Mensajero,
1998.
Santoyo S. R., Algunas reflexiones sobre la coordinacin en los grupos de
aprendizaje, en S.E.P., (1992), Gua de apoyo para el director, Educacin Primaria, Mxico, 1981.
Smith, F., Para darle sentido a la lectura, Espaa, Visor, 1990.
Secretara de Educacin Pblica, Gua de apoyo para el director, Educacin
Primaria, Mxico, 1992.
Secretara de Educacin Pblica, Plan y programas de estudio, Educacin
Bsica. Mxico, 1993.
Shn, D. A., La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de
la enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Mxico, Paids, 1992.
TEJADA, F. J., Los agentes de la innovacin en los centros educativos, Mlaga,
Ediciones Aljibe, 1998.
Vance, L. A., Teachers beliefs about co-teaching, Remedial & Special Education,
22(4), 2001.
Williams, A.; Prestage, S. y Bedward, J., Individualism to collaboration: the significance of teacher culture to the induction of newly qualified teachers, Journal
of Education for Teaching, 27(3), 2001.

Tomado de Revista Iberoamericana de


Educacin - Principal OEI.

209

[leer con nios y nias]

Recomendaciones para
mejorar comprensin lectora
y de escritura de nios de reas
rurales y urbano marginales
Josette Jolibert1

En diciembre de 1992, la OREALC convoc a trece especialistas de lectoescritura de la regin bajo el tema Comprensin de lectura de nios de reas
rurales y urbano marginales. Estos profesionales representaban las principales
propuestas didcticas de cambios elaboradas y experimentadas a lo largo de
los ltimos diez aos. Todos estaban comprometidos en acciones concretas
de transformacin de la enseanza de la lectoescritura, a niveles distintos y en
instituciones distintas: municipios, universidades y ministerios.
Durante el seminario, a pesar de las diferencias, se logr un consenso en
cuanto a orientaciones, estrategias y actividades que permitirn mejorar el
nivel de comprensin lectora en la regin.
En realidad, vale la pena valorar este consenso porque, despus de aos de
innovaciones difciles y de discusiones a veces duras, l traduce un avance
significativo en la reconceptualizacin de lo que es aprender a leer.
En efecto, se trata de un consenso no sobre un mtodo ms, sino sobre
cambios fundamentales necesarios para lograr mejorar de manera masiva las
competencias en lectura y escritura de los nios de los sectores pobres.
Las recomendaciones elaboradas durante el seminario de especialistas son
dirigidas de tres tipos de destinatarios: los maestros en servicio, los centros de
formacin de docentes y los ministros de educacin de la regin.

Profesora Investigadora. Corporacin


Educativa de Francia

210

No es la intencin presentar el detalle de estas recomendaciones; ellas se


encuentran en el N 30 del Boletn del Proyecto Principal de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe que edita la OREALC.

[Lecturas Complementarias]

Nos proponemos, sin embargo, destacar los cinco ejes principales de estas
recomendaciones y, previamente para ayudar a entenderlas, situar en qu
contexto cientfico profundamente renovado ellas se enmarcan.
Nuevas concepciones
Durante los ltimos doce o quince aos, la investigacin y experimentacin
en lectoescritura fue efervescente debido a la importancia de nuevos aportes cientficos en particular en psicologa y en lingstica y a la enorme
demanda social de alfabetizacin y de democratizacin.
De todo ello resultaron cambios fundamentales en todas las concepciones
que determinan la problemtica de la enseanza y del aprendizaje de la lectoescritura.
Cambios en la concepcin del aprendizaje
Se traducen por la frmula se aprende haciendo, visto como un proceso
activo, inteligente, de resolucin de problemas por parte del aprendiz; centrado en el alumno, interactivo y participativo. Se aprende cuando el aprendizaje tiene sentido en la vida del aprendiz, cuando l siente que le va a servir
para algo. Es cada nio que auto-aprende, que construye sus competencias
y sus conocimientos a travs de su accin, de la interaccin con sus compaeros, con su familia y su comunidad, con la ayuda del profesor en su nuevo
papel. Es decir, todo lo contrario de un aprendizaje por inculcacin, por modelaje de una masa blanda, por repeticin, por memorizacin mecnica.
Cambios en la concepcin de los nios y de sus posibilidades
Ahora los alumnos son vistos como seres inteligentes, activos, capaces de
hacer y aprender mucho ms de lo que se les pide. Hay confianza en que
todos pueden aprender siempre que se les proporcione las condiciones adecuadas (en vez de ser catalogados en dotados o no dotados, con definitivas
desventajas, genticas o sociales).
Cambios en la concepcin del lenguaje en general y del lenguaje escrito en
particular
El lenguaje escrito es constituido por textos (no por slabas o palabras aisladas) y estos son ligados a situaciones reales de la vida, de uso contingente.
Escribiendo y leyendo se aprende a leer y a escribir.

211

[leer con nios y nias]

Cambios en la concepcin de lo que es leer


En el nuevo enfoque, aprender a leer es, desde el inicio, aprender a buscar
el significado de un texto. Ya no es introducir letras o slabas sin sentido para
el lector. Es encontrar textos completos en situaciones reales de uso y tener
necesidad de elaborar su sentido. En cuanto a ensear a leer, hay tambin un
nuevo papel del profesor como mediador y facilitador de aprendizaje.
Concretamente y desde un punto de vista cientfico, esto quiere decir que
queda completamente sobrepasada la imagen clsica de un curso de primer
grado: nios sentados en filas, inmviles, frente a un docente que les ensea
exclusivamente letras y slabas a partir de un libro nico el manual lleno de
pa pe pi po pu u otros ma me mi mo mu, pensando que sus alumnos necesitan saber deletrear antes de poder leer comprensivamente.
Con los cambios conceptuales ocurridos y con las innovaciones que ya se han
podido experimentar en el aula, llegamos a una sustitucin de imgenes, a un
nuevo proceso, en lo que se refiere a los primeros aos de educacin parvularia y bsica: nios en grupos variados, compartiendo y confrontando, leyendo
libros, revistas, peridicos, afiches o fichas, escribiendo cartas, cuentos, artculos, poemas o chistes, armando un diario mural o una recopilacin de los
cuentos que acaban de inventar; nios haciendo en su barrio o en su aldea
una caminata de lectura para reparar dnde hay algo escrito y para qu sirve,
nios haciendo entrevistas, etc.
De este conjunto de cambios se desprende la confianza en que todos los
nios son capaces de aprender a leer y escribir y de hacerlo con gusto, siempre que se les proporcione:
Un clima clido, acogedor para sus experiencias propias, su cultura,
su lenguaje, capaz de incentivar sus iniciativas, sus curiosidades, sus
exploraciones, sus tomas de decisiones.
Situaciones de aprendizaje relacionadas con la vida real, que tengan
sentido para ellos, que entren en sus proyectos, que les den ganas de
actuar, compartir y de aprender ms para poder actuar y comunicar
mejor.
Textos autnticos, de todos tipos, que sirvan para algo (incluidas las
etiquetas de envases); materiales mltiples, estimulantes y variados,
que corresponda a la diversidad de sus deseos, necesidades y proyectos.

212

[Lecturas Complementarias]

El apoyo metodolgico adecuado que les permita ser realmente


activos.
Es en el cumplimiento de estos requisitos donde tienen un papel gravitante
los ministros de educacin.
Recomendaciones a los ministros de educacin
Dar prioridad a la lectura y escritura en la poltica educativa de cada pas
Esto significa otorgar especial atencin a la lectura y escritura en la educacin
preescolar y en los primeros grados, por la importancia que ellas tienen para
el desarrollo posterior de la escolaridad de los nios.
Esta prioridad no solo se debe manifestar a travs de elecciones presupuestarias, de programas especficos, de renovacin curricular, de revisin de los
materiales didcticos, sino tambin mediante la creacin de un movimiento
alentador capaz de crear una mstica que d confianza y nimo a las personas
involucradas, que les permite ser y sentirse actores de una gran obra nacional.
Todo ello en orden a dar credibilidad a los programas a travs de aspectos
claves como la garanta del largo plazo (que no va todo a cambiar de giro con
la llegada del prximo ministro) y la pertenencia y efectividad de los medios
ofrecidos.
Implementar cada sala de clase de los primeros grados con una biblioteca de
aula diversificada
No se trata de libros de textos o manuales, sino de libros de ficcin (cuentos,
poemas, historietas, chistes, etc.), informativos (en particular en ciencias naturales, ciencias sociales y medio ambiente), juegos didcticos cuyos reglamentos deben ser ledos para jugarlos, recetas para hacer postres y fichas para
fabricar objetos.
A esto se agregarn, como materiales de lectura, los que surgen de la comunidad, trados por los propios docentes y nios: diarios, letreros, afiches, envases,
cartas, folletos, publicidad y otros medios de comunicacin.
Para incentivar a nivel nacional la escritura de los nios, el ministerio de
educacin puede, adems, facilitar administrativamente la correspondencia
interescolar, las salidas educativas, la circulacin de exposiciones as como

213

[leer con nios y nias]

promover la organizacin de concursos de cuentos o poemas. Puede, tambin, apoyar la edicin de diarios nacionales de nios, entre muchas otras
acciones.
Crear espacios y tiempos de participacin docente a nivel
de los centros escolares
Ello requiere dotar formalmente (oficializar) secuencias temporales para
reuniones regulares de los equipos escolares en vista de la actualizacin de
la informacin de los docentes, de su elaboracin, anlisis y evaluacin de
prcticas innovadoras. Para el xito del cambio educativo, es esencial que
estas instancias sean consideradas como jornadas de trabajo e incluidas como
tales en el calendario escolar; no es prdida de tiempo, sino el trampoln del
cambio.
Impulsar explcitamente la renovacin de la formacin docente aun cuando
esta no depende institucionalmente del ministerio
En esta perspectiva se debe auspiciar un diagnstico profundizado de los
efectos de la formacin docente a travs de la evaluacin de los resultados
de la prctica de los recin egresados de un centro de formacin, a la vez que
facilitar reuniones de formadores, especialistas e investigadores, para analizar
este diagnstico, dndoles la responsabilidad de seminarios de elaboracin
grupal de propuestas didcticas ampliamente difundidas, apoyando proyectos de mejoramiento de la formacin para la enseanza de la lectura y
escritura,creando becas, concursos, etc.
Deben, adems, incentivar la investigacin en todas las ciencias de referencia
de este campo didctico como en investigaciones-acciones debidamente
evaluadas y facilitar el acceso efectivo a libros regularmente renovados y revistas especializadas, as como a bancos de datos actualizados.
Se tiene que propiciar todo tipo de intercambios de experiencias, coloquios,
viajes de estudios, incluyendo el uso de los medios de comunicacin de
masas, la informtica en general y el uso de satlites.
Facilitar la organizacin en redes de los actores del cambio y la circulacin de
las informaciones
Organizar encuentros de trabajo, regionales y nacionales, de los actores del
cambio, apoyando el sentimiento de pertenencia a una gran obra nacional.

214

[Lecturas Complementarias]

Editar una revista especializada en el campo de la lectura y escritura para


facilitar los intercambios de informaciones, dar a conocer las innovaciones exitosas, avisar la salida de documentacin y nuevos libros y tambin estimular la
lectura y escritura de los docentes.
Valorizar las realizaciones creativas a travs de videos, emisiones de televisin,
exposiciones circulantes, afiches artsticos, festivales, encuentros culturales,
etc. Centralizar las informaciones en una base de datos especializada.

Tomado del Boletn PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIN en Amrica


Latina y el Caribe. UNESCO. Oficina
regional de educacin para Amrica
Latina y el Caribe, OREALC. No. 32,
diciembre de1993.

215

[leer con nios y nias]

Leer en clase
Aurora Gil Bohrquez

Cuenta Unamuno en Recuerdos de niez y mocedad la emocin que sentan


en clase cuando lean un pasaje del Juanito, aquel en el que mora la madre,
y todos sus compaeros, el maestro, y l mismo, tenan que enjugarse las
lgrimas, rejuntndose todos, conmovidos, en los sentimientos de pena. No
parece que fuera una lectura primera; da a entender que todos la conocan de
otras veces y que esperaban el trgico momento con ansiedad contenida. Al
lector se le apagaba la voz, y la claridad de la lectura se ahogaba en los sollozos. Nadie se rea de aquellas lgrimas tan colectivas que provocaba la ficcin
literaria, ms abundantes aun en los revoltosos y peleones. Imagino que la
clase entera esperaba la hora de la lectura con ganas, los ms aplicados y los
menos, a pesar de conocer en muchos casos el final de la historia. Entonces
los libros eran escasos, ir al cine era todo un lujo y no exista la televisin para
llorar a gusto en los reality show.
Han pasado los aos; el pndulo se fue al otro extremo: hoy apenas se lee en
clase; ni siquiera en las de lengua y literatura, y mucho menos, claro est, en
las clases de otras materias. Leer un cuento en matemticas, qu disparate, ni
que estuviramos locos. Y no crean que me estoy refiriendo solo a los centros de Secundaria, donde el alumno ya viste pantaln largo es un decir;
tampoco en los centros de Primaria se lee sistemticamente en clase, ni es
frecuente aquello de todos los alumnos atentos a la palabra, con la emocin
y la intriga en sus caras, sin pestaear, sin moverse de las sillas, sin querer que
pase el tiempo para dejar avanzar la historia. Hoy, en cuanto los nios aprenden el mecanismo de la m con la a, ma, se acaba con la prctica de la lectura
en voz alta y desaparece la hora de leer del panorama lectivo habitual.
Y es que hay profesores y alumnos que consideran lo de leer en voz alta
como prdida de tiempo, como algo fuera de los contenidos curriculares. No

216

[Lecturas Complementarias]

hay tiempo que perder, piensan, con tanta gramtica, y tanta sintaxis, y tantos
ejercicios de anlisis de todo tipo; los contenidos gramaticales lo invaden
todo, y hay que saber distinguir los morfemas de los lexemas desde la ms
tierna infancia, y no hay que confundir los determinantes con los pronombres, ni los atributos con los complementos directos. Y frente a todo este
galimatas en el que estn enredados los nios desde los ocho aos, la lectura
colectiva en voz alta ha dejado de considerarse como una actividad prioritaria y esencial en la formacin acadmica de los jvenes. Sin embargo, est
demostrado que la lectura en voz alta tiene no solo considerables beneficios
neuronales, ya que se ponen en accin numerosos y complejos circuitos
cerebrales, mucho ms ricos que los que se activan en la lectura silenciosa,
sino que tambin mejora las capacidades de atencin y de expresin, enriquece el vocabulario, ejercita la imaginacin, enaltece los sentimientos, sin
olvidar que adems incrementa la autoestima y la confianza. La lectura en voz
alta puede detectar problemas graves, como las dislexias, y puede corregir
otros, como la tartamudez. Y sin embargo, van pasando alumnos por las aulas
que nunca han odo una lectura como Dios manda, que les sirva de modelo,
que les conmueva. Qu tristeza da or leer de manera mecnica y neutra, sin
entonaciones adecuadas, sin detenerse en las pausas, sin recalcar la intencin,
confundiendo palabras! Y qu pena, lo mal que mal leen en voz alta nuestros
alumnos! Es para echarse a llorar. No hay tiempo para explicarles las tcnicas
de lectura, y mucho menos, para ponerlas en prctica. Cmo pasar una hora
de clase a la semana leyendo, con tanto contenido gramatical y tanta teora
literaria que aprender? Pero lo peor es que tampoco se lee correctamente en
silencio: trastocan palabras, se las saltan, tienen dificultades para captar la idea
principal, no retienen datos. Y si a todo esto unimos la pobreza de vocabulario,
tenemos los resultados tan poco gratificantes de los famosos informes Pisa.
Recuerdo ahora como algo mgico aquellas clases de la Universidad del
profesor D. Mariano Baquero Goyanes, aquellas en las que se limitaba a leer
en voz alta. Ni ms ni menos. Eran las mejores. Se haca un silencio expectante
como en las clases de Unamuno y nos invada toda la fuerza de la literatura a travs de su palabra sosegada. ramos ya alumnos universitarios, y nos
segua conmoviendo or un cuento, un poema, un fragmento de cualquier
libro. La magia estaba en su buena lectura, que lograba llenar el texto de emocin y sentimientos.
Leamos en voz alta en clase y cambiemos la idea equivocada que o decir no
hace mucho a un alumno mo: qu bien, hoy no hemos hecho nada: solo
hemos ledo.

217

[leer con nios y nias]

Serie lineamientos curriculares


- Lengua castellana
Ministerio de Educacin Nacional

Sentido pedaggico de los lineamientos


El propsito de estos documentos es compartir algunos conceptos que sustentan los lineamientos curriculares, por reas del conocimiento, con el objeto
de fomentar su estudio y apropiacin.
En el proceso de desarrollo de la Constitucin Poltica y de la Ley General de
Educacin, surgen interrogantes sobre el sentido y la funcin de la pedagoga en el siglo XXI, sobre las potencialidades que es posible desarrollar en las
personas, en los grupos, en las etnias y en las diversas poblaciones. Ligadas a
las anteriores surgen las preguntas sobre qu ensear y qu aprender en la
escuela. Y todos esos cuestionamientos hacen que las reflexiones converjan
a los temas de currculo, plan de estudios, evaluacin y promocin de los
estudiantes. La discusin de estos temas requiere tiempos y espacios intencionalmente generados y mantenidos.
Las respuestas de los docentes y de los consejos acadmicos pueden tener
un nfasis hacia lo local, hacia lo singular del municipio o de la poblacin
que atienden. Las respuestas de las secretaras de educacin y del Ministerio
tienen que combinar la atencin a la diversidad con los aportes a la construccin de la identidad nacional. A las autoridades les corresponde velar porque
los currculos particulares traten en forma adecuada la tensin entre lo local
y lo global; que las comunidades sean competentes para asumir autnomamente sus procesos educativos sin perder de vista que su municipio y su
escuela, con todas sus particularidades, estn situados en un pas y en un
mundo interconectado e interdependiente.
Con los lineamientos se pretende atender esa necesidad de orientaciones y
criterios nacionales sobre los currculos, sobre la funcin de las reas y sobre
nuevos enfoques para comprenderlas y ensearlas.

218

[Lecturas Complementarias]

El papel que cumplen las reas y las disciplinas en los currculos de la educacin bsica y media, vara segn las pocas y las culturas. A los educadores
especialistas corresponde elaborar y asumir los programas curriculares como
transitorios, como hiptesis de trabajo que evolucionan a medida que la prctica seala aspectos que se deben modificar, resignificar, suprimir o incluir.
Tambin cambian los procedimientos que el Ministerio de Educacin emplea
para orientar el desarrollo pedaggico del pas. Abandona el rol de diseador
de un currculo nacional para asumir el de orientador y facilitador de ambientes de participacin en los cuales las comunidades educativas despliegan su
creatividad y ejercen la autonoma como condicin necesaria para que haya
un compromiso personal e institucional con lo que se hace y se vive en las
aulas.
Los lineamientos buscan fomentar el estudio de la fundamentacin pedaggica de las disciplinas, el intercambio de experiencias en el contexto de los
Proyectos Educativos Institucionales. Los mejores lineamientos sern aquellos
que propicien la creatividad, el trabajo solidario en los microcentros o grupos
de estudio, el incremento de la autonoma y fomenten en la escuela la investigacin, la innovacin y la mejor formacin de los colombianos.
Santa Fe de Bogot, D.C., 7 de junio de 1998
3. Concepcin de lenguaje
3.1 Lenguaje, significacin, comunicacin
En este momento nos ocuparemos de esbozar un marco de referencia sobre
las concepciones de lenguaje, comunicacin y significacin en relacin con
la pedagoga del lenguaje que queremos delimitar. El planteamiento, en este
punto, busca ir un poco ms all de las lneas bsicas del enfoque semnticocomunicativo que soporta la propuesta de Renovacin Curricular planteada
por el MEN en la dcada de los ochenta. No se pretende de ninguna manera
invalidar dicha propuesta, al contrario, se busca complementarla; de alguna
manera se pretende recoger la discusin sobre algunos conceptos centrales
de esta propuesta.
La razn de ser de esta reorientacin es de ndole terico, en el sentido de
recoger recientes conceptualizaciones e investigaciones en el campo de la
semitica, la lingstica del texto, la pragmtica, y los trabajos sobre cognicin,
entre otros campos disciplinares especficos que se ocupan del lenguaje. En
este sentido, la concepcin de lenguaje que aqu se plantea tiene una orien-

219

[leer con nios y nias]

tacin22 hacia la construccin de la significacin a travs de los mltiples


cdigos y formas de simbolizar; significacin que se da en complejos procesos histricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos
en, y desde el lenguaje.23 Por otra parte, esta orientacin del lenguaje hacia
la significacin es el marco de trabajo de evaluacin en lenguaje del Servicio
Nacional de Pruebas ICFES en la actualidad.
En este sentido, estamos planteando ir ms all de la competencia lingstica
como horizonte del trabajo pedaggico, e incluso ms all de la competencia
comunicativa. Recordemos que la competencia lingstica, en la gramtica
generativa de Chomsky (1957- 1965), est referida a un hablante-oyente
ideal, a una comunidad lingstica homognea; y al conocimiento tcito de
la estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los enunciados
como gramaticalmente vlidos o no.24

Consideramos pertinente hablar de


significacin como una ampliacin de
la nocin de enfoque semntico-comunicativo ya que el eje est puesto
en el proceso de significacin desarrollado por los sujetos, ms que sobre el
significado desde el punto de vista de
la teora semntica o lingstica.

22

La idea de orientar el trabajo sobre el


lenguaje hacia la significacin la plante el profesor Luis ngel Baena desde
la dcada de los aos ochenta.

23

En el artculo Acerca de la competencia comunicativa de Dell Hymes se


seala el cuestionamiento a la competencia lingstica y se propone la
nocin de competencia comunicativa
como alternativa.

24

Tomado de: Acerca de la competencia


comunicativa de Dell Hymes (1972),
publicado en la revista Forma y Funcin No. 9, Departamento de Lingstica, Universidad Nacional de Colombia,
Bogot, 1996.

25

220

La interpretacin pedaggica que se hizo de estas ideas deriv en una orientacin normativa e instrumental, basada en la teora gramatical, y tomando
como centro la lengua como objeto de estudio: la morfologa, la sintaxis y la
fontica eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de las acciones de
la escuela. Los currculos en el campo de lenguaje estaban marcados por un
gramaticalismo y memorizacin de las normativas lingsticas. No estamos
queriendo decir con esto que estos aspectos carezcan de importancia para el
trabajo escolar, lo que est en cuestin es si sobre ellos debe recaer el acento.
Frente a la idea de competencia lingstica aparece la nocin de competencia
comunicativa planteada por Dell Hymes (1972), referida al uso del lenguaje
en actos de comunicacin particulares, concretos y sociales e histricamente
situados. De este modo, Hymes introduce una visin ms pragmtica del
lenguaje en la que los aspectos socio -culturales resultan determinantes en
los actos comunicativos: El nio adquiere la competencia relacionada con
el hecho de cundo s y cundo no hablar, y tambin sobre qu hacerlo, con
quin, dnde y en qu forma. En resumen, un nio llega a ser capaz de llevar
a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participacin de otros. Aun ms, esta competencia es
integral con actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con
sus caractersticas y usos, e integral con la competencia y actitudes hacia la
interrelacin de la lengua con otros cdigos de conducta comunicativa...25.
Las unidades de anlisis que se derivan de este planteamiento, ms que a
enunciados lingsticos, se refieren ya a actos de habla, inscritos en actos
comunicativos reales en los que los aspectos sociales, ticos y culturales
resultan centrales. De estos planteamientos se deriv el denominado enfoque

[Lecturas Complementarias]

semntico comunicativo: semntico en el sentido de atender a la construccin del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicacin e interaccin como unidad de trabajo.
La pedagoga del lenguaje se orient, desde estos planteamientos, hacia un
enfoque de los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales
de comunicacin. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y
escuchar se convirti en el centro de los desarrollos curriculares. Sin embargo,
en nuestro contexto, el trabajo sobre las habilidades comunicativas tom una
orientacin muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y ticas, e incluso polticas de las mismas. Insistimos que no estamos
abogando por una postura en la que el aspecto tcnico, e incluso el instrumental, pierdan importancia; al contrario, buscamos que se les encuentre su
verdadero sentido en funcin de los procesos de significacin; el trabajo sobre
las cuatro habilidades debe fortalecerse en funcin de la construccin del
sentido en los actos de comunicacin.
Pensamos que las ideas centrales del enfoque semntico comunicativo siguen
teniendo actualidad: el trabajo por la construccin del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el nfasis en los
usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diverso tipo de textos y discursos,
la atencin a los aspectos pragmticos y socioculturales implicados en la
comunicacin, son ideas incuestionables. Sin embargo, la propuesta de centrar la atencin en el proceso de significacin, adems de la comunicacin, le
imprime un carcter que pensamos enriquece mucho el trabajo pedaggico.
3. Concepcin de lenguaje
3.2 Hacia la significacin
Consideramos pertinente hablar de significacin como una orientacin
relevante, y como una ampliacin de la nocin de enfoque semntico-comunicativo, ya que en los procesos de constitucin de los sujetos resulta central
la construccin de la significacin y no slo de la comunicacin. Es, a travs
del lenguaje, que se configura el universo simblico y cultural de cada sujeto
claro est que en relacin e interaccin con otros sujetos culturales; pero
esa caracterstica de reconocimiento del proceso, a travs del cual el sujeto
llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en el mundo, nos
parece central. Esta idea va un poco ms all de comprender el lenguaje nicamente como comunicacin, es decir, como mensajes que se configuran a
travs de un cdigo y que circulan a travs de un canal entre un receptor y un

221

[leer con nios y nias]

emisor. Podramos decir, siguiendo al profesor Baena, que la funcin central


del lenguaje es la significacin, adems de la comunicacin.
Hablamos de la significacin en sentido amplio entendindola como aquella dimensin que tiene que ver con los diferentes caminos a travs de los
cuales los humanos llenamos de significado y de sentido a los signos, es decir,
diferentes procesos de construccin de sentidos y significados;26 esta dimensin tiene que ver con las formas como establecemos interacciones con otros
humanos y tambin con procesos a travs de los cuales nos vinculamos a
la cultura y sus saberes. O en trminos del profesor Baena, podramos decir
que esta dimensin tiene que ver con el proceso de transformacin de la
experiencia humana en significacin.27 Es claro que abordar esta dimensin
supone tener presente la complejidad que acarrean estos procesos que difcilmente se pueden desligar, pero que para su anlisis, como es el caso de estas
reflexiones, resultar necesario.

En este punto podemos tomar como


referencia las tres funciones que
Karl Bhler le asigna al lenguaje: una
funcin cognitiva de exposicin de un
estado de cosas, una funcin expresiva referida a las vivencias subjetivas
del hablante, y una funcin apelativa
referida a exigencias dirigidas a los
destinatarios.

26

Ver el artculo El lenguaje y la significacin, en: revista Lenguaje No. 17. Cali,
diciembre de 1989.

27

Ver por ejemplo: Eco, Umberto, Los


lmites de la interpretacin, Barcelona,
Lumen, 1992. O Interpretacin y sobreinterpretacin, Cambridge, University
Press, 1992.

Desde la perspectiva semitica, en trminos de Umberto Eco , esta orientacin puede entenderse como una semitica general: la semitica estudia
tanto la estructura abstracta de los sistemas de significacin (lenguaje verbal,
juegos de cartas, seales de trfico, cdigos iconolgicos y dems) como los
procesos en cuyo transcurso los usuarios aplican de forma prctica las reglas
de estos sistemas con la finalidad de comunicar; es decir, de designar estados
de mundos posibles o de criticar y modificar la estructura de los sistemas
mismos... . En nuestra perspectiva pedaggica privilegiamos la funcin de
significacin a travs de diversos cdigos, adems de la funcin de comunicacin. Es claro que as se est entendiendo el lenguaje en trminos de significacin y comunicacin, lo que implica una perspectiva socio-cultural y no
solamente lingstica.

28

Eco, Umberto, Los lmites de la interpretacin, Barcelona, Lumen, 1992,


pg. 287.

29

Ver el texto del profesor Guillermo


Bustamante De la competencia comunicativa a la competencia significativa
como objeto de evaluacin masiva en
el rea de lenguaje, publicado en las
memorias del primer coloquio sobre evaluacin en lengua materna, Universidad
Distrital, Bogot, 1996

30

222

El nfasis del trabajo pedaggico en el campo del lenguaje puesto sobre


la construccin de la significacin resulta importante ya que permite fijar
los lmites que tendra un nfasis en el componente lingstico. Podramos
afirmar que en esta perspectiva el trabajo sobre la competencia lingstica
queda supeditado a la significacin, o como lo plantea el profesor Bustamante, a la competencia significativa . En esta perspectiva, la lengua ms que
tomarla slo como un sistema de signos y reglas, la entenderemos como un
patrimonio cultural: Por patrimonio cultural me refiero no slo a una lengua
determinada en tanto conjunto de reglas gramaticales, sino tambin a toda la
enciclopedia que las actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la historia misma de las

[Lecturas Complementarias]

interpretaciones previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector


est leyendo... .31
Por otra parte, esta idea de la significacin como dimensin importante del
trabajo pedaggico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural
de los sujetos, est muy cerca de la concepcin vygotskyana al respecto, en el
sentido de comprender el desarrollo del sujeto en trminos de desarrollo de
la funcin simblica, dilogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto
y la cultura; en ese dilogo, en ese proceso de significacin del mundo, se
constituye el sujeto.32
3. Concepcin de lenguaje
3.3 Leer, escribir, hablar, escuchar
Volviendo al asunto de las habilidades comunicativas, y a manera de ejemplo,
veamos cmo es posible concebir, desde una orientacin hacia la significacin, procesos como leer, escribir, hablar y escuchar.
En la tradicin lingstica y en algunas teoras psicolgicas, se considera el
acto de leer como comprensin del significado del texto. Algo as como
una decodificacin, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un cdigo, y que tiende a la comprensin. En una orientacin de corte significativo y semitico tendramos que entender el acto de
leer como un proceso de interaccin entre un sujeto portador de saberes
culturales, intereses, deseos, gustos, etctera, y un texto como el soporte
portador de un significado, de una perspectiva cultural, poltica, ideolgica y
esttica particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos
en un contexto: una situacin de la comunicacin en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que est presente la ideologa y las
valoraciones culturales de un grupo social determinado.
En este sentido, el acto de leer se entender como un proceso significativo y
semitico cultural e histricamente situado, complejo, que va ms all de la
bsqueda del significado y que en ltima instancia configura al sujeto lector.
Esta orientacin tiene grandes implicaciones a nivel pedaggico ya que las
prcticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores
que desconocen los elementos que circulan ms all del texto. En este punto,
la teora pragmtica cobra su valor: el tomar los actos de significacin y los
actos de habla como unidades de anlisis y no solo la oracin, el enunciado
o el texto a nivel interno, resultan ideas centrales: Deberamos concebir dos

Eco, Umberto, Interpretacin y sobreinterpretacin, Cambridge, 1995, pp.


72-73.

31

Esta idea de desarrollo cultural y


desarrollo de la funci n simblica es
tema recurrente en la obra de Vygotsky.
Recomendamos especialmente el
trabajo La prehistoria del desarrollo
del lenguaje escrito. Obras Escogidas,
tomo III, Madrid, Visor, 1996.

32

223

[leer con nios y nias]

enfoques pragmticos diferentes: una pragmtica de la significacin (cmo


representar en un sistema semntico fenmenos pragmticos) y una pragmtica de la comunicacin (cmo analizar los fenmenos pragmticos que
se producen en un proceso comunicativo). Fenmenos como la correferencia textual, el topic, la coherencia textual, la referencia a un conjunto de
conocimientos postulados ideolectalmente por un texto como referido a un
mundo narrativo, la implicacin conversacional y muchos otros, ataen a un
proceso de comunicacin efectivo y ningn sistema de significacin puede
preverlos33 . Es claro que, desde esta perspectiva, leer resulta ser un proceso
complejo y, por tanto, la pedagoga sobre la lectura no se podr reducir a
prcticas mecnicas, a tcnicas instrumentales, nicamente. En una perspectiva orientada hacia la significacin, la lengua no puede entenderse slo como
un instrumento, como un medio para...; la lengua es el mundo, la lengua es la
cultura. Ms adelante se presenta una conceptualizacin ms a fondo sobre el
proceso lector.
En esta orientacin, respecto a la concepcin sobre escribir, ocurre algo
similar. No se trata solamente de una codificacin de significados a travs de
reglas lingsticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en
el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias,
intereses, y que a la vez est determinado por un contexto socio-cultural y
pragmtico que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo.
En este punto aparecen trabajos como el del profesor Fabio Jurado La escritura: proceso semitico reestructurador de la conciencia34; el ttulo de este
trabajo da cuenta de la orientacin desde la cual se est comprendiendo,
desde la perspectiva significativa y semitica, el acto de escribir. Pero es claro
que el hecho de comprender el acto de escribir como produccin de la significacin y del sentido no excluye el componente tcnico, lingstico y comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje encuentran su
lugar en la produccin del sentido. Ms adelante se profundiza un poco sobre
algunas categoras para la comprensin del proceso de escritura.

Eco, Umberto, Los lmites de la interpretacin, pp. 293.

33

Este trabajo est publicado en el libro


Los procesos de la escritura, compilacin de trabajos realizada por los profesores Jurado y Bustamante. Recomendamos leer el libro del profesor Jurado
Investigacin, escritura y educacin,
en particular el captulo 3.

34

224

Respecto a los actos de escuchar y hablar, es necesario comprenderlos de


manera similar. Es decir, en funcin de la significacin y la produccin del
sentido. Escuchar, por ejemplo, tiene que ver con elementos pragmticos
como el reconocimiento de la intencin del hablante, el reconocimiento
del contexto social, cultural, ideolgico desde el cual se habla; adems est
asociado a complejos procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer
en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significacin, escuchar
implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrs en el proceso interpretativo de los significados. A su vez,

[Lecturas Complementarias]

hablar resulta ser un proceso igualmente complejo. Es necesario elegir una


posicin de enunciacin pertinente a la intencin que se persigue, es necesario reconocer quin es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje
y un lxico determinado, etctera. En fin, estos ejemplos buscan introducir la
reflexin sobre la complejidad de las cuatro habilidades vistas en un enfoque
que privilegia la construccin de la significacin y el sentido.
En sntesis, es necesario reconceptualizar permanentemente lo que estamos
entendiendo por leer, escribir, hablar, escuchar, y asignarles una funcin social
y pedaggica claras dentro de los procesos pedaggicos de la institucin, y
respecto al desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales.
Veamos ahora algunas competencias asociadas con las cuatro habilidades y,
en general, con los procesos de significacin y comunicacin.
3. Concepcin de lenguaje
3.4 Desarrollo de competencias
Luego de reflexionar un poco sobre el sentido de las cuatro habilidades,
ocupmonos del papel de las competencias dentro de un enfoque orientado
hacia la significacin. Como se anot en el apartado 2.4, la formulacin y el
desglose de las competencias asociadas a los procesos de significacin tienen
sentido, en el campo de la educacin formal, si se evidencian en una serie de
actuaciones o desempeos discursivos o comunicativos particulares; por otra
parte, esta nocin est referida bsicamente a potencialidades y/o capacidades. Las competencias se definen, como ya se dijo en este documento, en
trminos de las capacidades con que un sujeto cuenta para. Por tanto, estas
competencias constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes
que permiten visualizar y anticipar nfasis en las propuestas curriculares, sea
alrededor de proyectos pedaggicos o de trabajos a nivel de talleres dentro
del rea de lenguaje. Es importante anotar aqu que la orientacin hacia la
significacin y la comunicacin deber estar presente en cualquier propuesta
de desarrollo curricular; digamos que es su horizonte de trabajo.
Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de que estamos pensando en propuestas curriculares que se organizan en funcin de la interestructuracin de los sujetos, la construccin colectiva e interactiva de los
saberes y el desarrollo de competencias. Veamos algunas competencias
asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias que haran parte de
una gran competencia significativa:35

Para plantear este desglose de competencias: gramatical, textual, semntica,


enciclopdica, pragmtica y sociocultural, nos hemos basado en los trabajos
de Canale y Swain (1983) y Bachman
(1990), quienes han avanzado en este
campo; la idea de competencia enciclopdica la hemos tomado de Umberto
Eco.

35

225

[leer con nios y nias]

Una competencia gramatical o sintctica referida a las reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas y fonticas que rigen la produccin de
los enunciados lingsticos.
Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan
coherencia y cohesin a los enunciados (nivel micro) y a los textos
(nivel macro). Esta competencia est asociada, tambin, con el aspecto
estructural del discurso, jerarquas semnticas de los enunciados, uso
de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar segn las prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes
tipos de textos.
Una competencia semntica referida a la capacidad de reconocer y
usar los significados y el lxico de manera pertinente segn las exigencias del contexto de comunicacin. Aspectos como el reconocimiento
de campos semnticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen
parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o
hilo temtico en la produccin discursiva.
Una competencia pragmtica o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicacin. Aspectos como
el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como
el componente ideolgico y poltico que est detrs de los enunciados
hacen parte de esta competencia,36 el reconocimiento de variaciones
dialectales, registros diversos o, en trminos de Bernstein, cdigos
socio-lingsticos,37 presentes en los actos comunicativos son tambin
elementos de esta competencia.
Una competencia Enciclopdica referida a la capacidad de poner en
juego, en los actos de significacin y comunicacin, los saberes con
los que cuentan los sujetos y que son construidos en el mbito de la
cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local
y familiar.
Algunas consideraciones importantes
sobre la competencia pragmtica se
pueden encontrar en la obra de Mara
Victoria Escandell Vidal, Introduccin
a la pragmtica, Barcelona, Antropos,
1993.

36

Para ampliar la nocin de cdigos


socio-lingsticos ver la obra de Basil
Bernstei, La construccin social del
discurso pedaggico.

37

226

Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en


juego, en los procesos de lectura y escritura, un Ministerio de Educacin Nacional saber literario surgido de la experiencia de lectura y
anlisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un nmero
significativo de estas.

[Lecturas Complementarias]

Una competencia potica entendida como la capacidad de un sujeto


para inventar mundos posibles a travs de los lenguajes, e innovar en
el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la bsqueda
de un estilo personal.
Hemos planteado algunas ideas acerca del enfoque, unas reflexiones sobre
el sentido de las cuatro habilidades comunicativas y un desglose de competencias asociadas a la significacin y la comunicacin. La razn de ser de estas
ideas es brindar elementos para la comprensin de los procesos del lenguaje
y sus implicaciones en la pedagoga; pero es claro que estos procesos se dan
en los actos reales de comunicacin, de manera compleja, e incluso simultnea. Por tanto, resulta necesario aclarar que de lo que se trata, en el trabajo
pedaggico, es de saber en qu momento se pone el nfasis en ciertas competencias o procesos; por ejemplo, en el trabajo sobre comprensin de textos
se podr poner el nfasis en algunas de estas competencias, y en procesos
como la argumentacin oral, en otras. No se trata de tomar las competencias
o las habilidades como el formato a seguir para la planificacin curricular.
Es decir, pensamos que el docente que comprende la complejidad de los
procesos de comunicacin y significacin estar en condiciones de asignarle
sentido a las acciones pedaggicas cotidianas.
Por otra parte, estas competencias y habilidades se fortalecen intencionalmente a travs de las diferentes prcticas pedaggicas del aula de clases.
Por ejemplo, la manera como se argumenta, la forma como se exponen las
ideas, los modos como se discute o se describe, la funcin que se asigna a la
escritura, a la toma de apuntes, la funcin de la lectura, entre muchos otros,
son espacios en los que se ponen en juego estas competencias y habilidades.
Comprender el sentido de las competencias permite al docente tomar una
posicin clara frente a la pedagoga del lenguaje, independientemente del
modelo de organizacin curricular que se defina dentro del Proyecto Educativo Institucional.

227

[leer con nios y nias]

Leer para entender el mundo


Carlos Lomas1

Ensear a leer y a escribir es hoy, como ayer, uno de los objetivos esenciales de la educacin obligatoria, quiz porque saber leer (y saber escribir) ha
constituido en el pasado y constituye tambin en la actualidad el vehculo por
excelencia a travs del cual las personas acceden al conocimiento cultural en
nuestras sociedades. Es desde esta idea que surgi en el siglo XIX tanto el afn
de alfabetizacin de toda la poblacin como la vindicacin de una educacin
obligatoria que actuara como herramienta de igualdad entre las personas y
como instrumento de compensacin de las desigualdades sociales. Desde
entonces, el impulso de las campaas de alfabetizacin y la extensin de la
escolaridad obligatoria constituyen el eje prioritario de las polticas educativas
de gobiernos e instituciones internacionales como la UNESCO.

Catedrtico de Lengua castellana y


Literatura en educacin secundaria y
asesor de formacin en el Centro del
Profesorado de Gijn.
(clomas@almez.pntic.mec.es)

228

Leer y escribir son tareas habituales en las aulas de nuestras escuelas e institutos. Si observamos esa cultura en miniatura -ese escenario comunicativo- que
es un aula y nos fijamos en las cosas que los alumnos y las alumnas hacen
en las clases comprobaremos cmo la lectura, la comprensin de textos y la
escritura constituyen algunas de las actividades ms habituales en todas y
en cada una de las reas de conocimiento. Sin embargo, conviene no olvidar
que, al ensear a leer, al ensear a entender y al ensear a escribir la escuela
no slo contribuye al aprendizaje escolar de los contenidos educativos de las
diversas reas y materias del currculo escolar. Al aprender a leer, al aprender a
entender y al aprender a escribir los alumnos y las alumnas aprenden tambin
durante la infancia, la adolescencia y la juventud a usar el lenguaje escrito
en su calidad (y en su cualidad) de herramienta de comunicacin entre las
personas y entre las culturas. De igual manera, al aprender a leer, a entender y
a escribir aprenden a orientar el pensamiento y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido y comunicable del mundo. Como seala
Juan Jos Mills (2000), no se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector.

[Lecturas Complementarias]

Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debera salir a la


vida sin haber adquirido esas habilidades bsicas.
Es obvio que leer, entender lo que se lee y escribir constituyen acciones
lingsticas, cognitivas y socioculturales cuya utilidad trasciende el mbito
escolar y acadmico al insertarse en los diferentes mbitos de la vida personal
y social de los seres humanos. De ah la casi infinita diversidad de los textos
escritos y de ah tambin los diferentes usos sociales de la lectura y de la escritura en nuestras sociedades: desde la lectura de los textos escritos habituales
en la vida cotidiana de las personas (noticias, crnicas, catlogos, instrucciones
de uso, reportajes, entrevistas, anuncios...) hasta el disfrute de la lectura literaria, desde el uso prctico de la escritura (avisos, cartas, contratos, informes,
instancias...) hasta los usos ms tcnicos (informes, ensayos, esquemas...) o
artsticos de los textos escritos (escritura de intencin literaria...).
En cualquier caso, a travs de la lectura y de la escritura, adolescentes y
jvenes expresan sentimientos, fantasas e ideas, se sumergen en mundos de
ficcin, acceden al conocimiento de su entorno fsico y cultural y descubren
que saber leer, saber entender y saber escribir es algo enormemente til en
los diversos mbitos no slo de la vida escolar sino tambin de su vida personal y social.
Ensear a leer y a entender: una tarea colectiva
En el mbito escolar, adquirir los conocimientos de las reas del saber cultural, cientfico y tecnolgico exige antes que nada apropiarse de las formas
del decir del discurso acadmico. Dicho de otra manera, el aprendizaje de
los contenidos escolares exige como condicin previa el conocimiento de la
textura de los textos (casi siempre escritos) de las disciplinas acadmicas y por
tanto el dominio expresivo y comprensivo de los textos habituales en la vida
cotidiana de las aulas (expositivos, instructivos, argumentativos...) cuya funcin es facilitar el acceso al saber cultural que se transmite en el seno de las
instituciones escolares. De ah que la enseanza de la lectura y de la escritura
y la reflexin sobre el uso del lenguaje en las aulas no sean tareas exclusivas
del profesorado de las reas lingsticas sino una labor que implica a todas y a
cada una de las personas que ensean en el contexto de las diferentes reas
y materias escolares. Al fin y al cabo, y sea cual sea el objeto de enseanza y
de aprendizaje en las clases, el profesorado y el alumnado en las aulas habla,
escucha, lee, entiende (o no) lo que lee y escribe, y en esas acciones utiliza el
lenguaje con mayor o menor grado de competencia acadmica y comunicativa- como herramienta de enseanza y aprendizaje (Lomas, 2002). Le guste

229

[leer con nios y nias]

o no, todo el profesorado es profesorado de lengua en la medida en que usa


la lengua como vehculo de transmisin de los contenidos educativos de las
diferentes reas y materias escolares, constituye un modelo de lengua a los
ojos y a los odos de los alumnos y de las alumnas (en la medida en que usa
en clase uno u otro registro, un lxico especfico, uno u otro estilo...) y evala
el uso lingstico (oral o escrito) del alumnado cuando este utiliza la lengua
(al hablar o al escribir) con el fin de responder a las preguntas con las que se
evala su dominio (o no) de los contenidos de la materia.
Cualquiera que ensee con cierta voluntad de indagacin sobre lo que ocurre
en las aulas sabe que a menudo las dificultades de aprendizaje del alumnado
tienen su origen en una inadecuada expresin lingstica de los contenidos
escolares. No hace falta ir demasiado atrs en el tiempo para evocar los aos
en que ramos alumnos y escuchbamos atnitos o indiferentes a tal profesor o a tal profesora a los que no se les entenda nada cuando explicaban la
leccin en clase. Y cuntas veces, al intentar ayudar a un hijo o a una hija a
resolver un problema de matemticas o a comprender un concepto filosfico,
constatamos que no entendemos lo que se enuncia en ese problema o en
ese concepto. Dicho de otra manera, las dificultades en la resolucin de ese
problema matemtico o en la comprensin de ese concepto filosfico no
tienen su origen en una insuficiente competencia matemtica o filosfica sino
en una inadecuada enunciacin verbal que dificulta el aprendizaje escolar y
desorienta al alumnado en la selva oscura e intrincada de un lenguaje obtuso
e ininteligible. De ah la conveniencia de reflexionar sobre los usos lingsticos
(orales y escritos) en el escenario comunicativo del aula y sobre el modo en
que se transmite verbalmente el conocimiento escolar en nuestras escuelas e
institutos. Y de ah tambin la urgencia de una formacin inicial y permanente
del profesorado que se ocupe del anlisis del discurso en las aulas (Calsamiglia
y Tusn, 1999) como un elemento esencial de las competencias profesionales
de cualquier enseante. Conocer qu conocimientos y habilidades se requieren para entender cabalmente un texto y qu caractersticas textuales favorecen o dificultan la comprensin de los diversos tipos de textos en las aulas
constituye un saber lingstico y pedaggico del que no debieran carecer
quienes ensean unos u otros contenidos a travs de la palabra y por tanto
utilizan la lengua como vehculo privilegiado de enseanza y aprendizaje.
La enseanza de la lectura es, en este contexto, una tarea educativa que a
todos y a todas afecta (y no slo a quienes ensean lengua y literatura). Y
ello es especialmente cierto en esta poca de omnisciencia audiovisual y de
acceso indiscriminado a internet. Entre otras cosas porque entender lo que
se lee es hoy algo ms que interpretar adecuadamente el contenido de los

230

[Lecturas Complementarias]

textos impresos en un libro de texto. Es tambin no extraviarse en las intrincadas sendas y en los falsos atajos de internet o en la ilusin especular y en los
espejismos analgicos que construyen las imgenes televisivas y publicitarias
(Lomas, 1996).
Lectura, Televisin e Internet
En las ltimas dcadas asistimos al espectculo cotidiano de los mensajes
de la cultura de masas. Un aluvin inevitable e interminable de series y de
concursos televisivos, de videoclips y de anuncios, de pelculas y de juegos de
ordenador exhiben a todas horas formas verbales y visuales de una indudable
eficacia comunicativa y nos invita a consumir fragmentos de esa otra realidad
que construyen los textos de la comunicacin de masas. Los mensajes de
los medios de comunicacin, de la publicidad y de internet invaden espectacularmente la vida cotidiana de las personas con esos textos (y con esos
contextos) a medio camino entre la realidad y la ficcin y reflejan en nuestras
sociedades ese acto de poder que consiste en contar las cosas desde la visin
(y en consecuencia desde la versin) que quienes controlan no slo lo dicho
sino tambin los canales de difusin a gran escala de esos mensajes.
Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin (especialmente la televisin e internet) estn creando en la actualidad actitudes de
sumisin y contextos de manipulacin que exigen un tipo especfico de competencias lectoras en la seleccin e interpretacin de la informacin y quiz
otras maneras de entender la educacin. Como escribe Umberto Eco (1966),
en nuestra sociedad los ciudadanos estarn muy pronto divididos, si no lo
estn ya, en dos categoras: aquellos que son capaces slo de ver la televisin,
que reciben imgenes y definiciones preconstituidas del mundo, sin capacidad crtica de elegir entre las informaciones recibidas, y aquellos que saben
entender la televisin y usar el ordenador y, por tanto, tienen la capacidad
de seleccionar y elaborar la informacin. El usuario de televisin y de internet
no puede seleccionar, al menos de un vistazo, entre una fuente fiable y una
absurda. Se necesita una nueva forma de destreza crtica, una facultad todava
desconocida para seleccionar la informacin brevemente con un nuevo sentido comn. Lo que se necesita es una nueva forma de educacin.
En cualquier caso, y en paralelo al auge de los sistemas iconogrficos y electrnicos de almacenamiento y de transmisin de la informacin, los textos
escritos siguen siendo -al menos en el mbito escolar- el vehculo esencial
de la (re)produccin cultural. De ah que la enseanza y el aprendizaje de los
conocimientos, estrategias, habilidades y tcnicas que hacen posible un uso

231

[leer con nios y nias]

adecuado y competente de la lectura y de la escritura siga siendo hoy, como


ayer, un objetivo esencial en la educacin obligatoria.
La lectura en la enseanza obligatoria:
Cualquier tiempo pasado no fue mejor
Tradicionalmente, la lectura comprensiva vinculada al estudio, a la resolucin
de problemas y a las actividades del comentario de textos ha constituido
una actividad habitual en las clases. Sin embargo, hoy las cosas no son tan
fciles ya que, al comps de la incorporacin a la enseanza obligatoria de
adolescentes y jvenes de muy diverso origen sociocultural y con diversas
capacidades, motivaciones y actitudes, el profesorado constata una y otra vez
-a menudo hasta la desesperanza- tanto el escaso inters por la lectura de un
sector significativo del alumnado como sus dificultades a la hora de interpretar de una manera correcta, adecuada y coherente el significado de los textos
escritos.
Daniel Pennac (1993: 93 y 94) resume a la perfeccin esta situacin con las
siguientes palabras:
Hay que leer: Es una peticin de principio para unos odos adolescentes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones..., slo una
peticin de principio. Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales seguirn lisa y llanamente leyendo. Los
ms curiosos guiarn sus lecturas por los faros de nuestras explicaciones ms luminosas.
Entre los que no leen, los ms listos sabrn aprender, como nosotros, a
hablar de ello, sobresaldrn en el arte inflacionista del comentario (leo
diez lneas, escribo diez pginas), la prctica jvara de la ficha (recorro
400 pginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos
manuales de cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del xito), sabrn manejar el escalpelo del anlisis lineal y se harn
expertos en el sabio cabotaje entre los fragmentos selectos, que lleva
con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposicin...
pero no necesariamente al amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones de sentido.

232

[Lecturas Complementarias]

Los que se creen tontos.


Para siempre privados de libros...
Para siempre sin respuestas...
Y pronto sin preguntas.
Constatar este hecho no significa como afirman algunos con cierta nostalgia
de un tiempo escolar en el que no todo el mundo acuda a las instituciones
escolares y en el que tan slo los hijos y las hijas de las clases acomodadas
accedan a la enseanza media y superior- que en educacin cualquier
tiempo pasado haya sido mejor sino que hoy la extensin de la educacin
obligatoria hasta los 16 aos, el acceso a las aulas de todos los alumnos y
alumnas, sean como sean y vengan de donde vengan, el escaso atractivo de
la cultura impresa ante el espectculo seductor de la cultura audiovisual a los
ojos de adolescentes y jvenes (esos depredadores audiovisuales, en palabras
de Gil Calvo, 1985) y la mayor diversidad (y la mayor complejidad) de los usos
sociales de la escritura y de sus contextos de emisin y recepcin hacen cada
vez ms compleja y difcil la tarea de ensear y la tarea de aprender en las
aulas a leer y a entender lo que se lee.
Conocimientos y destrezas en lectura
Un efecto del inters por conocer el grado de competencia lectora de quienes
acuden a las aulas es la evaluacin de sus conocimientos y destrezas en las
diversas reas instrumentales. As, por ejemplo, el Proyecto PISA (OCDE, 2002a)
constituye un intento de evaluar el rendimiento escolar de los estudiantes de
15 aos (ya al final de la escuela obligatoria) de los 30 pases de la OCDE -y de
otros pases- en las reas de lectura, matemticas y ciencias. En el contexto de
abundantes datos que evidencian una intensa investigacin educativa sobre
el rendimiento escolar de los adolescentes al final de la escuela obligatoria en
los pases industrializados, el Proyecto PISA aporta algunas conclusiones que
no por obvias deben dejar de citarse:
- una minora significativa de jvenes de 15 aos muestra una actitud
negativa ante el aprendizaje escolar;
- los estudiantes con entornos familiares favorables tienden a obtener
mejores resultados acadmicos;
- aunque el origen sociocultural del alumnado influye en su xito o en
su fracaso escolar, tambin es cierto que las desventajas acadmicas
de quienes por su origen social desfavorecido parecen haber nacido
para perder en el sistema educativo varan de un pas a otro y de una

233

[leer con nios y nias]

escuela a otra- segn las estrategias escolares y las polticas educativas


que en unos u otros casos se desarrollen;
- un clima escolar agradable, unas programaciones educativas adecuadas a las caractersticas personales y socioculturales del alumnado y
unos recursos didcticos apropiados influyen favorablemente en el
aprendizaje escolar y en el rendimiento acadmico;
- quienes leen habitualmente fuera del mbito escolar suelen ser mejores lectores, aunque no est claro si su mayor competencia lectora
es una consecuencia de ese hbito lector o de su pertenencia a un
determinado entorno familiar y sociocultural;
- en igualdad de condiciones educativas y culturales, las alumnas suelen
ser ms competentes en lectura que los alumnos;
A los alumnos y a las alumnas de quince aos que participaron en este proyecto se les formularon diversas preguntas en torno a diversos tipos de textos
escritos con el fin de evaluar su capacidad para interpretar lo que haban ledo
y para reflexionar sobre el texto y valorar su contenido a partir de sus conocimientos previos. En ltima instancia, se evaluaban los conocimientos y destrezas que se requieren para leer para aprender antes que los conocimientos y
destrezas que se adquieren al aprender a leer.
En una escala de 1 a 5 que intenta medir los diversos grados de competencia
lectora, aproximadamente tres cuartas partes de los alumnos de 15 aos se
sitan en los niveles 2, 3 y 4 (OCDE, 2002b: 15), lo cual nos permite concluir
que las cosas no estn tan mal como algunos apocalpticos proclaman de una
manera nada inocente y casi siempre al servicio de polticas educativas de
carcter segregador y excluyente. Sin embargo, es obvio que hay dificultades
en la alfabetizacin lectora que afectan tanto al rendimiento escolar de un
sector significativo del alumnado como a su capacidad para disfrutar del ocio
lector y a su consciencia sobre la importancia de la lectura como herramienta
de acceso al conocimiento del mundo.
De cualquier manera, conviene subrayar que el extravo del lector escolar
en los laberintos del texto no es algo nuevo sino algo que apenas ahora se
comienza a diagnosticar, a investigar, a evaluar y a tener en cuenta en las
tareas docentes, en la investigacin acadmica y en las polticas educativas. Si
antes a menudo se abandonaba a su suerte al lector escolar en su viaje hacia
el significado del texto y hacia el aprendizaje escolar a travs de la lectura y
del estudio (al que llegaba o no segn diversas circunstancias tanto personales como familiares y sociales), en la actualidad se insiste en el fomento escolar
y social de la lectura en la escuela obligatoria, en la investigacin psicolgica y

234

[Lecturas Complementarias]

lingstica sobre las estrategias y los conocimientos que se activan en la interaccin entre el lector, el texto y sus contextos, y en la urgencia de favorecer
programas y actividades de enseanza de la lectura que conviertan la lectura
en un objeto preferente de reflexin y de aprendizaje en las aulas.
Qu es leer?
En los ltimos tiempos diversas disciplinas han venido ocupndose del
estudio de los complejos mecanismos que subyacen a la comprensin y a la
produccin de los textos escritos. En sus investigaciones (casi siempre en el
mbito de la lingstica del texto, de la psicologa del lenguaje y de la didctica de las lenguas) analizan cmo se producen las acciones del leer y del
escribir, cules son las estrategias y los conocimientos implicados en la interpretacin del significado en la lectura y de qu manera es posible contribuir
desde las instituciones escolares a la mejora de las competencias lectoras y
escritoras de los alumnos y de las alumnas.
Ms all de las divergencias y de los nfasis que es posible advertir en las
actuales investigaciones sobre lectura y escritura (vase Camps y Colomer,
1996), en todas ellas encontramos la idea de que la enseanza de la lectura
y de la escritura tenga en cuenta los usos y funciones de la lengua escrita
en nuestras sociedades, se oriente a favorecer el dominio expresivo y comprensivo de los diversos tipos de textos escritos y se adecue a las diferentes
situaciones de comunicacin en que tiene lugar el intercambio comunicativo
entre las personas. Por eso, ensear a leer, a comprender y a escribir textos
diversos en distintos contextos, con variadas intenciones y con diferentes
destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajuste evidente (y en ocasiones inevitable) entre lo que se ensea en la escuela y lo que ocurre fuera de
los muros escolares, as como una forma de contribuir desde el mundo de la
educacin a la adquisicin y al desarrollo de la competencia comunicativa de
los alumnos y de las alumnas (Lomas, 1999).
La lectura es la interaccin entre un lector, un texto y un contexto. El lector,
al leer, incorpora los conocimientos que posee, es decir, lo que es y lo que
sabe sobre el mundo. El texto incluye la intencin del autor, el contenido de
lo dicho y la forma en que se estructura el mensaje. El contexto, en fin, incluye
las condiciones de la lectura, tanto las estrictamente individuales (intencin
del lector, inters por el texto, efectos de la lectura del texto en el horizonte
de expectativas del lector...) como las sociales (en el caso de la lectura escolar,
si la lectura es compartida o no, el tiempo que se le destina en las aulas, el
contraste entre las diversas interpretaciones del texto....). La dialctica entre

235

[leer con nios y nias]

lector, texto y contexto influye de una manera significativa en la posibilidad


de comprensin de un texto y, por tanto, en las actividades escolares debera
velarse por su adecuada vinculacin.
En opinin de Isabel Sol (1997), la lectura es un proceso interactivo en el
que quien lee construye de una manera activa su interpretacin del mensaje
a partir de sus experiencias y conocimientos previos, de sus hiptesis y de su
capacidad de inferir determinados significados. De ah que en la enseanza
y en el aprendizaje escolar de la lectura haya que tener en cuenta algo tan
obvio como la claridad y la coherencia de los contenidos de los textos, es
decir, la adecuacin suficiente del lxico, de la sintaxis y de la estructura de los
textos a los conocimientos y a las habilidades lectoras del alumnado.
Cmo concretar estas ideas en unas orientaciones didcticas que nos ayuden
en las tareas escolares en torno a la lectura en nuestras escuelas e institutos? No es fcil enunciar criterios infalibles y eficaces a la hora de planificar
la enseanza de la lectura en el mbito escolar ya que, como han mostrado
diversas investigaciones e informes internacionales (OCDE, 2002a), estamos en
un mbito en el que las variables personales (actitud, capacidad, motivacin...)
como sexuales y sociales (origen sociocultural, contexto familiar...) condicionan el xito o el fracaso del alumnado en la adquisicin de las competencias
lectoras. No obstante, quiz convenga siguiendo a Teresa Colomer (1997)-,
enunciar esas orientaciones a la luz de algunas de las prcticas ms innovadoras que se han ido incorporando a la enseanza escolar y que han sido evaluadas como tiles en el aprendizaje de las estrategias de lectura que favorecen
tanto la interpretacin del significado de los textos como su uso al servicio de
la adquisicin de los contenidos escolares y del conocimiento cultural.
El lector escolar y el texto
Indagar sobre los conocimientos previos
Explorar los conocimientos previos del alumnado antes de la lectura de los
textos constituye una actividad que nos permite establecer relaciones entre
lo que ya sabe y la informacin que ha de adquirir. No es, en efecto, una
tarea nueva ya que ha sido una estrategia habitual en manos de enseantes
sensatos. Pero en la actualidad esta estrategia de enseanza de la lectura ha
dejado de basarse en la interrogacin tradicional (qu es lo que no saben los
alumnos y cmo puedo ensearlo?) para dar paso a otro interrogante (qu
saben los alumnos y cmo puedo ampliar sus conocimientos actuales ?). De
ah la conveniencia de organizar las actividades de manera que en ellas se
conjugue la lectura con otras tareas sobre el tema que obliguen a los alumnos

236

[Lecturas Complementarias]

a comparar y a distinguir entre sus conocimientos previos y la informacin


que aporta del texto. Otra actividad aconsejable es la discusin previa en el
aula sobre el tema que aborda el texto, evitando las divagaciones y yendo
a los aspectos esenciales. Finalmente conviene no olvidar el trabajo previo
sobre el vocabulario del texto ya que si estamos de acuerdo en la importancia de la lectura en la adquisicin del lxico quiz convenga insistir en esta
direccin.
Aprender a entender
La investigacin sobre las caractersticas de los diversos tipos de textos casi
siempre en el mbito de la lingstica del texto y del anlisis del discurso- y el
estudio psicolgico de los procesos cognitivos implicados en la interpretacin
de los mensajes se ha traducido en actividades sobre la identificacin de las
ideas principales y secundarias, sobre la comprensin global del texto a travs
del resumen y sobre la superestructura textual. Existen en este sentido programas escolares orientados a ensear a identificar la idea principal del texto, a
ensear las estrategias y las tcnicas del resumen y a identificar los organizadores textuales (referentes, conectores, informaciones metatextuales, etc.).
La interpretacin sin lmites
Como seala Teresa Colomer (1997: 12), la interpretacin aboca a la constatacin de la diversidad y multiplicidad de las repuestas personales ante
los textos, un aspecto que la lectura guiada en la escuela no ha potenciado
ni incluso aceptado hasta ahora. Sin embargo, la respuesta del lector es un
aspecto muy atendido en la tradicin educativa anglosajona y el razonamiento crtico (distinguir entre datos y opiniones del autor, juzgar la credibilidad, aplicar la informacin de forma creativa, etc.) empieza a recibir atencin a
causa de la introduccin de nuevos tipos de textos, como el argumentativo o
el publicitario, en la enseanza escolar.
Los objetivos de la lectura y el control de lo ledo
Otro de los aspectos esenciales del aprendizaje escolar de la lectura es el que
tiene que ver con la consciencia del alumnado en torno a los objetivos y a la
intencin de su lectura. En este contexto saber leer equivale a saber cmo
hacerlo de acuerdo con las intenciones de la actividad lectora y, por tanto, con
su representacin mental de esas intenciones de manera que slo as le es
posible saber cundo ha ledo de una forma satisfactoria. La relacin entre el
conocimiento implcito y explcito, entre el uso de las habilidades lingsticas

237

[leer con nios y nias]

y su aprendizaje formal, es un tema esencial en la programacin de la enseanza y del aprendizaje de la lectura.


El lector y el contexto
El valor de la lectura
La enseanza de la lectura en el mbito escolar no slo debe organizarse a
partir de las ideas y de las orientaciones antes enunciadas y que se refieren
de manera especfica al lector escolar y a los textos que lee. En una situacin como la actual en la que el valor social de la lectura se devala a favor
de otros canales de comunicacin conviene insistir en la conveniencia de
crear contextos de aprendizaje en los que la lectura se manifieste como
una prctica sociocultural cuyo dominio favorece la comunicacin entre las
personas, el disfrute del placer del texto y el acceso al conocimiento cultural.
Esta consciencia del valor no slo escolar sino social de la lectura es esencial
ya que a la postre constituye el nico factor de motivacin de un alumnado
que, en muchos casos, como nos recuerda Margaret Meek (1992), no desean
realmente saber leer. De ah que las actividades de animacin a la lectura y
el uso pedaggico de la biblioteca escolar en el centro educativo deban tener
clara esta perspectiva si es que no desean agotar su sentido en su dimensin
acadmica.
Leer, conversar sobre lo ledo y escribir
Una de las actividades ms tiles en el aprendizaje de la comprensin de
textos es aquella que interrelaciona la discusin oral con los textos escritos. En
efecto, en las aulas la discusin colectiva o en grupos enriquece la comprensin lectora al ofrecer las interpretaciones de los dems, refuerza la memoria a
largo plazo, ya que los alumnos deben recordar la informacin para explicar lo
que han entendido, y contribuye a desarrollar la comprensin en profundidad
y el pensamiento crtico si se ven obligados a argumentar sobre las opiniones
emitidas eliminando las incoherencias y contradicciones de su interpretacin
del texto. Por otra parte, la escritura de textos constituye una actividad que
tambin ayuda a analizar y a entender muchos aspectos textuales, como las
estructuras utilizadas o la importancia de los conectores. Nada ms absurdo
que establecer fronteras entre leer para aprender la informacin y escribir para
dar cuenta de lo aprendido. Unir ambas actividades repercute en el progreso
lector del alumnado y es una va muy transitada en la actualidad en la programacin docente en las aulas en torno a proyectos de trabajo.

238

[Lecturas Complementarias]

Evaluar la lectura
En educacin no basta con saber qu es la lectura, qu significa leer y cules
son las habilidades, las estrategias y los conocimientos implicados en la comprensin de los textos. Cuando en el mbito escolar constatamos a menudo el
extravo del lector escolar en los itinerarios del significado es necesario identificar con precisin en qu nivel se sita ese extravo con el fin de saber qu
tipo de ayuda pedaggica requiere. De ah que, teniendo en cuenta la naturaleza interactiva del acto lector a la que antes aludimos, convenga evaluar la
competencia lectora del alumnado en relacin con los siguientes aspectos
(Alonso Tapia, 1995):
- sus ideas y actitudes previas sobre lo que es importante leer;
- su conocimiento del lxico general y especfico de cada tipo de texto;
- las estrategias que utiliza para evitar y corregir errores de lectura;
- sus conocimientos y presuposiciones previos sobre el contenido de la
lectura;
- su actividad inferencial al leer en funcin de los aspectos sintcticos
y semnticos del texto (referencia textual, temporalidad, conectores,
referente temtico, contexto textual y extratextual...);
- las estrategias que utiliza para identificar la intencin del autor del texto, as como para distinguir entre ideas principales y secundarias;
- su capacidad para identificar el tipo de texto del que se trata, su estructura interna y su contexto de emisin y recepcin;
- su habilidad a la hora de distinguir informacin y opinin, datos e
ideas, hechos y argumentos;
- y su capacidad para seleccionar en el texto la informacin relevante y
la informacin complementaria.
Como he sealado al comienzo de estas lneas, una adecuada comprensin
de los textos escritos favorece el aprendizaje escolar de los contenidos de las
distintas reas y materias del currculo. Por ello, el anlisis de los resultados de
una evaluacin escolar de la comprensin lectora interesa no slo al profesorado de lengua y literatura. No en vano el primero de los objetivos generales
de la educacin secundaria obligatoria alude a la conveniencia de contribuir
desde todas las reas a la adquisicin y al desarrollo de las capacidades de
comprensin de mensajes orales y escritos con propiedad, autonoma y creatividad (...) utilizndolas para comunicarse y para organizar los propios pensamientos, y reflexionar sobre los procesos implicados en los usos del lenguaje
(MEC, 1991; MECD, 2001).

239

[leer con nios y nias]

En este contexto, no deja de resultar paradjico que quienes enarbolan


algunas estadsticas sobre la ausencia de hbitos de lectura y de competencias lectoras entre un sector del alumnado de la educacin obligatoria y las
utilizan como un argumento objetivo y cientfico al servicio de cambios en
profundidad en los ltimos aos de la escolaridad obligatoria hayan elaborado a la vez un currculo obligatorio del rea de Lengua castellana y Literatura
(MECD, 2001) que, entre otras incoherencias, olvida las estrategias del aprendizaje de la lectura y opta por un enfoque formal de la enseanza de la lengua
en detrimento de un enfoque comunicativo orientado a la mejora de las habilidades comprensivas y expresivas de las alumnas y de los alumnos (Lomas,
Miret, Ruiz y Tusn, 2001). Dicho de otra manera, el currculo oficial opta por
ensear conceptos lingsticos e historia literaria antes que conocimientos y
destrezas comunicativas (incluidos los conocimientos y las destrezas que favorecen tanto un mayor grado de competencia lectora como una actitud ms
abierta ante la lectura y el ocio lector). Como si cierto saber sobre la lengua (el
conocimiento gramatical) garantizara por s solo un saber hacer cosas con las
palabras y como si el saber literario (entendido como el conocimiento acadmico, y a menudo efmero, de algunos hechos de la historia literaria) fuera
condicin necesaria y suficiente para la adquisicin escolar de hbitos lectores
y de actitudes de aprecio ante la expresin literaria (Lomas, 1999).
Un leve aire emancipatorio
Cualquier aprendizaje es el resultado de la comprensin y de la interpretacin. Sin embargo, la adquisicin del conocimiento escolar y cultural no es
slo el efecto de una simple transmisin de informacin. Hoy sabemos que
las personas aprendemos en interaccin con otras personas, con los objetos, con los textos, con el entorno fsico y social, y que en esa conversacin
vamos construyendo no slo algunos aprendizajes sino tambin las teoras
del mundo que confieren sentido a nuestra existencia. Por ello, y en relacin
con la enseanza de la lectura, conviene tener en cuenta que cada alumna
y cada alumno aprenden en interaccin con el objeto de conocimiento en
este caso, el cdigo escrito- y relacionndose con otros sujetos alfabetizados en situaciones donde leer y escribir tiene sentido, lo cual implica que el
estudiante debe participar activamente en actividades sociales de lectura y
escritura en las que se pueda verificar, confrontar y refinar la validez de sus
hiptesis para adaptarlas progresivamente al uso convencional del cdigo
escrito y a su autntico uso social. Por tanto, el papel de las instituciones
educativas debe ser formar ciudadanos alfabetizados que dominen funcional
y socialmente la cultura escrita (Carvajal y Ramos, 2003:12).

240

[Lecturas Complementarias]

Por ello, es esencial en todas las reas educativas y a lo largo de toda la escolaridad- ayudar a los alumnos y a las alumnas a leer y a entender textos con
sentido, no slo con sentido en s mismos con coherencia y con cohesin
semnticas sino tambin con significado en sus vidas, textos que les diviertan,
les emocionen, les incomoden, les ayuden a expresarse y a entenderse, les
descubran realidades ocultas o les ayuden. Todo menos esos tediosos textos
que no entienden, que les son ajenos y cuyo significado comienza y concluye
en su sentido escolar (1). Si la educacin formal quiere afrontar el reto de la
alfabetizacin cultural de toda la poblacin en las sociedades postmodernas
(en las que la comunicacin audiovisual y las mediaciones virtuales a travs
de internet ocupan cada vez ms el escenario de los intercambios comunicativos entre las personas) debera considerar el fomento de la comprensin
lectora como una tarea absolutamente prioritaria e implicar al alumnado en
actividades de lectura que les vayan proporcionando de una manera gradual
las habilidades y las destrezas necesarias para el dominio de los diversos usos
escolares y sociales de la lectura y de la escritura.
Frente a la obsesin actual de las administraciones educativas por resolver los
problemas de la educacin a golpe de ordenadores (2), y sin que ello suponga
por mi parte una actitud apocalptica ante el uso de las nuevas tecnologas
de la informacin en las aulas, convendra quiz volver a pensar en poner
el acento en la enseanza de las destrezas lingsticas esenciales en la vida
de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y en el aprendizaje escolar de la competencia comunicativa de las personas (Lomas, 1999).
Aunque los tiempos actuales inviten a instalarse en la aldea digital, seguimos
habitando en la Galaxia Guttemberg y por tanto sigue siendo necesario crear
y transformar el aula en una comunidad de lectores implicados en la tarea de
entender a travs de continuos actos de lectura (reflexiva y compartida). Una
tarea en la que la lectura no es sino una herramienta de comunicacin entre
las personas y de comprensin del mundo, un instrumento que nos ayuda a
realizar las tareas, a acceder a mundos ocultos y a dialogar con otras opiniones, culturas y sentimientos. Ello nos obliga a ir construyendo una educacin
integradora, abierta, flexible y creativa y una sociedad democrtica por las que
circulen un leve aire emancipatorio (Lled, 1991).
Por ello, me gustara concluir estas palabras con otras palabras de Paulo Freire
con las que uno de los ms ilustres pedagogos de la alfabetizacin justific la
importancia de leer para aprender a entender y a transformar el mundo:
La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura
de esta implica la continuidad de la lectura de aqul. Este movimiento

241

[leer con nios y nias]

del mundo a la palabra y de la palabra al mundo siempre est presente.


Movimiento en el que la palabra dicha fluye del mundo mismo a travs
de la lectura que de l hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir ms lejos y decir que la lectura de la palabra no es slo precedida
por la lectura del mundo sino tambin por cierta forma de escribirlo
o de rescribirlo, es decir, de transformarlo a travs de nuestra prctica
conciente ( Freire, 1984:105 y 106).
Es desde esa voluntad de transformacin del mundo desde la que algunas
personas seguimos creyendo que otra escuela es posible, aunque estos no
sean buenos tiempos para las utopas.
Notas
(1) La seleccin de textos literarios de lectura obligatoria establecidos
por el currculo de Lengua castellana y Literatura (MECD, 2001) para el
alumnado del primer ciclo de la educacin secundaria obligatoria (1214 aos) constituye un perfecto ejemplo que cmo alejar a los adolescentes de la lectura literaria.
(2) En relacin con algunos espejismos tecnolgicos y con algunos
nfasis -en mi opinin desmesurados- en atajar la enfermedad del
fracaso escolar con el antdoto de la informtica no me resisto a citar
unas oportunas palabras de Emilio Lled al respecto: Tengo serias
dudas de que el progreso de nuestro todava balbuciente sistema educativo tenga que ver con la cantidad de ordenadores que almacenan,
por pupitre, nuestros alumnos en las escuelas. Los dedos infantiles y
adolescentes tienen que tocar, pero no slo ni principalmente teclados, tienen que tocar las cosas, pasar pginas, mover fichas, garabatear
renglones, pensar y soar con las palabras, or a los maestros, hablar
y mirar, jugar y leer, crear, dudar, y eso, en principio, ante la exclusiva
pantalla de la vida (Lled, 2000: 44).
Referencias bibliogrficas
Alonso Tapia, Jess, La evaluacin de la comprensin lectora, en TEXTOS de
Didctica de la Lengua y la Literatura, n 5, Gra, Barcelona, 1995, pp. 63-68
Calsamiglia, Helena y Tusn Valls, Amparo, Las cosas del decir. Manual de Anlisis del Discurso, Ariel, Barcelona, 1999.

242

[Lecturas Complementarias]

Carvajal, Francisco y Ramos, Joaqun : Leer, comprender e interpretar en un


aula que investiga, en TEXTOS de Didctica de la Lengua y de la Literatura,
n33, Gra, Barcelona, 2003.
Colomer, Teresa y Camps, Anna, Ensear a leer, ensear a comprender,
Celeste/MEC. Madrid, 1996.
Colomer, Teresa ,La enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora, en
SIGNOS, n 20. Centro de Profesores de Gijn, Gijn, 1997,pp. 6-15 (reedicin
en Lomas, Carlos -comp...-, El aprendizaje de la comunicacin en las aulas,
Paids, Barcelona,2002).
Eco, Umberto, Conferencia en la Accademia Italiana degli Studi Avanzati, USA,
12 de noviembre de 1996.
Freire, Paulo, La importancia de leer y el proceso de liberacin, Siglo XXI,
Mxico, 1984.
Gil Calvo, Enrique, Los depredadores audiovisuales. Juventud urbana y cultura
de masas, Tecnos,Madrid, 1985.
Lomas, Carlos, El espectculo del deseo. Usos y formas de la persuasin publicitaria, Octaedro, Barcelona, 1996.
Lomas, Carlos, Cmo ensear a hacer cosas con las palabras, Teora y prctica
de la educacin lingstica, 2 volmenes, Paids, Barcelona, 1999 (2 edicin
corregida y ampliada, 2001).
Lomas, Carlos, El aprendizaje de la comunicacin en las aulas, en Lomas,
Carlos (comp...), El aprendizaje de la comunicacin en las aulas, Paids, Barcelona, 2002.
Lomas, Carlos; Miret, Ins; Ruiz, Uri y Tusn, Amparo, Las humanidades como
pretexto, en TEXTOS de Didctica de la Lengua y la Literatura, n 21. Gra,
Barcelona, 2001.
Lled, Emilio, Las utopas en el mundo actual, Universidad Internacional
Menndez Pelayo, Santander, 1991(reedicin en Imgenes y palabras. Taurus,
Madrid, 1998).

243

[leer con nios y nias]

Lled, Emilio, El medio no ha sido el mensaje, en EL PAS, 12 de mayo de


2000, 2002, pgina 44.
Meek, Margaret, Ajudant els lectors, en Colomer, Teresa, Ajudar a llegir La
formaci lectora a primria i secundria, Barcanova, Barcelona, 1992
Mills, Juan Jos, Leer, en El PAS, 16 de diciembre de 2000, 2000.
Ministerio de Educacin y Ciencia, Real Decreto 1007/1991 que define las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria
(BOE, 26 de junio de 1991), Madrid, 1991.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Real Decreto 3473/2000, de 29 de
diciembre, por el que se modifica el Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio,
por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE nmero 14, martes 16 de enero de 2001),
Madrid, 2001.
OCDE, PISA, La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. La
evaluacin de la lectura, las matemticas y las ciencias en el Proyecto Pisa
2000, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Madrid, 2002.
(http://www.pisa.oecd.org/).

OCDE, Conocimientos y destrezas para la vida. Primeros resultados del Proyecto Pisa 2000. Educacin y Destrezas, Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte, Madrid, 2002.
(http://www.pisa.oecd.org/).

Pennac, Daniel, Como una novela, Anagrama Barcelona, 1993.


Sol, Isabel, De la lectura al aprendizaje, en SIGNOS, n 20. Centro de Profesores de Gijn, Gijn, 1997, pp. 17-21 (reedicin en Lomas, Carlos -comp...-, El
aprendizaje de la comunicacin en las aulas, Paids, Barcelona,2002).

244

[Lecturas Complementarias]

Leer, escribir, participar: un reto para la


escuela, una condicin de la poltica
*

Mauricio Prez Abril1


Facultad de Educacin - Pontificia Universidad Javeriana

Abstract
La aproximacin a la lectura y la escritura como prcticas y
como experiencias culturales ha ganado bastante terreno
en el mbito de la historia y la sociologa de la lectura. Tericamente y desde la investigacin se revela como una idea
consistente y muy potente, pero, al menos en nuestro pas,
aun no ha tocado de manera clara las prcticas educativas,
tal vez por tratarse de un desarrollo terico relativamente
reciente. Tampoco ha tocado las polticas pblicas de lectura y escritura, porque no contamos con una poltica como
tal. Este artculo esboza unas condiciones para pensar la escuela y la poltica desde la perspectiva sealada, desarrolla
el tema de las concepciones que subyacen a las prcticas
escolares existentes y seala algunos criterios para reorientar la labor de la escuela.

Art 5. Lectura. En los dos primeros aos se ejercitar las nias en lectura,
tanto en lo impreso como en lo manuscrito, hasta que lean, no solo
con facilidad, sino con propiedad i elegancia, hacindoles adquirir
el acento i la pronunciacin mas puros, i un perfecto conocimiento
del uso de las letras i notas ortogrficas. Para la lectura se elegirn
textos que, al mismo tiempo que sean correctos, puedan ser instructivos para las nias.
Art. 6. Escritura. La enseanza de la escritura se har precisamente segn
el sistema Castairs; debiendo aprender las nias escribir con soltura i rapidez, sin hacer uso en ningn caso de papel rayado. Para
que al mismo tiempo que cursen i perfeccionen la letra, i aprendan

*Conferencia presentada en el Congreso Nacional de Lectura FUNDALECTURA. 2004, publicada en la revista


LENGUAJE No. 32. Universidad del Valle,
Cali, 2005.
Grupo Investigacin en Pedagogas de
la Lectura y la Escritura.
perez- r@javeriana.edu.co

245

[leer con nios y nias]

las nias redactar, se les dictarn modelos de cartas, i se les darn


puntos para que las escriban, corrigindoles, despus de escritas,
tanto el estilo, la construccin i la ortografa, como la forma de la
letra, en todo lo que fuere necesario.
Decreto de la Gobernacin de la Provincia de Bogot
(De 9 de diciembre de 1846)
En ejecucin de la ordenanza 2. De la cmara Provincial
Reglamentando el Colegio de la Merced

A modo de contexto
El problema de la lectura, si es un problema, suele abordarse desde diversas
perspectivas. Segn la que se seleccione, el verbo leer toma diferentes connotaciones. Por ejemplo, si se observa la lectura desde la psicologa, pensamos
en los estudios de cognicin, metalectura, estrategias de control del proceso
lector, etctera. Si se enfrenta desde la sociologa, hablamos, por ejemplo, de
la lectura como prctica sociocultural. Si lo hacemos desde la historia, pensamos en la historia de las prcticas lectoras. Si es desde la pedagoga, hablamos
de didcticas de la lectura. Si se aborda desde la poltica aparecen temas
como el que nos convoca en este encuentro: la formacin del ciudadano,
la construccin de democracia. A mi juicio, esas diversas perspectivas son
complementarias, en el sentido de ser puntos de vista sobre un objeto, que es
complejo.
En este texto me interesa abordar la lectura, y en parte la escritura, en el
marco de una tensin al menos entre dos de esas perspectivas: la pedagoga y
la poltica. De manera ms concreta, me interesa hablar de las condiciones de
posibilidad para que en la escuela, y desde las aulas, la lectura pueda abordarse como prctica sociocultural, porque considero que desde all es posible
pensarla como una condicin del ejercicio de la ciudadana y la consolidacin
de una democracia. Adems, porque creo que esa va arroja luces para remover ciertas concepciones sobre la lectura y las funciones de la escuela respecto de ella. Creo, de otro lado, que este enfoque abre una va para avanzar
en la construccin de una poltica pblica de lectura para el pas, asunto que
este congreso ha tematizado en sus diferentes versiones.
En las sociedades occidentales, de las que, afortunadamente o no, hacemos
parte, el no acceso a la lengua, y a travs de ella a la lectura y la escritura, es
una forma de exclusin, pues lengua, lectura y escritura son lugares donde
ocurren los intercambios sociales, la construccin de lazos, la vida de las
instituciones, el vnculo con los relatos fundantes. La pertenencia a un grupo

246

[Lecturas Complementarias]

social, a una nacin, es ante todo el ingreso a ese espacio comn que es la
lengua: esa es una primera patria. De este modo, resulta vlido afirmar que la
participacin en un grupo, en un clan, en una polis, ocurre en gran parte en
el terreno del lenguaje. Ese terreno est determinado por mltiples variables
que lo convierten necesariamente en un campo de tensiones.
A comienzos de este nuevo siglo, ya lo sabemos, Latinoamrica no ha logrado
el dominio pleno de la lengua, la lectura y la escritura, entendidas como
competencias o cdigos bsicos. Al parecer, en la ltima dcada el analfabetismo ha aumentado en Colombia. Francia ha nombrado el iletrismo como
una de las ms graves enfermedades contemporneas. Per acaba de declarar
la emergencia educativa, cuyo centro es el dominio bsico de la lectura y la
escritura. Esa realidad hace que expresiones como crisis de la lectura, iletrismo,
fracaso en la alfabetizacin, sean trminos que siguen apareciendo en las
declaraciones de los organismos internacionales y en los discursos y planes
de desarrollo de nuestros gobiernos, en esos documentos se reitera, se insiste,
desde hace ms de cinco dcadas lo mismo: educacin para todos, para los
excluidos, para las minoras, acceso a los cdigos bsicos de la modernidad...
en casi todos los casos se habla de la necesidad de cerrar filas frente al analfabetismo, frente al iletrismo.
Nuestros gobernantes no dejan de nombrar la esperanza, como si a fuerza
de nombrarla, el mal se pudiera conjurar. No hemos dejado, ni dejaremos,
de nombrar esa esperanza, eso no es posible, ni deseable, pero tal vez sea
necesario comenzar a nombrarla desde otra perspectiva, ese es el propsito
de mi intervencin en este congreso: quiero plantear algunas ideas que permitan esbozar una perspectiva para abordar la tensin entre escuela (lectura y
escritura) y participacin en una democracia, pues es el tema que nos convoca en este encuentro. Debo insistir que mi inters consiste slo en esbozar
una perspectiva, su desarrollo requiere de un trabajo complejo que deber ser
abordado de manera colectiva. Veamos algunas ideas que sirven de marco a
dicha perspectiva.
1. La escritura y la lectura estn distribuidas de manera inequitativa en las
sociedades, eso tambin lo sabemos, la sociologa reciente se ha encargado
de recordrnoslo: al interior de, y entre, las sociedades, las condiciones de
acceso al mundo letrado son desiguales. No slo estn distribuidos inequitativamente los libros y los objetos culturales. Las posibilidades de acceder
y vincularse en forma efectiva a prcticas sociales, en las que leer y escribir
son centrales, tambin estn distribuidas de manera diferencial. Incluso,
hay ciertas prcticas clausuradas para ciertos sectores, concretamente los

247

[leer con nios y nias]

sectores populares.2 En muchas de esas prcticas se juegan las decisiones


de la colectividad a la que se pertenece. Se juegan las caractersticas de la
democracia. En este sentido, resulta posible pensar que una sociedad con
dbiles niveles de lectura y escritura produce las condiciones para una dbil
democracia, o tal vez construye las condiciones de su fracaso.
Si nos planteamos como hiptesis de trabajo que el funcionamiento de una
democracia supone el dominio bsico de prcticas de lectura y escritura
que van mas all, mucho ms all, de la alfabetizacin, pensar la funciones
de la escuela frente a esos dominios se convierte en un asunto que desborda las dimensiones de la pedagoga y la didctica: se trata de un asunto
poltico.3
Desde est ptica se hace ms clara para la escuela esa idea de que leer y
escribir son asuntos de alta prioridad, pues no slo la disminucin de las
desigualdades cognitivas es lo que est en juego, no slo el acceso al libro y
la cultura. Se trata de la posibilidad real de pensar la democracia y la participacin amplia y efectiva de los ciudadanos en ella. Pero esta enorme tarea
no es responsabilidad nica de la escuela. Generalmente resulta muy cmodo responsabilizar de este tipo de asuntos, y de muchos otros, a la escuela.
De hecho, en el imaginario comn se ve el fracaso en la lectura y la escritura
como un fracaso de la escuela, de los docentes.

Bernard Lahire, Culture crite et ingalits scolaires. Lyon, Presses universitaires


de Lyon, 1993.

Votar, exigir un derecho, responder


por una responsabilidad pblica en
un tribunal, acceder a la informacin,
diligenciar un derecho de peticin,
analizar un plan de gobierno, dominar las formas textuales propias de
las instituciones pblicas y privadas
son algunos ejemplos de las prcticas
sociales propias de la vida ciudadana,
en las que la lectura y la escritura son
condiciones de posibilidad.

De eso nos habl, de manera magistral,


Emilia Ferreiro en un congreso anterior
aqu en este escenario. Ver: Ferreiro,
Emilia. Cultura Escrita y Educacin.
Conversaciones con Emilia Ferreiro,
Mxico, Fondo de cultura Econmica,1999.

248

Ese anlisis es una reduccin sin fundamento, pues si la escuela fracasa,


fracasa tambin la poltica educativa, concretamente la poltica de lectura, si
es que existe. Fracasa tambin la Universidad, pues es all donde formamos
a los docentes, fracasa la investigacin que no ha producido soluciones
concretas, fracasa la sociedad civil que no reclama una posicin del estado frente a esa situacin. Fracasan los planes de lectura y las campaas de
promocin de la misma, que no son pocos. En fin, la va de responsabilizar a
alguien, parece que no funciona, pues es una reduccin de la complejidad
del fenmeno que lo vuelve una caricatura odiosa. La va de desprestigiar a
la escuela, definitivamente no funciona y lo nico que genera es un malestar que se convierte en tedio, un malestar que, al menos en Colombia,
paraliza. Pero lo anterior no significa que la escuela no tenga parte de esa
responsabilidad, eso sera una posicin demaggica. De hecho las ideas
aqu planteadas se refieren a esas responsabilidades.
2. Leer y escribir son verbos conjugados de manera desigual segn el lugar
social desde el que se habla.4 Pero, vaya paradoja, el tipo de escritura y de
lectura que la escuela distribuye produce diferencias en los sujetos, diferen-

[Lecturas Complementarias]

cias que los dispone de una u otra forma para vivir en dichas sociedades. Por
tanto, para la escuela es posible mantener, ampliar o reducir esas diferencias,
por supuesto reconociendo los lmites y alcances de esta desbordante tarea,
pues, insistamos, la escuela no puede suplir las fallas de la sociedad.5
As las cosas, el reto que enfrentamos los docentes supone, al menos, dos
condiciones: a) contar con una posicin pedaggica y didctica configurada
desde una concepcin sobre el papel de la lectura y la escritura y, ante todo,
b) contar con una poltica, entendida como un acuerdo derivado del dilogo del estado, la sociedad civil, el sector productivo y la esfera de la cultura,
sobre el sentido de la lectura y la escritura como prcticas culturales, y como
condiciones del funcionamiento de la democracia. Considero que, si bien
la segunda condicin nos compete a todos, es el estado quien debe liderar
su desarrollo. La primera es la responsabilidad directa de la escuela, pero,
en parte, est determinada por la segunda. Desarrollar bsicamente lo
referente a la escuela, entre otras cosas, porque la segunda condicin se ha
abordado en otros trabajos6 y porque la construccin de una poltica debe
producirse desde una dinmica amplia y una discusin nacional.
La perspectiva
Las perspectiva que quiero esbozar no es una idea novedosa, al menos en
el mbito de la historia y la sociologa de la lectura, pero s lo es en el campo
educativo latinoamericano. Consiste en partir de la concepcin de lectura y
escritura como prcticas culturales7 para desde all reflexionar sobre las condiciones pedaggicas y didcticas de la escuela, de cara a pensar elementos
que aporten a la consolidacin de una poltica pblica de lectura, que ponga
en el centro la construccin de ciudadana y democracia.
Como he sealado, considero que la aproximacin a la lectura y la escritura
como prcticas y como experiencias culturales ha ganado bastante terreno
en el mbito de la historia y la sociologa de la lectura. Tericamente y desde
la investigacin se revela como una idea consistente y muy potente, pero,
al menos en nuestro pas, aun no ha tocado, de manera clara las prcticas
educativas, tal vez por tratarse de un desarrollo terico relativamente reciente.
Tampoco ha tocado las polticas pblicas de lectura y escritura, porque no
contamos con una poltica como tal.8 Considero que en esos dos mbitos
debemos avanzar de manera simultnea y articulada.9

Bernstein, Basil, La Educacin no Puede


Suplir las Fallas de la Sociedad. Lenguaje y sociedad, Cali, Ed. Universidad del
Valle, 1983.

Vale la pena resaltar el trabajo que


ASOLECTURA adelant en el 2002. Ver
el texto Resultados de los Primeros
Encuentros Regionales de Lectura y Escritura Colombia 2002. Por una Poltica
Pblica de Lectura y Escritura, Bogot.
Asolectura, 2002.

Chartier, Roger; Bourdieu, Pierre, La


Lecture, Une Pratique Culturelle, Debate
entre Bourdieu y Chartier, a propsito
del tema, publicado en Pratiques de
Lecture, Paris, Payot et Rivages, 1993.

El rastreo de informacin sobre documentos donde se formule de manera


sistemtica una poltica pblica, en
Colombia, en este sentido, indica que,
si bien han existido algunos esfuerzos,
por el momento no contamos con una
poltica. Slo conozco un intento de
formular poltica de lectura y escritura
para la ciudad de Bogot, en la segunda administracin del alcalde Mockus,
desde la secretara de educacin.
Nunca nos enteramos de las razones
por las que esa idea no se concret.
Conocemos, eso s, en el pas, muchos
planes de lectura que casi siempre
asociados a la dotacin de textos, en
ocasiones marcados por los intereses
de la industria editorial. Es necesario
resaltar la labor de instituciones como
CERLALC, FUNDALECTURA y ASOLECTURA que han realizado grandes
esfuerzos orientados hacia la definicin
de una poltica, desde sus espacios
y sus posibilidades. CERLALC tiene
actualmente abierto un foro regional
de discusin sobre polticas de lectura
y un proyecto regional en ese sentido,
que es una referencia obligada.

Es necesario distinguir entre una


poltica de lectura y una poltica de
dotacin de textos, o de las campaas
de lectura.

249

[leer con nios y nias]

La insercin de los sujetos en prcticas culturales: un camino para


pensar la funcin de la escuela respecto de la lectura y la escritura
Bajtin,10 de manera ntida, nos ha sealado algo evidente que a veces, desde
las polticas educativas y la organizacin de la enseanza, no vemos: desde
que nacemos nos vinculamos a prcticas culturales, al interior del grupo
social, o los grupos, a los que pertenecemos. En esas prcticas, nos apropiamos de modos de pensar, de valorar, conocemos explicaciones, visiones del
mundo, en una frase: comenzamos a llenar el mundo de sentido. En esas
prcticas notamos que la gente lee, que hay escritura, que hay libros, que esos
objetos cumplen funciones sociales, que las palabras hacen que pasen cosas
entre las personas, que pasen cosas en el mundo,11 que en ciertas circunstancia leer y escribir son casi condiciones de supervivencia. Cuando se ingresa
a la escuela.... Ah!, esa historia ya se ha relatado muchas veces, se afirma
que los nios pierden el gusto por los libros, por la lectura y la escritura, que
la escuela no cumple con su labor alfabetizadora. Generalmente se termina
culpando a la escuela, a los docentes. Como se anot, esa es una posicin
cmoda e intil.
Las razones que hacen que la escuela haya desconocido que leer y escribir
son verbos que tienen sentido dentro de prcticas culturales, son muy diversas. Podemos buscar varios tipos de explicaciones.

Bajtin, Mijail. Esttica de la Creacin


Verbal. Mxico. Siglo Veintiuno Editores.
1982

10

Ludwig Witgenstein relata un ejemplo


pertinente: un sujeto arranca de un
libro un poema, unas palabras impresas. Lo pone en un sobre y lo deja en el
buzn de un sujeto. Al da siguiente, el
sujeto 2 abandona el pueblo, cargando
con su equipaje.

11

250

Por ejemplo, en las reglamentaciones de orientacin de la escuela y la enseanza, es decir en las polticas curriculares, a lo largo de la historia, tal como
se evidencia en el epgrafe de este texto, podemos encontrar una explicacin:
hay una tradicin en centrar la lectura como un fin es s misma, ha habido un
nfasis en la dimensin tcnica y cognitiva de la lectura, se ha insistido en la
comprensin como un fin de la lectura; y aunque hay algunas ideas sobre la
dimensin esttica, esa mirada, muchas veces atomizada, se ha centrado en
pensar el sujeto frente al libro, frente al texto, un sujeto que disfruta, pero que
tiene el reto de decodificar, para luego comprender y en muchas ocasiones
para demostrar que ha comprendido. En el mejor de los casos se nota un
esfuerzo por pensar la lectura como goce esttico, pero esto suele verse como
lectura sin rigor, sin expectativa, sin proyecto, eso amerita otra discusin.
Para el caso de la escritura ocurre algo similar. En muchos casos se escribe
para demostrar que se ley, se escribe para demostrar que se sabe escribir.
Se escribe para aprender a escribir. As, si se antepone la lectura como un fin,
el trabajo pedaggico se agotar en alcanzar la comprensin, o el disfrute, a
cualquier precio. Desde all, la lectura como prctica inserta en la sociedad y
la cultura, no tendr lugar, pues deberemos hablar de la lectura como cons-

[Lecturas Complementarias]

truccin de los significados de los textos, pero no de sus sentidos al interior de


prcticas sociales.
De otro lado, la evaluacin estatal de la lectura y la escritura slo recientemente comienza a pensar el asunto desde una dimensin discursiva y social.
Pero en general, la referencia a prcticas culturales como contextos de
produccin del sentido de la lectura, ha estado ausente. Recientemente se
ha comenzado a repensar la lectura, principalmente desde los lineamientos
curriculares, pero ese esfuerzo requerir de un desarrollo y de una propuesta
pedaggica concreta.
Tambin podemos buscar explicaciones a la ausencia de ese enfoque sobre la
lectura y la escritura en los modos como los discursos pedaggico y didctico
se han convertido en polticas curriculares, ese tipo de explicaciones son muy
orientadoras12. Por supuesto, tambin podemos encontrar explicaciones en
la forma como han llegado al pas las teoras lingsticas, sicolgicas, semiticas..., como derroteros de la labor docente. Pareciera que las perspectivas
de trabajo sobre la lectura y la escritura en nuestro contexto van girando en
funcin de desarrollos de mltiples disciplinas y tendencias, pero ni desde la
escuela, ni desde el estado, incluso ni desde la academia, hay una tradicin
que podamos reconocer como un discurso, o una discusin nacional sobre las
pedagogas de la lectura y la escritura de cara a pensar una poltica.13
Distinto ocurre con las reflexiones e investigaciones puntuales, sobre psicologa, pedagoga, didctica y sociologa de la lectura, as como en el campo de
los estudios sobre el discurso y en el terreno de la evaluacin. En esos mbitos
hay bastante produccin y debate. Incluso podemos afirmar que nuestro pas
produce discurso acadmico sobre la lectura, pero eso es diferente a pensar
una poltica. Con estas ideas no quiero afirmar que se deba unificar la orientacin, en el mbito de lo pedaggico y didctico, aunque considero que s es
necesario cotejar los enfoques, los modos de abordar la lectura y la escritura
en la escuela.
En este punto, resulta necesaria una distincin referente al asunto de las
competencias bsicas en lectura y escritura, versus lo que significa abordar la
lectura y la escritura como prcticas sociales y culturales. Si bien el dominio
de las competencias bsicas es una prioridad de nuestros pases, tal como se
seal en este texto, eso podramos verlo como una primera alfabetizacin:
estar en condiciones de comprender lo que se lee, estar en condiciones de
usar la escritura. Esa es una condicin fundamental, que de hecho amerita
un trabajo sostenido, pero el dominio de las competencias bsicas no puede

Saldarriaga, Oscar; Saenz, Javier; Ospina,


Armando. Mirar la Infancia: Pedagoga,
Moral y Modernidad en Colombia, 1903
1946. Medelln. Editorial Universidad
de Antioquia. 1997.

12

A fines de este ao se realizar en


la Universidad del Valle, en Cali, un
congreso nacional sobre pedagogas
del lenguaje, convocado por la Red
Latinoamericana para la Transformacin
Docente en el Campo del Lenguaje, en
el que se espera que se de ese debate
pendiente.

13

251

[leer con nios y nias]

confundirse con la tarea de formar lectores y usuarios de la escritura, que


participan efectivamente en prcticas culturales, que ejercen la ciudadana y
estn en condiciones de participar de una democracia. Esa es otra condicin.
Digmoslo en una palabra: el dominio de competencias bsicas no garantiza
que formemos lectores, en el sentido socio-cultural del trmino. O al menos,
tendramos que decir que una educacin que pone como fin el desarrollo de
competencias bsicas no puede esperar construir las condiciones para formar
ciudadanos que a travs de, y en, la escritura y la lectura ejerzan la ciudadana.
Al menos no se vislumbra como posible desde esa perspectiva. Entonces, el
reto consistir en pasar de las competencias bsicas a experimentar la lectura
y la escritura como experiencias culturales y sociales, lograr que los ciudadanos sean efectivos usuarios de la lectura y la escritura parece ser el corolario
de optar por este enfoque.
Pero, qu se requiere remover para avanzar
hacia una propuesta de este corte?
Los humanos orientamos nuestras acciones, de manera conciente o no, desde
las ideas, creencias, relatos y concepciones en las que creemos. Valoramos
cierta perspectiva o despreciamos otra porque creemos o no creemos en ella.
Ese sistema de creencias se consolida a lo largo de la historia personal, que
es una historia social, marcada por las huellas de la cultura en la que estamos
inmersos: familia, estado, pas, poca. De este modo el sistema de creencias
se consolida de un modo no necesariamente lineal, reflexivo y sistemtico.
De otro lado, ese sistema de concepciones suele ser muy estable, dado su
profundo arraigo en la historia personal.
La escuela por su naturaleza social misma y como espacio de mltiples determinaciones, interacciones, intereses y expectativas, es un mbito en el que el
margen de autonoma efectiva para la accin, con que contamos los
docentes, es muy amplio, debido, entre otras cosas, a que no existe una,
llammosla, ingeniera pedaggica y/o didctica que haya logrado, afortunadamente, estandarizar los procesos educativos. Es frecuente hallar en ciertas
teoras de la enseanza y el aprendizaje o en ciertas propuestas didcticas,
la ilusin de que al fin esa ser la va de mejora de los resultados educativos,
pero casi siempre la expectativa supera la efectividad de su implementacin.
Lo mismo puede ocurrir con esta propuesta.
Esta situacin es apenas esperable, pues las teoras, las apuestas didcticas, e
incluso los instrumentos, que ingresan a la escuela por decisiones no derivadas del fuero de los implicados, al ser usados por los sujetos particulares,

252

[Lecturas Complementarias]

terminan marcados por el sentido que les asigna quien los usa. Es por eso
que los efectos que se esperan, generalmente, se quedan a medio camino,
respecto de las expectativas iniciales.
En el campo de la lectura y la escritura hay muchos desafortunados ejemplos
de esa situacin. Cuando se public la investigacin de la Doctora Emilia
Ferreiro sobre psicognesis de la escritura, en 1979,14 comenzaron a aparecer
formulaciones didcticas que vean all un camino expedito para la mejora
de los procesos de enseanza de la escritura y la lectura. Desde esos valiosos
planteamientos tericos se disearon materiales, cartillas, secuencias de enseanza, que convirtieron la teora en instrumento. Dicho instrumento al llegar
al aula, se re-convierte, se traduce, en trminos de las concepciones de quien
lo usa, pues en educacin, los instrumentos sin la teora de soporte no funcionan, y por la va de los instrumentos es difcil llegar a valorar la teora que
les subyace, o tal vez sea posible llegar a ella, pero entre reconocer la teora y
creer en ella hay un abismo.
Un caso similar suele ocurrir, por ejemplo con las teoras que se producen
en las ciencias del lenguaje. Por ejemplo, algunos avances en la lingstica
del texto, como el hecho de retomar el texto completo, el tipo textual, como
unidad de anlisis, y que podran tener implicaciones importantes para la
enseanza de la lectura y la escritura, suelen convertirse en propuestas sin
futuro, por ejemplo, si se pasa de ensear el anlisis de la oracin a ensear el
anlisis del texto. Pues la idea de diseccin, de anlisis abstracto de textos sin
contexto, es decir, por fuera de prcticas socioculturales, puede seguir en el
centro de esa pedagoga. La idea de aplicar una teora lingstica A o B para
realizar anlisis, no altera en nada el dispositivo didctico, de hecho pone a
circular un concepto de lectura y escritura, pues la idea dominante, la creencia
que subyace all, consiste en que el objeto del trabajo pedaggico sobre los
textos se reduce a realizar anlisis; o como dira Daniel Cassany, el propsito
pareciera ser formar pequeos lingistas, que ya no seran pequeos analistas
de oraciones, sin contexto, sino analistas de textos, sin contexto. Por supuesto
esto ocurre porque se toma una porcin de la teora y se traslada, se traspone,
a la educacin sin evaluar sus alcances y sus lmites en ese nuevo mbito.
Lo anterior no significa que las teoras sobre el lenguaje y los textos, incluso
las teoras lingsticas, carezcan de lugar en la pedagoga de la lectura y la
escritura. Al contrario, deben constituirse en un referente del pensamiento
didctico, pero tendrn que ser tomadas de manera reflexiva, si se quiere
crtica, reconociendo sus alcances. No todos los planteamientos tericos sobre
el lenguaje se pueden didactizar; esa es una mala va, pues en muchos casos,

Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana. Los


sistemas de Escritura en el Desarrollo
del Nio. Mxico: Siglo XXI, 1979

14

253

[leer con nios y nias]

esto puede resultar muy ajeno a las condiciones comunicativas, sociales y


culturales de produccin y circulacin de los textos.
De manera fuerte, podramos decir que las concepciones no se cambian con
instrumentos sino con teoras slidas que problematizan las concepciones
existentes. Bajo esta mirada diramos que la mejor didctica es una buena
teora, pero la teora gana su sentido si la logramos valorar como alternativa
porque hemos puesto en cuestin aquellas concepciones que guan nuestro
actuar, porque se han reconocido sus lmites y sus alcances. Ntese que este
planteamiento conduce necesariamente a la pregunta por la investigacin,
pues tal vez resulte muy difcil problematizar las propias concepciones si no se
cuenta con una actitud investigativa, entendida como la mirada crtica, permanente y sistemtica sobre la propia prctica, sobre las concepciones que la
guan. En este sentido, la actitud investigativa vendra a ser una condicin ms
del ejercicio docente.
Es por esto que los proyectos de mejora escolar basados en la instrumentalizacin de la enseanza, y que, generalmente, desconocen la incidencia de las
concepciones sobre el tipo de dispositivos de enseanza y aprendizaje, han
fracasado y seguirn fracasando: los estilos de docencia estn fuertemente
marcados por las concepciones que los determinan. Es por eso mismo que las
famosas y muy variadas iniciativas de transferencia de experiencias exitosas no
logran avanzar, pues las condiciones de produccin de una experiencia estn
marcadas por las determinaciones de los implicados, sus expectativas, sus
contextos, sus historias personales, y eso no es transferible, se puede intentar
transferir el formato de la experiencia, pero las concepciones que le subyacen,
que en realidad es lo que le da piso a la experiencia, eso, no es transferible.
Bajo estas ideas, si se piensa en apoyar algn proceso de mejora escolar, esta
loable tarea deber pasar necesariamente por un trabajo de reconocimiento
de las concepciones, como condicin de dicha transformacin y esas concepciones slo las puede problematizar el implicado.15 Por tanto, iniciativas
como la conformacin de comunidades estables de docentes que piensan el
problema de la lectura en la escuela, de modo permanente, sistemtico, que
comparten sus experiencias, que ponen en comn sus concepciones, puede
ser una buena va.

Bourdieu, Pierre, Qu Significa


Hablar? Economa de los Intercambios
Lingsticos, Madrid, Akal, 1999.

15

254

En general, ese tipo de reflexiones no ha logrado tener, en Latinoamrica,


buena acogida en el fuero de quienes deciden las polticas educativas, porque
se suelen ver como complejas, difciles de convertir en un indicador o una
herramienta concreta. Pero es necesario pasar del temor a la dificultad, al nivel
propositivo. Considero que s es posible que este planteamiento haga parte

[Lecturas Complementarias]

de una poltica y de una estrategia concreta. Pienso que s es posible avanzar


hacia la formacin de una actitud investigativa en la escuela, por ejemplo
a travs de la consolidacin de comunidades acadmicas de docentes, tal
vez esa sea una va ms efectiva que la oferta de cursos de capacitacin, que
de por s tiene implcita una mirada deficitaria sobre el docente. La va de la
formacin de actitud investigativa necesariamente conduce a la actualizacin
y la formacin permanente, pues cuando la realidad, efectivamente, se convierte en problemtica se requiere buscar una salida.
En este marco, podemos ver la docencia como un espacio de tensiones y un
lugar de decisiones, decisiones que implican contar con un criterio slido. Es
por esto que en la actualidad los estudios sobre concepciones de los docentes, pensamiento del profesor, etnografas de la enseanza, son muy numerosos, pues es esperable que all se encuentren, si no respuestas, al menos
explicaciones plausibles a las determinaciones del ejercicio docente.
De lo anterior se desprende que para empujar una propuesta en la que leer
y escribir se tomen como experiencias inscritas en prcticas culturales, se
requiere que los docentes problematicemos nuestras prcticas y las concepciones que les subyacen, para as avanzar hacia la configuracin de un planteamiento didctico consistente, por supuesto, comprendiendo la didctica
ms all de una mirada estrictamente tcnica, o como un paso a paso sin
norte terico y poltico. La didctica supone el soporte en concepciones que
se han explicitado, sustentado y documentado. Un sustento que se ha cotejado con otras alternativas. Para el caso que nos ocupa, implicar, adems, la
revisin del concepto de lectura que orienta nuestro actuar, as como del concepto de escritura. Estas variables se pueden pensar en trminos de: contar
con un proyecto pedaggico.
Contar con un proyecto pedaggico de lectura, de escritura
Es esta una condicin, pues la escuela no puede darse el lujo de explorar sin
certezas. Es prioritario que los estudiantes alcancen ciertos dominios, ciertas
prcticas, ciertos saberes y esto difcilmente se alcanza tomando la docencia
como un ejercicio de experimentacin. Al hablar de proyecto no se puede
pensar slo el asunto de la didctica, de la organizacin de la enseanza y del
aprendizaje. Tener un proyecto implica tener una posicin sobre el lenguaje,
sobre lo que significa ensear y aprender, sobre el sentido de los verbos leer y
escribir y su lugar en el mbito social, sobre las polticas curriculares.
Concretamente, en la educacin bsica, contar con un proyecto implicar,

255

[leer con nios y nias]

adems, pensar la dimensin poltica que conlleva una perspectiva u otra.


Esto pasar necesariamente por preguntarnos por el sentido de la organizacin didctica que ponemos en escena y sobre los efectos que esa configuracin puede producir: decodificar, leer para comprender, leer para participar en
prcticas Es posible encontrar configuraciones didcticas pensadas desde
la organizacin de la enseanza: diseo de secuencias didcticas claramente
estructuradas y muy bien monitoreadas, e incluso evaluadas, pero que carecen de sentido, desde el punto de vista social y cultural, y desde la perspectiva
de los intereses de los estudiantes.
Igualmente, podemos encontrar propuestas de lectura centradas estrictamente en el aprendizaje, que descuidan la planificacin de la enseanza
desde alguna postura terica. Resulta prioritario que nuestro proyecto de formacin vincule las expectativas e intereses de los sujetos implicados. Para el
caso que nos ocupa, esto significa que los estudiantes, desde muy pequeos,
evidencien la utilidad, los beneficios y los alcances de pertenecer a un mundo
letrado. Requerimos que noten que acceder a prcticas de lectura y escritura
es una prioridad no solamente escolar, sino ante todo social y cultural. Si fracasamos en ese intento, tendremos, en el mejor de los casos, estudiantes que
hacen la tarea, que comprenden lo que leen, pero que desconocen el valor
de la lengua, la escritura y la lectura como condiciones de la vida social. Tendremos sujetos alfabetizados, pero que no estn en condiciones de participar
de una democracia.
De este modo, tendramos que decir que no basta con tener un proyecto
pedaggico consistente, sistemtico que orienta el acceso a la lectura y la
escritura, se trata, ante todo, insistamos, de un proyecto poltico.
De manera ms concreta, veamos un ejemplo que ilustre como estos planteamientos se pueden poner en escena. Si estamos de acuerdo que lo que
existen son prcticas: acadmicas, estticas, jurdicas, institucionales y que
en ellas la lectura y escritura se enmarcan, resulta necesario y casi obligatorio
que la finalidad del trabajo pedaggico ya no sea la comprensin del texto
sino la participacin en prcticas. Pero participar supone el dominio bsico
de la lectura y la escritura. Asuntos como el dominio de las condiciones de
puesta en texto, cobrar sentido, pues se utilizarn con un fin que desborda
la rendicin de cuentas sobre reglas y normativas del buen escribir, el buen
hablar o el buen leer.
Por ejemplo, para la educacin secundaria, es posible seleccionar las prcticas de argumentacin en el periodismo, lo cual implicar adelantar anlisis

256

[Lecturas Complementarias]

sobre el funcionamiento de ese micromundo, y sobre las condiciones de


produccin del sentido en ese mbito. Tambin implicar abordar los gneros
textuales y discursivos propios de ese tipo de prctica: el editorial, el artculo
de opinin, sern pues, los textos que se leern y probablemente se escribirn, si el correlato del proyecto consiste, por ejemplo en la preparacin de un
peridico o una revista. Este proyecto requerir, adems, realizar comparaciones entre los diversos gneros discursivos del periodismo, es decir, se contar
con la posibilidad de explorar la lectura entre textos (intertextualidad).
Ntese que en este tipo de proyecto leer y escribir no son fines, son condiciones para participar en las prcticas argumentativas del periodismo escrito,
participar como lector de dichas prcticas, y no slo de los textos que las
determinan, y tambin, por qu no, como escritor. Aspectos como la correccin ortogrfica ganarn sentido en el proceso de preparacin de un artculo
de opinin que se publicar. As, la ortografa se comprender como una
adecuacin a la situacin de escritura pblica y no se abordar va la memorizacin de normas o como un fin didctico.
Este enfoque, como puede notarse, har que se piense en secuencias de
aprendizaje globales, de este modo se rompe con la atomizacin del trabajo
curricular. De hecho, esta perspectiva exigir y permitir, un trabajo transdiciplinar.
El problema que aparece al trabajar desde esta ptica consiste en definir un
criterio para seleccionar aquellas prcticas relevantes en el marco del proyecto
educativo de la escuela. Ser necesario abordar no slo prcticas acadmicas,
se requerir retomar prcticas del mbito jurdico, del mbito poltico, del
mbito esttico. Ser necesario retomar prcticas institucionales en las que
leer y escribir son decisivos para el ejercicio de la ciudadana.16 As, por ejemplo, la coyuntura de un referendo, o la eleccin de gobernantes se convertirn
en prcticas donde el debate, el anlisis de los textos que all circulan, la construccin de punto de vista crtico, sern los propsitos centrales. Pero, desde
el punto de vista educativo, lo importante es que habremos pasado de una
pedagoga orientada hacia la lectura como comprensin, a una pedagoga en
y para la participacin.
Dos palabras acerca del camino hacia la construccin de la poltica
Avanzar en la construccin de una poltica de lectura y escritura supone abrir
un dilogo y una reflexin sistemtica amplia, desde la academia, la investigacin, los ciudadanos, el sector privado, los decisores de poltica pblica, los

Solicitar informacin en un Ministerio pblico, elaborar un derecho de


peticin, pagar impuestos, abrir una
cuenta bancaria, inscribirse, a travs de
la red virtual, a un cargo, a un concurso,
votar, participar en un referendo, asistir
a una indagatoria, servir de testigo.
Son ejemplos de prcticas que podrn
trabajarse desde la escuela.

16

257

[leer con nios y nias]

organismos internacionales, que permita avanzar hacia una posicin nacional


sobre la relevancia del lenguaje, la lectura y la escritura para la formacin de
su ciudadanos, para poyar el proyecto de pas que se desea. Una declaracin,
por supuesto, acompaada de metas, estrategias y acciones concretas para
los diferentes espacios de la vida del pas. Por supuesto esa poltica podr
estar apoyada en una reglamentacin, pero no se puede reducir a una norma:
un decreto no cambia las mentalidades, y difcilmente altera de manera sostenida las prcticas. Lo que se ha esbozado aqu pretende dar un aporte, desde
la pedagoga, desde la escuela, para esa tarea que nos convoca a todos.
Referencias bibliogrficas
Adam, Jean Michel, Les Textes, Types et Prototypes, 5 edicin, Paris, Nathan,
2001.
Lingistique Textuelle, Paris, Nathan, 1999.
Barthes, Roland, Torie du Texte, dictionnaire des Genres et Notions Littraires,
Publicado en la Enciclopedia Universalis, Ediciones A. Michel, Paris, 1997.
Bajtin, Mijail, Esttica de la Creacin Verbal, Mxico, Siglo Veintiuno Editores,
1982.
Bernstein, Basil, La Educacin no Puede Suplir las Fallas de la Sociedad. Lenguaje y sociedad, Cali, Ed. Universidad del Valle, 1983.
Bourdieu, Pierre, Qu Significa Hablar? Economa de los Intercambios Lingsticos, Madrid, Akal, 1999.
Bronckart, Jean Paul, Activit Langagiere, Textes et Discours, Paris, 1996.
Camps, Ana; Milian, Martha, El Papel de la Actividad Metalingstica en el
Aprendizaje de la Escritura, Buenos Aires, Ediciones Homo Sapiens, 2000.
Chartier, Roger; Bourdieu, Pierre. La Lecture, Une Pratique Culturelle, debate
entre Bourdieu y Chartier, a propsito del tema, publicado en Pratiques de
Lecture, Paris, Payot et Rivages, 1993. Delachaux et Niestle, 1996.
Bustamante Guillermo; Prez Abril Mauricio, Evaluacin Escolar, Resultados o
Procesos, Bogot, Magisterio, 1997.

258

[Lecturas Complementarias]

Ciaspucio, Guiomar Elena, Tipos Textuales, Buenos Aires, Ediciones Universidad


de Buenos Aires,1994.
Cross, Ana, El discurso acadmico como un discurso argumentativo. El argumento de autoridad en la primera clase de un curso acadmico, en la Revista
Comunicacin Lenguaje y Educacin, Barcelona, C.L.& E, 1995.
Ferreiro, Emilia, Cultura Escrita y Educacin, Conversaciones con Emilia
Ferreiro, Mxico, Fondo de cultura Econmica,1999.
Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana, Los sistemas de Escritura en el Desarrollo del
Nio, Mxico, Siglo XXI, 1979.
Freire, Paulo, Cartas a quien pretende ensear, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. 1998.
Poltica y Educacin, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999.
Lahire, Bernard, Culture crite et ingalits scolaires, Lyon, Presses universitaires
de Lyon, 1993.
Rastier, Franois, Sens et Textualit, Paris, Hachete, 1990.
Rigolot F, La renaisance du texte, Publicado en la Revista Potique, No 50, Paris,
Seuil, 1982.
Rincn, Gloria; De la Rosa, Adriana; Rodrguez, Gloria; Chois, Pilar; Nio, Mara,
Entre Textos: la Comprensin de Textos Escritos en la Educacin Primaria, Cali.
Universidad del Valle, 2003.
Saldarriaga, Oscar; Saenz, Javier; Ospina, Armando, Mirar la Infancia: Pedagoga, Moral y Modernidad en Colombia, 1903 1946, Medelln, Editorial Universidad de Antioquia, 1997.
Universidad Externado de Colombia, La Didctica de las Disciplinas en la Educacin Bsica, Bogota, 1997.
Wittgenstein, Ludwig, Los Cuadernos Azul y Marrn, Madrid, Tecnos, 1998.

259

[leer con nios y nias]

Escribir el diario de vida


Emilio Prez Vlchez*

1. Escribir
Cuando uno aprende a hablar, no para en toda su vida a menos que fuerzas
mayores se lo impidan. Hablar es una actividad frecuentsima.
Cuando se aprende a leer, constantemente y durante toda la vida anda uno
leyendo, ya sean los anuncios de la calle, las indicaciones del manejo del
ventilador o cualquier cosa; pero leer es una actividad menos ejercitada que
hablar: se habla ms que se lee.
Cuando, por fin, uno aprende a escribir, puede pasarse toda la vida sin apenas
haber escrito nada. La actividad de escribir, por lo general, es menos practicada que la lectura, y no digamos que el hablar. Uno puede morir y permanecer indito como escritor, pues aquello de escribir un libro, es algo ms
difcil que plantar un arbolito y tener un hijo, como deca tan afamado refrn.
Podemos cumplir fcilmente estos dos ltimos tercios del refrn, pero se hace
cuesta arriba cumplir el primero.
Se habla muchsimo, no se lee gran cosa y se escribe menos.
Al comienzo de cada ao escolar, los maestros programan con renovado inters el objetivo de dialogar en clase. Cualquiera de ellos sabe que una de las
actividades ms queridas del alumnado es hablar, de todo, de cualquier cosa,
sin ton ni son, por cualquier motivo. Los motivos para hablar apenas si hay
que buscarlos, se encuentran fcilmente y slo cabe abrir el dilogo para que
el parloteo de los nios se haga un vendaval de palabras. Hablar es un placer
que la escuela no tiene necesidad de incentivarlo para que se produzca.
* Maestro y Doctor en Pedagoga
epevi@hotmail.com

260

Leer es una actividad que precisa una intencin, la de ponerse a leer, y es una
obligacin que se le plantea al alumno todos los das. El maestro se programa

[Lecturas Complementarias]

como finalidad que mantenga durante toda su vida el hbito de la lectura,


siga leyendo cuantos ms libros mejor.
Quiz, en la escuela, no se hace suficiente hincapi en escribir con la sana
intencin de que el alumno lo practique durante toda su vida. No todos los
maestros proyectan esta intencin en su programacin o en su prctica,
aunque si se les propusiera, lo consideraran totalmente deseable.
Hablar casi no necesita intencin, leer suele exigir un cierto esfuerzo, escribir,
aunque se tengan intenciones, puede resultar bastante difcil y complicado si
no tenemos la costumbre de hacerlo con cierta regularidad, lo mejor es que
sea diaria.
Pero hay que aclarar lo que se entiende aqu por escribir, que no es apuntar
la direccin de un amigo, ni hacer la lista de la compra, no. Escribir es para
nosotros contarnos lo que nos ocurre, lo que nos pasa en la vida, explicarnos
las circunstancias que nos rodean, reflexionar, comunicarnos los hallazgos
cientficos que vayamos descubriendo. Esto es escribir, lo dems es garabatear, copiar, emborronar un papel con letras, que son cosas necesarias en la
vida, pero algo muy diferente a lo que nosotros entendemos por escribir.
Leer es una necesidad objetiva que la sociedad solicita desde todos sus rincones, ello nos exige leer ms que escribir, pero el hecho de ser, aparentemente,
menos necesario escribir, no nos puede servir de excusa para no escribir nada.
Escribir, lo mismo que leer, puede ser un hbito y una necesidad que nos
viene impuesta desde el fondo de nuestra personalidad y que se ha forjado en
la escuela, donde se han ido poniendo los primeros y ms seguros peldaos.
Escribir es una tarea ardua, exige mayor trabajo y disposicin que el leer,
pero al mismo tiempo, le asisten razones de corte pedaggico para que le
concedamos un lugar preferente en la escuela. Recordemos algunas de estas
razones.
Leer es una actividad ms pasiva. No requiere de principio ordenar ideas,
ya que vienen ordenadas en la lectura; tampoco requiere expresar las ideas,
pues esos dos trabajos se los haba tomado antes el escritor que compuso la
lectura. Esto no quiere decir que leer sea una actividad pobre, todo lo contrario, pues en un segundo momento toca al nio expresar lo que el escritor dijo,
lo que quiso decir, ordenar las ideas que el escritor expuso, imaginar, evocar,
contrastar otros mundos con la lectura que se ha hecho, etc., pero siempre

261

[leer con nios y nias]

iremos de la mano y siguiendo el primer paso que inici el autor. Leer es contemplar un cuadro, escribir es pintar ese cuadro.
Lo escrito siempre es anterior a lo ledo, antes de leer ha habido un trabajo
escritural y exige un mayor nmero de operaciones mentales, es una tarea
ms compleja y reflexiva. Por tanto, nos parece muy adecuado que el nio
desarrolle una fuerte actividad escritural.
Si el maestro programa y practica diariamente en la escuela el hecho de escribir entendido como narracin de nuestra vida, reflexin sobre ella, etc.- ese
acto se convertira paulatinamente en una actividad que se hace con naturalidad, que se dominar ms fcilmente (lo mismo que el hablar) y, se practicar,
en muchas ocasiones, con deleite (lo mismo que el leer). La condicin es
que adems de ser una actividad diaria, se rodee con estmulos positivos y se
incentive con motivos sociales.
Pero es que, adems, es un ejercicio superior, en cuanto a originalidad se
refiere, que el leer. Uno puede tener sus lecturas personales, que nunca sern
originales de uno mismo, lo son del escritor. Digamos que, el cultivo de la
creatividad, puede ser uno de los efectos que proporciona el escribir.
Alguien tan importante para la escuela como Manuel B. Cosso deca que el
nio deba entrar en clase slo para reflexionar y para escribir lo que en su
espritu permanezca o en l haya brotado, trazando as espontnea y naturalmente el nico libro de texto que ha de estar a su alcance.
2. El diario de vida
-Cundo hay que empezar a escribir en serio? (...)
- Cuanto antes mejor dijo al fin a la autora, despus de pensarlo unos
instantes.
- Pues me voy a mi casa repuso la chica, dispuesta a no perder ni un
minuto ms en charlas intiles y a empezar el trabajo inmediatamente.
(Del Amo, Monserrat. Me gusta escribir, 1987, 23)
No sabramos decir si el Diario de Vida fue un planteamiento terico que
despus aplicamos en clase, o fue una realidad prctica sobre la que despus
hemos ido teorizando, o si los dos procesos se realizaron de forma simultnea y conjunta influyndose el uno sobre el otro. La verdad es que ahora,
pasado un tiempo, no nos acordamos ni queremos precisar. Es posible que
fuera una idea tomada de la literatura, envuelta en una situacin pedaggica
que consista en realizar una especie de biografa escolar hecha por el nio.

262

[Lecturas Complementarias]

Luego, esta idea fue creciendo, e inevitablemente los conceptos pedaggicos


trascendieron y cobraron ms importancia que las ideas literarias y todo se
convirti en biografiar la vida en la escuela. Esto es lo que pretende el Diario
de Vida.
El Diario de Vida fue en sus inicios una experiencia realizada en un colegio
de compensatoria con nios de sexto cuyo nivel de conocimiento era bajo,
su ritmo de trabajo lento, sus comportamientos culturales eran, en cierta
medida, distintos al estndar. La experiencia fue satisfactoria. Poco despus el
Diario de Vida se llev en otro colegio, tambin de compensatoria, con nios
de segundo, con ritmos de trabajo superiores a los anteriores y mayor motivacin. La experiencia con estos ltimos se puede calificar de muy agradable
para los nios y para el maestro. Preferimos llamarla agradable (palabra casi
desaparecida del vocabulario profesional), en su versin de placentera, porque
fue una gozada. Ms tarde se ha ido aplicando en los distintos cursos por
donde ha pasado quien esto escribe.
En una exposicin descriptiva, como esta, tenemos que decir que los nios
lentos han mejorado, pero han seguido siendo lentos; los que no saban
escribir han mejorado, pero no se han puesto a nivel de los ms adelantados...
Los problemas subsisten en las escuelas, y el Diario no se ha mostrado como
aquel deshacedor de entuertos o medicina quijotesca de Fierabrs que todo
lo curaba. Humildemente hay que decir que todava se est lejos de aquellos
remedios casi mgicos que resolvan todos los problemas en las escuelas. Pero
s se dir, que el Diario provoca mayor motivacin, y es un tiempo esperado
con agrado por parte de los alumnos y tambin por el maestro.
Hemos insinuado, pero precisado poco, lo que es en el vocabulario del que
escribe un diario escolar o Diario de Vida. Lo vamos a resolver de inmediato
bajo este epgrafe y, despus, en los siguientes explicaremos cmo se hace y
qu se escribe en l.
El Diario de Vida es un diario escrito por el nio, donde cuenta su propia vida,
la vida escolar que padece o agradece y todo lo que l considera necesario
y conveniente. Lo hace durante un tiempo en clase y en una libreta especial
dedicada a este fin.
Volviendo a la cita textual donde Montserrat Del Amo nos dice que la nia se
march rpidamente a escribir a su casa para empezar el trabajo escritural
inmediatamente. Si la autora conduce a la nia hasta su habitacin, es que
piensa que la escuela no le da muchas oportunidades para escribir; luego

263

[leer con nios y nias]

entonces, toca a la escuela demostrar que ese deseo y gusto por la escritura lo
aprovecha y realiza entre sus paredes y bajo sus techos.
Queremos decir dos cosas, que la escuela debe acoger los deseos de escribir
de sus nios y que esta escritura debe ir ms all de lo que es la ortografa y
ser la expresin de los significados personales del alumno.
2.1. Cmo se hace el diario de vida
Explicaremos cmo se hizo en nuestra clase, pues cada cual puede adoptarlo
y confeccionarlo de manera diferente.
Recin entrados los nios en el aula, se les daba diariamente los diez o quince
minutos del comienzo de clase para que escribieran lo que quisieran sobre su
vida, las cosas que les haban ocurrido antes de venir a la escuela, sobre sus
pensamientos, etc. El tema de escritura, independientemente de que algunas
veces estuviera aconsejado, es totalmente libre. Al principio de ponerlo en
funcionamiento, hubo cierta turbacin y duda sobre todo en los alumnos
menos decididos (quiz tambin ms atrasados), pero pronto dirigieron su
escritura hacia cuestiones que a ellos les inquietaban o interesaban: si iban
a tener gimnasia aquel da, si podran salir al recreo, etc., preocupaciones
lgicas. En los primeros das de su puesta en prctica, hubo monotona en
algunos escritores que da tras da pusieron las mismas cosas. Cuando surga
un nuevo tema que no se haba tratado con anterioridad le concedamos bastante importancia por ser distinto, se comentaba pblicamente, y se animaba
al alumno a seguir por ese camino, que es lo que dicta el sentido comn.
Mientras los nios estn escribiendo, el maestro realiza dos tareas con cada
individuo. Una es la de ir corrigiendo las oraciones que estn mal expresadas
o mal construidas sintcticamente, trabajo bastante laborioso, pues la tcnica
empleada es pedirle al nio que la exprese o la construya bien, a veces ocurre
que no acierta y no hay ms remedio que sugerrsela nosotros o incluso,
decrsela abiertamente (esto y otras cosas es ensear). Otra funcin que se
realiza simultneamente es supervisar las faltas de ortografa. La tcnica de
correccin consiste en sealar la falta, y que el alumno descubra por s mismo
la regla o razn por la que est mal escrita y subsane el error.
Pasados los quince o veinte minutos que dura la escritura y la correccin,
cada uno lee a sus compaeros lo que ha puesto en su Diario de Vida. Leerlo
es voluntario, aunque prcticamente todos estn dispuestos a hacerlo sin
el menor asomo de vergenza, pues los nios pequeos no tienen apenas
privacidad o el espacio que ocupa es muy pequeo, los mayores muy pocas

264

[Lecturas Complementarias]

veces tienen reparo, pero como es voluntaria su lectura, quien no quiera, no lo


lee en pblico respetndose su decisin.
Por lo general, es conveniente que se hagan algunos comentarios o reflexiones sobre aquello que se escribe y se ha ledo en voz alta. Encargados de ello
sern los propios compaeros del lector y el maestro, quin resaltar o se
detendr en aquellos puntos que convengan a la clase, dar turnos de palabra
para que los compaeros intervengan en las conversaciones que se originan
tras la lectura.
El espacio de tiempo dedicado a la lectura y discusin del Diario de Vida nos
sirve de conversacin inicial, que es conveniente sostener con los nios de
cursos inferiores recin entrados a clase. Por otra parte, estos dilogos suplen
a la asamblea de clase, que se hace en ese momento y a diario. As, conversacin inicial y asamblea de clase tienen como base lo escrito, que es una de
nuestras pretensiones, y no lo oral.
El escribir, cmo hemos dicho antes, es una tarea reflexiva, necesita mayor
detenimiento que la conversacin; por tanto, el Diario de Vida Escolar nos
sirve para ambas cosas: escribir y ayudar a la reflexin.
Otra cuestin de la que debemos hablar es la extensin que se da al Diario
de Vida. Como se dan de unos quince a veinte minutos para escribir, en ese
tiempo, algunos nios hacen varios renglones, otros menos, y a veces nos
encontraremos a la hora de corregir esa actividad que hay algunos que no
han empezado siquiera. Hay que ser pacientes, aunque tambin exigentes,
pues al principio se les permite, pero progresivamente se les ir pidiendo que
escriban algo, aunque sea poco. Aqu la regla es que quin tiene ms deseos,
inters y habilidad, har sus textos ms largos; quin tiene menos, los har
ms cortos, es tarea del maestro animar a la escritura. Tenemos al experiencia
de una nia de segundo que empez escribiendo tres renglones, y al final se
convirtieron en veintiocho renglones y ms de su diario, lo que ya es escribir
en segundo.
2.2. Qu escribir, qu escriben los nios en el diario de vida
Qu escribe un nio de siete aos? Hay que suponer que escribe de lo que
le interesa, de lo que le preocupa, de aquello que le alegra. Escribe de la vida
misma, de su vida y de la de otros. Un nio de siete aos realmente escribe
sobre sus enfermedades, la enfermedad del maestro, del temor a quedarse sin

265

[leer con nios y nias]

gimnasia, una carta a los Reyes Magos, retazos de su biografa, de los recuerdos que tiene sobre el pasado ms inmediato, y de tantas otras cosas.
Juan Carlos, el nombre es ficticio, fue un nio que cumpli a rajatabla lo de
ver la vida igual todos los das, repiti treinta veces la frase hoy he venido
al colegio y he puesto la fecha. As un da, y otro da, y otro da. Recuerdo
perfectamente que una maana me dijo que no saba qu poner en el Diario
y le respond que pusiera lo ms obvio, lo que haca cada da. Y mientras otros
miraban a todas partes para inspirarse con temas diversos, Juan Carlos miraba
siempre al mismo sitio. No dir que esto sea bueno, pero result til para su
ortografa, pues de tanto repetir la misma frase qued cincelado en su mente
la versin ortogrfica de cada palabra: hoy lo escribi siempre con h y con
y, el pretrito perfecto del verbo ir nunca olvid que era con h, ido, palabra maldita que a veces se malescribe con h nunca tuvo secretos para Juan
Carlos, colegio tuvo su g y jams la puso como otros compaeros con j. A
Juan Carlos sus repeticiones lo llevaron a esa situacin de seguridad ortogrfica con determinadas palabras. Le pas lo que aquel que tiraba piedras a la
luna, nunca le dio, pero fue el mejor tirador de piedras en su pueblo.
Volviendo a la historia del alumno, diremos que finalmente el maestro, a la
de treinta y una vez logr que orientara su mirada hacia otras situaciones, y
puedo contaros que Juan Carlos, que incluso era ms bien lo que se entiende
por un nio listo, pero cmodo, escribi de otras cosas. Juan Carlos, para
entendernos, era un pachorra.
La experiencia anterior puede hacernos pensar que los nios siempre escriben de lo mismo. Aunque haya algunos que no son muy originales, sin
embargo, no hay nada ms alejado de la realidad. Lo vamos a ver con unos
ejemplos sacados del Diario de Vida de Francisco, que era de los ms atrasados de la clase de segundo.
Francisco trabajaba poco y haba que recurrir a determinadas sutilezas para
que trabajara. Un da puso en su Diario: Yo voy a trabajar para que me d un
regalo el maestro, y no voy a parar de trabajar. Se ve que la finalidad era obtener la sutileza del regalo, pero l tena que aportar su trabajo.
Francisco, era muy dado a contar su estado de salud y desventuras: hoy he
amanecido con un dolor de muelas. Poda ocurrir que su mxima aspiracin
no se cumpliera y eso le preocupaba mucho: hoy est chunguillo el da.
Maestro, vamos a salir al recreo?, porque cmo el da est chunguillo, me

266

[Lecturas Complementarias]

parece que no vamos a salir al patio. Tenemos Gimnasia y faltan cinco minutos. Tanto el recreo como la Gimnasia peligraban por una lluvia inoportuna.
Tambin aparece la solidaridad, el agradecimiento y la alegra en el Diario
de Francisco: Jess, me va a ayudar a trabajar, y continu diciendo: Gracias,
Jess, por dejarme el lpiz. Otra vez ocurri algo en clase, que ni recuerdo, y
me interpel leyendo la frase que haba escrito en su diario: Maestro, te has
quedado patidifuso? Las excursiones las recuerda nuestro alumno con agrado
y alegra: Compaeros, a que nos lo pasamos muy bien en el campo? El
ltimo da de clase Francisco termin con esta frase: Maestro, ya no te voy
a ver nuca? Escribi nuca por nunca, y as qued en su diario, ahora que lo
leo, veo que no puede corregrselo.
Hay otros nios, ahora repasamos algunas parrafadas del Diario de Joshua,
prefiero que el nombre sea imaginario, que se hacen preguntas existenciales:
Maestro, los dientes se caen solos? El curso segundo es el de los dientes,
ms de una pregunta encontramos en los diarios, relacionada con ellos. Mayor
preocupacin denota y ofrece el texto siguiente: Mi madre est malita de la
cabeza, y lleva desde el domingo hasta hoy.
El amor tambin hace su aparicin en tan tierna edad con caractersticas propias y libre de prejuicios: A Mario le gusta una nia y quiere ir a la catequesis
conmigo para verla. Cuando la ve se pone un poco tonto.
Pero, al mismo tiempo, la niez tiene sus ideales y sus aspiraciones como cualquier joven o adulto: Yo quiero cumplir mis sueos. Mi tito Vale es futbolista,
y yo quiero ser cmo l. Habr que imaginarse que sea buen o mal jugador
su tito Vale, lo que importa es el liderazgo que algunas personas ejercen sobre
Joshua. Terminamos con una afirmacin categrica y existencial de nuestro
alumno: Yo me retiro del ftbol hasta que se me cure la herida. El nio cumpli su promesa, la herida fue agradecida con la medicacin empleada y el
reposo del futbolero.
Si queremos que el nio escriba, en primer lugar, la escuela debe abrir un
espacio exclusivo donde se cultive y aliente esa actividad. En segundo lugar,
tiene que serle til y servirle para contarse a s mismo las cosas y a los dems
compaeros. Esa es la potencialidad del Diario de Vida.
Tomado de:
Profesorado, revista de currculum y
formacin del profesorado, 6 (12),
2002
http://www.ugr.es/~recfpro/rev61COL2.pdf

267

[leer con nios y nias]

La escritura como
bsqueda de sentido
Wilfran Pertuz Crdoba*

Escribir es un proceso; el acto de transformar


pensamiento en letra implica una secuencia
no lineal de etapas y actos creativos
James B. Gray
Resumen
En este artculo se presentan algunas de las recomendaciones que se hacen para la enseanza de la descripcin
en diferentes materiales escolares y se propone que el
tratamiento de las operaciones discursivas en la escuela se
inscriba en el marco del anlisis del discurso. Se muestra
adems que en el mbito escolar se le confiere a la descripcin un rango de esquema factible de realizarse a partir de
una serie de pasos asignados; que ella no tiene valor por
s misma sino slo a partir de las relaciones que establece
con la narracin. En otras palabras, no se le considera una
operacin discursiva, y mucho menos como una competencia con funcionamientos, mecanismos y estrategias
particulares que es necesario potenciar en los sujetos.
De los resultados obtenidos se destaca que el funcionamiento descriptivo se presenta en la prctica discursiva
muy relacionado estructuralmente con la narrativa, de ah
la dificultad metodolgica de separarlas y diferenciarlas
que aun prevalece en los materiales escolares.
Palabras clave: Descripcin, narracin, anlisis del discurso.

*Wilfran Pertuz Crdoba. Departamento de lenguas, Universidad del Norte,


direccin postal: A.A. 1569, Barranquilla
(Colombia). (wilfranp@ufl.edu.co)

268

La escritura se encuentra en un lugar de reflexin permanente que da paso a


continuas recontextualizaciones y miradas en el mbito de la investigacin y
la academia de los contextos escolares y universitarios del pas. Esto debido
a la naturaleza escurridiza de la escritura para concebirla, materializarla y pro-

[Lecturas Complementarias]

yectarla en textos acabados que dirigidos a potenciales lectores dimensionan


su intencin comunicativa como concrecin del dilogo escritor-lector. Sin
embargo, esta accin dialgica no tiene lugar cuando este ltimo, el lector,
no percibe, olvida o simplemente no comprende el complejo acto de escribir.
Este inicialmente es vacilante, de indagacin, de bsqueda, para adentrarse
luego poco a poco en la complejidad del proceso que implica la transformacin de pensamientos en textos.
Esta incomprensin generalizada sobre el acto de escribir, desafortunadamente, aun campea en los contextos escolares y universitarios a pesar de que
existen densos y profusos trabajos de investigacin como marco de referencia
para mejorar los procesos de escritura; pero el problema principal al que se
enfrentan los docentes y los estudiantes frente al aprendizaje de la escritura
es cmo hilvanar esas teoras de tal modo que exista un empalme real entre
estas y el hacer pragmtico de la escritura. De ah que articular teora y prctica escritural en el aula de clases represente un reto muy grande para docentes y estudiantes, puesto que es una tarea ardua, lenta y progresiva que exige
igual compromiso de ambas partes.
En los diferentes contextos educativos, la escritura debe tener una connotacin integral y procesal. Muy a menudo se les dan a los estudiantes de
educacin bsica y media de forma aislada los elementos que necesitan para
escribir (ortografa, gramtica, coherencia, cohesin, etc.), y para agravar esta
situacin se hace de manera descontextualizada. Esto no permite a los estudiantes ver ms all de cada fragmento, lo cual les impide valorar la escritura
como un todo. No obstante, a menudo los docentes pretenden que sean los
estudiantes por s solos quienes en su mente hagan el proceso de integracin, lo cual slo es posible si la orientacin docente funciona como puente
para que ellos vayan haciendo las conexiones y relaciones con base en sus
intereses y saberes previos. Tampoco se pretende afirmar que la escuela
bsica y media resuelva todos los problemas de escritura. Debe s, otorgar a
los estudiantes, en su trnsito por ella, los fundamentos tericos, prcticos y
significativos que les permitan ir consolidando poco a poco el cdigo escrito
para que sean eficientes frente al papel en blanco. Proceso que debe continuar en la universidad, puesto que se constituye en ese espacio vital donde
el estudiante reconstruye los saberes de diferentes disciplinas en el marco de
una carrera de pregrado, para luego acceder al mundo laboral. Sin embargo,
el aprendizaje de la escritura no termina en la universidad, pues contina
durante toda la vida.
En consecuencia, es necesario asumir la escritura como un proceso vital;

269

[leer con nios y nias]

como una intencin capaz de trastocar nuestro interior; como una reaccin
en cadena cuyo epicentro sea el punto central del pensamiento, para que se
abra paso buscando sentido y libertad, a travs de un cdigo que la vivifique
y la haga indeleble. Pero no en un acto nico e irrepetible, sino a travs de
mltiples rplicas que en su ir y venir posibiliten la cualificacin del proceso.
Proceso que permita la interaccin, la comunicacin y el aprendizaje de la
lengua y otras reas del conocimiento, porque:
... escribir significa mucho ms que conocer el abecedario, saber juntar
letras o firmar el documento de identidad.
Escribir es mucho ms que un medio de comunicacin: es un instrumento
epistemolgico de aprendizaje. Escribiendo se aprende y podemos usar la
escritura para entender mejor cualquier tema (Cassany, 1995:32).
El lenguaje media en todas las actuaciones del hombre; puesto que somos
seres lingsticos (Echeverra, 1996), la lengua es nuestra esencia. De ah que
todos nuestros desempeos en el campo social, laboral, familiar y personal
estn atravesados por el lenguaje. Este funciona como un adhesivo que nos
permite acceder a realidades integrales, porque el lenguaje es mediacin
de la accin humana en la que se va tejiendo una permanente construccin
social. La estructura dialgica del lenguaje pone en movimiento el encuentro
de experiencias cognoscitivas de los sujetos... (Bojac y otros, 2000: 109).
En este orden de ideas, en la escuela y la universidad la escritura permea casi
todos los procesos de aprendizaje. Est presente en otras reas del conocimiento como matemticas, fsica, ciencias sociales, ciencias naturales, etc.,
y estas se sirven de ella; pero no le dan el lugar de privilegio que le corresponde. La tratan de manera utilitarista y subsidiaria, porque los docentes de
otras disciplinas, diferentes de la de lenguaje, piensan que pueden generar
procesos de aprendizaje sin tener en cuenta que el lenguaje en general y la
escritura en particular median en los procesos de aprendizaje. Por eso, cuando
el estudiante escribe aprende sobre la lengua y su complejidad, sobre gramtica, sobre ortografa, sobre coherencia, sobre cohesin, sobre adecuacin, etc.
La escritura es un eje aglutinador, no slo de los saberes de la lengua, sino de
los conocimientos de las distintas reas del saber. El acto de escribir remite al
estudiante a un sinnmero de interpretaciones que amplan su cosmovisin,
facilitndole el desempeo en el mundo de hoy cada da ms globalizado.
Por otra parte, dentro del contexto pragmtico de la escritura, a menudo los
docentes muestran un alto grado de indefensin ante la complejidad textual.

270

[Lecturas Complementarias]

La mayora de las veces estos ni siquiera son concientes de esa complejidad


porque la mirada formal sobre la escritura slo les permite ver su horizonte
externo; este tambin es importante, por supuesto, pero lo es aun ms ese
fondo difuso, descentrado, lleno de incertidumbre y de duda representada
por los procesos mentales que se desencadenan cuando alguien escribe un
texto autntico. El texto autntico es aquel que da cuenta de los procesos de
pensamiento que abren brechas, sendas, caminos para configurarse en un
papel en blanco. Esa configuracin se hace tangible cuando quien escribe
es capaz de trascender el freno que impone la formalidad textual para que
las ideas afloren con fuerza y naturalidad. Esas ideas despus de un proceso
de acomodacin, guiado por la bsqueda de sentido, se cohesionan en un
marco coherente de significacin a partir de los esquemas de quien escribe.
Sin embargo, para acceder a la redaccin de un texto autntico en el marco
de la escritura como proceso, es necesario prestar especial atencin a su
planeacin, uno de los aspectos ms importantes. Paradjicamente, muchas
veces es el ms descuidado y venido a menos. El xito textual depende en
gran medida de esa fase de gestacin, de incubacin, donde las ideas van y
vienen. Se atropellan. Se entrecruzan. Se rechazan por su antagnica esencia.
En esa batalla sobreviven las ms fuertes, coherentes y afines para convertirse en esas ideas bsicas que sostienen la esencia estructural del texto.
Esa esencia estructural, una vez configurada, debe ser pulida, decantada, filtrada mediante un proceso de transformacin de los borradores o reescritura,
vlido tanto en la escuela como en la universidad. Generalmente este subproceso de la escritura no es tomado en cuenta por los escritores aprendices, mas
s por los experimentados. Aqullos tienen una idea muy superficial e ingenua
sobre la escritura. Aun no se han sumergido en su vasta complejidad, porque:
Muchas y muchos estudiantes creen que escribir consiste simplemente en
fijar en un papel el pensamiento huidizo o la palabra interior. Entienden la
escritura slo en una de sus funciones: la de guardar informacin. Cuando
tienen que elaborar un texto, apuntan las ideas a medida que se les ocurren
y ponen punto y final cuando se acaba la hoja o se seca la imaginacin.
Al contrario, las escritoras y escritores con experiencia saben que la materia
en bruto del pensamiento debe trabajarse como las piedras preciosas para
conseguir su brillo. Conciben la escritura como un instrumento para desarrollar ideas. Escribir consiste en aclarar y ordenar informacin, hacer que sea ms
comprensible para la lectura. Las ideas son como plantas que hay que regar
para que crezcan (Cassany, 1995:61).

271

[leer con nios y nias]

Cuando un escritor aprendiz asume la escritura de un texto se desencadena


en medio del proceso escritural una lucha: por un lado, el hombre social,
segn Chomsky (Halliday, 1994:28), que tiende a usar el lenguaje de manera
inconciente, espontnea, donde las ideas fluyen libremente; por el otro, estn
las rgidas normas que impone la formalidad gramatical que lo frena y muchas
veces le impide expresar las ideas como l quiere. De esa lucha aparece un
texto vacilante, que como docentes podemos ayudar a mejorar mediante la
transformacin de borradores. Cada vez que ese mismo estudiante asume
la produccin de otro texto se desencadena el mismo proceso, la misma
lucha; pero con el tiempo, a travs de las prcticas escriturales, va apropindose de los aspectos formales. La agresividad de la lucha va cediendo, se
da una tregua, una especie de equilibrio entre el hombre social y los aspectos
formales de la lengua; sin embargo, este fenmeno siempre est latente en
toda persona (sin excepcin); en cualquier momento aflora ese antagonismo
que nunca termina porque el proceso de la escritura es inacabable.
En este contexto, debe existir una interlocucin permanente entre el docente
y el estudiante, que permita suavizar la lucha. La interaccin dentro del
proceso debe constituirse en una especie de espacio neutro desde donde
ambos actores puedan ponerse de acuerdo o respetar el derecho a disentir
sobre los aspectos ideolgicos de un texto, desde la perspectiva del estilo,
fundamentados en la argumentacin.
La escritura desde la gestacin hasta bien avanzado el proceso de consolidacin es un producto imperfecto, inacabado. Es necesario someterla a una
etapa de maduracin, para finalmente conseguir ese producto que rena
las condiciones para ser puesto a consideracin de los lectores o para ser
publicado, aunque en un texto supuestamente acabado, incluso publicado,
siempre existe la posibilidad de volver sobre l para posteriores revisiones.
Las transformaciones y autotransformaciones de borradores constituyen una
herramienta fundamental para decantar la escritura, para reparar en ella las
imperfecciones que la hacen huidiza, resbaladiza. Tal vez ese hecho es el que
desencadena la enorme satisfaccin cuando se la logra atrapar en un papel
en blanco, muestra incontrovertible e indeleble del pensamiento.
La transformacin de las diferentes versiones de un mismo texto, mediante
observaciones y recomendaciones del profesor, debe convertirse en pieza
fundamental de los procesos de escritura; esto permite, de paso, al maestro
apoyarse en la etnografa y registros que le posibiliten descubrir en un con-

272

[Lecturas Complementarias]

texto micro, como el aula de clases, problemas macro relacionados con la


escritura para buscarles soluciones de fondo.
Adems, con los borradores, el profesor puede ir contextualizando de manera
concreta y funcional lo que los estudiantes necesitan saber acerca de la formalidad de la lengua para que se concienticen del uso de esta y se apropien
paulatinamente de las habilidades metacognitivas necesarias para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento del cdigo escrito.
Sin embargo, la experiencia pedaggica de los ltimos aos me ha mostrado
que si bien es cierto que, con las observaciones que el profesor hace en los
diferentes borradores, muchos alumnos cualifican su escritura, tambin lo es
que otro gran nmero de ellos no lo hace porque asumen las recomendaciones del docente de manera mecnica, no internalizan el proceso, lo cual
se evidencia porque repiten a menudo las mismas falencias en los diferentes
borradores de un mismo escrito.
Se hace necesario concienciar al educando de que su crecimiento escritural
no es responsabilidad exclusiva del docente, que l debe participar activamente en el proceso para poder conseguir resultados positivos. En este
sentido, es necesario guiar a los estudiantes hacia la autotransformacin de
borradores por medio de un sistema de convenciones o marcas de correccin (Cassany, 1996:71) determinado con los estudiantes, que recoja las
falencias ms sentidas del curso, a travs de la observacin directa y el registro
por parte del docente. Mediante las convenciones, el profesor puede sealar
al estudiante en qu prrafo, oracin o palabra existen fallas (tambin puede
tomarse el texto como totalidad) para que este desentrae, individualmente,
con la ayuda de compaeros o profesor, el error que se seala con la convencin.
Este sistema exige al estudiante un compromiso ms decidido frente a la
escritura y de paso libera al docente de la idea de que es el nico responsable
de los aciertos o fracasos escriturales de sus estudiantes. De esta manera se
trabajan las diferentes versiones de un texto pero con las convenciones, las
observaciones y recomendaciones del profesor se dejan solamente para casos
que se salgan del marco convencional.
La autotransformacin de borradores dota al alumno de una mirada escudriante que le permite poco a poco descubrir errores. Es necesario aclarar
que este proceso parte de cero; la primera mirada de los alumnos ante sus
textos es vaca, parecen no ver ningn error de escritura; luego, comienzan

273

[leer con nios y nias]

a apropiarse concientemente de ese conocimiento inconciente que tienen


de su propia lengua y ya son capaces de entrar en crisis, dudan y se centran
inicialmente slo en los errores ortogrficos. Ms adelante entran nuevamente
en crisis y ya son capaces de develar otra clase de carencias, como errores
de sintaxis, coherencia, cohesin, etc.; poco a poco van adentrndose en la
complejidad formal de la escritura.
Es necesario aprovechar las crisis para que los educandos se apropien de
soportes tericos que les permitan reconocer los aspectos formales que
deben tenerse en cuenta a la hora de escribir, aunque hacindoles comprender que nunca deben perder de vista que la explosin de ideas que impregna
un texto es lo principal; la formalidad textual tambin lo es, pero puede
asumirse en un segundo momento. Nunca deben invertir la jerarqua de estos
dos aspectos, en ltima instancia igualarlos para lograr el equilibrio entre el
contenido y el aspecto formal del texto.
Para concluir, como dice Frank Smith (1994), el nio desde su nacimiento
ingresa al club de hablantes; son sus padres, hermanos mayores y otros
adultos con quienes vive los que lo acompaan en ese proceso de la oralidad,
lo guan, lo estimulan, lo ayudan sin hacerlo sentir mal por sus errores y equivocaciones al hablar; por el contrario, le festejan algunas veces esas graciosas
faltas.
Como docentes de lenguaje, debemos permitir que los estudiantes entren al
club de la escritura de la misma forma, sin sanciones que los traumaticen y
bloqueen, estimulndolos en todo momento; como miembros veteranos del
club debemos iluminar ese recorrido a travs de la transformacin de borradores y posteriormente incentivarlos para darles los elementos formales de la
escritura necesarios para la autotransformacin de borradores; ello posibilita
que se involucren directamente en su crecimiento escritural. De esta forma se
articula de manera autntica el mundo de las ideas con la formalidad textual
en aras de la consolidacin de la escritura como competencia comunicativa.

274

[Lecturas Complementarias]

Referencias bibliogrficas
Bojac, B. y otros, Relacin entre concepciones de lenguaje y la lengua escrita,
en Revista Enunciacin, Bogot, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,
2000.
Cassany, D., La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 1995.
Reparar la escritura, Barcelona, Grao Servicios Pedaggicos, 1996.
Echeverra, R., Ontologa del lenguaje, Chile, Dolmen Estudio, 1996.
Halliday, M., El lenguaje como semitica social, Bogot, F.C.E., 1994.
Smith, F., De cmo la educacin le apost al caballo equivocado, Buenos Aires,
Aique, 1994.

Tomado de Zona Prxima, revista del


Instituto de Estudios Superiores en
Educacin, Universidad del Norte, n 5,
diciembre, 2004

275

[leer con nios y nias]

Proyectos:
Una alternativa
metodolgica

La construccin de proyectos, especialmente entre equipos de profesionales,


abre oportunidades concretas para provocar cambios significativos en las
formas de ensear y aprender y, al mismo tiempo, ofrece el desafo de organizar una nueva forma de trabajo, no slo con los nios y nias, sino tambin
entre educadores, potenciando de esta manera la autonoma profesional.
Supuestos sobre el rol que juegan los proyectos en todo proceso
1. Es una accin que obedece a propsitos determinados.
2. Se realiza con el fin de satisfacer necesidades humanas.
3. Es una propuesta de solucin a una determinada problemtica.
4. Est configurado por una serie de acciones administrativamente
organizadas
5. Apunta a modificar, cambiar o perfeccionar situaciones ya existentes.
6. Requiere para su realizacin el uso o consumo de recursos.
Enfoque metodolgico para presentar un proyecto

276

Qu

se quiere hacer

naturaleza del proyecto

Por qu

se quiere hacer

origen y fundamentacin

Para qu

se quiere hacer

objetivos, propsitos

Cunto

se quiere hacer

metas

Dnde

se quiere hacer

localizacin fsica

Cmo

se va a hacer

actividades y tareas metodolgicas

Cundo...

se va a hacer

calendarizacin o cronograma

A quines

va dirigido

destinatario o beneficiarios

Quines

lo van a hacer

recursos humanos

Con qu

se va a costear

recursos materiales y financieros

[Lecturas Complementarias]

Los proyectos son instrumentos de planificacin y, en educacin su principal


finalidad es mejorar la calidad de lo que se hace. Ellos representan verdaderas
instancias metodolgicas en el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Son agentes de cambios y transformaciones fundamentales en la perspectiva
de mejorar los aprendizajes de los nios y nias.
Metodologia de proyectos
La metodologa de proyectos se constituye en una productiva estrategia
que cumple con el objetivo de crear contextos significativos para los aprendizajes, respondiendo a los principios fundamentales de la pedagoga actual.
Esta metodologa se basa en las ideas de Jhon Dewey, en los pasos del pensamiento reflexivo, y fue formulado pedaggicamente por Kilpatrick en 1918. En
sntesis se puede decir que el Mtodo Proyecto emplea los pasos del pensamiento reflexivo y se lleva a la prctica a travs de una serie de actividades
colectivas y diversificadas, orientadas hacia la solucin de un problema real
que se desarrolla en su ambiente natural. El problema detectado se constituye
en el eje unificador del proyecto y deriva de una necesidad observada por los
educandos.
Los proyectos de aula
Los proyectos de aula pretenden reconocer las habilidades de nuestros
alumnos, utilizar las variadas fuentes de informacin y recursos que se tienen
a disposicin; libros, diarios, computacin, entre otros.
Cuando el profesor trabaja con esta metodologa no se restringe al espacio
tradicionalmente asignado. As ser el aula un vivero donde se hacen clases de
ciencias integradas, una cocina, un laboratorio ecolgico, un museo escolar,
una biblioteca, una emisora radial, un set de televisin, una ferretera, una
feria, un supermercado etc.
Por otro lado, cuando se eligen los recursos de aprendizaje del entorno, se
est privilegiando comenzar de lo nuestro, de lo prximo; respetando el
conocimiento que los estudiantes ya tienen, con el fin de ampliarlo, orientando a los alumnos hacia un mejor manejo de la expresin y de sus habilidades.
En sntesis, un Proyecto de Aula es especialmente til cuando se trata de
alcanzar resultados satisfactorios al llevar adelante nuevas ideas, que requieran

277

[leer con nios y nias]

una atencin constante y un esfuerzo coordinado. Adems permite responsabilizar a un docente y a sus alumnos en el cumplimiento de los objetivos,
resultados definitivos y fecha a corto plazo.
Esta metodologa es definida como una estrategia pedaggica centrada en
la planificacin de un conjunto de actividades y procedimientos, con miras a
lograr un determinado fin u objetivo, que profesor(a) y alumnos se han propuesto alcanzar, considerando sus propias necesidades e intereses.
Desde el punto de vista educativo, un proyecto, se puede definir como una
estrategia de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos, a travs
de la puesta en prctica de una serie de acciones e interacciones y recursos.
Ahora bien, el Mtodo Proyecto como estrategia pedaggica constituye situaciones funcionales de la vida real en la que los alumnos se enfrentan con la
realidad del mundo externo a travs de la accin, estimulando aspectos cognitivos, motrices, tico-afectivos, facilitando los procedimientos que permiten
llevar a cabo un producto colectivo y explotarlo en todas sus potencialidades.
En consecuencia, podemos confirmar que la Metodologa de Proyecto es una
cadena organizada de actividades, dominada por un motivo central, cuyo
propsito es realizar algo de inters que alumnos (as) y profesor (a) se han
propuesto alcanzar.
Algunos ejemplos de proyectos de aula pueden ser:
Plantar un huerto
Formar una biblioteca de aula.
Confeccionar un diario mural
Confeccionar un peridico escolar
Formar un teatro de tteres.
Visitar una feria libre, etc.
Es el orden de un conjunto de actividades que se realizarn con el fin de
conseguir objetivos que se concreten en resultados, combinando para ello,
recursos humanos, materiales y tcnicos. Dentro de las caractersticas principales un proyecto de aula contempla:
1. Un objetivo colectivo en funcin de todo el curso.
2. Una orientacin hacia una produccin concreta.

278

[Lecturas Complementarias]

3. Induce a un conjunto de tareas o actividades en la que todos los


alumnos cumplen un rol.
4. Promueve aprendizajes de saberes y de procedimiento de gestin
de proyecto (deciden, planifican, coordinan, evalan, etc).
5. Interaccin de subsectores de aprendizajes.
Requisitos para disear un proyecto de aula
1. Debe identificarse una necesidad o problema. La determinacin clara
y la especificacin de la necesidad en el aula ser vital al disear un
proyecto de aula.
2. Debe asignar un docente y su equipo de colaboradores; sus obligaciones, prerrogativas, responsabilidades y plazos.
3. Debe tener una serie de actividades de duracin determinada. Esto
implica la formulacin de una programacin de actividades que
establezca con claridad y precisin las actividades previstas; plazos y
fechas de cada uno.
4. Debe disear instrucciones formales a cada uno de los responsables
de las actividades
5. Debe combinar el uso de recursos humanos, tcnicos, financieros y
materiales.
6. Debe alcanzar productos o resultados acorde con los objetivos
planteados
Ventajas de la metodologa de proyectos.
1. Ofrece oportunidades para que el alumno desarrolle el pensamiento
sistmico complejo.
2. Permite que el alumno ligue el pensamiento a la accin, anticipando
las acciones futuras.
3. Constituye una situacin generadora de aprendizajes de carcter
pluridimensional.
4. Favorece el compromiso del alumno ya que se genera en sus propias
necesidades.
5. Enfatiza el proceso mediante el cual se adquiere ciertas conductas.
6. Favorece la comprensin de las situaciones de aprendizajes ya que
estas tienen un carcter significativo para el alumno.
7. Favorece los aprendizajes por ser una pedagoga de la actividad.
8. Favorece el desarrollo de la autonoma
9. Favorece el desarrollo de la interaccin y la sociabilidad.

279

[leer con nios y nias]

10. Permite modificar positivamente las relaciones del maestro con sus
alumnos.
11. Favorece la integracin de todos los alumnos.
13. Favorece el desarrollo del lenguaje oral y escrito.
14. Favorece el desarrollo de la autoestima.

280

[Lecturas Complementarias]

Aprender con y sobre


los textos en el aula
Gloria Rincn Bonilla*

Si el mejoramiento de los procesos de comprensin de lectura dependiera


nicamente de la existencia de modelos tericos explicativos sobre este
proceso, de propuestas para intervenir en el aula, de las evaluaciones, de las
campaas de lectura, etc., hoy no deberamos tener todos los problemas que
seguimos encontrando cuando se intenta que se mejoren los ndices de lectura y que adems se comprenda mucho ms efectivamente lo que se lee.
Pero como se trata de una prctica social, de un proceso complejo de naturaleza cognitiva, discursiva y afectiva, no es posible pensar que las soluciones
estn hechas, que es posible crear un mtodo o un modelo que de cuenta
de todos los subprocesos, niveles, factores, materiales, estrategias, propsitos,
formatos, condiciones socioculturales, emotivas y afectivas, implicados. Tenemos pues, entre manos, una problemtica en la que todos tenemos mucho
que aportar y en la que es muy importante, cuando hablamos de la lectura,
delimitar el foco u objeto de nuestra referencia, as como tambin retomar lo
que ya se ha dicho y hecho al respecto.
En este marco, quiero referirme a una clase de lectura: aquella que se hace
para aprender sobre los contenidos escolares, aquella que se hace en la
escuela o en otro lugar porque la escuela la solicita para aprender sobre un
contenido: la que se conoce como lectura para aprender y que generalmente
se hace de los textos que aparecen en los manuales escolares.1 Estos textos,
la mayora de las veces estn organizados de modo narrativo (no literario),
expositivo y en algunas ocasiones argumentativo.
Para esto, voy a dividir la exposicin en dos partes: primero voy a exponer
brevemente la diferencia entre los modelos explicativos acerca del proceso
de comprensin, luego voy a mostrar las tendencias en las propuestas para la

Profesora Escuela de Ciencias del


Lenguaje, Universidad del Valle.
Coordinadora de la RED Nacional para
la transformacin de la formacin
docente en lenguaje.

Cuando en las aulas hay rincones de


lectura, o en la escuela biblioteca escolar, y no se ha adoptado un manual
nico para guiar la actividad escolar,
esta lectura tambin se hace sobre
enciclopedias, lbumes o manuales de
divulgacin cientfica.

281

[leer con nios y nias]

enseanza de la comprensin en la lectura para aprender; y por ltimo, voy a


describir y analizar, de modo comparado, dos experiencias pedaggicas efectuadas en educacin primaria con el propsito de mejorar la comprensin y
produccin de textos escritos.
La preocupacin central de esta intervencin no es el proceso de comprensin en s mismo, sino el acceso que a l se est gestando desde las prcticas
escolares, es decir, cmo se est incidiendo, acompaando y en concreto,
enseando la comprensin de los textos escritos con el propsito de mejorar
este proceso.
Iniciemos entonces. Para los estudios sobre los procesos de comprensin de
textos escritos, una concepcin tradicional de la lectura constituira lo que se
ha definido como un modelo de procesamiento ascendente (top down). Este
modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos grficos, las palabras) para formar sucesivamente las
distintas unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y
el texto. As la comprensin consiste en agregacin de informacin para que
la suma ofrezca el significado global. En este modelo ascendente, de acuerdo
con Sol (1988), la decodificacin sera la garanta de la comprensin lectora.
En reaccin a este modo de entender la lectura apareci el modelo descendente (up down), que explica cmo, para comprender el proceso, va desde
la mente del lector al texto. Aparece as en escena el sujeto lector, quien, se
considera, tiene un papel fundamental en el proceso de lectura, en la medida
en que se le da importancia al hecho de que al leer tiene propsitos, intereses,
posee conocimiento previo y en l se actualizan unos determinados procesos
cognitivos al interpretar el texto.
En oposicin a la recepcin pasiva implicada en la concepcin de la lectura
como procesamiento ascendente, o en la del lector omnipotente que se
podra inferir de un modelo descendente, se proponen los modelos interactivos. En estos el lector es considerado como un sujeto activo que utiliza
conocimientos de tipo muy variado para obtener informacin del escrito y
que reconstruye el significado del texto al interpretarlo de acuerdo con sus
propios esquemas conceptuales y a partir de su conocimiento del mundo
pero siempre en el marco de un texto que genera unas restricciones a la
libertad interpretativa del lector. Lo que contiene el texto y lo que el lector
aporta son dos subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia.
Desde la perspectiva interactiva, Sol (1988) plantea que comprender el

282

[Lecturas Complementarias]

texto ms que en un proceso dado, debe entenderse como un proceso de


construccin que implica el texto, los conocimientos previos del lector, los
objetivos que este tiene, as como un proceso de prediccin y de inferencias
continua; adems de un control de la comprensin o comprobacin y seguimiento de lo que se est entendiendo y de lo que no se entiende.
Cada vez son ms frecuentes los estudios que adoptan estos planteamientos
como lo afirma Martnez en la introduccin del libro Discurso y aprendizaje
(2004):
Desde hace apenas unos 30 aos se realizan estudios sobre el procesamiento del texto, y particularmente sobre el texto narrativo (Kintsch
y Van Dijk, 1978). Y slo muy recientemente se observa un creciente
inters en saber qu es lo que ocurre en el lector cuando se trata de
comprender textos expositivos y argumentativos y cules son los
procesos inferenciales que este activa y le permiten aprender a partir
de los textos.
Hoy contamos con descripciones como las provenientes de los estudios sobre
lectores exitosos (Lpez, 2003:120 citando a Gardner (1987)) que establecen
una larga lista de factores que entran en juego para poder lograr una buena
comprensin:
- propsitos claros sobre la tarea y la meta que quieren alcanzar;
- un conocimiento bsico, no slo de la temtica esquemas conceptuales-, que les permite apropiarse de los contenidos, sino tambin de
los procesos de pensamiento pertinentes para procesar esos contenidos en otras palabras: saber cmo pensar sobre ellos y cmo construir sentido a partir de ellos y de su relacin con sus propios conocimientos-;
- disposicin clara a utilizar las estrategias ms adecuadas para construir
sentido del texto;
- conciencia de los procesos para poder efectuar el control y la evaluacin de los avances, durante la ejecucin de la tarea;
- utilizacin de estrategias correctivas compensatorias cuando es necesario y,
- evaluacin final no solamente del producto, en trminos de logro
cognitivo, sino del proceso seguido, proceso metacognitivo (Brown y
otros, 1964; Lpez, 1999; Mateos, 2001).
Esta lista que de por si ya nos abruma (hacemos todo eso?, ser que no

283

[leer con nios y nias]

somos lectores exitosos?, ser que no sabemos leer para aprender y por esto
aprendemos poco cuando leemos?), hay que considerarla desde dos condiciones muy importantes: el tipo de texto que se lee y la naturaleza de la tarea
que se enfrenta. De este modo el xito es relativo y la tarea puede exigir qu
slo una parte de estos procesos se cumplan.
Adems, hay que tener presente una precisin: los conocimientos previos del
lector no slo estn referidos al conocimiento sobre los contenidos del textos,
estos tambin hacen referencia al conocimiento sobre la organizacin particular del texto (expositivo, narrativo, argumentativo, etc.), as como tambin al
conocimiento de la situacin comunicativa (qu objetivo tiene la comunicacin, desde qu lugar y tipo se produce, que relacin refleja el registro lingstico que se utiliza, etc.); a los conocimientos paralingsticos relacionados con
elementos tipogrficos, convenciones en la distribucin y separacin del texto
(separacin de palabras, frases, prrafos, captulos, etc.) convenciones en la
organizacin de la informacin de cada tipo de texto (ndice, prlogo, frmulas de introduccin y final, etc.).
Esta precisin ayuda a ubicar el importante papel que jugamos los maestros
de lengua en este proceso: es necesario incidir en los conocimientos de los
lectores sobre las situaciones discursivas en que los textos aparecen; sobre
las prcticas de lectura que se efectan sobre los portadores de textos; sobre
la organizacin interna de los textos, sobre las estrategias que se ponen en
prctica para comprenderlos; pero tambin muestra las limitaciones de esta
accin: esto no es lo nico que incide en la comprensin de los textos cuando
se lee para aprender.
Ser concientes de que si bien no somos los nicos responsables de los problemas que se presentan cuando no se aprende, porque no se comprende
lo que se lee; debe estar ligado al convencimiento de que para mejorar los
procesos de comprensin de los textos escritos es fundamental la constitucin de equipos interdisciplinares con los colegas de las otras reas, sabiendo
adems, como antes se dijo, que no es posible esperar el descubrimiento de
un mtodo nico y completo que de cuenta de todas las operaciones, condiciones, subprocesos y factores implicados en la comprensin.2
En los eventos de nuestra RED cada vez
son ms frecuentes los trabajos en los
que participan maestros de diversas
reas. Sera conveniente apoyar estos
esfuerzos mediante investigaciones
que ayuden a sistematizarlos y evaluarlos.

284

Y como ya hemos ido pasando de los planteamientos tericos sobre la


comprensin a su enseanza, centremos ahora la reflexin sobre la siguiente
pregunta: si comprender un texto para aprender de l implica todo lo antes
mencionado, cmo podemos ensear a interpretar esos textos escritos de
ciencias sociales, de ciencias naturales, de gramtica o lingstica que median

[Lecturas Complementarias]

la apropiacin de los contenidos en la escuela? Tal vez esta pregunta es nueva


para muchos, en parte, porque se ha credo que, cuando estos textos se
ponen a leer, lo que hay que hacer es evaluar lo que se entendi sin necesidad antes de ensear a leerlos. Y menos aun hay que hacer esto ltimo, si
uno es profesor de Ciencias o Sociales. Por pensar as, lo que se hace en las
clases es pedir que se lea y luego se realice un ejercicio, que casi siempre es
un cuestionario. Es decir, domina la idea de que para aprender a comprender
basta con leer mucho (a leer se aprende leyendo), y que la repeticin de la
misma tarea (resolver muchos cuestionarios) es suficiente para formar lectores
que comprendan lo que leen.
En direccin contraria a estas prcticas escolares dominantes encontramos los
desarrollos tericos, en los que desde mediados de los aos ochenta se hizo
evidente que haba que ensear a comprender y que adems esto era posible (en contradiccin con aquella sentencia de que los lectores nacen). La
propuesta desde entonces aceptada es que es necesario que en la escuela se
enseen las estrategias de comprensin mediante la creacin de situaciones
significativas y globales de lectura y su proceso por etapas desde la responsabilidad del maestro hasta la autonoma completa del alumno.
Como expresa este planteamiento, si bien se acepta que el desarrollo de
la autonoma es una condicin fundamental en la formacin del lector, se
reconoce que la autonoma no se logra autnomamente. La interaccin con
los otros (en el aula, el maestro y los compaeros), con diversidad de textos y
con prcticas de lectura diferentes porque estn orientadas por intenciones
comunicativas diferentes, es vital en este proceso. Y muy importante adems,
es la reflexin sobre lo que se hace y sus resultados, la conversacin las
preguntas, las respuestas, las discusiones, los comentarios, etc.- que tambin
median estas interacciones. Por qu?
Cuando el maestro y los compaeros actan como mediadores, a travs
de sus preguntas, de sus comentarios, ayudan a hacer visible la situacin
comunicativa que est en el origen del texto, por ejemplo, a hacer visible que
el texto tiene un autor o varios- y que este tena una intencin o variascuando escribi. De este modo ser posible que se comprende que leer as
se haga en solitario y en silencio-, es un acto interactivo: no es necesario que
el otro (el autor) est fsicamente presente, lo est en los planteamientos que
hace en el texto, en las voces que deja or desde la organizacin particular
que le da. Por esto, los mediadores deben ayudar a ver los datos implcitos3
para que se aprenda que en un texto no se dice todo y que lo que no se dice
es necesario para comprenderlo. El dilogo que se lleve a cabo sobre un texto

Claro que para que esto sea posible, los


mediadores previamente deben haber
trabajado los textos que ponen a leer
o poseer los conocimientos tericos y
prcticos que le permitan orientar este
dilogo con el texto.

285

[leer con nios y nias]

debe contribuir a, por un lado, que se relacione lo que se dice en el texto con
lo que se sabe; por otro, a que se descubran las pistas, los ndices, las huellas
que permiten confirmar o rechazar una interpretacin determinada.
Esta actividad intersubjetiva permitir que los nios o jvenes interroguen los
textos cuando lean solos. Y claro, tambin es necesario que adems de tener
claros los objetivos por los que los textos se van a leer, en la evolucin de las
actividades que se efectan en el aula los roles vayan cambiando: no slo el
maestro es quien siempre debe hacer las preguntas ni la evaluacin de las
interpretaciones; tampoco, quien siempre proponga los textos o las razones
para leerlos. Igualmente, que se vayan ampliando las situaciones discursivas
implicadas en la lectura: pasar de opinar espontneamente a argumentar
razonadamente, de resumir a resear crticamente, de referirse a un solo texto
a ponerlo en relacin con otros aun configurados en otras materialidades
significantes como puede ser una pintura, una composicin musical o teatral,
etc.Si bien se ha ganado un consenso en la importancia de la enseanza de
la comprensin, no hay un acuerdo en los modos de hacerlo, en cul es el
objeto a ensear. Por ejemplo, en el grupo de investigacin al que pertenezco
(Grupo Textualidad y Cognicin GITECLE) hay por lo menos dos posturas
diferentes aunque se comparta la base terica de la comprensin como
proceso interactivo: una, la que encabeza la profesora Mara Cristina Martnez
quien partiendo de establecer un vnculo coherente entre una teora del discurso y una teora del aprendizaje, propone un modelo en el que dos aspectos intervienen:
uno de carcter terico sobre el papel del discurso en la construccin
de los esquemas cognitivos y otro de carcter aplicado en el que se
prolonga el modelo hacia una prctica pedaggica que insiste en
el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso,
para incidir en cambios en los esquemas previos sobre los textos y
desarrollar en los estudiantes estrategias que les permitan el acceso
al aprendizaje a partir de los textos (Discurso y aprendizaje, 2004). (Las
negritas son mas).
El otro, es el de la profesora Gladys Lpez quien a travs de sus investigaciones
pretende disear un:
programa que busca llevar al estudiante universitario al desarrollo de
estrategias que le permitan asumir concientemente la lectura como

286

[Lecturas Complementarias]

proceso fundamental en la construccin de su saber, a partir de la interaccin con textos acadmicos, y llegar a asumir el control reflexivo, la
evaluacin y la autorregulacin de sus procesos de comprensin y de
aprendizaje y, por lo tanto, mejorar su desempeo, convirtindose en
un lector intencional e independiente que pueda asumir autnoma y
responsablemente su aprendizaje (Revista Lenguaje No. 31, 2004). (Las
negritas son mas).
Como se puede notar, ambas propuestas coinciden en tomar como objeto de
enseanza el desarrollo de estrategias y en derivar las propuestas desde los
desarrollos de las Ciencias del Lenguaje; difieren en lo que se toma como eje
del proceso: el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso,
o el control reflexivo, la evaluacin y la autorregulacin de los procesos de
comprensin y de aprendizaje.
Ahora bien, desde una perspectiva diferente, tenemos la propuesta de Delia
Lerner (2001), quien al interrogarse sobre cul debe ser el objeto de enseanza cuando el propsito educativo es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita, responde: si este es el propsito est claro que
el objeto de enseanza debe definirse tomando como referencia fundamental
las prcticas sociales de lectura y escritura. (2001: 84). Esto, supone:
poner nfasis en los propsitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones es decir, en las razones que llevan a la gente a leer
y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores
y los escritores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen
entre s respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseanza
se construye tomando como referencia fundamental la prctica social
de la lectura y la escritura supone, entonces, incluir los textos pero no
reducir el objeto de enseanza a ellos.
En este sentido, considera que si bien hay contenidos importantes que han
sido aportados desde las ciencias del lenguaje tales como las estrategias puestas en accin por los lectores, las relaciones entre los propsitos y las modalidades de lectura, las operaciones involucradas en la escritura, los problemas
que se plantean al escribir y los recursos lingsticos que contribuyen a
resolverlos... estos no son suficientes. Es necesario tener en cuenta los aportes
sobre este objeto desde la perspectiva histrica y sociolgica, las condiciones
didcticas que hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender.
En esta reflexin, se encuentra til distinguir entre contenidos en accin y

287

[leer con nios y nias]

contenidos objeto de reflexin. Un contenido est en accin cada vez que es


puesto en juego por el maestro o por alumnos al leer o al escribir, y es objeto
de enseanza y de aprendizaje aun cuando no sea objeto de ninguna explicitacin verbal; ese mismo contenido puede constituirse en otro momento en
objeto de reflexin, cuando los problemas planteados por la escritura o por la
lectura as lo requieran (2001: 100).
Como se ve, cuando se proponen alternativas para el trabajo escolar no basta
con compartir unas concepciones sobre el lenguaje y sobre la comprensin.
Tambin inciden las consideraciones que se tengan sobre la pedagoga y la
didctica. Si estos son vistos como espacios de aplicacin de los desarrollos
tericos, para construir las propuestas basta con la reflexin terica derivada
de las Ciencias del Lenguaje, por ejemplo.
Ahora bien, qu respuestas han dado desde sus aulas, maestros de primaria
y secundaria interesados en mejorar la comprensin de lectura de los textos
que se usan para aprender? Este es un tema en el que hay poca investigacin
y en el que urge llevarla a cabo, porque como dice Mabel Pipkin (2002) al
hacer investigacin en contextos reales hay que considerar variables que son
propias de estos contextos y que no son fciles de anticipar.
En la direccin de esta pregunta, para finalizar mi intervencin, voy a comentar dos experiencias efectuadas en cuarto grado, una en educacin privada
(estrato 4 y 5, 20 nios entre 9 y 11 aos), y otra en educacin pblica (estrato
1 y 2, 35 nios entre 9 y 14 aos). Son ejemplos que en ninguna medida
pueden ser generalizables; los muestro porque pueden servir como espejo
para mirar desde ellos nuestras propias prcticas y as servir como parmetro
para confrontar las propuestas particulares.

Las citas son tomadas de la descripcin


de su experiencia que hace la maestra
y que aparece en el mdulo No. 3 de
la serie Construir cultura escrita en la
escuela (Programa de Mejoramiento
docente en lengua materna, Univ. del
Valle, Cali, 2005.

En la primera, la maestra (quien haca su tesis de maestra), disea una secuencia didctica para lograr la explicitacin de las categoras de informacin de
textos de estructura fsica (T.E.F) (partes+localizacin+propiedades+funcin),
y proceso (T:P) (Estado inicial+localizacin+propiedad+proceso+causa de
cambio+estado final)4 como medio para facilitar el proceso de comprensin.
Es decir, el eje que gua la seleccin de este contenido es la organizacin
textual.

288

Para lograr su propsito, la maestra seleccion unos textos de los manuales


de ciencias naturales para trabajarlos en su clase de lengua. Con ellos, primero
hizo una prueba para verificar los conocimientos sobre las categoras de informacin tpicas del texto y su nivel de comprensin. Luego realiz una inter-

[Lecturas Complementarias]

vencin de 15 horas (2 sesiones semanales de 1 y 2 horas) durante 3 semanas


para explicitar las categoras de informacin. Finalmente volvi a aplicar la
primera prueba y tres semanas despus, otra prueba con un texto diferente.
De acuerdo con lo que concluye la maestra, hubo una incidencia significativa
sobre el reconocimiento de estas categoras semnticas que distinguen los
T.E.F y los T.P y sobre la organizacin de la informacin contenida en estos.
Tambin se afirma que se acercaron a niveles ms ptimos de interpretacin
de la informacin contenida en los textos y comparativamente se muestran
incidencias favorables en la produccin escrita.
Estudiante

Primera produccin escrita

Segunda produccin escrita

El odo tiene dos funciones importan-

El odo humano tiene dos funciones

tes, captar los sonidos y ser el rgano

importantes, captar los sonidos y ser

del equilibrio. Tambin aprend que el

el rgano del equilibrio. El odo tiene

odo tiene tres partes, odo externo,

tres partes, odo externo, odo medio y

odo medio y odo interno y que el odo

odo interno. El odo interno se localiza

medio est formado por tres huesecillos:

en el sector llamado laberinto, el odo

martillo, yunque y estribo.

medio est formado por tres huesecillos, martillo, yunque y estribo. La funcin del odo externo es recibir y pasar
las ondas sonoras a una membrana
llamada tmpano.

La segunda experiencia fue en el marco de un proyecto de aula. En la planeacin se revisaron varios libros del rincn de lectura para decidir en cules era
posible encontrar informacin sobre el tema. Luego buscaron ms informacin en la biblioteca de la escuela y en sus casas. Al da siguiente hicieron una
lista en la que anotaron los datos de los libros que tenan sobre el tema tales
como nombres, autores, editorial; compararon algunas caractersticas de estos
textos. Poco a poco, leyendo y escribiendo sobre el tema fueron abordndolo,
sin observarse ningn tipo de orientacin explcita acerca de la organizacin
de los textos. Luego, en las sesiones 8, 9, 10 y 11 se llev a cabo una enseanza explcita sobre el texto descriptivo de animales.5 Como puede verse, el
eje desde el cual se decide la seleccin de este contenido lo mismo que el
de buscar y construir una bibliografa sobre el tema- est ligado a una prctica
de lectura particular que es la que se est efectuando en el proyecto.
Para ensear sobre este tema, la maestra seleccion de un manual escolar,
un texto descriptivo breve, muy bien sealizado y de fcil comprensin. Su
propsito era que los nios al leer y producir una descripcin de un animal

Un anlisis mucho ms amplio de esta


experiencia puede leerse en la tesis
doctoral de Rincn (2001).

289

[leer con nios y nias]

tuvieran en cuenta que en este texto no slo se dan informaciones, sino que
estas estn organizadas de una determinada manera, que primero va un ttulo
que explicita el tema, y que luego, se presentan las partes que desarrollan el
tema anuncindolos a travs de subttulos.
Esta enseanza es bsicamente implcita y por esto no se sistematiza con los
nios. Sin embargo, algunos contenidos se hacen explcitos en las conversaciones colectivas de la clase, de los nios entre s cuando trabajan en grupo, y
de cada nio con la maestra en la revisin de la produccin escrita individual.
Tambin en esta experiencia se observaron avances significativos en las producciones de los nios y en la comprensin de estos textos, aunque a travs
de mtodos ms cualitativos por ejemplo, en el anlisis de los intercambios
comunicativos efectuados en el colectivo y en un trabajo en grupo-.

Para escribir ambos textos los nios utilizan los textos sobre el tema que tienen a mano. Lo que se observa es que
en el primer texto se copia mientras
que este ltimo se busca informacin y
se reorganiza en un nuevo texto.
7
Por lo menos en el segundo caso, esta
actuacin de la maestra es contradictoria con la manifestada por el colectivo
docente de esta escuela segn la cual
en la confrontacin con la variedad de
los textos autnticos los nios deban
descubrir, por ejemplo, las caractersticas textuales de cada uno de ellos.
6

290

Produccin escrita antes de la


enseanza del modelo.

Produccin escrita despus de la


enseanza del modelo.6

La orca
Este animal, considerado una de las criaturas ms voraces de los mares es capaz
de tragar pinginos, morsas y focas. En el
estmago de una orca se han encontrado
hasta 14 focas y 13 marsupas.
Este ser devorador es un cetceo de 9
metros de longitud que posee varias filas
de dientes muy agudos y cerrados.
Se encuentra en casi todos los mares,
en grupos o manadas, creando el terror
entre los marsupas y los graciles delfines.
La orca es capaz de hacer huir a los ms
grandes tiburones y de enfrentarse a la
ballena.

La orca
Clase de animal:
Mamfero, de la familia de la ballena y el
tiburn.
Caractersticas:
Es carnvoro. Tambin es cetceo. De
9 mts. de longitud y posee una fila de
dientes muy agudos.
Reproduccin:
Su gestacin dura un ao. Pare 2 y 3
cras. Se dice que la orca puede tener
no ms 3 cras.
Lugar donde vive:
En mares que tengan la superficie azul.

Si comparamos ambas experiencias podemos notar que coinciden en los


objetivos de ensear conocimientos sobre unos determinados textos. Slo
que en la primera es ms preciso el objeto, mientras que en la segunda
es mucho ms amplio; tambin coinciden en la seleccin de unos textos
modelos que se desarman para que se comprenda cmo son y luego se
puedan armar otros. Por qu adoptar un texto modelo?, por qu, este no
se contrasta con otros textos similares?7 Pareciera que hay una consigna: la
imitacin comprensiva de un modelo es un camino seguro para aprender a
comprender y producir un texto o como dice Ana Teberosky (1992:23) anali-

[Lecturas Complementarias]

zando las condiciones del cmo se ensea a leer y escribir: en la composicin


de textos, cabe favorecer la utilizacin de textos modelos para as dar lugar a
la apropiacin de formas, a la memorizacin de temas y motivos.
Tambin, ambas experiencias llevan a cabo un vaivn entre la lectura y la
escritura: si bien el punto de partida es la comprensin, uno de los medios
para aproximarse a la evaluacin de las influencias educativas es la produccin. Y claro, el supuesto es que la organizacin del texto escrito es un reflejo
de la re-organizacin, de los nuevos aprendizajes sobre el tema que los nios
puedan estar logrando.
Una de las grandes diferencias entre estas dos experiencias tiene que ver con
la opcin pedaggica en la que estos contenidos aparecen8: en la primera
experiencia se hace directamente. La secuencia tiene ese nico propsito,
definido por la maestra. En la segunda, este contenido se enmarca en un
contexto ms amplio que le da sentido: hay un consenso en el abordaje de
un tema y la maestra introduce este contenido como un medio para aprender
ms sobre el mismo. En ambas, como antes se mostr, se producen avances
significativos en la comprensin y produccin de textos.
Estas dos experiencias hacen evidentes los esfuerzos desde las aulas por
asumir la enseanza de la comprensin en la lectura para aprender. Como
ellas muestran, si bien hay un dilogo con los desarrollos tericos, esto no es
suficiente para resolver todos los problemas. Por ello, insistimos, es fundamental un acompaamiento de la investigacin didctica para construir desde
las aulas soluciones que tengan en cuenta la complejidad que all se hace
cotidiana.
Referencias bibliogrficas
Lpez, Gladys Stella, El uso de estrategias metacognitivas en la comprensin
de textos escritos. Informe final de investigacin, en Revista Lenguaje No.31,
Escuela de Ciencias del Lenguaje, Univalle, Cali, 2003.
Martnez, Mara Cristina, Anlisis del discurso, Edit.Facultad de Humanidades
Univalle, Cali - Colombia, 1994.

Justamente estas dos configuraciones


didcticas que no se entienden como
contradictorias aunque si diferentesson hoy objeto permanente de discusin en los eventos que se convocan
sobre la enseanza de la lectura y la
escritura.

Martnez, Mara Cristina y otros, Discurso y aprendizaje, Ctedra UNESCO para


la lectura y la escritura, Editorial facultad de Humanidades, Univalle-Cali, 2004.
Pipkin, Mabel (2003).

291

[leer con nios y nias]

Chois, Pilar, Leer en la escuela. Mdulo 3 de la serie Construir cultura escrita en


la escuela, Univalle, Cali, 2005.
Rincn, B. Gloria, Tesis doctoral: Entre-textos: Mecanismos de influencia educativa en la enseanza y aprendizaje del lenguaje escrito en la educacin primaria, Departamento de Didctica y Organizacin Educativa en la enseanza y
aprendizaje del lenguaje escrito en la educacin primaria, Diciembre, 2000.
Rincn, B. Gloria; De la Rosa A.; Chois P. y Nio R., Entre textos: La comprensin
de textos escritos en la educacin primaria, Unidad de Artes Grficas, Facultad
de Humanidades, Universidad del Valle, Cali, 2003.
Rockwell Elsie, Los usos escolares de la lengua escrita, en Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Ferreiro, E.y Gmez M. (Comp.),
Mxico: Siglo XXI, 1982.
Scardamaliay Bereiter, Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita, en revista Infancia y Aprendizaje No.58, 1992.
Snchez, Emilio, Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin, Edit. Santillana, aula XXI, Madrid, 1993.
Sol, Isabel, Estrategias de lectura, editorial Gra, Barcelona, 1992.
Teberosky, A., Aprendiendo a escribir, Edit. Horsori, Barcelona, 1992.
Teberosky, A. y Tolchinsky L., Ms all de la alfabetizacin, Santillana Siglo XXI,
Buenos Aires, 1995.
Van Dijck, Teun A., Texto y contexto, Edit. ctedra, Madrid, cuarta edicin, 1993.

292

[Lecturas Complementarias]

El cuento infantil: una experiencia


de lenguaje integral
Constanza Edy Sandoval Paz
sandoval@unicauca.edu.co
Grupo de Investigacin en Lectura y Escritura
Universidad del Cauca
Popayn Colombia

Los estudiantes de la Licenciatura en Espaol y Literatura de la Universidad


del Cauca, realizan en sus ltimos semestres, VII y VIII, la prctica pedaggica.
Esta se desarrolla en algunos planteles educativos de la ciudad y se ha concebido como la oportunidad que tiene el futuro licenciado de proponer un
proyecto pedaggico e iniciar su experiencia didctica e investigativa. Como
futuros formadores de individuos sociales contribuyen al fortalecimiento de
los procesos de desarrollo educativo, social y poltico, entre otros, y aportan a
la transformacin de la educacin. En este texto, presento algunas reflexiones
que han surgido de una experiencia de aula en las asignaturas de Didctica
del Espaol y la Literatura y Prctica Docente en la Universidad del Cauca en el
programa de la Licenciatura en Espaol y Literatura. Asimismo, este trabajo se
inscribe en la lnea de investigacin de nuestro Departamento, Problemas en
la Enseanza de la Lectura y la Escritura. En este sentido, sugerimos consolidar
la propuesta del cuento infantil, como un propsito, para el mejoramiento de
procesos lectores y escritores desde el enfoque de enseanza integrada.
Introduccin
El cuento infantil no slo es importante porque sirve como estmulo para el
futuro lector, sino tambin, porque contribuye al desarrollo del lenguaje, de la
creacin literaria, de la imaginacin de mundos posibles, entre otros. Adems,
porque al recrear la vida de los personajes e identificarse con ellos, le permite
vivir una serie de experiencias y situaciones que le ayudarn a adquirir mayor
seguridad en s mismo, a integrarse y formar parte del mundo que le rodea.
El presente artculo desarrolla tres aspectos que considero deben tenerse en
cuenta en el momento de hacer una reflexin sobre el cuento infantil como
estrategia pedaggica. En primer lugar, hacer una conceptualizacin terica

293

[leer con nios y nias]

desde algunas concepciones psicolgicas y sus implicaciones en la enseanza


y aprendizaje de la lectura y la escritura; en segundo lugar, cul es el enfoque
que se le ha dado al cuento como gnero literario desde la Enseanza integrada, una mirada desde el rea curricular de lenguaje y en tercer lugar, hacer
una reflexin sobre las experiencias que se han desarrollado en la asesora de
la Prctica docente con el cuento infantil como estrategia para mejorar los
procesos lectores y escritores. En general, se presentarn los aportes del enfoque y cmo esta estrategia contribuy en el mejoramiento de dicho proceso.
La prctica profesional es un espacio acadmico en el cual los estudiantes
consolidan su proyecto pedaggico. Para algunos, como en el caso de los
estudiantes normalistas, es un volver a encontrar el aula dnde realizaron sus
primeros acercamientos a la docencia y para otros, como los bachilleres acadmicos, es causa de preocupacin y a veces de temor, ya que esta prctica,
es decir este primer momento, es el primer acercamiento al ejercicio de la
docencia. Se constituye en el inicio de su campo profesional y es as como se
adentra en los laberintos de la enseanza-aprendizaje del Espaol y la Literatura. Surgen varios interrogantes que se generan desde el mbito universitario, en el caso especfico, en la enseanza-aprendizaje de la disciplina. Cules
son las concepciones tericas que sustentan la prctica profesional en el
rea?, cul sera el enfoque ms pertinente para trabajar con nios? y cul la
estrategia ms adecuada para incrementar la motivacin en la formacin de
nios lectores y escritores?
Ante la necesidad de incrementar los niveles lectores y escritores, de crear un
espacio ameno tanto para los nios y para los nuevos practicantes, se evidenci como alternativa viable, a partir de ese momento, proponer el proyecto
pedaggico, el cual se trabajara a partir del cuento infantil como gnero
literario y desde la perspectiva de lenguaje integral.
1. Concepciones relevantes desde algunas teoras psicolgicas y sus implicaciones en la enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.
El lenguaje integral supone muchas cosas diferentes para muchas
personas diferentes; est lejos de ser un dogma que deba respetarse
estrictamente. Es una manera de reunir una perspectiva acerca del lenguaje, del aprendizaje y de las personas, en particular la de dos grupos
muy especiales de personas: nios y maestros. Kenneth Goodman.
En una investigacin realizada, Mylvia Fuentes (2003) recoge algunos aspectos
bsicos sobre cuatro de las ms importantes teoras psicolgicas con vigencia
de aplicacin en el contexto educativo, ellas son: el Conductismo, el Construc-

294

[Lecturas Complementarias]

tivismo, el Enfoque Sociocultural y los Enfoques cibernticos y conexionistas.


Me referir al Constructivismo y al Enfoque sociocultural, como planteamientos revisados en el desarrollo de la asignatura de Didctica del Espaol y la
Literatura y Prctica docente.
Entender el hecho educativo y, ante todo, el concerniente a la educacin de
los nios implica un abordaje desde varias disciplinas debido a su complejidad; recurrir a la psicologa, entonces, me permiti explicar los procesos de
desarrollo y de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, es importante
mencionar que una concepcin sobre el desarrollo del nio que pretenda ser
integral no puede dejar de revisar aspectos como el socio-cultural, el histrico,
el psquico, el biolgico, el afectivo, entre otros.
Desde la docencia directa en la asignatura de Didctica del Espaol y la Literatura, consideramos necesario hacer un estudio a partir de diversos autores
y en especial, desde la psicologa. Esta disciplina se constituye en una de las
ciencias que debe dar su aporte para comprender los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los estudiantes. Este marco de referencia psicolgico
que sirvi para sustentar la prctica pedaggica fue el constructivismo, ya
que desde esta perspectiva varios autores participan de muchos principios
comunes. En esencia, el constructivismo postula que toda persona construye
su propio conocimiento. Afirma en este sentido Rafael Porlan, (Porlan:21) que
la construccin de conocimientos en un contexto educativo se debe basar
en la negociacin de significados. Asimismo, sostiene que para abordar las
concepciones de los enseantes, se debe desarrollar una doble dimensin de
su profesionalidad. Por un lado, la de ser facilitadores del aprendizaje de sus
alumnos y, por otro, la de investigar su propia actividad profesional.
De lo anterior se desprende que hayamos pensado en formar a nuestros
licenciados desde la perspectiva de un investigador en el aula, que ante
todo tenga un soporte terico que sustente su prctica pedaggica para as
construir sus respuestas a las siguientes preguntas sobre qu concepto de
aprendizaje se va a plantear en el aula?, cmo hacerlo? y ante todo, cmo
lograr los propsitos deseados?
Los psiclogos Jean Piaget y Lev Vygotsky, afirma la profesora Gloria Rincn
y otros, (Rincn y otros, 2003:65) son los padres de la perspectiva constructivista, pero sus posiciones no son plenamente coincidentes. Los dos conciben
al individuo como gestor de su conocimiento y reconocen a su actividad
como la va para construirlo, aunque sus puntos de vista se distancian en la
importancia que le confieren a la interaccin social. Si bien es cierto, Piaget no

295

[leer con nios y nias]

neg sus influencias sociales en el desarrollo, este no fue un aspecto central


de su teora, como s lo fue para Vigotsky (1996:130). Este autor plantea que el
aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el nio llegue a la escuela,
es decir que el aprendizaje que l encuentra en la escuela tiene siempre una
historia previa. Desde esta perspectiva surge el planteamiento de su teora
sobre la Zona de Desarrollo Prximo (Vigotsky, 1996:133) que no es otra cosa
que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto capaz o en colaboracin de un compaero ms capaz.
Por lo tanto, como se evidencia en estos planteamientos tericos, la psicologa aporta a la educacin una serie de conocimientos; entre ellos, el desarrollo evolutivo del nio y la interaccin entre el aprendizaje y el desarrollo,
fundamentos planteados por Piaget y Vigosky, respectivamente. Este marco
terico resulta de vital importancia ya que le concede relevancia, en el hecho
pedaggico que sustento, al docente practicante en su rol protagnico en el
proceso de enseanza, ya que es l, el encargado de presentar un proyecto
pedaggico acorde con estos principios, organizar un ambiente educativo
para que los alumnos construyan su conocimiento y es a la vez el mediador
de sus aprendizajes, situacin que ya ha sido evidenciada en la investigacin
Autobiografa y Lengua materna: una experiencia pedaggica (Murillo y
Sandoval, 2003). En esta investigacin se afirma que: el docente, se construye
en una relacin tridica de carcter dialgico e integral entre el estudiante
y el docente. Es una relacin tridica porque el sujeto que escribe est en
interaccin consigo mismo, con el medio en el que coexiste y con la gua del
profesor.
De otra parte, tambin se revis otra teora psicolgica planteada desde
el enfoque sociocultural y sustentada por Kenneth Goodman (Goodman,
1986:35-46) a partir del lenguaje integral. Este autor plantea que el lenguaje
integral est sustentado por cuatro pilares humanstico-cientficos: una slida
teora del aprendizaje, una teora del lenguaje, una perspectiva bsica acerca
de la enseanza y del rol de los maestros y una concepcin del currculum
centrada en el lenguaje. A partir de sus planteamientos se ha presentado el
proyecto pedaggico El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral,
pero sobre todo, hemos sentido la necesidad de ampliar el campo epistemolgico de los docentes practicantes ya que como afirma Goodman, (1986: 40)
para realizar una tarea, en este caso emprender el desarrollo de un proyecto
pedaggico, los docentes se nutren constantemente de un cuerpo cientfico
de conocimiento, saben acerca del lenguaje, el aprendizaje, los nios, el curr-

296

[Lecturas Complementarias]

culum y la metodologa; confan en su docencia y en su capacidad para tomar


decisiones, porque confan en los fundamentos cientfico-humansticos de su
prctica.
As, pues, la propuesta consisti en trabajar el cuento infantil desde la perspectiva de lenguaje integral, la cual concibe el aprendizaje como una construccin colectiva propiciando ambientes escolares que hagan posible el
encuentro de estudiante/ practicante, practicante/ practicante, y finalmente
establecer una relacin tridica, entre padres/ estudiantes/ practicantes.
Para poner en prctica una poltica educativa en torno al desarrollo de
competencias y mejoramiento de los procesos lectores y escritores, se hace
necesario, entre otros, concebir la investigacin como un eje fundamental en
los procesos de formacin universitaria integrando docencia, investigacin y
extensin y proponer un modelo pedaggico integrado para contribuir en el
mejoramiento de los procesos acadmicos, creativos e integrales. Teniendo en
cuenta que nuestros estudiantes tendran la opcin de trabajar en instituciones de Educacin Bsica, consideramos importante pensar en un proyecto de
aula para ser desarrollado a partir de la literatura infantil. Entendida esta, como
una parte de la literatura o arte de la palabra destinado a un pblico infantil.
Nos surgieron varias inquietudes: cmo llevar esta propuesta al aula?, cmo
trabajarla desde la perspectiva de modelo pedaggico integrado?
2. Cmo se concibe el modelo pedaggico integrado?
La vida cotidiana en el aula, los intereses propios de cada nio, los proyectos del curso, la presencia de la biblioteca de aula suscitan cada da
el deseo y la necesidad de leer o producir textos variados: cartas, recetas,
afiches, volantes, avisos, noticias, cuentos, poemas, etc. Josette Jolibert.
Es importante sealar que los cuentos infantiles son los motivadores ms
relevantes en la etapa de adquisicin de la lectura y la escritura, y uno de los
medios ms eficaces para crear y estimular el placer por los libros. Para el caso
que nos ocupa, se haca necesario pensar en un modelo pedaggico que permitiera la adquisicin y fortalecimiento de las competencias comunicativas.
Desde esta perspectiva, se consider el trabajo desarrollado por el profesor
Rubn David Arboleda Toro (1997), ya que el autor hace nfasis en la integracin desde el lenguaje.
La propuesta que el profesor Arboleda (Arboleda, 1997) presenta en su libro
La Enseanza Integrada. Una mirada hacia el rea Curricular de Lenguaje,

297

[leer con nios y nias]

resulta de su investigacin y de la sistematizacin de su experiencia como una


forma de contribuir a la puesta en marcha de la enseanza integrada desde
el rea curricular de lenguaje. En las modalidades planteadas se contempla la
integracin entre reas (inter-reas o integral-lateral) y dentro de una misma
rea (intra-reas o a nivel de una sola asignatura).
Con respecto a la integracin dentro de una misma rea, de las tres modalidades ensayadas se retom, como eje, la unidad de trabajo en torno de
una lectura. Esta consiste en realizar diferentes prcticas comunicativas para
desarrollar las habilidades del lenguaje, esto es: hablar, leer, escribir, escuchar;
asimismo, relacionar las reas del conocimiento entre s y la escuela con el
medio. Como lectura seleccionamos, para el Proyecto pedaggico, el cuento
infantil y la escogencia de los mismos se hizo a partir de la motivacin inicial del estudiante-practicante y de las sugerencias hechas por los nios.
Se leyeron algunos cuentos de Oscar Wilde, Charles Perrault, Hans Christian
Andersen, entre otros. En esencia, se acogi la propuesta general de Kenneth
Goodman, para llegar a la del profesor Rubn David Arboleda.
Las acciones metodolgicas que surgen de esta propuesta nos llevan a
proponer estrategias pedaggicas que puedan ser desarrolladas en el aula.
Se hace necesario pensar en que la eficiencia y la profundidad de los aprendizajes dependen del dominio que tienen los estudiantes sobre sus actividades:
cmo planear la ejecucin de tareas, de actividades, de tiempo, espacios y
recursos? Para dar respuestas a estas preguntas considero relevante revisar el
concepto de Proyecto pedaggico, los aportes de otras ciencias a la pedagoga y establecer finalmente la importancia de su implementacin en el aula.
En efecto, surgi la pregunta cmo se conciben los proyectos pedaggicos y
por qu elegirlos? Estas reflexiones nos llevaron a revisar el marco terico para
recorrer los caminos transitados por autores como Dewey, Kilpatrick, Jossette
Jolibert, Gloria Rincn, entre otros, conocer los distintos tipos de proyectos
pedaggicos, y finalmente implementarlos para mejorar los procesos de
enseanza-aprendizaje de la lengua materna y contribuir en el desarrollo de la
competencia comunicativa.
Escogimos la metodologa de Pedagoga por proyectos, ya que a travs de
ellos los alumnos reconocen la escuela como un lugar privilegiado de aprendizajes significativos, ven al profesor como un facilitador de aprendizaje que
los va a ayudar cuando surjan dudas o dificultades y a sus compaeros como
pares con los cuales es agradable compartir y confrontar ideas. Aqu cobran

298

[Lecturas Complementarias]

sentido los aportes de la psicologa, de autores como Jean Piaget y Lev.


Vigotsky.
En trminos generales, he argumentado la validez de algunas estrategias
pedaggicas que son de vital importancia para el mejoramiento de los procesos lectores y escritores, ahora veremos cmo estos referentes tericos y
pedaggicos se pudieron llevar a la prctica a partir de la puesta en marcha
de proyectos de aula centrados en el cuento infantil como estrategia para el
mejoramiento de los procesos lectores y escritores.
3. Cmo se va de la teora a la prctica a partir del proyecto de aula?
Tenemos la sensacin de que en las estructuras del cuento, el nio
contempla las estructuras de su propia imaginacin y que al mismo
tiempo va construyndolas, como instrumento indispensable para el
conocimiento y dominio de lo real. Gianni Rodari.
El inicio de mi trabajo acadmico en torno a la puesta en marcha de proyectos
pedaggicos comenz, hace algunos aos, cuando asum la Coordinacin de
la Especializacin en Estrategias y Tecnologas Pedaggicas para el desarrollo
de la Lectura y la Escritura en la Universidad Antonio Nario. Inicialmente, con
los estudiantes de la especializacin, pusimos en marcha el proyecto El Rincn
del Cuento, el cual consista en una oferta de programacin televisiva para
la poblacin infantil, como respuesta a la compleja situacin de baja calidad
de la educacin. Este proyecto se inscribi en el marco del Plan de Desarrollo
Educativo del Ministerio Nacional. Se fundament en la lectura de cuentos
como una estrategia para la promocin de habilidades para el aprendizaje
de la lectura y para la motivacin en el proceso de alfabetizacin inicial para
nios. Ms adelante, a travs de la especializacin, se aprobaron y ejecutaron
algunos proyectos de investigacin, uno de ellos fue Promocin y Animacin
de la Lectura y la Escritura a partir del cuento infantil. Este proyecto se desarroll en el Centro docente Jos Antonio Galn.
A partir de estas experiencias y gracias a la aceptacin que hiciera el Profesor
Arboleda Toro de orientar un curso para los estudiantes de especializacin
en la Universidad del Cauca, nos permiti conocer su teora sobre Enseanza
Integrada, una mirada desde el rea curricular de lenguaje y llevarla a la prctica a partir de un proyecto de aula.
Previa invitacin a diversas instituciones educativas de la ciudad, el Proyecto
Pedaggico fue presentado en el Banco de la Repblica por las estudiantes

299

[leer con nios y nias]

y su asesora; a partir de este primer encuentro recibimos la invitacin de


algunas instituciones educativas como la Escuela de la Normal de Popayn, la
Escuela Mercedes Simonds Pardo, entre otras, para llevar a cabo su desarrollo;
ms adelante se present como propuesta en el taller de Cuento Infantil, realizado en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. El proyecto, de acuerdo a
los gustos literarios de las estudiantes practicantes se dividi en tres bloques:
Cuento infantil colombiano, hispanoamericano y universal.
Voy a tomar un ejemplo del trabajo desarrollado por Mnica Muoz, estudiante del programa de Espaol y Literatura. Su Proyecto Pedaggico surgi
desde la perspectiva de cuento infantil universal, este fue desarrollado con los
nios y las nias del grado quinto, en la Escuela Normal Superior de Popayn. Las sesiones iniciaron con la presentacin de la estudiante practicante,
seguida de la de los nios y las nias. Esta se hizo a partir de un grfico que
cada uno de ellos dibuj, poco a poco fuimos descubriendo un ambiente
agradable a partir de algunas intervenciones; uno de ellos inici la sesin: mi
nombre es Daniel tengo 11 aos y busco a mi mam en Manizales, simulando
la propaganda del Bienestar Familiar, algunos imitaron la consigna, otros
hablaron un poco de sus gustos literarios y de sus preferencias con respecto a
programas televisivos. Despus se hizo la presentacin del Proyecto de aula, el
cual fue bien recibido ya que en su mayora manifestaron inters por la lectura
de cuentos infantiles.
La primera sesin sirvi para recordar algunos cuentos populares de la
literatura universal, y retomando la gramtica de la fantasa de Gianni Rodari,
(Rodari, 2000) se utilizaron algunas estrategias como equivocar las historias
contadas y los cuentos al revs. En este sentido, se parta de los conocimientos previos de los nios y esto permita avanzar en el juego ya que para la
mayora, los cuentos de Blanca Nieves y Los siete enanitos, Caperucita Roja,
Cenicienta, Los tres cerditos, entre otros, eran de su agrado y de su conocimiento. A partir de estos cuentos se contaban las historias en forma alterada,
es decir, se tomaban personajes de una historia y se incluan en otra, por
ejemplo, y ellos las iban reconstruyendo una a una. Se aprovech la sesin
para interactuar a partir de la expresin oral, recrear las narraciones y otorgarles, de acuerdo a la narracin de la historia, un orden jerrquico en la aparicin
de personajes y acontecimientos.
El primer cuento escogido por la estudiante practicante, y que presento para
explicar el desarrollo de esta temtica a partir de lenguaje integral, fue El
gigante egosta de Oscar Wilde (1854-1900). Al inicio de la sesin hubo un
gran suspenso, todos los nios y nias estaban ansiosos por escuchar la his-

300

[Lecturas Complementarias]

toria. La lectura no se hizo esperar y poco a poco con algunas interrupciones


se les solicitaba a los nios su opinin sobre el qu acontecer despus. Cada
uno opinaba y luego con la lectura del texto se percataban de sus aciertos
o desaciertos en la prediccin. Una vez concluida la lectura del cuento, y
trabajando desde lo oral se les solicit que reconstruyeran la historia con sus
palabras. Las voces que iniciaron el relato fueron reemplazadas por otros nios
que deseaban ampliar la historia, o porque crean que se haban hecho omisiones o simplemente, porque queran ampliar las secuencias de las acciones.
A travs de esta actividad, los nios estimularon otros tipos de comunicacin
verbal y as establecieron, a partir del cuento, nexos con la realidad a partir del
lenguaje integral.
En el proceso de reconstruir las historias y tratar de unir unas secuencias con
otras se usaron diversos giros a manera de frases conectoras y entonces, y
Ay!... haba olvidado contarles que... y despus; y poco a poco, en un trabajo
colectivo finalizaron la narracin de la historia. Ms adelante, con la intervencin de los nios, se mencionaron cules eran, en su concepto, los temas ms
relevantes del cuento. Surgieron varias respuestas como invierno, verano,
egosmo, amistad, el jardn, los nios y el gigante. A partir de estos temas
encontrados, se inici un dilogo en el cual la practicante docente cuestion
a sus estudiantes respecto al conocimiento que ellos tenan de las estaciones
y el porqu en algunos pases estas eran ms marcadas que en otros, sobre
todo, reconocer en qu pases o continentes se tenan cuatro y en otros,
solamente dos. Esta temtica llev a los nios a formular algunas preguntas:
cules eran los nombres de los continentes?, qu pases les gustara conocer
y porqu?, cul era el pas de origen del autor y cul su capital? Estos interrogantes fueron para la docente el escenario propicio para iniciar el dilogo con
sus estudiantes, de una parte, conocer los conocimientos previos que tenan
ellos sobre el autor de la obra, de la ciudad de origen, entre otros, as como de
otra, conocer las motivaciones y los gustos de las y los estudiantes.
En la siguiente sesin los estudiantes se desplazaron a la sala de video y
observaron la pelcula: La era del hielo. Previo la visualizacin de la pelcula
se les present un taller con algunas actividades, entre otras, nombrar a los
personajes con sus caractersticas, hacer una composicin escrita a manera de
resumen sobre el texto flmico observado, dibujar la escena que ms impacto
les haba cautivado. Adems, se hizo nfasis en la relacin de algunos de los
temas encontrados en la lectura del cuento de Oscar Wilde, las estaciones,
con el tema de invierno encontrado en el texto flmico.
En una sesin posterior los nios hicieron un trabajo de produccin colectiva

301

[leer con nios y nias]

en el cual, teniendo en cuenta el tema del egosmo, se adentraban a crear


nuevos personajes y nuevas acciones. Estos cuentos inventados por los nios
y dramatizados por ellos, los hizo participar de manera activa como creadores
y crticos de su produccin y de las creaciones de sus compaeros, surgieron
algunos ttulos de narraciones como: la nia egosta, el nio que no prest
su baln.
Con la puesta en marcha de este Proyecto de aula: El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral, se logr el desarrollo de las diferentes habilidades
comunicativas: hablar, leer, escribir, escuchar; y en esta experiencia pedaggica, usar el lenguaje para sus propsitos comunicativos. Asimismo, permiti
integrar las diversas reas del conocimiento entre s y a la escuela con su
medio. Con cada uno de los cuentos previamente seleccionados se pudo
hacer integracin desde diversas reas del conocimiento, se hizo referencia a
la vida cotidiana de los estudiantes por medio de talleres, se hizo integracin
con el rea de lenguaje, en el sentido de trabajar la toponimia, los sinnimos
y antnimos, la palabra y la frase y crear nuevas frases teniendo como base el
contexto social de los estudiantes. Se identificaron las temticas que aparecen
dentro del texto en estrecha relacin con los de su medio, as como un acercamiento a otros textos de su conocimiento.
Conclusiones
1. Para encontrar los efectos deseados se pueden proponer estrategias pedaggicas que tengan como sustento el modelo pedaggico
integrado en el rea de lenguaje y los proyectos de aula, que ms que
una estrategia nos proponen un replanteamiento de la realidad que
viven nuestros estudiantes en el mbito escolar, donde no slo se le
da relevancia al desarrollo de la competencia comunicativa sino que
cobra importancia el papel del estudiante como agente de su propio
aprendizaje.
2. El proyecto de aula enfocado hacia el cuento infantil, permiti el estudio de otras reas del conocimiento y no centrarlo slo en el lenguaje
o en la literatura. La explicacin de los mundos posibles evidenciados
en la lectura de los cuentos llev a los docentes practicantes a generar en sus estudiantes varios interrogantes, los cuales fueron, aclaro,
resueltos algunos poco a poco en el aula y otros fuera de ella. De esta
manera, los nios y nias se acercaron al desarrollo de la competencia
enciclopdica. Por lo tanto, el trabajo desde diversas disciplinas contribuy a la comprensin del mundo y de la realidad circundante. No

302

[Lecturas Complementarias]

ser esta una excelente estrategia que contribuya en los estudiantes


practicantes a pensar en cul debe ser su rol como docente de lengua
materna?
3. Para el futuro licenciado, esta prctica pedaggica es una etapa
fundamental dentro del desarrollo de su programa acadmico. Con
la puesta en marcha de este proyecto pedaggico se detectaron los
posibles problemas y dificultades observados en este micromundo
que fue su primera experiencia pedaggica, pero que de igual manera,
le permite trazar nuevos caminos, emprender nuevos aciertos y por
qu no desaciertos; ya que son estos ltimos los que determinarn
los nuevos derroteros a seguir, diramos todo un ciclo de retroalimentacin. De otra parte, los docentes practicantes constataron, como lo
enuncia Delia Lerner (Lerner, 2001:95-96) al disear un currculum, que
no es suficiente desde la perspectiva del rol docente- reconocer que
se aprende a leer leyendo (o a escribir escribiendo). Es imprescindible
adems esclarecer qu es lo que se aprende cuando se lee o se escribe
en clase, cules son los contenidos que se estn enseando y aprendiendo al leer o al escribir.
4. Los docentes practicantes, a travs del proyecto pedaggico: El cuento
infantil una experiencia de lenguaje integral, suscitaron en sus pupilos la
autonoma y creacin de sus propios textos, es decir impulsaron desde
este espacio la formacin de nios lectores y productores de textos.
5. Y finalmente, se hace necesario formar, desde el mbito universitario,
el espritu de maestros de lenguaje integral tal como lo plantea Kenneth Goodman.
Referencias bibliogrficas
Arboleda Toro, Rubn Daro, La Enseanza Integrada. Una mirada hacia el
rea Curricular de Lenguaje, Bogot, Interconed Editores, 1997.
Fuentes Aldana, Mylvia, Las teoras psicolgicas y sus implicaciones en la enseanza y el aprendizaje, Monografas.com, 2003, 15 p. (agosto 10 de 2004).
http://www.monografias.com/trabajos15/teorias-psicologicas/teoriaspsicolologicas.html.

Goodman, Kenneth, El lenguaje integral, Buenos Aires, Aique Grupo Editor


S.A., 1986.

303

[leer con nios y nias]

Jolibert, Josette y Inostroza, Gloria, Aprender a formar nios lectores y escritores, Santiago de Chile, Dolmen Ediciones S.A., 1997.
Jolibert, Jossette y Jacob, Jeannette, Interrogar y Producir Textos Autnticos en
el Aula, Santiago de Chile, Dolmen Ediciones S.A., 1985.
Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario,
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001.
Murillo F., Mary Edith y SandovaL P., Constanza Edy. Autobiografa y lengua
materna: una experiencia pedaggica, Libro indito, 2003.
Porlan, Rafael, Qu y cmo ensear desde una perspectiva constructivista, en
Aportes 42 Constructivismo y didctica, Bogot, Dimensin educativa, 1998.
Piaget, Jean, Estudios sobre lgica y psicologa, Barcelona, Ediciones Altaya
S.A., 1993.
Rincn Bonilla, Gloria, No. 3 El trabajo por proyectos y la enseanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en la educacin primaria, Santiago de Cali, Editorial
Universidad del Valle, S.f.

Copyright 2005 Revista ieRed.


Se permite la copia, presentacin
y distribucin de este artculo bajo
los trminos de la Licencia Pblica
Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs v2.0 la cual
establece que:
1) se de crdito a los autores originales
del artculo y a la revista,
2) no se utilicen las copias de los artculos con fines comerciales,
3) no se altere el contenido original
del artculo,
4) en cualquier uso o distribucin del
artculo se den a conocer los trminos
de esta licencia.
La versin completa de la Licencia Pblica Creative Commons se encuentra
en la direccin de internet:
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/

304

Rincn Bonilla, Gloria y otros, Entre Textos. La comprensin de textos escritos


en la educacin primaria, Santiago de Cali, Diseo de Artes grficas, Facultad
de Humanidades, Universidad del Valle, 2003.
Vigotsky, Lev S., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona,
Editorial Crtica, 1996.
Sandoval, Constanza, El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral,
en: Revista ieRed: Revista Electrnica de la Red de Investigacin Educativa [en
lnea], Vol.1, No.2 (Enero- Junio de 2005), disponible en internet:
<http://revista.iered.org>. ISSN 1794-8061

[Lecturas Complementarias]

De la lectura al aprendizaje
Isabel Sol

En este artculo su autora expone una visin interactiva de la lengua segn la cual esta es
una actividad cognitiva compleja que puede servir a diferentes finalidades. Entre ellas, una
de las ms importantes es la de leer para aprender y la de poder utilizar la lectura como
instrumento de aprendizaje autnomo. En este sentido, considera que las estrategias responsables de la comprensin de textos permiten el aprendizaje incidental que es producto
de la lectura. Considera adems que su utilizacin conciente e intencional las convierte
en estrategias de aprendizaje por lo que su uso debe ser enseando en el contexto de las
actividades escolares habituales.

Aunque es buena lectora, Anna no renuncia al cuento que, por riguroso turno,
cada noche le lee uno de sus progenitores. De vez en cuando pregunta: por
dnde vas? y se fija en el texto, pero lo que cuenta en esta situacin es la
calidez afectiva y la historia que fluye entre ella y su acompaante. De hecho,
no hace muchos das ella reprodujo esta situacin con su prima Clara, de tres
aos. Sentadas una al lado de otra, Anna lea para la pequea, que escuchaba
con atencin. Cuando el cuento termin, Clara tom otro libro de los que
las nias tenan ante s y, diciendo Ahora yo!, abri el libro y, fijndose en los
dibujos, ley, para gran regocijo de la nia mayor, una especie de historia,
siguiendo con su dedito el texto, en una clara imitacin de lo que haca Anna
en la secuencia anterior.
En otra habitacin, su hermano Aleix tiene encima de la mesa varios libros de
texto, folletos de agencias de viajes, una gua turstica, el tomo n 8 de una
enciclopedia general y el correspondiente a Demografa y poblacin de una
enciclopedia temtica destinada a estudiantes de educacin secundaria. Con
otros compaeros, est elaborando una monografa sobre Gran Bretaa, cuya
finalidad no se limita a la adquisicin de conocimientos sobre dicho pas, sino
que persigue la puesta en prctica de las estrategias que permiten buscar,
resumir, organizar y elaborar la informacin necesaria para cubrir un objetivo.
De vez en cuando, Aleix acude al saln y comunica a su madre algunas informaciones que le llaman la atencin o que encuentra curiosas.
Esta, la madre, oscila entre atender a lo que el chico le cuenta y continuar
hojeando distradamente el peridico. Su mirada, cuando puede concen-

305

[leer con nios y nias]

trarse en el diario, se desliza de un titular a otro. A veces, salta del titular a un


fragmento de la columna, sin que se pueda prever que vaya a leerla toda o
la abandone por otra. Depende. Lo que ya es seguro es que ha reservado el
artculo de opinin y el editorial para el final: tanto el articulista como el tema
tratado le parecen lo suficientemente apetecibles como para prestarles especial atencin.
Esa forma de leer es muy distinta de la que ha tenido que ejercer por la
maana cuando revisaba el manual de un nuevo programa de tratamiento de
textos. El tipo de lenguaje utilizado, el hecho de que el manual se encuentre
escrito en ingls, por supuesto que no es su lengua, la para ella complejidad
intrnseca del programa, acrecentada por el inters estrictamente instrumental que subyace al aprendizaje de sus rudimentos, la obligan a leer con atencin, detenidamente, una cosa tras otra, probando y rectificando, releyendo
cuando es necesario.
En las situaciones descritas, y en otras similares y cotidianas, como esta en la
que usted se encuentra implicado, aparece una variable comn: sus protagonistas leen. Pero, simultneamente, en cada una de ellas, la lectura se ejerce
de forma distinta, responde a unas finalidades diferentes y se concreta de
hecho en tareas cognitivas diversas. En este artculo trataremos brevemente,
en primer lugar, de la lectura en tanto que actividad cognitiva compleja, que
implica el uso competente de un conjunto de estrategias. En la segunda
parte, nos centraremos, entre los posibles usos que hacemos de leer, en la
lectura para aprender, y examinaremos su especificidad.
Una reconceptualizacin de la lectura
En las ltimas dcadas, y sin duda gracias al influjo del paradigma cognitivo,
se observa un creciente inters por la lectura, que se traduce en una profunda
reconceptualizacin de esta, de lo que es y lo que supone su dominio, as
como de su funcin instrumental, es decir, de su poder para promover nuevos
aprendizajes.
Hoy nadie duda acerca de que leer es un proceso de interaccin entre un
lector y un texto; proceso a travs del cual el primero interpreta los contenidos que este aporta. Tal vez considere usted que esa afirmacin no contiene
nada revolucionario. Casi podra decirse que responde al sentido comn, a
lo directamente observable. Sin embargo, hay que tener en cuenta que con
frecuencia se ha considerado que leer es decir lo que est escrito, o bien
se ha asimilado la lectura a las necesarias pero no suficientes habilidades de

306

[Lecturas Complementarias]

descodificacin, asumindose que, una vez que el lector puede leer todas las
palabras de un texto, la comprensin de su significado est asegurada.
Esta postura en torno a la lectura, en la que se incluyen teoras y autores
diversos, ha sido denominada modelo bottom up (de arriba a abajo) porque
sus adeptos defienden que la lectura conlleva un procesamiento de la informacin de tipo secuencial y jerrquico, el cual se inicia con la identificacin
de las grafas que configuran las letras y procede en sentido ascendente hacia
unidades lingsticas ms amplias (palabras, frases...), lo que permite comprender el texto en su conjunto.
De forma coherente con estos presupuestos, se considera que la enseanza debe enfatizar el conocimiento y el uso competente de las reglas de
correspondencia entre los sonidos y las grafas, lo que resulta imprescindible
para acceder a los textos y a su significado. De esa relacin que postulbamos entre lector y texto, la aproximacin bottom up favorece claramente al
segundo.
Probablemente, como reaccin a esa visin un tanto reduccionista, y en su
polo opuesto, aparecen nuevas formas de entender la lectura, que atribuyen
al lector, a sus conocimientos previos y a sus expectativas el protagonismo
ms absoluto en detrimento del texto. Este es el factor menos privilegiado en
el binomio lector/texto, caracterstico de la lectura, que reposa en las hiptesis
que el lector elabora. En las acepciones ms radicales de esta postura que se
conoce con el nombre de modelo top down (de abajo a arriba) porque en
ella se considera que el procesamiento del texto a niveles inferiores (palabra,
letra) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de nivel superior
se cuestiona la utilidad y conveniencia de ensear las habilidades de descodificacin y se insiste en cambio en las unidades significativas y en la comprensin.
Ambas posturas, que aqu hemos descrito de forma injustamente sumarias,
han tenido su momento estelar y sus adeptos, y ambas han influido en la
investigacin y en las propuestas de enseanza de la lectura. Seguramente al
lector de este artculo no le habr costado mucho esfuerzo identificar en el
modelo bottom up postulados que subyacen a los mtodos llamados sintticos ni relaciona los mtodos analticos con el modelo top dowm. Por otra
parte, a ambas subyace parte de razn, y ambas se muestran claramente insuficientes para explicar lo que sucede de verdad cuando se lee. Como pone de
manifiesto esta vieja cita de Strange:

307

[leer con nios y nias]

Si la lectura fuera exclusivamente top down sera muy improbable que dos
personas leyeran el mismo texto y llegaran a la misma conclusin general.
Sera tambin improbable que aprendiramos algo a partir de los textos si
solamente confiramos en nuestro conocimiento previo. Por razones similares
(...) la lectura no puede ser exclusivamente bottom up. Si lo fuera, no habra
desacuerdo sobre el significado de un texto. Adems no seran posibles las
interpretaciones personales basadas en diferencias tales como prejuicios,
edad, experiencias, concepciones, etc..
La concepcin interactiva de la lectura (Adams y Collins, 1980; Alonso y
Mateos, 1985; Sol, 1987) establece que leer es un proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito. En l intervienen simultneamente procesamientos descendentes y ascendentes, y el lector eficiente es aqul que utiliza
diversas fuentes de informacin textuales en sentido amplio, paratextuales y
contextuales para construir el significado del texto.
De la relacin caracterstica que se establece en la lectura entre el lector y el
texto, ambos elementos aportan, ambos son importantes, pero el que dirige
es el lector. Por ello, los procesos top down, procesos conceptualmente dirigidos (Norman y Bobrow, 1979), aseguran que la informacin coincidente con
las hiptesis del lector ser fcilmente asimilada, mientras que los bottom up o
procesos dirigidos por los datos (Norman y Bobrow, 1979) se responsabilizan
de que se muestre atento a las informaciones que no confirman sus expectativas sobre el texto o que representan una novedad.
En esta perspectiva, pues, encontramos un lector activo que procesa en varios
sentidos la informacin presente en el texto, aportndole sus conocimientos y
experiencias previos, sus hiptesis y su capacidad de inferencia, un lector que
permanece alerta a lo largo del proceso, enfrentndose a obstculos y superndolos de diversas formas, construyendo una interpretacin para lo que lee
y que, si se lo propone, es capaz de recapitular, resumir y ampliar la informacin obtenida. Son todas estas operaciones las que le permiten comprender,
objetivo y esencia de la lectura.
Resulta complicado definir lo que significa comprender. Todos experimentamos situaciones en las que comprendemos lo que escuchamos, leemos
o vemos, y otras en las que nos sentimos inundados de cierta perplejidad, o
llanamente, de ignorancia ante un texto, un discurso oral o una obra plstica:
no lo comprendemos, no acabamos de comprender. En la comprensin intervienen con toda probabilidad muchos elementos que afectan tanto al sujeto
que quiere comprender como al objeto de su comprensin.

308

[Lecturas Complementarias]

Para la psicologa cognitiva, o para una parte de ella, comprender consiste en


seleccionar esquemas que expliquen aquello que se desea interpretar y en
comprobar que efectivamente lo explican. Estos esquemas, o representaciones que poseemos en un momento determinado acerca de un objeto, hecho,
concepto... (Coll, 1983) instituyen los fundamentos de nuestro conocimiento,
del sistema humano de procesamiento de la informacin, los ejes de nuestra
comprensin. Ante un texto, el lector, para comprender, debe aportar los
esquemas de conocimiento adecuados para integrar y atribuir significado a
la informacin que el texto aporta; naturalmente, en el curso de ese proceso,
dichos esquemas pueden sufrir cambios, desde leves modificaciones hasta
revisiones profundas y enriquecimientos continuos.
Si las cosas son as, nos encontramos desde luego muy lejos de un problema
de traduccin. Leer aparece como una actividad cognitiva compleja que
implica un considerable movimiento intelectual, en el que seleccionamos,
utilizamos y modificamos nuestros conocimientos. De ah el poder de la
lectura no slo para entusiasmarnos y conducirnos por derroteros insospechados y fantasiosos sino tambin para algo quiz menos potico pero igualmente fascinante: para aprender. Aprendemos cuando leemos, y con mucha
frecuencia, adems, leemos para aprender.
De este modo, y si volvemos nuestra atencin a los lectores con cuyas distintas actividades de lectura inicibamos este artculo, podemos concluir que
todos ellos aprenden algo mientras leen, aunque ese algo sea distinto para
cada uno: mientras Anna aprende que a travs de la lectura puede disfrutar
de hermosas historias y de la compaa de su padre, su madre aprende a
utilizar un nuevo programa informtico y atiende a las novedades del da.
Clara, por su parte, est aprendiendo a desentraar esa misteriosa actividad
que mantiene a los adultos y a algunos nios mayores absortos ante un papel
o un libro; por supuesto, tambin aprende a disfrutar con la lectura que otros
hacen para ella. Y no cabe duda de que Aleix aprende contenidos especficos
a partir de los libros que consulta para confeccionar su trabajo.
Lectura y aprendizaje
La actividad intelectual responsable de la comprensin y de ese aprendizaje
incidental que provoca la lectura reposa, como todos los procesos cognitivos, en fenmenos de categora distinta (Flavell y Wellman, 1997, citados
por Pozo, 1990). Por una parte, la lectura exige la presencia de unos procesos
bsicos (atencin, discriminacin, memoria...) que no son especficos de la
actividad de leer y que constituyen un substrato igualmente necesario para

309

[leer con nios y nias]

otras actividades intelectuales. Adems, como ya hemos dicho, para leer y


comprender resulta necesario disponer de esquemas de conocimiento, es
decir, de conjuntos de representaciones ms o menos organizados y complejos sobre el tema que es objeto de lectura o sobre temas afines, que facilitan
o, a veces, por sus caractersticas, dificultan la comprensin.
A todo ello hay que aadir las estrategias o actividades que el sujeto pone
en marcha para conseguir su propsito, que en el caso que nos ocupa es
comprender e interpretar un texto escrito. Por ltimo, la metacognicin
aporta informacin sobre el proceso emprendido, informacin que puede ser
utilizada por el sujeto para regularlo y ajustarlo progresivamente. En el mbito
de la lectura, la metacognicin nos hace estar alerta y nos indica, cuando ello
sucede, que no comprendemos, o que en el texto hay una palabra o frase que
no corresponde al contexto. As, podemos realizar las acciones necesarias para
solucionar la dificultad encontrada y reorientar la lectura.
Con estas denominaciones u otras similares, por ejemplo, la que a los
procesos bsicos aade la propuesta de distintos tipos de conocimiento:
declarativo, procedural y estratgico o condicional se pone de manifiesto la
existencia de los distintos fenmenos y procesos implicados en el aprendizaje
y en la comprensin. Los lmites entre unos y otros no son siempre ntidos y
claros. Para lo que nos ocupa en este artculo, es interesante constatar que
mientras que algunos autores distinguen entre estrategias y metacognicin,
para otros las estrategias en s mismas o el pensamiento estratgico implica
los componentes metacognitivos. En mi opinin, y siguiendo a Pozo (1990),
las estrategias de aprendizaje necesariamente deben ir acompaadas de
componentes metacognitivos que permitan al sujeto planificar y evaluar su
actuacin. Sin este componente, resulta abusivo hablar de estrategias y es
ms adecuado considerar que el aprendiz ejecuta o ejercita de forma fundamentalmente mecnica el curso de una accin.
Tal vez el lector de este artculo se pregunte qu tiene que ver todo eso con
Anna, Aleix y los dems. En mi opinin, mucho, pues la lectura es sin duda
alguna un interesante ejemplo de actividad intelectual que incluye los distintos fenmenos o procesos a que nos hemos referido. Dado que ya aludimos
a la presencia de los procesos bsicos y a la funcin del conocimiento declarativo en la lectura, a continuacin nos ocuparemos de las estrategias y de los
componentes metacognitivos a ella asociados. De hecho, cuando se posee
una habilidad razonable para la descodificacin, la comprensin de lo que se
lee depende, segn Palincsar y Brown (1984), de la presencia de tres condiciones:

310

[Lecturas Complementarias]

- de la claridad y coherencia de los contenidos de los textos, de la familiaridad con su superestructura y de que el lxico, sintaxis y cohesin
interna posean un nivel aceptable;
- del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para
el contenido del texto (de lo que hemos llamado ms arriba conocimiento declarativo o esquemas de conocimiento);
- y de las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin
y recuerdo de lo que lee, para detectar errores y para encontrar vas
de solucin para ellos. Estas estrategias son las responsables de que
pueda construirse una interpretacin del texto y de que el lector sea
conciente de qu entiende y qu no entiende para proceder a solucionar el problema con que se encuentra.
Siguiendo a Palincsar y Brown (1984), he sugerido que dichas estrategias son
las siguientes (Sol, 1992):
1. Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar
a ella los conocimientos previos relevantes:
a) Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. Equivaldra a responder a las preguntas: Qu tengo que leer?, por qu/
para qu tengo que leerlo?
b) Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes
para el contenido de que se trate: Qu s yo acerca del contenido del
texto? Qu s acerca de contenidos afines que me puedan ser tiles?
Qu otras cosas s que puedan ayudarme acerca del autor, del gnero, del tipo de texto...?
2. Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar medidas ante
errores o dificultades para comprender:
c) Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones,
hiptesis y predicciones y conclusiones: Cul podr ser el final de esta
novela? Qu sugerira yo para solucionar el problema que aqu se
plantea? Cul podra ser el significado de esta palabra que me resulta
desconocida? Qu le puede ocurrir a este personaje?... etc.
d) Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante
la revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin: Qu se

311

[leer con nios y nias]

pretenda explicar en este prrafo apartado, captulo? Cul es la idea


fundamental que extraigo de este otro? Puedo reconstruir el hilo de
los argumentos expuestos? Puedo reconstruir las ideas contenidas en
los principales apartados? Tengo una comprensin adecuada de los
mismos?
e) Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su
compatibilidad con el conocimiento previo y con lo que dicta el sentido comn. Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las ideas
que en l se expresan? Discrepa abiertamente de lo que yo pienso,
aunque sigue una estructura argumental lgica? Se entiende lo que
quiere expresar? Qu dificultades plantea? ...etc.
3. Las dirigidas a identificar el ncleo, sintetizar, y eventualmente, resumir y ampliar el conocimiento obtenido mediante la lectura:
f ) Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo
que puede parecer trivial (en funcin de los propsitos que uno persigue; [vase al): Cul es la informacin esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? Qu informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser
de detalle o por ser poco pertinentes para el propsito que persigo?
[Eventualmente: g) Elaborar resmenes y sntesis que conduzcan a
la transformacin del conocimiento (que integran la aportacin del
lector, quien mediante el proceso de lectura/redaccin puede elaborar con mayor profundidad los conocimientos adquiridos y atribuirles
significado propio) por oposicin a resmenes que se limitan a decir
el conocimiento de otro con menos palabras (Bereiter y Scardamalia,
1987): qu informaciones son fundamentales y cuales prescindibles?,
en funcin de qu criterios selecciono, omito o generalizo la informacin?, qu aporta el texto que yo no saba?, cmo organizo las ideas
fundamentales y lo que me aporta en un texto que tenga sentido?].
Por supuesto, mientras leemos no estamos interrogndonos continuamente
acerca de lo que hacemos acerca de la finalidad que perseguimos, de lo que
vamos comprendiendo y de lo que no, acerca de la coherencia del texto....
A pesar de ello, estas estrategias subyacen a nuestra lectura y las utilizamos
de forma inconciente, de modo que mientras leemos y comprendemos no
ocurre nada y el procesamiento de la informacin sucede de un modo automtico.

312

[Lecturas Complementarias]

Sin embargo, cuando en el texto aparece algn obstculo, cuando encontramos alguna palabra que nos indica que el zarro se ha dejado cocer demasiado
y no se aadi el docal necesario, se abandona el estado de piloto automtico como espero que le haya ocurrido hace un momento con las cuestiones
culinarias un poco alteradas que interfirieron en el texto y dedicamos procesamiento adicional para calibrar el obstculo e intentar solucionarlo.
Ello nos puede conducir a releer una frase o su contexto, a inferir el significado de determinada palabra o expresin, a elaborar hiptesis plausibles
con nuevas premisas... Nos encontramos entonces en un estado estratgico,
caracterizado por la intencionalidad de resolver dudas y ambigedades y
por la atencin que prestamos a nuestra propia comprensin. En este estado
somos perfectamente concientes de lo que perseguimos y nos mantenemos
alerta, evaluando si las acciones que ponemos en marcha son las adecuadas
para la consecucin de nuestros propsitos. Las caractersticas de autodireccin, planificacin y autorregulacin, propias del pensamiento estratgico, se
ponen de manifiesto en estas situaciones.
Por lo dems, cuando leemos con la finalidad de aprender, esas estrategias
deben ser concientemente actualizadas, de modo que permitan al lector
establecer relaciones significativas entre lo que ya sabe y lo que le aporta el
texto, cuestionar su conocimiento, modificarlo y ampliarlo, y establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a contextos distintos. En ese
sentido, podemos considerar que las estrategias de lectura, cuando leemos
con la finalidad de aprender como hace Aleix ante los libros de consulta, o su
madre para aprender el nuevo procesador de textos devienen estrategias de
aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje (Pozo, 1990; Danserau, 1985; Nisbett y Shucksmith, 1987) son actividades intencionales que se llevan a cabo sobre determinadas informaciones (orales, escritas o de otro tipo) con el fin de adquirirlas,
retenerlas y poderlas utilizar. Cuando usamos estrategias no aplicamos
mecnicamente una tcnica, sino que tomamos decisiones en funcin de
los objetivos que perseguimos y de las caractersticas del contexto en que
nos encontramos. Por ello, tanto la autodireccin presencia de un objetivo y
conciencia de que existe como la planificacin anticipacin y previsin de los
pasos necesarios para alcanzar la finalidad deseada y el autocontrol supervisin y evaluacin de las propias acciones en funcin de los objetivos, modificndolas si es preciso son componentes fundamentales de las estrategias.
Entendidas de este modo, como ya vimos, las estrategias de aprendizaje apa-

313

[leer con nios y nias]

recen estrechamente vinculadas a la metacognicin: capacidad de conocer


el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuacin, de planificarla,
evaluarla y modificarla. Es la presencia del metaconocimiento lo que permite
dirigir y regular nuestra actuacin, utilizar unas u otras estrategias de aprendizaje, valorar su adecuacin y la conveniencia de insistir en ellas o de sustituirlas. De ese uso, que al menos en parte est determinado por las exigencias
que formula la tarea y por el sentido que los alumnos le atribuyen, depende
que su aprendizaje tienda hacia un polo ms superficial cuyo objetivo reside
en la memorizacin literal de la informacin o ms profundo en el que se
pretende comprender el contenido, diferenciar lo esencial de lo secundario,
abstraer significados....
En el caso de la lectura, y cindonos al mbito de la escuela, es evidente que
los alumnos se ven confrontados con muchsima frecuencia a la necesidad
de aprender a partir de textos. Cuando se trata de aprender, el texto escrito
presenta la ventaja frente a otro tipo de informaciones por ejemplo, orales
de su permanencia y de que el lector puede volver sobre l, manipulndolo
y organizndolo segn le convenga; sin embargo, como contrapartida, se
encuentra desprovisto del contexto que envuelve lo oral y que facilita su
explicitacin. Conviene no olvidar, adems, que las tareas escolares requieren
no slo que los alumnos aprendan, sino que muestren, a travs de mltiples
medios (sesiones de preguntas y respuestas orales, elaboracin de deberes,
de controles, de dossiers, monografas...etc.), que han aprendido.
Lo que hemos afirmado hasta aqu pone de relieve que de la competencia
en lectura no se sigue, automticamente, la competencia para usar la lectura
como instrumento de aprendizaje. Las estrategias responsables de la comprensin, que cuando leemos funcionan de forma automtica, deben ser
usadas concientemente cuando lo que se persigue es el aprendizaje. En ese
caso, es absolutamente necesario que los alumnos tengan una idea clara de
lo que se pretende que aprendan y, llegado el caso, de los criterios con los
que se va a evaluar su aprendizaje. Nadie puede disponer adecuadamente los
medios para aprender si no sabe cules son sus objetivos de aprendizaje.
Algo similar ocurre con la aportacin del conocimiento previo. El aprendizaje
se construye sobre lo ya construido. De aqu que el alumno que se enfrenta
a un texto con la finalidad de aprender determinados contenidos necesite
seleccionar y actualizar sus conocimientos anteriores, estar atento al grado en
que se ajustan a lo nuevo, y examinar su coherencia y relevancia. En todo este
proceso, las estrategias de autointerrogacin y las que conducen a seleccionar
los aspectos fundamentales que contiene el texto, y que son pertinentes para

314

[Lecturas Complementarias]

el objetivo que se persigue, tienen una funcin primordial en la posibilidad


de aprender. Es muy frecuente que para los alumnos todo sea igualmente
importante como lo muestran sus subrayados con impactantes colores, probablemente porque no est muy claro para ellos qu tienen que aprender (y
si eso no est claro, con qu criterio se va a omitir o seleccionar determinada
informacin? Cmo podr elaborarse un resumen que no sea una copia, con
algunas palabras menos, del texto original? cmo va a poder utilizarse dicho
resumen para estudiar?).
En definitiva, todo esto tiene que ensearse en la escuela, y en el contexto de
actividades en las que tenga sentido aprenderlo. Es frecuente que a los alumnos se les pida que estudien, que hagan un resumen, o que elaboren un
trabajo, sin que se les ofrezcan muchas indicaciones acerca de las estrategias
que implican estas complejas actividades. Tambin son frecuentes los lamentos de docentes de todos los niveles educativos por la escasa competencia
de los alumnos para resolverse de forma autnoma con objetivos de aprendizaje. Deberamos pensar que esa competencia autnoma, personal, slo
puede ser el fruto de una intensa actividad interpersonal, en cuyo transcurso
los alumnos pueden aprender a aprender por su cuenta (Fort y Lzaro, 1993).
nicamente en la medida en que se incorporen actividades que permitan ese
aprendizaje podremos esperar que los alumnos lo interioricen.
En la escuela, los alumnos tienen que aprender que leer para aprender se
parece, pero no es lo mismo, que leer para disfrutar, o para seguir unas instrucciones. Cuando leemos para aprender, nuestra lectura suele ser lenta y por lo
general, repetida; por ejemplo, al estudiar, podemos hacer una primera lectura
que nos proporcione una visin general y luego ir profundizando en las ideas
que contiene. En el curso de la lectura, el lector se encuentra inmerso en un
proceso que le conduce a autointerrogarse sobre lo que lee, a establecer
relaciones con lo que ya sabe, a revisar los trminos que le resultan nuevos,
complicados o polmicos, a efectuar recapitulaciones y sntesis frecuentes, a
subrayar, a elaborar esquemas, a tomar notas, a elaborar resmenes sobre lo
ledo y aprendido. Hay que aprender tambin a anotar las dudas que pudieran
haber surgido, as como a emprender acciones que permitan subsanarlas o
dirigir posteriores actividades de estudio.
Ello conducira sin duda a revisar ciertas ideas de escaso fundamento: se
aprende a leer en tal ciclo; a reubicar determinados contenidos como los
cursos de tcnicas de estudio en contextos significativos y funcionales; y a
cuestionar pintorescas y frecuentes prcticas, como la que conduce a ofrecer
en el aprendizaje de la lectura textos de estructura narrativa, con la que el

315

[leer con nios y nias]

alumno se encuentra familiarizado, y a proponer, para que aprendan, textos


descriptivos o expositivos, cuyas caractersticas le son fundamentalmente
desconocidas. Muchas veces adems los textos escolares se prestan particularmente mal a un uso estratgico (porque constituyen un conjunto abigarrado de ideas principales que no se dejan seleccionar; porque son difciles
de resumir...).
Conclusiones
Aunque de forma necesariamente breve, lo escrito hasta aqu pone de manifiesto que la lectura es mucho ms que un conjunto de habilidades de descodificacin. El dominio autnomo de la lectura, de forma que los lectores sean
capaces de utilizarla para disfrutar con ella y para aprender por su cuenta,
exigen un tratamiento educativo serio que no aburrido de este contenido,
que permita hacer de ella una compaera interesante, divertida y fiel para
toda la vida, con la que compartir tareas y ocio.
Hoy sabemos lo suficiente como para que las propuestas educativas en torno
a la lectura trasciendan su aprendizaje inicial y se comprometan con su uso
instrumental. Para ello, como hemos afirmado, habr que abandonar muchos
mitos e ideas bien arraigadas: la lectura es del primer ciclo; la lectura se
trabaja en lengua; hacer biblioteca es importante, pero cuando falta tiempo,
habr que dejarla...; y proceder a un anlisis y reflexin compartidos, desde los
distintos ciclos de la escolaridad obligatoria y no obligatoria, para construir un
proyecto que asegure que todos los alumnos van a tener acceso a algo tan
til, tan cotidiano y tan entraable como leer.
Referencias bibliogrficas
Adams, MJ.; Collins, A.M., A schematheoretic view of reading, en R.O. Freedle
(Ed.)Discourse processing: Multidisciplinary perspectives Norwood, NJ.: Ablex
Pub. Co., 1979.
Alonso J.; Mateos M.M., Comprensin lectora: modelos, entrenamiento y evaluacin. Infancia yAprendizaje, 3132, 519; 1985.
Bereiter, C.; Scardamalia, M., The psychology of written composition, Hillsdale,
N.J.: L. Erlbaum Ass, 1987.
COLL, C., La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de ense-

316

[Lecturas Complementarias]

anza/aprendizaje, en C. Coll (Ed) Psicologa gentica y aprendizajes escolares


Madrid: Siglo XXI, 183201, 1983.
Danserau, D.F., Learning strategy skills, en J. W Segal y otros (Eds) Thinking and
learning skills. Vol I. Hillsdale, N J.: L. Eribaum, 1985.
Fort, R. , Lzaro, Q., Enseas o evalas?, Aula de innovacin educativa, 20,
3136, 1993.
Nisbett, J.; Shucksmith, J., Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana, 1987.
Palincsar,A.S.; Brown, A.L., Reciprocal teaching of comprehensionfostering and
comprehension- monitoring activities. Cognition and Instruction,l, 117-175,
1984.
Pozo, J.I., Estrategias de aprendizaje, en C.Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds).
Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin. Madrid:
Alianza, 199221, 1990.
SOL, I., Las posibilidades de un modelo terico para la enseanza de la comprensin lectora. Infancia y Aprendizaje, 3940, 113. 1987.
Estrategias de lectura, Barcelona, Gra/ICE, 1992.
La disposicin para el aprendizaje y el sentido, en VV. AA., El constructivismo en el aula, Barcelona, Gra, 1993.
Strange, M., Instructional implications of aa conceptual theory of reading comprehension. The Reading Teacher, 33 391397, 1980.

Editado por Centre dEstudis Vall


de Seg. Joaquin Rodrigo 3 Faura.
Valencia.

317

[leer con nios y nias]

Caractersticas de la
poesa para nios
Heriberto Tejo*

La autntica poesa para nios no es una poesa fcil, llena de cursileras y


didactismos, sino esencialmente poesa. Reducir la vivencia potica a una enumeracin de virtudes, exaltacin patritica o enseanza de temas escolares es
desvirtuar la esencia potica, convertirla, como nos dice Gabriela Mistral, en
un absurdo, que podramos llamar balbuceos de docentes.
El buen gusto de los nios hacia la poesa se forma paso a paso, si tienen reiteradas experiencias con buena poesa. Esto presupone que somos los adultos
quienes debemos conocer primero cul es la buena poesa para los nios y,
en consecuencia, distinguir las caractersticas que debe reunir dicha poesa.
He aqu algunas de ellas:
1. Musicalidad.
El ritmo y la meloda son fuentes primarias de satisfaccin en el nio. Un
buen poema infantil deber contar por lo tanto con ritmo y rima fluida, es
decir, con una armoniosa distribucin de sonidos y acentos que se sucedan
en un tiempo exacto, sonoridad cadenciada que est cercana al canto. En los
primeros contactos con la poesa se deben priorizar los poemas rimados a
los de versos libres. El estribillo, palabras o frases que se repiten, as como la
aliteracin, juego sonoro de palabras, son tambin elementos fnicos de esta
caracterstica.
Educador y poeta. Docente de la
Universidad Marcelino Champagnat.
Vicepresidente de CEDILI. IBBY-PER.
Premio Nacional de Literatura Infantil
1985, 1987 Y 1990. Coordinador de
Primaria del Colegio Maristas S.J.M.
Hola caracol, Mi amigo el glumpo, La
ballena azul, Dina y Dani son gigantes,
Dos glumpos son un jardn, son algunos de sus libros.

318

2. Brevedad.
La brevedad en su desarrollo es otra caracterstica de la poesa infantil. Paulatinamente se les ir presentando a los nios poemas que cuenten con un
mayor nmero de versos. No obstante, es interesante sealar que aun cuando
se trate de un poema relativamente largo, el nio lo disfruta con frecuencia
siempre que el poema desarrolle una ancdota, es decir, que sea una suerte
de cuento en verso.

[Lecturas Complementarias]

3. Sencillez.
Aunque la poesa tiende a suscitar una respuesta emocional, se crea entorno
a ciertas ideas que el nio debe comprender. En este sentido, el contenido del
poema debe ser sencillo, de ningn modo vulgar, que infunda en la experiencia cotidiana del nio un sentido nuevo, revelador, ya sea movilizando su
imaginacin, divirtindolo o asombrndolo. Debe haber alguna base comn
entre las vivencias del nio y las comprendidas en el poema.
4. Esttica literaria.
Los nios captan primero el matiz afectivo de las palabras y luego su significado. El valor de toda poesa radica en sugerir, en despertar, en provocar una
respuesta emocional, no apelando nicamente al significado literal aunque
este tambin sea importante. Es por ello que las palabras de un buen poema
infantil han de ser connotativas, sensorialmente ricas en imgenes, expresivas,
precisas en su definicin, vigorosas. Han de hablar a los sentidos y estimular la
imaginacin, ya sea para provocar la risa del nio, su sorpresa o su simpata.
Un poema como este de Mara Elena Walsh tal vez no contenga ninguna
enseanza, pero tiene belleza.
Con esta moneda
me voy a comprar
un ramo de cielo
y un metro de mar,
un piso de estrellas,
un sol de verdad,
un hilo de viento
y nada ms.
En cambio, el siguiente texto tiene un claro valor instrumental pero carece de
belleza.
Las manos bien limpias
y el rostro tambin
son seales dignas
de un nio de bien.
Actividades en torno a la lectura de poesa infantil
En nuestros das, es urgente conseguir que la poesa se instale nuevamente
en la escuela. Junto con el canto, la lectura de poemas, debe retomar nueva

319

[leer con nios y nias]

fuerza, pues poco a poco ha ido desapareciendo del mbito escolar. Y con ello
se ha ido privando a los nios de experiencias en extremo generosas para su
formacin.
Esta reincorporacin de la poesa en el trabajo escolar no slo debe tener la
forma de lectura, sino de mltiples actividades en torno al texto potico.
Como en todos los campos, el maestro tiene un papel importante en la formacin de los nios para la apreciacin de la poesa. Su labor comienza con la
seleccin cuidadosa de los poemas, pero no termina all. El profesor ingls P.
Gurney ha expuesto en forma excelente lo que podra ser la responsabilidad
del maestro:
Cmo podemos resumir nuestras obligaciones para con los alumnos en
la enseanza de la poesa? Nuestro primer objetivo, sin duda, es tratar de
ayudarlos a disfrutar de la poesa; el segundo, ayudarlos a descubrir ms en
cada poema de lo que solos podran descubrir; y el tercero, tratar de que sigan
leyendo poesas.
La lectura de un poema en el aula no puede quedar solamente en la lectura
del texto. A partir de ella es fcil generar muchas actividades: lectura coral,
recitacin, ilustracin, escenificacin, creacin potica, etc., todas las cuales
producen una doble ganancia: de una parte, acrecientan la apreciacin del
texto y de otra, favorecen el desarrollo del lenguaje.
Actividades ms significativas:
1. Lectura coral
Algunos poemas se prestan para la lectura coral, que es una lectura colectiva
en voz alta, pero ejecutada de tal modo que todas las voces se escuchen al
unsono. Si no, no sera una lectura en coro. La ventaja de esta forma de lectura es que pone en evidencia la parte meldica de los textos, lo que podramos llamar su musicalidad.
El procedimiento es simple. A una seal del maestro, los nios leen en voz
alta el texto, pero procurando escuchar a los otros para que todas las voces
concuerden.
Puede haber diversas variantes: todos en conjunto, en grupos de dos, tres o
cuatro, profesor y nios, etc.

320

[Lecturas Complementarias]

La lectura en coro en pequeos grupos tiene la ventaja de atraer la atencin


de los nios ante cada nuevo verso o estrofa, sea porque les toca leer, sea por
que les toque escuchar. En efecto, como cada grupo est esperando que le
llegue el turno presta gran atencin al que est interviniendo a fin de entrar
en el momento oportuno.
2. Ilustracin de poemas.
Los nios pueden ilustrar los poemas. Con lpices, plumones, acuarelas,
crayolas, los nios conseguirn siempre mostrar como ven el poema, pero
tambin se ejercitarn a ver ms.
Est actividad tiene dos posibilidades: que hagan la ilustracin atendiendo a la
idea general del texto, o que se refieran a un detalle del mismo. Esto depende
de las sugerencias que proporcione el poema.
En ciertos casos conviene una previa exploracin del texto, hecha con los
mismos nios, para buscar con ellos ideas para ilustrar. Los nios leern
individualmente el poema y propondrn el dibujo que se puede hacer. Esta
bsqueda de ideas para dibujar es, en el fondo, una nueva lectura muy atenta
a las imgenes visuales. Es importante que ellos hagan la ilustracin y copien
en la misma hoja el poema entero o los versos que dieron lugar a su dibujo.
El conjunto de dibujos podr ser expuesto luego en un mural, dentro del aula
para que los vean sus compaeros, o fuera del aula para que los aprecien
todos, incluso los padres de familia. De esta forma difunden la poesa y sienten
que pueden compartir algo que es bueno.
3. Recital de poesa
La recitacin de poemas aprendidos de memoria es una actividad sencilla,
agradable y de mucho valor. Al decir el poema en voz alta sin leerlo, sino
recordando los versos, resaltan muchas de sus cualidades. Es como ver un
objeto bajo una luz diferente. Y lo mismo sucede cuando se escucha dicho
por otros lo que uno ya sabe. Por eso es ventajoso organizar estos recitales.
Pero es preciso advertir que, al hablar de recitacin, no estamos hablando
de declamacin con mmica. Es simplemente un decir el poema en voz alta,
hacindolo con mucha correccin. Basta con que los nios digan el poema
esforzndose eso s- porque la entonacin corresponda al espritu del
mismo. Si es preciso, hasta conviene que los nios sostengan entre sus manos
el libro que contiene el poema para acudir a l cuando vacile la memoria.

321

[leer con nios y nias]

El hecho de que los dems ya conozcan los mismos poemas no es un problema. En estos casos se produce un fenmeno especial: a medida que los
nios escuchan a otro van repitindolos para s, mentalmente o en voz baja.
Entonces sucede con la poesa lo mismo que pasa con la msica, en que nos
place la repeticin porque al escuchar nuevamente las piezas que conocemos
bien, siempre descubrimos aristas nuevas.
4. Escenificacin de poemas
La escenificacin es una actividad de carcter teatral. Consiste en representar con personajes y escenario muy sencillo, escenas narradas en un cuento,
leyenda o un poema como es nuestro caso. Naturalmente no todos los
poemas se prestan para ello, pero hay algunos que ofrecen muchas posibilidades, sobre todo los que relatan un hecho o son poemas dialogados.
La escenificacin de un poema obliga a la intervencin de un locutor, que va
diciendo el poema a medida que transcurren las escenas. El locutor puede ser
un nio o el mismo maestro. Los actores ejecutan las acciones con gestos y
ademanes convenientes al mismo tiempo que se dice el poema.
5. Edicin de poemarios manuscritos
Esta es otra actividad que se hace necesariamente por grupos. Cada grupo
deber elaborar una revista manuscrita, que ser simplemente un folleto
engrapado, con su respectiva cartula, hoja de crditos (miembros del grupo,
tareas que realizaron) y contratapa. En el interior, copiarn los poemas que
deseen, de preferencia con ilustraciones.
Cuando todas las revistas han sido editadas deben circular en el aula, para
que otros nios vean que poemas escogieron, como los ilustraron. Pero lo
ms rico del trabajo no esta all, sino en el momento de la elaboracin cuando
los nios tuvieron que seleccionar los poemas, acordar quin ilustra qu, etc.,
y luego, cuando copiaron con la mejor letra posible y aadieron sus ilustraciones.
Una revista similar podrn hacer los nios, en otra actividad, con los poemas
de su propia creacin.

322

[Lecturas Complementarias]

Cmo trabajar un poema en el aula


Estrategias

Preguntas/actividades

Presentacin del ttulo

+ Qu
+ De

Lectura expresiva

te sugiere el ttulo?
qu crees que trata el poema?

+ El

poema es ledo por el profesor dos o tres veces en voz alta.


lo leen varios nios individualmente, marcando bien el
ritmo.

+ Luego

Comprensin lectora

+ Quines

son los personajes?


nos dice el poeta en la primera estrofa? Y en la segunda?
+ Qu trata de expresar el autor en el poema?
+ Qu emociones suscita algn verso del poema?
+ Qu estrofa te gust ms? Por qu?
+ Qu otro ttulo pondras al poema?
+ Qu

Aspectos poticos

+ Cuntos

versos, cuntas estrofas tiene?


es su ritmo?
+ Cmo es su rima?
+ Utiliza repeticiones, comparaciones, imgenes, metforas?
+ Cmo

Creatividad

+ Imagina

que eres Qu crees que


sientes cuando
+ Ilustrar libremente el poema.
+ Dramatizar, musicalizar el poema.
+ Crear un nuevo poema.
+ Qu

Memorizar el poema

+ Aprender

el poema estrofa a estrofa cuando se considere necesario.


+ Recitar el poema

Referencia Bibliogrfica:
Bornemann, Elsa Isabel, Poesa infantil: estudio y antologa, Buenos Aires,
Editorial Latina, 1980.
Jolibert, Josette, Formar nios lectores y productores de poemas, Santiago de
Chile, DOLMEN, 1992.
Puentes de Oyenard, Silvia, El nio y la poesa, Montevideo, Gminis 1984.
Venegas, Mara Clemencia y otros, Promocin de la lectura a travs de la literatura infantil en la biblioteca y en el aula, Vol. 4: Poesa. Colombia, CERLALC,
1987
Valdivia, Manuel, La lectura de poesa en la escuela, Lima, Instituto del Libro y
la Lectura.

Otras referencias
www.sol-e.com
www.imaginaria.com.ar
www.cuatrogatos.org
www.fundaciongsr.es/salamanca
www.cervantesvirtual.com/portal/platero
II Congreso Internacional Master de
Educacion - Editorial Master Libros
- Educando en tiempos de cambio

323

[leer con nios y nias]

Ortografa y significado
Jorge Vaca*

Durante mucho tiempo se ha considerado que hay principalmente dos caminos para llegar al dominio de la ortografa de las palabras del idioma espaol.
Ellos son:
Repetir un cierto nmero de veces la escritura de las palabras con
dificultades ortogrficas, y
memorizar las reglas ortogrficas a fin de aplicarlas en el momento
oportuno.
La creencia de que la ortografa es un fenmeno puramente normativo,
privado de cualquier funcin dentro del sistema de escritura, subyace a la
primera opcin. Mientras que la segunda se deriva de considerar privilegiadamente los aspectos fonolgicos del habla en una concepcin de la ortografa
que tampoco va ms all de esta misma estrechez.

*Licenciado en Psicologa (Universidad Nacional Autnoma de Mxico).


Colabora actualmente en investigaciones realizadas en Mxico acerca
de los procesos de aprendizaje de la
lectura y la escritura en nios y adulto,
dirigidas por la Dra. Emilia Ferreiro
(Departamento de Investigaciones
Educativas, Centro de Investigaciones
y de Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional).
Mateos, A.M., Ejercicios ortogrficos,
Esfinge, Mxico (1a. ed, 1958), 1975.

324

Pensemos por ejemplo en la siguiente regla: Se escriben con J las palabras


terminadas en jero, jera y jera, como agujero, tijera y tablejera, si son sustantivos o adjetivos; con excepcin de ligero.1 Esta norma podra ser muy fcil
de aprender y aplicar, vista aisladamente, pero cuando encontramos ms
de un ciento de este tipo (aproximadamente 130 en el manual consultado)
su posibilidad de aplicacin disminuye; ms aun si se considera que deben
memorizarse con todo y sus excepciones. Parece que la gente que escribe no
utiliza ms que un nmero muy limitado de las reglas ortogrficas si es que
recuerda alguna de ellas y que en realidad se vale de otros mecanismos para
regular su ortografa, pues esta, desde otro punto de vista que es el que aqu
se expondr se vincula con el significado de aquello que se va a representar.
Lejos de ser solamente un conjunto de normas, la ortografa es un subsistema
inserto en el sistema de escritura, siendo, algunas de sus funciones:

[Lecturas Complementarias]

la unificacin de escrituras emparentadas lexicalmente, tanto como


la diferenciacin de las escrituras de palabras con distinto significado.
Lo anterior es aplicable a la escritura de diversas lenguas. En relacin con la
escritura del ingls, Frank Smith escribe, basndose en argumentos expuestos por Chomsky y Halle: Parece ser un principio de la ortografa inglesa el
hecho de que las palabras que comparten algn significado se asemejan en
aspecto...
Un principio ms sera el de que las palabras que difieren en su significado
tuvieran tambin diferente aspecto aun cuando fueran homfonas (como
none y nun). Desde esta perspectiva, el ingls escrito puede ser considerado
como mucho menos ambiguo que el ingls hablado...2
Claire Blanche-Benveniste realiza un anlisis minucioso de la ortografa francesa; considerando como ejemplo las escrituras pain, panier y panade, nos
dice: Las tres grafas comunes pa-n forman los elementos de un molde
subyacente a las tres palabras...ese molde grfico, presente en la palabra pain
y sus derivados, no tiene en s mismo una correspondencia precisa sobre el
plano fontico;... lo que evoca es un contenido semntico, a saber, la idea
comn a pain, panier y panade. Existe una correspondencia entre la constante
grfica pa-n y una significacin constante, la idea de pain, y se puede entonces hablar de una correspondencia ideogrfica3
As pues, una de las funciones de la ortografa es hacer corresponder constantes grficas a constantes de significacin; dichas constantes pueden ser parcial
o totalmente independientes de los aspectos fonolgicos representados.
En la escritura del espaol, el uso de la hache constituye el mejor ejemplo de
un recurso en la formacin de constantes grficas totalmente independientes de la representacin del material fonolgico; la hache, como letra muda,
tiene funciones muy importantes desde el punto de vista significativo:
Crea constantes grficas para constantes de significacin. En algunos
casos, esta funcin la cumple junto con otras letras que tambin permanecen constantes (vg. en hondo, ahondar, hondura, hundir, hundimiento); en otras ocasiones se convierte en el nico recurso que refleja
el parentesco de significado en palabras donde este quedara diluido o
ausente con la sola representacin fonolgica (vg. en hacer, hagamos
e hicieron, que slo tienen en comn la hache para marcar la cercana
de su significado).

Smith, F: The relation between spoken


and written language, en: Lenneberg
E. y Lenneberg El. (Eds) Foundations of
language development (vol. 2), Nueva
York y Londres, Academic Press, y Pars,
Unesco Press, 1975.

Blanche-Benveniste, C. y Chavel, A.,


Lorthographe, Pars, Maspero, 1974.

325

[leer con nios y nias]

Diferencia palabras homfonas que tienen un significado muy distinto


(vg. a y ha; abra y habra; etc.).
Existen casos en que hay ms de una letra para representar un mismo fonema,
pero el uso de una u otra puede tener que ver con la creacin de constantes
grficas parcialmente independientes del material fonolgico representado.
Por ejemplo, en el espaol hablado en Amrica Latina no existe la oposicin
/b/ y /v/ por lo que, desde el punto de vista puramente fonolgico, no habra
razn para que usemos dos grafas con el mismo valor sonoro, o bien, se
podran usar indistintamente; sin embargo, aunque las grafas b y v representen al mismo fonema, usamos una u otra dependiendo de la familia lexical a
la cual pertenezca la palabra que vamos a escribir, formndose as constantes
grficas tiles para sealar constantes de significado (vg. vino, via, viedo y
vitivinicultor; barco, embarcar y embarcadero).
En otras ocasiones, la presencia de una de estas letras, en vez de la otra, conlleva la distincin de significados de palabras homfonas (vg. en tubo y tuvo).
Pero existen palabras de muy diferente significado y que se escriben de
manera idntica (como llama el animal; llama el fuego y llama del verbo
llamar; vino sustantivo y vino verbo). En consecuencia, dada la existencia de homografas, la diferenciacin de homofonas no llega a constituir un
principio coexistente con el principio alfabtico de escritura, pero s es un
recurso extendido a un cierto nmero de casos.
No obstante lo anterior y a manera de resumen, puede decirse que el fenmeno ortogrfico est ms estrechamente vinculado con el material significativo por representar, que con la representacin del material fonolgico.
Bajo la anterior perspectiva, decidimos averiguar4 cul es la concepcin que
los alumnos de diferentes grados de escuela primaria tienen sobre la ortografa misma5.
Caractersticas de la investigacin
El trabajo conjunto fue realizado con
los psiclogos Laura Alicia Ros Pedraza
y Gabriel Vargas Garca.

En este artculo slo se presentan los


resultados de uno de los aspectos investigados en relacin con el fenmeno ortogrfico.

326

Se llev a cabo de manera transversal con nios en cada uno de los grados
primero, segundo, cuarto y sexto de primaria, quienes asistan a clases en
escuelas oficiales de una colonia popular de la ciudad de Mxico; adems,
entrevistamos a diez alumnos universitarios. La muestra de adultos tuvo como
objetivo contrastar a los nios con personas habituadas al uso frecuente del

[Lecturas Complementarias]

sistema de escritura, ya en el nivel mucho ms complejo. Los nios fueron


elegidos al azar del conjunto que los maestros sealaron como no repetidores
en 20 grupos escolares de primaria, 3 escuelas y 2 turnos. Las entrevistas 50
en total fueron realizadas individualmente durante el mes de mayo de 1981
(entonces finalizaba el ciclo escolar).
El promedio de edad de los nios de primer grado fue de 7 aos, de 8 aos
con 4 meses para los de segundo, de 10 aos con 4 meses para los de cuarto
y de 12 aos para los de sexto.
Apesar de tratarse de un estudio exploratorio con muestra reducida, el estudio parece plantearnos perspectivas fructferas de investigacin.
Procedimiento y materiales
Se describa al nio un primer par de imgenes (lminas de 15 x 20 cms.): la
imagen de una llama (animal) y la imagen de una fogata en donde resaltaba
una llama, para luego solicitar la escritura de los nombres de esos objetos
bajo cada estampa. El objetivo de la imagen era resaltar que se trataba de dos
significados diferentes.
El mismo procedimiento se sigui para la escritura del verbo: se presentaban
escritas dos oraciones como sigue: El oso se----Mika y la nia--- al nio, bajo
estampas correspondientes a la situacin. Se le peda al nio que escribiera las
palabras faltantes habiendo ya indicado que deba decir el oso se llama Mika
y la nia llama al nio.
La eleccin de estas palabras se debi a que en Mxico, como en otros pases
de habla hispana, no existe la oposicin /ll/ - /y/; la letra ye, entonces, se
presentara como una opcin a la elle para aquellos sujetos que no aceptaran
escrituras iguales para significados diversos. Esperbamos hipotticamente
que encontraramos a este tipo de sujetos; si en nuestra muestra encontrbamos nios que escribieran yama y llama (es decir, sujetos que provocaran
una diferencia ortogrfica entre las palabras), resultara tentador pensar que
elaboran una exigencia de diferenciacin del significado igual a la que hemos
venido analizando.
Una vez escrito el primer par de palabras (los sustantivos llama), se peda al
sujeto que justificara su produccin con las siguientes preguntas dependientes de la situacin: qu quieren decir esas palabras?; por qu se escriben
igual (o diferente)?; puede ser que se escriban igual si quieren decir algo

327

[leer con nios y nias]

diferente? De la misma manera se peda justificacin para las escrituras del


siguiente par de palabras (llama en su acepcin de verbo).
Uno de los participantes en el trabajo registraba detalladamente lo que el
nio y el experimentador decan.
Resultados
Encontramos tres categoras de escritura cualitativamente diferentes porque a
ellas suyacen distintas hiptesis ortogrficas.
1. Ortografa alfabtica. Se trata de escrituras idnticas, ya sea que las cuatro
palabras fueran escritas con el diagrama ll o con la grafa y. Denominamos
alfabtica a esta hiptesis ortogrfica porque implica que la escritura es
estrictamente una transcripcin del habla mediante la correspondencia entre
grafemas y fonemas; no hay razn para hacer diferencias en lo escrito que no
existan en el habla.
Todas estas producciones fueron justificadas con argumentos que giraban
alrededor de la similitud sonora de las palabras, o bien, dando a entender que
slo existe una palabra llama cuyo significado es especificado por el contexto
en el que estaban inscritas (en este caso la imagen).
Francisco (6; 11. Primer grado) que escribe y a m a en las cuatro ocasiones, cuando se le pregunta por el significado de las escrituras de los
sustantivos, contesta: de animal y de lumbre, quema. Se le pregunta
si quieren decir cosas iguales o diferentes y responde: ...estos igual
(sealando las escrituras) y estos diferentes (sealando las imgenes).
Carlos Roberto (7; 9. Segundo grado) es muy especfico en su justificacin: el nombre nada ms, s se puede escribir igual, pero las cuatro
cosas son diferentes.
En las explicaciones de esos nios nos damos cuenta de que para ellos no hay
ninguna dificultad en el hecho de que se escriban en forma idntica palabras
cuyo referente es muy distinto. Para ellos basta con que la secuencia sonora
de la palabra est transcrita para que diga lo que tiene que decir, dependiendo del contexto.
(Las frecuencias en cada categora pueden observarse en el cuadro I)

328

[Lecturas Complementarias]

2. Ortografa lxica. Las escrituras producidas con base en esta hiptesis


diferencian, al menos en uno de los dos pares de palabras, su ortografa. Todos
estos casos se acompaan de una justificacin que aduce las diferencias significativas entre las palabras.
Jos Adrin (9; 8. Cuarto grado), fundamenta sus escrituras (diferenciadas) diciendo que ...es (son) diferente(s) y dicen cosas diferentes y se
oyen igual.
Tal expresin resume bien el criterio lxico para el cual la igualdad puede existir en lo oral pero debe rechazarse en lo escrito para que pueda representar
significados diferentes.
Alejandro (14; 4. Sexto grado), diferencia ortogrficamente tanto entre
sustantivos como entre verbos. Al preguntarle si significan lo mismo,
l responde: No, porque este es de animal (yama) y este de lumbre
(llama).
Se le pregunta por qu se escriben diferente y contesta: porque no podan ir
igual. La diferencia entre las escrituras de los verbos (yama y llama) la justifica
diciendo: porque... llamar es de llamar a alguien y se llama, este (mostrando el
oso en la lmina).
Alejandro expresa el carcter necesario de la diferenciacin, puesto que no
podan ir iguales, manifestando claramente lo que entendemos por una exigencia de diferenciacin ortogrfica.6
Advirtase que mientras en la categora anterior la diferencia de significado
est dada por el contexto, en esta categora tal diferencia es inherente a la
palabra misma y a su representacin.
3. Ortografa normativa. Todas las escrituras clasificadas en esta categora
tuvieron una justificacin normativa; As se debe escribir. Adems, todas ellas
fueron hechas segn la ortografa convencional, es decir, correctamente.
Aunque la produccin de algunos nios de la categora 1 haya sido hecha
con ortografa convencional, ellos dan cuenta de su produccin con base en
el principio alfabtico (puesto que as suena, as se escribe), mientras que los
sujetos de la categora que ahora analizamos lo hacen en funcin de un criterio normativo (as debe ser).

En muchas ocasiones los nios efectuaban la diferenciacin slo entre los


sustantivos, mientras que en la escritura de los verbos no la efectuaban, pero
la justificaban por derivacin: llama
se escribe as (llama) porque viene del
verbo llamar nos explicaba uno de los
nios. La derivacin ortogrfica fue
otro aspecto estudiado, pero no es
objetivo de este artculo. Lo mencionamos, porque se relaciona directamente
con la tarea analizada.

329

[leer con nios y nias]

Cuadro 1

Distribucin de frecuencias de las categoras ortogrficas


Grado escolar
1

Universitarios

1.

Ortografa
alfabtica

2.

Ortografa
lxica

3.

Ortografa
normativa

10

10

10

10

10

Total

Las cifras del cuadro 1 nos revelan hechos interesantes:


La categora de ortografa lxica concentra casi la mitad del total de la
poblacin (23 sujetos), lo cual es prueba de que muchos sujetos elaboran la exigencia de diferenciacin ortogrfica.
Podemos decir que la ortografa alfabtica es anterior a la lxica y que
esta es anterior a la normativa. No encontramos casos de ortografa
normativa en primero, segundo y cuarto grados, ni de ortografa alfabtica en sexto grado o en adultos universitarios.
Es sorprendente que en la mayora de los alumnos de sexto y aun en
adultos universitarios encontremos la ortografa lxica; esto demuestra
que el conocimiento de los aspectos normativos de la ortografa no
sustituye a la bsqueda de constantes y/o variantes grficas en funcin
de constantes y/o variantes del significado.
Conclusiones
Tal como lo habamos planteado, la ortografa es un recurso grfico estrechamente relacionado con el significado. Los datos que aqu presentamos
tienden a demostrar que los sujetos toman conciencia de esa funcin de
la ortografa, al menos del recurso de la diferenciacin (ya habamos dicho,
cuando mencionamos la derivacin ortogrfica, que en el global de los datos
pudimos apreciar que tambin se toma conciencia del recurso de unificacin).
Por su misma naturaleza, la escritura puramente alfabtica presenta ciertas
deficiencias para la transmisin del significado. Sin la ortografa, el nmero
de palabras homgrafas sera mucho mayor, ya que muchos homnimos
son diferenciados por ella. La ortografa es ese subsistema de escritura que

330

[Lecturas Complementarias]

le ayuda, a travs de sus recursos, los ya descritos entre otros, a eliminar una
buena parte de las ambigedades inherentes a la representacin alfabtica.7
Por mucho tiempo se ha considerado que el aprendizaje de la escritura se
logra a travs de la asociacin mecnica de los sonidos (fonemas) con las
grafas que los representan; pero se ha mostrado ampliamente8 que los nios
siguen un proceso regular de apropiacin del sistema de escritura hasta
reconstruir el principio alfabtico, incluso en el contexto escolar9. En este
proceso deben vencer un sinnmero de problemas conceptuales. Una vez
que los nios escriben alfabticamente (es decir, slo graficando los fonemas
de aquello que quieren escribir, sin separar convencionalmente las palabras y
sin ortografa convencional), se plantean el problema ortogrfico. El dominio
de la ortografa tambin implica la resolucin de algunos problemas conceptuales y no es solamente un problema de memoria que pueda tener trmino
mediante un aprendizaje mecnico.
Es posible pensar que a partir de la exigencia de diferenciacin de significado
los nios lleguen a comprender la funcin de los diversos grupos de grafas
univalentes (ll- y = /ll/; b -v = /b/; c en algunos casos s-z = /s/) y comenzar la
bsqueda de su correcto uso en base a un criterio de significacin. Si admitimos que la ortografa es un subsistema organizado que est contenido en la
escritura misma y advertimos tambin que est lejos de ser slo un conjunto
de normas, es difcil pensar que llegue a ser conocida y utilizada sin comprender su funcionamiento.
La conclusin ms obvia de este trabajo es el haber demostrado la necesidad de investigar cules son los problemas conceptuales a los que el nio se
enfrenta cuando aprende la ortografa, y cmo los va solucionando.
Para un estudio muy detallado, consltese la obra citada con el nmero (3)

Ferreiro, E. y Teberosky, A., Los sistemas


de escritura en el desarrollo del nio,
Mxico, Siglo XXI, 1979.

Ferreiro, E., Gmez Palacio, M. y cols.,


Anlisis de las perturbaciones en el
proceso de aprendizaje de la lectura y
la escritura Fascculo II: Evolucin de la
escritura durante el primer ao escolar,
Mxico, SEP-OEA, 1982.

Tomado de LECTURA Y VIDA, Revista


Latinoamericana de lectura, ao 4, No.
1, Marzo de 1983.

331

[leer con nios y nias]

Recuperar la palabra
para acercarnos al origen
Antonio Ventura*

Cuando ordenaba las ideas para preparar las palabras de mi intervencin esta
tarde ante ustedes, me tropec con la maleta del padre de Orhan Pamuk. No
tuve ms remedio que volver a abrirla, fascinado como las anteriores veces
que entr en ella, para escoger algunas de las frases que, sin duda, mucho
mejor que las que yo pudiera decirles, explicaran algunas de las ideas que
pretendo transmitirles.
Como muy bien saben todos ustedes, el escritor turco Orhan Pamuk fue
Premio Nobel de Literatura en el ao 2006, y el discurso que dict en la
Academia Sueca, durante el acto de entrega de dicho premio, se titulaba La
maleta de mi padre y est dedicado al padre del escritor. Junto a otras dos
conferencias del autor se public un ao despus en la editorial Mondadori,
bajo este ttulo.

Espaol. Escritor y editor, dirige Anaya


infantil y juvenil. Durante varios aos
trabaj como profesor de primaria en
instituciones pblicas. En el campo de
la literatura infantil y juvenil se destaca
por haber fundado la revista infantil y
juvenil Babar y por sus libros No todas
las vacas son iguales, El pjaro y la
princesa ganador del IV Concurso
de Libro Ilustrado A la Orilla del Viento,
Mxico, 1999 y 6-Colores, galardonado con el Premio Anuaria de Diseo
Grfico Espaol 2005 en la categora
mejor libro, memoria o diseo editorial.

332

Si me he expresado de tal modo, que parecera que efectivamente me tropec en mi vida real con una maleta real, ha sido de manera premeditada para
sealar el lugar que llegan a ocupar en nuestro recuerdo los objetos y personajes que habitan en ese mundo paralelo a nuestra realidad cronolgica, que
es la literatura. Todo lo que acontece en ese territorio no es real, pero parecera
serlo; es mentira, pero es verdad. Nos conforma y nos modifica, como los
sucesos significativos que nos acontecen a este lado del espejo. Nos duelen,
nos emocionan y nos exaltan como si de alguna manera nos sucedieran en
la vida real. Nadie mejor que Gabriel Garca Mrquez lo ha expresado, en esa
larga entrevista que le hace Plinio Apuleyo Mendoza y que constituye el libro
El olor de la guayaba, publicado por la editorial Mondadori en 1994. Cuando
el escritor se est refiriendo al coronel Aureliano Buenda, el periodista le
dice, como si de un suceso de la vida real se tratase: Mercedes me cont que
sufriste mucho cuando se muri. Y nuestro escritor responde:

[Lecturas Complementarias]

S, yo saba que en un momento dado tena que matarlo, y no me atreva.


El coronel estaba viejo ya, haciendo sus pescaditos de oro. Y una tarde
pens: Ahora s se jodi!. Tena que matarlo. Cuando termin el captulo,
sub temblando al segundo piso de la casa donde estaba Mercedes. Supo lo
que haba ocurrido cuando me vio la cara. Ya se muri el coronel, dijo. Me
acost en la cama y dur llorando dos horas.
Nadie podra imaginar, sin previo aviso, que de lo que se est hablando ocurre
fuera de la realidad, en ese territorio llamado literatura, construido solo con
palabras.
Ya que de palabras voy a hablarles, y siendo estas, junto a la memoria y a
la imaginacin, segn el escritor espaol Luis Mateo Dez, la materia prima
de la ficcin literaria, permtanme que conserve a mi lado esta vieja maleta,
pequea, de cuero negro, con sus cierres y esquinas redondeadas. La maleta
que el padre de Orhan Pamuk le leg y este tuvo la generosidad de compartir
su contenido con nosotros. En ms de una ocasin, con todo respeto, extraer
de ella algunas palabras que vendrn en mi ayuda para contarles las pocas
ideas y las muchas perplejidades de este que les habla.
Fui maestro antes que editor de libros para nios y, en el durante, aprendiz de
escritor y lector apasionado ambas cosas las sigo siendo aun. No lean,
por favor, en mis palabras una enumeracin de mritos, no lo es. Estas referencias pretenden ser una baliza del lugar desde el que les hablo, para que
ustedes puedan discriminar de manera ms eficaz el sentido de mis palabras.
En estos tiempos de pensamiento polticamente correcto o, dicho con otras
palabras, moralmente hipcrita, me parece importante para el receptor discriminar lo que se dice como desde dnde se dice.
Al igual que el mdico del balneario al que se retira el protagonista de esa
maravillosa novela de Antonio Tabucci, Sostiene Pereira, que confiesa tener la
sensacin de que en su interior habita un conjunto de almas que en muchas
ocasiones entran en conflicto y les cuesta trabajo ponerse de acuerdo,
tambin a m muchas veces me sucede lo mismo, al punto de resultarme
inevitable mandar callar a las dems y que hable solo una. Temo, pues, tantas
veces que mi discurso parezca ms un coro de grillos que una sola voz y me
asalta aquel verso de Antonio Machado de: A distinguir me paro las voces de
los ecos. Entonces, pienso si no sern acaso solo eso, ecos de otras ideas ya
ledas en otros, estas ideas que yo ahora les expongo. Sea como fuere, propias
o ajenas, no duden de que son verdaderas.

333

[leer con nios y nias]

Tratar entonces, despus de haber tenido una sesin plenaria con todas mis
almas, de hablarles desde la del lector y aprendiz de escritor que soy. Se trata
de un alma mestiza, que en algn momento de mi vida sufri una pequea
metamorfosis, cuando por primera vez sent la necesidad imperiosa de que
alguien leyera lo que escriba. Algo que sucedi hace ms de veinte aos.
Desde entonces, un entonces difuso que no ofrece lmites precisos, el lector
que era ya no fue el mismo. Al da de hoy, para m la lectura y la escritura son
dos actividades que se parecen mucho, dos placeres dolorosos o, lo que es
lo mismo, dos sufrimientos placenteros, que no presentan solucin de continuidad; son un continuum que se escenifica en muchas ocasiones, remitindome de un territorio a otro. Dicho de otra manera: el lector que soy y el
aprendiz de escritor que me siento son un nico reloj que tiene dos esferas
y, aunque estas, en alguna ocasin, marquen una hora distinta, s que estn
sincronizadas. Pamuk se refiere a ello con estas palabras cuando dice que el
escritor es alguien que decide encerrarse en una habitacin a escribir:
no estamos tan solos como se cree en esa habitacin en la que nos hemos encerrado. Nos acompaan las palabras de otros, las historias de otros,
los libros de otros, eso que llamamos tradicin.
La relacin que establecemos con la literatura, ya sea como escritores o como
lectores, supone una clausura momentnea de nuestro tiempo cronolgico.
Cuando enfrentamos la escritura, nos colocamos en la instancia de crear
un mundo que nos es ajeno, pero que construimos con la materia ntima
de nuestras ensoaciones y nuestros anhelos. En l quedarn las huellas de
nuestras intenciones, pero tambin aquellas otras que, a pesar de nosotros
mismos, caracterizarn nuestra obra, por las que seremos reconocidos, pero
de las que, en sentido estricto, no somos del todo responsables. Por ello,
cuando salimos de ese trnsito y observamos das despus lo escrito, a no ser
que estemos cegados por un narcisismo inmaduro que nos impide distanciarnos de nuestra creacin, podemos observar sin dificultad el valor real de aquel
texto, si aquellas lneas merecen terminar en la papelera o, por el contrario,
intuimos que en ellas late algo sublime de lo cual no nos sentimos del todo
hacedores. Como si solamente nosotros hubiramos sido el instrumento
a travs del cual aquella peripecia se configur en palabras. O como dice
Pamuk:
La sensacin ms turbadora que me ha provocado la literatura, a la que he
entregado toda mi vida, ha sido cuando he tenido la impresin de que ciertas frases, ideas o pginas no las haba encontrado yo, sino que me haban
sido ofrecidas generosamente por alguna fuerza ajena a m.

334

[Lecturas Complementarias]

Quiz por ello, cuando regresamos a nuestro tiempo real, cronolgico,


cuando salimos de esa ensoacin que es el ejercicio de la escritura, observamos nuestra obra casi como si hubiera sido escrita por otro. No la leemos ni
como propia del todo ni tampoco como del todo ajena, la enfrentamos como
algo que es y no es del todo nuestra, nos incumbe, pero de alguna manera
nos es extraa. En todo caso, su creacin se ejecut en un tiempo que no es el
mismo desde el que se observa.
De igual modo, cuando leemos, ingresamos en un tiempo y en un espacio
que nos son ajenos, pero que nos emocionan y nos hacen vivir en lugares
muy alejados de nuestra vida cotidiana y, a la vez, nos remiten a nuestros
sentimientos ms profundos. Al leer nos ausentamos de nuestro tiempo real,
nos olvidamos de nuestros problemas y ansiedades para volver, una vez clausurada la lectura, a la realidad y poder analizarla con mayor fundamento es
uno de los beneficios secundarios de la lectura. Leemos contra nuestro
tiempo cronolgico, contra nuestras preocupaciones diarias, contra nuestras
obligaciones. Postergamos los deberes que nos acucian cada da para vivir en
escenarios remotos, compartir sentimientos sublimes; atravesar, por ejemplo,
la estepa rusa de la mano de Anna Karenina, para luego regresar a nuestra
casa y observar que los cacharros del almuerzo siguen en la pila sin fregar.
El acto de escribir y el hecho lector operan en nosotros, lectores, como una
revelacin. Como un suceso del que no salimos indemnes, nos modifica.
Cuntas veces la experiencia esttica que toda lectura es supone para el
lector, adems, un dilema moral? Un dilema sobre el que necesitamos respondernos ante nosotros mismos. No podemos permanecer neutrales ante la
confesin, en la ltima pgina del libro, del narrador de Almas grises, de Philippe Claudel. Toda la peripecia de esa srdida historia, que hemos escuchado
con solidaria complicidad, queda suspendida a la vista de su ltima revelacin.
Necesitamos verificar minuciosamente todo lo que nos ha contado para
encontrar una excusa, ante nosotros mismos, de que ya no estamos con l, de
que no compartimos su mirada, de que no nos dimos cuenta de que en algn
momento nos enga en la narracin de la historia y por eso le hemos sido
fieles. Podemos permanecer neutrales ante la condena a muerte de los asesinos de A sangre fra, de Truman Capote? O acaso, si hubiera habido lugar, no
nos habramos personado como defensores particulares en el juicio?
Vuelvo a la maleta del padre de Orhan:
Creo que la literatura es la experiencia ms valiosa que el ser humano ha
creado para comprenderse a s mismo. La literatura es la capacidad de

335

[leer con nios y nias]

hablar de nuestra propia historia como si fuera la de otros y de la de otros


como si fuera nuestra.
Esta ltima idea me parece especialmente interesante, pues remite a la diferencia que la literatura mantiene frente al resto de las artes, que la singulariza
especialmente y la aproxima a sus usuarios como ninguna de las otras. Es
esa diferencia la que supone que, hablar de literatura, sea casi lo mismo que
hablar de la vida. Y es que la materia con la que est creada las palabras
es el vehculo que todos los seres humanos utilizamos para comunicarnos,
que manejamos cotidianamente; no es algo que nos sea extrao, frente a las
otras artes, cuyos materiales s nos son extraos o al menos ajenos. Ello no
quiere decir que no podamos emocionarnos con un preludio de Chopin, un
cuadro de Mir o un edificio de Gropius. Pero la decodificacin de la materia
prima con la que estn realizados, casi con toda seguridad, nos ser inasequible. Pues lo ms probable es que no seamos capaces de leer una partitura, ni
de mezclar colores para obtener otro, ni de establecer el protocolo de la resistencia de materiales que sostienen un puente. Contemplaremos esas obras
no solo con la inocencia necesaria para acercarse a cualquier manifestacin
artstica no confundir, por favor, inocencia con ingenuidad, clausurando
nuestra espontnea desconfianza hacia la otredad, sino tambin con una
cierta inseguridad que procede del desconocimiento del cdigo especfico de
cada una de ellas.
Frente a esto la literatura se nos aparece transparente, asequible, sentimos
aunque en el fondo no sea del todo verdad que podemos establecer con
ella una relacin de tanta proximidad que, muchas veces, estamos tentados
incluso a practicarla, aunque sea de manera modesta, invisible o inconciente.
Acaso no estamos haciendo literatura cuando contamos a alguien algo
que nos sucedi, algo de lo que fuimos testigos, un proyecto que estamos
fraguando o la vivencia de un sentimiento que nos traspasa el corazn? Un
ejemplo de esto que les digo lo tenemos en la relacin que tantas personas,
en mi pas seran sobre todo mujeres de poca cultura y de una cierta edad,
establecen con las telenovelas que proceden en su mayora de pases latinoamericanos. En ellas, las pasiones humanas el amor, la envidia, los celos, la
traicin, el honor son mostradas de una manera muy simple y primitiva,
apelando a los instintos que habitan dentro de todo ser humano. Cuando
uno escucha, en la cola del autobs o en la de la panadera, cmo una mujer
le narra a otra el captulo que esta no pudo ver el da anterior, tenemos la
sensacin de que estuviera hablando de su familia real y al tiempo estuviera
narrando, a su modo, literatura de tradicin oral.

336

[Lecturas Complementarias]

Claro que tambin sentimos que la relacin que el escritor tiene con el
lenguaje es diferente a la que nosotros podemos establecer, y que aquella
se produce en trminos de excelencia. As, tantas veces, cuando ingresamos
en la literatura encontramos que aquellos significantes que estamos leyendo
en ese instante salieron a nuestro encuentro para conformar, para dar forma,
para nombrar ese magma de sentimientos ntimos que habitan en nosotros,
pero que nosotros solos no somos capaces de encontrar; como tantas veces,
cuando nos referimos al mundo de los sentimientos y concluimos que no
sabemos exactamente qu es lo que sentimos, pero no es as. S lo sabemos,
lo que no sabemos es encontrar las palabras que los nombren y tantas veces
la literatura, sin pretenderlo, nos presta. Porque, como dice Pamuk: Escribir es
hablar de cosas que todo el mundo sabe pero que no sabe que sabe.
El escritor trabaja con las palabras como el relojero con las pequeas piezas
de los mecanismos que permiten que el reloj marque la hora exacta: las pesa,
las ajusta en la frase, las escucha para ver si la secuencia fontica tiene musicalidad, las engarza una tras otra para que la idea aparezca de manera ntida o
velada, segn la intencin. En definitiva, afina el lenguaje como un msico su
instrumento.
Deca Julio Cortzar que el escritor era el viga del lenguaje, el que deba estar
atento a que con su uso no se produjera un desgaste que pervirtiera o desdibujara los significados como en esas monedas que, desgastadas por el roce,
llegan a perder la efigie que las singulariza
.
Y son precisamente las palabras las que, a mi juicio, desde hace un tiempo,
estn de alguna manera en peligro. Y no solo por el uso perverso que los
demagogos hacen del lenguaje siempre actuaron as, sino y sobre todo
por la presencia violenta, desde los primeros momentos en los que el cachorro humano comienza su andadura, de unas imgenes que lo acosan desde
las mltiples pantallas que lo rodean.
Nuestros abuelos podan ser analfabetos, pero no ignorantes. Su relacin con
una naturaleza sana y su conocimiento de los ciclos de la misma les haca
conocedores de los procedimientos y destrezas necesarios para desenvolverse de manera eficaz en el mundo que les toc vivir. Pero el concepto de
progreso, que de manera paulatina se ha ido imponiendo desde finales del
siglo XIX, dictado desde un primer mundo que ha ignorado, cuando no despreciado, otras culturas, ha impuesto unos procesos de enseanza, aprendizaje y socializacin reglados desde instituciones que al da de hoy responden
tambin a los principios de la globalizacin. Y uno de estos efectos colate-

337

[leer con nios y nias]

rales, por utilizar la terminologa que usa el lenguaje polticamente correcto


para denominar, entre otras cuestiones, a los muertos civiles en cualquier
guerra actual, en el territorio que nos ocupa es la sustitucin de la palabra del
anciano por la del locutor de televisin. Como bien dice el socilogo italiano
Costantino Cipolla: El anciano en una sociedad agrcola es un sabio, en la
sociedad industrial, un estorbo.
La desaparicin paulatina de la palabra de los mayores supone la prdida,
entre otras cosas, de la tradicin de lo popular, de lo prximo, de lo inmediato a cualquier individuo, de las seas de identidad que caracterizan a toda
cultura por pequea o primitiva que sea. Esa prdida supone un empobrecimiento y un paulatino alejamiento del origen. De igual modo que sucede con
la prdida o desaparicin de tantos idiomas, ausentes la mayora de ellos de
las autopistas de internet.
En este sentido, son especialmente reveladoras las palabras del poeta nicaragense Ernesto Cardenal, pronunciadas en la mesa redonda sobre Identidad
y lengua en la creacin literaria, durante el III Congreso Internacional de la
Lengua Espaola celebrado en la ciudad argentina de Rosario en el ao 2004:
Cuando se pierde una lengua es una visin del mundo la que se pierde. Los
indios campas de la selva amaznica tienen 27 palabras para nombrar el
verde. Los miskitos de nuestra costa caribe, que son muy buenos marineros,
tienen 25 palabras para el viento. Los esquimales distinguen 28 colores de
nieve.
Frente a esta riqueza de significantes, en el extremo opuesto del espectro,
y como escaparate para muchos de nuestros jvenes, tendramos a tantas
tribus urbanas que con un lenguaje mnimo y simple son capaces de comunicarse todo, quiz porque son muy pocas las cosas que tienen que decirse y el
ruido que les rodea, ya no es que les impida escucharse, sino siquiera orse.
Frente a los procesos de socializacin que hasta antes de ayer, como quien
dice, se desarrollaban fundamentalmente en la familia, hoy en da y de
manera muy temprana se producen en la escuela, ya que los nios ingresan
en ella muy pronto, y es en esta institucin donde, se supone, alcanzarn los
conocimientos, procedimientos y actitudes necesarios para desenvolverse
como ciudadanos solventes.
Efectivamente, en el mundo desarrollado el analfabetismo se ha erradicado, y
la institucin escolar ha llegado hasta los pueblos ms pequeos y recnditos.

338

[Lecturas Complementarias]

Y si la escuela no ha llegado a los pequeos, los nios han ido a ella en transporte escolar. Pero, cul ha sido el precio de todo ello?
Al mismo tiempo que la escolarizacin se generalizaba y los nios entraban
cada vez de manera ms temprana en la escuela, los usos y costumbres de
las familias se modificaban notablemente y adquiran una uniformidad que
borraba cualquier indicio de singularidad.
En otros trminos: desaparecida la voz del anciano, relegado a una residencia en espera de su muerte, prolongada la permanencia de los nios en el
centro escolar por causa de la organizacin domstica, incorporada la mujer al
mundo laboral y rota la gran familia, estamos en el reino o, si ustedes prefieren, en la repblica de las pantallas.
Primero fue el televisor, despus el video y el DVD, ms tarde el ordenador,
luego las videoconsolas y ahora los mviles de ltima generacin.
Creo que no hace falta que les describa los escenarios en los que se representa cualquiera de las peripecias que estos artefactos producen en los nios
y en los jvenes.
Frente al primer amor de Charles Dickens, que l mismo confesaba que fue
Caperucita Roja, no me imagino cul ser el monstruo en el que se encarnar
el afecto de nuestros pequeos acosados desde su llegada al mundo por
mltiples pantallas.
Si durante aos el ser humano fue arrojado a un mundo de palabras Lo primero fue el Verbo, dice el Evangelio y necesitaba aprenderlas para manejarse en l, cmo podramos definir el mundo al que ahora son arrojados los
nios? En qu lenguaje deben operar para comunicarse, y con quin?
El escritor italiano Giovanni Sartori, profesor de la universidad de Florencia
y de la Columbia University de Nueva York, Premio Prncipe de Asturias de
Ciencias Sociales en el ao 2005, en su libro Homo videns, la sociedad teledirigida, publicado por la editorial Taurus en 1998, alerta de manera lcida y bien
fundamentada sobre el retroceso de la palabra, especialmente entre los nios
y los jvenes pertenecientes a las clases medias urbanas.
Toma una de las aseveraciones de Ortega en La rebelin de las masas, libro
publicado en 1930: Lo caracterstico del momento es que el alma vulgar,
sabindose vulgar, tiene el denuedo de afirmar el derecho de la vulgaridad y
lo impone donde quiera. Dicha aseveracin, segn el filsofo, se ratifica cua-

339

[leer con nios y nias]

renta aos despus con la masiva presencia del aparato creador y recreador
de masas: la televisin.
Sartori advierte que un mundo concentrado solo en el hecho de ver es un
mundo estpido. El homo sapiens, caracterizado por su capacidad de abstraccin, se ha convertido en homo videns, una criatura que mira pero que no
piensa, que ve pero que no entiende.
La televisin y las otras pantallas que le han seguido se han convertido en la
primera escuela del nio, que educa lo de educar es solo una manera de
hablar con imgenes que le ensean que lo que ve es lo nico que cuenta.
As, la funcin simblica de la palabra queda relegada frente a la representacin visual. El pequeo aprende de la televisin antes que de los libros: se
forma viendo y ya no lee.
Su relacin con la palabra es una relacin leve, por ello tambin lo ser su
capacidad de argumentacin y de interpretacin del mundo. No solo ser un
lector dbil, tambin ser un ciudadano dbil, que preferir la condicin de
sbdito, de voraz consumidor y de sumiso votante.
Parece ms que evidente, a estas alturas as lo muestran los ltimos estudios en neurobiologa, que el pensamiento se estructura en trminos de
palabras, y es a travs de ellas que el ser humano organiza su pensamiento
y construye su visin del mundo y de s mismo. Y, entre todo ello, lo ms
importante: construye su juicio moral, catalizado este por la existencia de la
emocin en el proceso de aprendizaje.
La presencia masiva de la imagen supone un retroceso en la capacidad de
comprensin, pues el usuario se coloca en la instancia de espectador, frente a
la del lector, que necesita formar conceptos a travs de la cultura escrita y del
lenguaje verbal.
El propio lenguaje postural de los alumnos de secundaria nos habla ya de ello.
Cualquiera que haya pisado un aula de muchachos de doce, trece, o diecisis
aos sabe de lo que estoy hablando. Ese lenguaje del cuerpo, esa postura
prxima a la dejadez y la laxitud, esa actitud de abandono hacia lo que el
maestro dice, es una metfora exacta de la actitud de su cerebro. Un cerebro
lleno de imgenes y falto de palabras, predispuesto al consumo de las primeras, que no necesitan de ninguna reflexin y hostil ante las segundas que
requieren un esfuerzo.

340

[Lecturas Complementarias]

Por ello, el ingreso en el texto significa una tarea ardua, difcil, pesada, lenta,
jalonada de obstculos, pues la comprensin de la aventura resulta complicada; la peripecia que en l se escenifica aparece excesivamente compleja
para una mente que tiene prematuramente adormecidos todos sus receptores sensoriales.
El juego, como principal catalizador del aprendizaje, desaparece de manera
muy temprana hoy en da de entre los hbitos de los pequeos, desplazado
por las imgenes del televisor y la videoconsola, al tiempo que la curiosidad
propia de la infancia es aplastada por unas imgenes que dan respuestas, la
mayora de las veces falsas, a preguntas que aun el nio no se ha formulado.
Casi todo, segn venden las imgenes, se puede conseguir de manera rpida
y fcil, ya sea aprender ingls, informtica o jardinera. El esfuerzo, la voluntad
o la disciplina no son solo palabras que han desaparecido del vocabulario de
los jvenes tambin lamentablemente lo han hecho del de muchos padres
y maestros, sino, y sobre todo, son actitudes que se ignoran o, peor aun, se
desprecian. Y como dice el escritor Augusto Monterroso: Lo que no cuesta
trabajo, no se valora.
As las cosas, es imposible que se acceda a la experiencia esttica que supone
la lectura de literatura, y que en la infancia se caracteriza por la vivencia de
una experiencia simultnea de ndole emocional, tan importante como aquella. Si no existe un dominio del procedimiento, difcilmente se puede acceder
al placer de la lectura. Si la velocidad y la comprensin lectoras no caminan de
la mano, y se acomodan al proceso de aprendizaje y maduracin, es imposible
que un nio o un adolescente, que silabea, que encuentra severas dificultades en comprender la descripcin o el dilogo ms elementales, encuentre
sentido y placer en la lectura.
Su incompetencia lingstica e idiomtica sern escollos insalvables que le
conducirn rpidamente a un uso pobre y utilitarista del habla, su relacin con
la escritura se limitar al intercambio de mensajes torpemente redactados en
un chat o en un sms del telfono celular que lo acompaa hasta en la ducha.
Por ello es urgente recuperar el uso de la palabra. Porque no es que est en
peligro la literatura, lo que est en riesgo es la pervivencia del cdigo simblico que nos ha distanciado del mamfero superior que tambin somos, que
nos ha permitido nombrarnos y nombrar las cosas del mundo. Aparecen aqu
con especial clarividencia las palabras del filsofo alemn Wittgenstein: Los
lmites de mi mundo son los lmites de mi lenguaje.
Y son la familia, en primer lugar, y la escuela a continuacin, los dos espacios

341

[leer con nios y nias]

en los que, desde mi punto de vista, son posibles otros usos y costumbres
para invertir el sentido de las cosas. En aquella porque es el territorio natural
en el que aprendemos el gusto por las palabras, el amor a los libros y la pasin
por la lectura. La conquista del placer de leer no se realiza en la escuela; la
lectura que en esta institucin se transmite y desarrolla es una lectura procedimental, la que permitir al ciudadano desenvolverse de manera solvente en la
vida o, lo que es lo mismo, la lectura como un medio para resolver problemas,
para alcanzar otros objetivos; no la lectura literaria, que es un fin en s misma,
una actividad que, en trminos utilitarios, no sirve para nada, como para nada
sirve escuchar una sinfona o contemplar un cuadro; solo, y nada menos, para
el puro deleite del usuario.
Tambin la escuela puede aparecer en este horizonte de acercamiento a la
literatura, pero convengamos que no es una de sus competencias; si decide
asumir esa tarea es por vocacin. Por la vocacin de aquellos maestros que,
en algn momento de su vida, descubrieron el placer de la lectura y el valor
de la literatura y decidieron impregnar a sus alumnos de esa pasin, porque
como dice el escritor espaol Luis Landero: La literatura se aprende, pero no
se ensea, se contagia.
El ingreso que cada lector hace en ese jardn secreto que es su relacin
personal con los libros, difcilmente comunicable a otro lector, es un itinerario incomprensible aun para el propio protagonista. Igual que la vivencia
del amor, que todos sentimos y manifestamos de formas muy parecidas
si ustedes se fijan el vocabulario sentimental es muy reducido, nuestra
relacin personal e intransferible con la literatura es profundamente singular.
Un grupo de lectores lee una misma obra, pero a la hora de compartirla con
los otros uno descubre que el libro que ley es nico, solo se parece en parte
al que leyeron los otros. Casi igual que cuando asistimos a la narracin privada
que un amigo ntimo nos hace de su sentimiento por una mujer o por otro
hombre. Solo descubrimos algunas analogas con lo que nosotros sentimos
por la persona a la que amamos.
Quiz esta proximidad entre una pasin y otra, la de la lectura y la amorosa,
provengan de que ninguno de los dos verbos que las expresan, amar y leer,
conjugan el modo imperativo. No podemos amar a nadie por obligacin
como tampoco podemos ser lectores porque nos lo ordenen.
Deca antes que la escuela puede llegar a favorecer ese valor que se cultiva en
la familia, del acercamiento placentero a los libros, pero solo lo propiciar si
lo hace con la misma pasin que una abuela o una madre pone en la narracin de un cuento a su nieto o a su hijo, en ese instante mgico a la orilla del

342

[Lecturas Complementarias]

sueo. Solo cuando el maestro ha sentido en su propia piel el temblor de la


literatura es posible ese contagio.
Hay un libro del poeta espaol Pedro Salinas que inevitablemente debo citar
en este instante. Me refiero a El defensor, cuya primera edicin public la Universidad Nacional de Colombia en 1948, y vio la luz en esta ciudad. Y concretamente el captulo Defensa de la lectura, del cual me he permitido extraer
unas frases que hacen referencia al punto en el que estamos:
No hay tratamiento ms serio y radical que la restauracin del aprendizaje
del bien leer en la escuela. El cual se logra, no por misteriosas y complicadas
reglas tcnicas, sino poniendo al escolar en contacto con los mejores profesores de lectura: los buenos libros. El maestro, en esto de la lectura, ha de ser
fiel y convencido mediador entre el estudiante y el texto.
Ser la escuela, insisto, la que despus catalice y secuencie un camino que
se ha iniciado antes en casa sin metodologa, pero desde la intuicin y el
entusiasmo, la mejor herramienta para contagiar el gusto por las palabras y la
lectura.
Siempre hay un texto de algn escritor que narr con belleza y eficacia las
ideas que nos ocupan en cada instante. En este caso, es el inicio de Cmo
quien bebe agua, del escritor gallego Agustn Fernndez Paz, contenido en el
libro Hablemos de leer, que publiqu en el ao 2002. Y dice as:
Una noche cualquiera de invierno, en los grises y mediocres aos cincuenta.
Una casa de un pequeo pueblo gallego, tan pobre como las otras que hay
a su alrededor. La oscuridad de la larga noche de piedra de la dictadura es
algo ms que una metfora. En esa casa hay un hombre sentado a la mesa
de la cocina, que apoya un libro sobre el hule gastado. Ha estado trabajando todo el da en la carpintera, quiz ocupado en las piezas de una cama, o
de un armario, muebles hechos con la voluntad de vencer el tiempo. Ahora
tiene el libro abierto y, mientras pasa las pginas, le habla a su hijo ms
pequeo de las maravillas que, como si fuera una lmpara mgica, encierra
aquel volumen. Pronto podrs leerlo, le dice al nio, y entonces vers
como es cierto todo lo que te he contado. Y el nio, contagiado por el entusiasmo que desprenden los ojos y las palabras de su padre, desea que pasen
veloces los das para poder entrar en el espacio de La isla misteriosa, de Jules
Verne, pues se es el libro, uno de los que forman la biblioteca paterna, si es
que se puede llamar as a los dos estantes que guardan unos pocos volmenes, un tesoro para aquellos tiempos: Verne, Poe, Salgari, Dumas, Mark

343

[leer con nios y nias]

Twain, Puskhin, Fernndez Flrez Todas las ediciones viejas y gastadas,


aunque algunas aparezcan protegidas por las nuevas tapas que les han
puesto las manos cuidadosas de un encuadernador amigo. Libros que, en
un proceso de seduccin guiado solo por la intuicin y el entusiasmo, sirvieron para que aquel nio quedase contagiado para siempre por el deseo de
leer. Todo tan natural y espontneo como el simple hecho de beber un vaso
de agua para apagar la sed.
Aquel nio de los aos cincuenta era yo, y aquel carpintero, que adems
tocaba la trompeta en una de las dos orquestas del pueblo, era mi padre.
Releo con atencin estas palabras que acabo de escribir para cerciorarme de
que expresan con certeza las ideas que quera transmitirles tantas veces
uno descubre ese abismo que separa lo que quiso decir de lo que realmente
dice y debo preguntarme ante ustedes: son ideas o incertidumbres?, o
acaso perplejidades?
Duda mi alma mestiza, sa desde la que les deca al principio que les hablara,
y permanece en la duda, pero no siento frustracin ni pesadumbre por ello.
Solo la intolerancia afirma y niega con rotundidad. Porque la duda no implica
desconfianza, pues siento que ustedes y yo observamos el fenmeno que nos
ocupa desde una actitud generosa.
Busco de nuevo en esa vieja maleta que tengo a mi lado:
Ese autor que trata de desarrollar sus aptitudes y crear un mundo encerrado en una habitacin durante aos, est demostrando, lo sepa o no, una
profunda confianza en el ser humano cuando parte de sus propias heridas
ocultas. Yo siempre he tenido esa confianza que te hace sentir que todos los
seres humanos se parecen, que los dems tienen heridas parecidas y que
por eso te comprendern.
Esa confianza de Pamuk en las personas y en el poder de las palabras es la
que tambin a m me acompaa esta tarde ante ustedes, con un ntimo y final
deseo para todos nosotros, que el escritor italiano Gianni Rodari expresaba en
esta frase: Alcanzar el uso democrtico de la palabra por parte de todos, no
para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.

344

[Lecturas Complementarias]

Contenido

Presentacin

Cmo se lee una imagen?


Evelyn Arizpe y Morag Styles 7
Hacia un modelo de enseanza
de la composicin escrita en la escuela
Anna Camps
22
Los retos de la lectura y la escritura
Daniel Cassany
32
Del oficio de ensear a la dificultad de escribir
Gloria Castro
36
Habitar el sonido
Rodolfo Castro
48
Un espacio de libertad: la lectura crtica con nios pequeos
Cecilia Ansalone, Liliana Heredia y Beatriz Sarquis
53
Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluacin autntica
Mabel Condemarn
60
Saber leer y ser lector
Mara Eugenia Dubois

73

Acerca de rupturas o continuidades en la lectura


Emilia Ferreiro
79
La alfabetizacin de los nios en la ltima dcada del siglo
Emilia Ferreiro
93

345

[leer con nios y nias]

Paulo Freire: una lectura del mundo


Frei Betto 105
El lenguaje integral: un camino fcil para el desarrollo del lenguaje
Kenneth Goodman 107
El conocimiento del nio sobre las races de la alfabetizacin
y sus implicancias para la escuela
Yetta Goodman
127
Factores a considerar en la construccin de una didctica
de la lectura y la escritura en la infancia
Rubn Daro Hurtado Vergara 139
La confrontacin pautada como una posibilidad de intervencin pedaggica para favorecer los procesos metacognitivos en la escritura
Rubn Daro Hurtado V., Luz Adriana Restrepo C. y Oliva Herrera C.
154
Promocin y cualificacin de la lectura
Rubn Daro Hurtado V., Diana Mara Serna H. y Luz Mara Sierra J.

171

Colaboracin entre docentes para promover


el aprendizaje del lenguaje en la primaria
Carmen Alicia Jimnez y Estela Jimnez 194
Recomendaciones para mejorar comprensin lectora
y de escritura de nios de reas rurales y urbano marginales
Josette Jolibert
210
Leer en clase
Aurora Gil Bohrquez

216

Serie lineamientos curriculares. Lengua castellana


Ministerio de Educacin Nacional 218
Leer para entender el mundo
Carlos Lomas
228
Leer, escribir, participar: un reto para la escuela,
una condicin de la poltica
Mauricio Prez Abril
245

346

[Lecturas Complementarias]

Escribir el diario de vida


Emilio Prez Vilchez

260

La escritura como bsqueda de sentido


Wilfran Pertuz Crdoba
268
Proyectos: una alternativa metodolgica
277
Aprender con y sobre los textos en el aula
Gloria Rincn Bonilla
281
El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral
Constanza Edy Sandoval Paz
293
De la lectura al aprendizaje
Isabel Sol
305
Caractersticas de la poesa para nios
Heriberto Tejo
318
Ortografa y significado
Jorge Vaca
324
Recuperar la palabra para acercarnos al origen
Antonio Ventura 332

347