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As perguntas de Rachel assinalaram, claramente, quais os acontecimentos e objectos que tentava compreender.
Rachel tinha entrado num nvel relativamente elevado de aprendizagem significativa. Poderia avanar-se com
exemplos do modo como os elementos do lado direito do V podiam funcionar na construo de juzos de
conhecimento e de valor, mas o contexto limitado da aprendizagem de Rachel no inclua fazer ou transformar
registos. Ter exemplos disto, posteriormente, durante a sua vida.
Experincias
Quando surgiram no sculo XVII, Galileu e outros, que denominamos, actualmente, de cientistas (mas que se
consideravam filsofos naturais) desenvolveram a experincia.
1 Em 1650, Van Helmont investigou a origem dos materiais necessrios ao crescimento das plantas.
Criou um rebento de salgueiro num tubo de terra e concluiu (erradamente) que as substncias utilizadas
no crescimento vinham da gua. No conhecia a composio do ar, e o dixido de carbono,
como um gs no ar, s foi descoberto muito mais tarde. As suas escalas no conseguiam detectar a
pequena quantidade de nutrientes minerais absorvidas do solo.
Pode considerar-se que o princpio das compras do consumidor est relacionado com as taxas de
juro e necessrio voltar-se atrs para se reunirem mais registos os das despesas do
consumidor durante o intervalo de tempo em estudo. Ento, constroem-se novas transformaes
dos registos. claro que sempre possvel que os princpios de cada um estejam errados, e a
Economia um bom exemplo de uma rea onde existe uma disputa considervel entre os
especialistas, sobre quais so os princpios vlidos ou mais importantes. Por um lado, estamos a
lidar com casos (ex.: a vontade do comprador comprar ou pedir dinheiro emprestado), que so
escolhas das pessoas. Os registos das taxas de juro so, assim, artefactos e no factos.
As transformaes estatsticas de registos so muito vulgares em vrias reas, especialmente
na investigao educacional. Infelizmente, as transformaes estatsticas no melhoram os
registos truncados ou invlidos, os quais so, tambm, muito vulgares nas cincias sociais. As
estatsticas no podem transformar em factos os registos que so artefactos. Os testes
estatsticos e a sua interpretao tambm esto sujeitos a conjuntos de conceitos e princpios e,
frequentemente, o investigador no os conhece ou ignora-os. Para uma boa crtica da estatstica
em educao, especialmente a vulgar utilizao da anlise de factores e de ferramentas
semelhantes, ver Gould (1981).
Juzos Cognitivos
So as respostas s questes-foco, s quais o indivduo exige que os seus registos e
transformaes de registos o levem. Pode, por outro lado, fazer-se, simplesmente, um juzo
cognitivo a partir das observaes dos acontecimentos, sem a preciso que pode surgir de bons
registos e transformaes de registos. A conjectura de Rachel de que haveria menos sujidade no
jardim quando as plantas crescessem, um exemplo disto. O termo hiptese, vulgarmente
utilizado, um juzo cognitivo antecipado. Contudo, as hipteses so afirmaes que se tentam
provar ou negar. Sob uma perspectiva construtivista, as hipteses tm apenas um valor limitado.
A reunio e diferentes registos ou a utilizao de diferentes transformaes de registos, poderia
levar a respostas muito diferentes para as mesmas perguntas acerca dos mesmos
acontecimentos. Alm disso, nunca se pode ter a certeza sobre a validade ou a fiabilidade dos
registos que cada um faz e, pelo menos at certo ponto, deficincias nos mesmos podem levar a
juzos cognitivos errados. Tal como vimos anteriormente, a aplicao de diferentes conceitos,
princpios ou teorias poderia alterar completamente as os juzos cognitivos que surgem em
qualquer inqurito. De facto, a construo de juzos cognitivos muito enganosa. Existem
muitas formas de se enveredar pelo caminho errado, de se estar enganado. Isto especialmente
verdade para as reas em que no existem princpios e teorias, ou em que estes tm uma
validade dbia. Tem sido este o caso em grande parte da investigao educacional (bem como
na investigao de outras cincias sociais), por isso h boas razes para que os professores e o
pblico em geral estejam to cpticos relativamente aos pretensos resultados da investigao
educacional. Alm disso, com uma teoria pobre ou sem teoria, princpios questionveis e
ferramentas de registo limitadas, to vulgares na investigao educacional, no de admirar que
os resultados das investigaes sejam, muitas vezes, contraditrios. Quando se compara o
ensino alternativo com as estratgias de aprendizagem, o resultado mais vulgar :
"Estatisticamente, no existiam diferenas significativas entre os grupos (ou mtodos)." Kaestle
(1993) comentou a pssima reputao da investigao educacional. Reparou numa falta de
influncia da investigao nos profissionais, na confuso da comunidade educacional e na
politizao do campo. No reparou foi na pobreza terica do mesmo.
Juzos de Valor
So as exigncias sobre o valor ou a validade do inqurito para se alcanarem o(s) objectivo(s)
que motivaram o estudo. Por exemplo, alguns dos nossos estudos foram concebidos para
verificar se os mapas conceptuais e os diagramas em V podiam ou no ser teis aos estudantes,
quer em termos de obteno de conhecimento, quer em termos de aumento da auto-confiana ou
do interesse na rea de estudo. Os nossos dados apoiam, normalmente, o juzo cognitivo de que
os mapas conceptuais e os diagramas em V ajudam os formandos a aprenderem e a ganharem
confiana e interesse. (Ver ex.: Novak, Gowin & Johansen, 1983). Assim, fazemos o juzo de
valor de que estes so ferramentas teis, que deviam ser utilizadas por professores e formandos.
Os juzos de valor esto sempre ligados aos juzos de conhecimento, mas no so a mesma
coisa. Considermos til que os alunos e os professores fizessem um esforo deliberado para
identificarem e registarem os juzos de valor em todos os inquritos. Isto tambm ajuda quer os
professores, quer os alunos, a reconhecerem que a construo de conhecimento uma esforo
repleto de valor! Se Rachel tivesse exclamado que era maravilhoso que as flores bonitas
crescessem com o ar, a gua e a sujidade, teria feito um juzo de valor sobre as flores. Acredito
que a maioria de ns iria concordar com este juzo de valor.
A viso do mundo e a filosofia de cada indivduo influenciam, em muitos aspectos, os campos
que este decide estudar e os tipos de questes a que procura responder. Existe uma relao forte
entre os juzos de valor que se tentam construir e a filosofia e viso do mundo pessoais. Uma
componente importante da minha viso do mundo que acredito que o ser humano tem o poder
de reduzir o grau de sofrimento humano no mundo e que uma educao melhorada, baseada
numa teoria, uma tentativa importante para essa reduo. por isso que escolhi a educao
como campo de trabalho e que lutei para desenvolver uma teoria e os princpios com ela
relacionados, para orientar a nossa investigao e prtica. Posso no viver o suficiente para ver
provas convincentes de que o melhoramento da educao, baseado numa teoria, pode reduzir o
sofrimento humano, mas algum do nosso trabalho mais recente, bem como o trabalho de outros,
deixa-me optimista.
Existe uma diferena importante entre as escolas ou universidades e o mundo empresarial. Hoje
em dia, todas as grandes empresas enfrentam ferozes presses competitivas, no s das outras
empresas do pas, mas tambm das empresas de todo o mundo. A globalizao dos negcios, tal
como tantos autores tm referido, significa que a sobrevivncia das empresas exige uma nova
aprendizagem e criao de conhecimentos rpida, eficaz e eficiente. A afirmao de Nonaka e
de Takeuchi (1995) de que todas as empresas se devem tornar organizaes de criao de
conhecimento, sugere-me que as ideias e ferramentas, que apresento neste captulo, podem
encontrar uma aceitao e aplicao mais rpidas no mundo empresarial do que no acadmico.
No tm o luxo do apoio continuamente crescente dos contribuintes para sustentar as suas
abordagens ineficazes.
Existem outros elementos epistemolgicos que poderamos discutir, porm este no um livro
sobre Epistemologia. Todavia, considero a compreenso da Epistemologia essencial para a
compreenso da natureza do conhecimento, que procuramos ensinar ou aprender. essencial
que os professores, formandos e administradores adquiram o metaconhecimento, ou seja, o
conhecimento sobre o conhecimento. claro que se pode argumentar que, durante sculos, os
professores tm ensinado, os formandos aprendido e os administradores administrado, sem
compreenderem a natureza do conhecimento e os processos envolvidos na construo do
mesmo. Aquesto : se se quiser melhorar o processo educativo de um momento para outro, os
professores, formandos e administradores precisam de aprender mais, no s sobre a forma
como o ser humano aprende, mas tambm como cria conhecimentos. Este o objectivo central
do nosso livro, Learning How to Learn (Novak & Gowin, 1984).
Considermos que ao V heurstico era til aos alunos do nosso grupo de investigao, para a
concepo dos seus prprios projectos de investigao e, tambm, como veculo de dilogo
entre os indivduos. Numa nica pgina, possvel apresentar os elementos fundamentais que
orientam o nosso inqurito, os objectos ou acontecimentos a serem estudados, as questes-foco
a serem seguidas e os elementos que sero utilizados para a construo de juzos de
conhecimento e de valor. A figura 6.5 demonstra um exemplo de um V, construdo por uma das
minhas antigas alunas de doutoramento, para a sua tese em educao nutricionista. Conseguiu
alcanar uma posio de liderana mundial nesta rea, em parte como resultado do
poder do seu programa de investigao, orientado por uma teoria (p. 85 a p. 92).