JOSE

REYNALDO

VAZQUEZ
MAESTRIA

DISCAPACIDAD

EN

OLVERA
PSICOLOGIA

EDUCATIVA
EDUCACIN ESPECIAL
GRUPO: 34
MAYO DE 2009

MOTORA

La discapacidad motora es la alteracin en la funcionalidad de las extremidades

superiores y/o inferiores. Dicha alteracin se produce por una lesin en el sistema
nervioso central (SNC) a nivel de mdula o del encfalo. Si la lesin acontece en
esta parte del sistema nervioso, su consecuencia es la parlisis cerebral. Las
causas pueden ser perinatales (durante el embarazo), paranatales o postnatales.
Inicialmente se describe la discapacidad motora de origen neurolgico, para
despus enfatizar en los tres diagnsticos ms representativos de la poblacin con
discapacidad integrada escolarmente.
Concepto. "Un nio o joven con discapacidad motora es aquel que presenta de
manera transitoria o permanente alguna alteracin de su aparato motor, debido a
un deficiente funcionamiento en el sistema nervioso, muscular y/o seo-articular, o
en varios de ellos relacionados, que en grados variables limita alguna de las
actividades que puede realizar el resto de las personas de su edad".
El rasgo ms caracterstico que presentan las personas con discapacidad motora
es la alteracin en el aparato motor, ste es el aspecto ms significativo, ya que de
manera prioritaria tienen dificultades en la ejecucin de sus movimientos o
ausencia de los mismos. Por ello hay que ser cuidadoso frente al dficit y evitar
interpretaciones errneas respecto a la capacidad de estas personas basndose
slo en sus manifestaciones externas.
La deficiencia motora, como ya se dijo, comprende una gran variedad de
situaciones que permiten describir y clasificar atendiendo a:

Momento de aparicin

Etiologa

Localizacin topogrfica

Segn el momento de aparicin:

Antes del nacimiento o prenatal: Como las malformaciones congnitas,

mielomeningocele, luxacin congnita de cadera, etc.

Perinatales: Enfermedad Motriz Cerebral (EMOC).

Despus del nacimiento: Miopatas, como la distrofia muscular progresiva

de Duchenne o la distrofia escapular, afecciones crneo-ceflicas,
traumatismos crneo-enceflicos-vertebrales, tumores, etc.

Segn la etiologa:

Por transmisin gentica

Por infecciones microbianas

Por traumatismos

Otras de origen desconocido

Segn la localizacin topogrfica de la lesin:

Parlisis:

Monopleja: Afecta un solo miembro ya sea brazo o pierna.

Hemipleja: Afecta a un lado del cuerpo, izquierdo o derecho.

Parapleja: Parlisis de los dos miembros inferiores.

Cuadripleja: Parlisis de los cuatro miembros.

Paresias: Parlisis leve o incompleta.

Monoparesia: De un solo miembro.

Hemiparesia: De un lado del cuerpo (derecho o izquierdo).

Paraparesia: De los dos miembros inferiores.

Cuadriparesia: Parlisis leve de los cuatro miembros.

Estas alteraciones pueden ser transitorias o permanentes. Hay que sealar que
estas lesiones pueden estar sujetas a mejoras mediante tcnicas rehabilitatorias
adecuadas, tanto en lo que se refiere a la ejecucin de la marcha como a la
adquisicin o mejora de diferentes movimientos. Las alteraciones se dan en
grados variables: leves, moderados, severos, pero no puede generalizarse ya que
cada persona posee una capacidad funcional diferente, aun con el mismo tipo de
dficit. Estos cuadros pueden ser evolutivos como las distrofias musculares, o no
evolutivos como la enfermedad motriz cerebral y otras secuelas de lesiones
cerebrales.
La discapacidad motora engloba trastornos muy diversos que tienen en comn las
alteraciones o prdidas del control motor. Estas perturbaciones varan desde
grados leves hasta graves (imposibilidad de todo movimiento voluntario), desde
personas con inteligencia normal superior hasta personas con retardo mental
severo y otros con o sin transtornos sensoriales.
Enfermedad Motriz Cerebral. Definida como un "trastorno de la movilidad y de la
postura que se debe a una lesin o anomala del cerebro inmaduro o en
desarrollo. La lesin cerebral no es progresiva y causa deterioro variable de la
coordinacin de la accin muscular; interfiriendo en el desarrollo del SNC, lo cual
tienen como consecuencia, el tipo de EMOC que se desarrolla y del cual depende
su tratamiento"

La clasificacin en distintos tipos de EMOC tiende a oscurecer el hecho de que

existen importantes rasgos motores que son comunes a todos los tipos. Uno de
ellos es el retraso en el desarrollo motor que exhiben estos nios. Sin embargo,
los sntomas de los distintos tipos, como por ejemplo la hipertona y los diversos
movimientos involuntarios, son slo parte de la perturbacin del desarrollo. El
desarrollo retrasado o anormal de los mecanismos de equilibrio postural o de los
reflejos posturales perjudica el desarrollo motor. Otro rasgo comn a todos los
tipos, es la presencia de ciertos reflejos anormales.
Lesin Raquimedular. Cualquier dao a la mdula espinal es una lesin muy
compleja. La lesin raquimedular es un proceso dinmico, evolutivo y multifsico a
partir del momento en que se produce el traumatismo (lesin primaria), que por s
solo puede provocar destruccin mecnica de estructuras nerviosas, lesin
vascular directa y hemorragia, e incluso seccin medular completa, aunque esto
ltimo es raro. En estos casos el dao suele producirse por fragmentos seos y/o
desplazamientos anormales de los elementos vertebrales que producen
compresin, contusin, y laceracin de la mdula espinal, as como lesiones
radiculares (habitualmente compresiones y avulsiones), menngeas y vasculares,
en ocasiones con la formacin de hematomas extra o subdurales, que a su vez
ocasionan compresin medular.
A partir de este momento (lesin primaria) se inician una serie de cambios
inflamatorios, vasculares y neuroqumicos que involucran principal e inicialmente a
la sustancia gris central, avanzando en sentido dorsal y caudal, afectando tambin
la sustancia blanca, pudiendo causar lesin medular completa sin transeccin
anatmica.
Los trastornos que afectan a la mdula espinal y las races nerviosas suelen
producir sntomas y signos en las extremidades segn su severidad, localizacin
(en el plano transversal) y los niveles neurolgicos especficos afectados. Cada
nivel tiene su propio patrn caracterstico de desnervacin. El denominador comn
de las lesiones de la mdula estriba en el patrn segmentario de alteracin de la

capacidad motora, la sensacin y los reflejos en las extremidades. La fuerza

muscular puede encontrarse parcial o totalmente disminuida dependiendo de la
severidad de la lesin, y la sensibilidad y los reflejos pueden encontrarse
aumentados, disminuidos o abolidos.
Retraso Psicomotor. Implica que los logros del desarrollo de un determinado
nio aparezcan con una secuencia lenta para su edad y/o cualitativamente
alterada. Se refiere a los primeros hitos, a lo largo de los 30-36 primeros meses de
vida. La evidencia de retraso psicomotor comienza en algunos casos a partir de
algn evento patolgico que ocasiona un dao cerebral entre stos se encuentran
sndromes epilpticos tempranos (Sndrome de West, Epilepsia mioclnica severa
de la infancia, etc.) que, por s mismos, ocasionan dao cerebral y consiguiente
retraso psicomotor; pero la mayora de las veces son secundarios a un dao
cerebral preexistente, y en otros es de origen gentico como Sndrome de
Angelman, Sndrome de Prader-Willi, Sndrome de Williams, Sndrome de frgil X
en varones, Sndrome de Down, etc.
Segn estudios realizados por kerstm y Sanner (1993), Rogers y Coleman
(1994), Burns (1995) y Lausteslager (1998) los nios con sndrome de Down
presentan un retraso psicomotor en las etapas iniciales de su desarrollo. Teniendo
en cuenta lo anterior se puede considerar como una discapacidad motora
transitoria. Por lo tanto los siguientes prrafos describen el Sndrome de Down y
sus caractersticas de desarrollo motor.
El Sndrome de Down (SD) se define como una alteracin gentica que ocurre en
el momento de la concepcin. Se denomina sndrome porque es un conjunto de
caractersticas fsicas, bioqumicas y estructurales del sistema nervioso que de
algn modo se manifiestan en el desarrollo de la persona. Los individuos con SD,
usualmente tienen un cromosoma ms, el nmero 21, para un total de 47
cromosomas.
La secuencia de desarrollo de los nios con SD es la misma para todos pero el
grado de habilidad vara de uno a otro. Estos nios son lentos al cursar las etapas

motoras, ms notable al inicio de la vida, pero menos evidente con el tiempo.

Aunque las habilidades como caminar y correr son alcanzadas pareciera que el
nio con SD careciera de agilidad y de coordinacin respecto a los nios no Down.
Estos nios usualmente gastan mayor tiempo en adoptar ciertas posiciones, las
ms comunes son prono con apoyo de miembros superiores y el sedente; as
mismo prefieren patrones de movimiento que les exija menor gasto energtico, lo
que los predispone a que sean vistos por todos como "perezosos", ya que es
comn que se queden por largos periodos de tiempo en una misma posicin.

La hipotona, el desarrollo anormal de los reflejos, la inestabilidad articular, la

hipermovilidad de las articulaciones, las limitaciones cognitivas y sociales y los
aspectos mdicos y de salud, tales como las anormalidades congnitas del
corazn y la obesidad juegan un rol importante en el desarrollo motor.
Evidentemente los nios con SD tienen un retraso en el desarrollo motor causado
por la falta de control postural el cual es exacerbado por el inadecuado feedback
propioceptivo sobre la postura y el movimiento y por el incremento en la movilidad
de las articulaciones.
Dentro de los rasgos caractersticos de stos nios se encuentran patrones de
movimiento

simtricos

poco

variables,

estrategias

compensatorias

de

movimiento, modificacin en la consecucin de habilidades, la ms comn es la

tendencia a omitir el gateo en los cuatro miembros y a sustituirlo por patrones
alternos de locomocin como arrastre sobre el estmago, rolados o la marcha.
Discapacidad Motora y Desempeo Escolar
El movimiento corporal adems de constituir una necesidad natural para la
sobrevida y una necesidad social para la convivencia (el placer, la reproduccin),
es decir, necesidades fundamentales que estn regidas por desarrollos
espontneos, tambin permite y facilita a travs de la educacin la adquisicin de

aprendizajes elementales en todas las especies y la de aprendizajes superiores,

privativos de la especie humana. En efecto, si partimos del aprendizaje del propio
cuerpo que el movimiento es capaz de generar, y seguimos con el aprendizaje
perceptual general, igualmente desencadenado por la motricidad (espacio real,
tamao, forma), podemos llegar al correspondiente a la inhibicin de la actividad
refleja, con el concomitante desarrollo de las habilidades intelectuales y del mismo
aprendizaje.
La educacin de un nio con discapacidad motora es probablemente una de las
experiencias ms complejas y desafiantes que puede experimentar un maestro en
el aula. La relacin que el maestro debe establecer con ese alumno le demanda
poner a prueba nuevos recursos creativos para responder alguno de estos
interrogantes: Cmo ayudar a este nio, qu medios emplear para facilitar el
desarrollo de sus potencialidades, cmo reconocer y encontrar soluciones de la
movilidad en el aula, cmo establecer canales de comunicacin cuando stos
estn alterados?
Basta con imaginar las enormes diferencias que existen entre el descubrimiento y
uso del espacio de cualquier alumno y los impedimentos para desplazarse, tomar
objetos, escribir dibujos, jugar, mover su cuerpo, comer, acariciar o dar un beso
para expresar su afecto, que tiene un nio con discapacidad motora.
Estas dificultades tambin generan sentimientos de inseguridad e incompetencia
en los maestros, ms an cuando la comunicacin est perturbada a punto tal que
slo puede lograrse a travs de sistemas alternativos, con la mirada o con algn
gesto en un principio incomprendido.
Sin embargo, esta prueba crea en el maestro la necesidad de conocer las
dificultades que afectan el proceso de enseanza y aprendizaje y sus resultados e
identificar los efectos de la discapacidad sobre las experiencias escolares. Las
NEE de estos alumnos debern vivirse como un desafo cotidiano ms que como
un obstculo. Responder a ellas impone revisar las estrategias previas de
intervencin pedaggica para mejorarlas da a da en la prctica del aula.

Durante mucho tiempo, los estudios relativos a la discapacidad motora se han

referido especialmente al handicap o deterioro que presentaba la persona
afectada con la finalidad de delimitar y encuadrar en diversas categoras
diagnsticas.
Esta clasificacin por el dficit parta de una concepcin determinista del
desarrollo, que se basaba en la inalterabilidad de los trastornos; por lo que la
mejor manera de responder a las necesidades era dar a "estos sujetos, una
educacin diferente y en funcin de sus caractersticas".
Como consecuencia de ello la educacin giraba en torno de tcnicas especficas y
en la dotacin de servicios (habilitacin, terapia, reeducacin), es decir requera la
utilizacin de un currculo diferente y paralelo a los del resto de los alumnos
llamados "normales". Se parta del modelo mdico antes mencionado y los
criterios utilizados tendan a analizar lo que "no poda realizar" "lo que no era
capaz de hacer".
Esta situacin se fue modificando a lo largo de las ltimas dcadas y el problema
se abord desde otro punto de vista, enfatizando en la importancia que tiene el
contexto en la generacin del dficit.
Cuando se hace un anlisis sobre la deficiencia motora, y se estudian los aspectos
ms relevantes, etiologa, localizacin topogrfica de la lesin, clasificaciones,
evolucin y consecuencias, y otras, habra que tener en cuenta que si bien no
debe negarse la existencia de dicho dficit, stos tampoco debern utilizarse para
explicar todas las conductas manifiestas en el alumno. Por consiguiente la
respuesta educativa deber depender ms del anlisis funcional y cualitativo de
las NEE en la situacin concreta de cada alumno con discapacidad motora, que en
la descripcin especfica de los aspectos patolgicos.
La complejidad que presentan los casos exigir al maestro y al equipo de apoyo
una visin especfica de la problemtica, que contemple la influencia de los
contextos en la generacin de muchas de las situaciones deficitarias. Esto no

debe hacer perder de vista, sin embargo que el objetivo de la educacin es

garantizar a todos los alumnos el desarrollo mximo de sus capacidades para
lograr una vida lo ms independiente, adaptada y feliz posible.
Aspectos del desarrollo de la motricidad, de la comunicacin y la
interaccin social de nios con Discapacidad Motora. La limitacin de las
actividades es de vital importancia para el aprendizaje. Si bien el dficit motor
limita la capacidad de accin sobre el ambiente, debe reconocerse que en ciertas
situaciones los adultos, familiares o maestros, pueden tener bajas expectativas
respecto a lo que el nio es capaz de realizar.
Esto acrecienta la frustracin que siente el alumno ante la dificultad de ejecutar los
movimientos que requieren las actividades cotidianas dentro del hogar o en la
escuela, limitando an ms sus posibilidades.
Hay alumnos con deficiencia motora que a su vez presentan trastornos
intelectuales, perceptivos o emocionales asociados que no siempre son inherentes
a la propia deficiencia motora. Por consiguiente, cuando se evalan estos dficits
deben hacerse sobre cada alumno individualmente y con una perspectiva
interactiva, donde se tendr en cuenta la incidencia del contexto familiar, escolar y
social. Teniendo en cuenta la gran influencia de los contextos estos trastornos
deben ser entendidos tanto funcionales como estructurales.
La motricidad limitada, o escasamente controlada genera tambin una interaccin
alterada con las personas, porque el alumno no puede producir muchos de los
gestos a los cuales el contexto otorga un valor comunicativo. Los alumnos con
discapacidad motora pueden presentar problemas en la comunicacin por
dificultades en la articulacin, en la comprensin o por falta de desarrollo en los
cdigos de comunicacin. Estas perturbaciones producen los problemas de
aprendizaje que presentan estos alumnos en las reas de lectura oral, escritura y
matemtica. Los trastornos en la comunicacin pueden ocasionar alteraciones en
el desarrollo cognitivo, el social y el de la personalidad.

Bandura reconoce que "la falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y
las personas del entorno, que sufre este sujeto con discapacidad motora, puede
representar adems de menores oportunidades para el aprendizaje, un
aprendizaje con asincronas entre sus respuestas y las consecuencias sobre el
ambiente". Es decir pueden provocar una serie de distorsiones cognitivas y
emocionales que pueden deberse a lo que Seligman llama "fenmeno de
indefensin aprendida", o a la falta de "expectativas de autoeficacia" segn
Bandura.

Las experiencias reiteradas de fracaso en lograr resultados positivos sobre el

entorno provocan frustracin y empobrecen la motivacin para aprender y
perseverar en el esfuerzo personal que la actividad requiere. Generalmente las
situaciones de sobreproteccin por parte de las personas que lo rodean, agrava la
situacin y la autopercepcin de las limitaciones que el alumno registra, limitando
an ms la autonoma de su pensamiento, sus acciones y su afectividad.
Segn Weiner "la influencia del entorno, sea individual o colectiva, opera en forma
recproca y no unidireccional, de forma que los obstculos internos creados por
percepciones de ineficacia son ms desmoralizadores y autodebilitantes que los
impedimentos externos". Estas situaciones pueden provocar consecuencias
emocionales como la depresin y la desmotivacin, dependiendo de las
caractersticas personales de autopercepcin y autoestima que tenga el alumno
respecto de la falta de habilidad motriz y comunicacional que experimenta.
Por consiguiente todas las medidas adoptadas para promover la autoestima harn
que estos alumnos perciban sus logros como resultado de su esfuerzo, de su
habilidad y sus competencias, y no slo de la accin y de la buena voluntad de los
que los rodean.
Necesidades Educativas Especiales que puede presentar un alumno con
Discapacidad Motora. Los alumnos con discapacidad motora sufren en contextos

que les brindan estmulos pobres o inadecuados y necesitan que el entorno

familiar, escolar y social, le proporcione las oportunidades de aprender
respondiendo a sus necesidades especficas.
Los alumnos no son igualmente eficientes en el aprendizaje y en su
generalizacin, por lo cual no es razonable atribuir las dificultades en el
aprendizaje escolar exclusivamente a las supuestas limitaciones motoras o de la
comunicacin (u otras asociadas). Es necesario desarrollar estos procesos
mediante la utilizacin de estrategias de enseanza de mayor calidad. Las
limitaciones motoras y de la comunicacin que pueden acompaar estos dficits,
pueden ocasionar que el proceso de desarrollo del alumno no coincida con el de
los nios normales, aunque muchas veces se esperar que el resultado final sea
equivalente. El problema consiste en cmo crear un ambiente de enseanza
favorable para incrementar cualitativa y cuantitativamente la posibilidad de
desarrollo a fin de que las limitaciones no interfieran de manera determinante en
este proceso.
Las NEE que presenta un alumno con discapacidad motora y que se deben tener
en cuenta en el aprendizaje dentro del aula, se manifiestan en las siguientes
reas:
Movilidad: Cuando las limitaciones motoras son severas las posibilidades para
accionar con el entorno, los objetos y las personas estn francamente alterados.
En estos casos, el alumno puede modificar, alternar o compartir poco o nada, las
situaciones que lo rodean.
La observacin individual de las NEE que presenta en este aspecto permitirn
facilitar el acceso fsico del alumno al contexto escolar, no perdiendo de vista el
objetivo principal: elevar el nivel de autonoma en las actividades de la vida
cotidiana.
La movilidad es un aspecto ms entre los madurativos y curriculares. Por lo tanto
se hace necesario una eficiente evaluacin que oriente el proceso de enseanza y

aprendizaje. La evaluacin del control postural y la movilidad determina las

adaptaciones que el alumno requiere. Para ello son de suma importancia los
recursos que el aula disponga. Esta evaluacin se har con la intervencin de los
profesionales especializados, entre stos el Fisioterapeuta que deber tener en
cuenta:

El control de cabeza

El control de tronco

El control de piernas

Movimientos involuntarios o asociados que presente

Posibilidad de desplazamiento

Las actividades del aula y la presentacin de los materiales debern considerar

especialmente:

Amplitud del campo visual

Amplitud y precisin de los movimientos de brazos

Capacidad de manipulacin (pinza dgito pulgar, sealizacin y otras)

Respecto del desplazamiento podra requerirse un contexto flexible, con una

infraestructura adecuada y eventualmente la modificacin del mobiliario. Algunas
de estas adaptaciones son: rampas antideslizantes, ascensores, barras fijas o
barandas para el desplazamiento en diferentes ambientes, adaptaciones de
baos, adaptaciones en el mobiliario como mesas con escotaduras, atriles,
adaptaciones de material didctico.
Comunicacin: Se encuentra que algunos de estos alumnos tienen un buen nivel
de comprensin del lenguaje, pero carecen de la posibilidad de expresin, porque

su habla es ininteligible. Por ello el maestro debe conocer que es capaz de

expresar y que es capaz de comprender, a fin de no confundir ambos aspectos, en
detrimento de las posibilidades del alumno.
Si un alumno carece del lenguaje oral habr que tener en cuenta las diferentes
modalidades expresivas que puede utilizar para comunicarse. Se utilizan para
posibilitar la comunicacin sistemas alternativos o suplementarios: lengua de
seas, mtodo Bliss, que en cualquier caso deben ser brindados por los
especialistas.

Motivacin: Las condiciones que actan como limitacin para intervenir

eficazmente sobre el entorno tienen como consecuencia una disminucin de la
motivacin para ejecutar acciones. Para desarrollar la motivacin es necesario
tener en cuenta, entre otras cosas, el tipo de respuesta que se le da a los
resultados que obtenga el nio.
La tarea del maestro ser la de descubrir y explorar mediante la observacin toda
informacin que le permita evaluar este aspecto. Se deber tener en cuenta la
valoracin de errores y las posibles vas alternativas en la resolucin de las tareas
escolares.
Las barreras que an encuentran estos alumnos para su escolarizacin provienen
tanto de las actitudes como de la infraestructura. La complejidad que presentan los
alumnos con discapacidad motora requiere que la comunidad educativa conozca
las NEE que presentan y cuente con los apoyos correspondientes.
Caractersticas del Aprendizaje de Nios con Discapacidad Motora. Un nio
con discapacidad motora presenta las siguientes caractersticas:

Hiperactividad: Incapacidad para mantener la atencin por periodos

prolongados; distractibilidad visual y auditiva, y perturbaciones en la
percepcin.

Distractibilidad: Incapacidad para centrar en forma adecuada la atencin

sobre estmulos que le interesan e inhibir voluntariamente los innecesarios.

Disociacin: Incapacidad para ver las cosas como un todo, captando antes
las partes.

Perturbacin de Figura-Fondo: Tendencia a confundir la figura y el fondo,

invertir fondo y figura o incapacidad de diferenciar la figura del fondo.

Perseverancia: Tendencia a continuar una actividad sin que se complete.

Alteracin en imagen corporal y concepto de s mismo: Al no elaborar una

buena imagen corporal, su propio autoconcepto se ver deteriorado y los
aprendizajes se vern perturbados.

Inestabilidad en el rendimiento: Inconsistencia en las respuestas de

aprendizaje, fluctuando su rendimiento de un da para otro aparentando
haber perdido conocimientos adquiridos el da anterior, "olvidos" originados
por fallas en la comprensin e interiorizacin.

Discordancia en los rendimientos: Diferencias notorias entre las habilidades

motoras finas y gruesas.

Deficiencias en las reas funcionales: Recepcionar consistentemente la

informacin del medio ambiente; dficit en el procesamiento de la
informacin y deficiente cierre rpido, apropiado y correcto para dar una
respuesta esperada

Ante la compleja presentacin de trastornos que puede tener un alumno con

discapacidad motora se requiere que en el aula se tenga en cuenta las
caractersticas individuales, intentando especficamente aprovechar los restos de
movimiento y el tipo de ejecucin que dicha restriccin le permite, privilegiando lo
que es capaz de realizar. El mismo criterio deber ser utilizado cuando se evalan
trastornos asociados, sobre todo aquellos relacionados con la comunicacin.

Discapacidad motora, extrado el 15 de junio de 2009, desde http://proyectocas.iespana.es/document/lfv1/lfv1.htm.

Discapacidad

motora,

extrado

el

15

de

junio

de

2009,

desde

http://disfonema.wordpress.com/2006/10/13/discapacidad-motora.

DISCAPACIDAD
Para

la

OMS,

NORMA PATRICIA HERNANDEZ

ONOFRE
MAESTRIA EN PSICOLOGIA
EDUCACIN ESPECIAL
GRUPO: 34 JUNIO DE 2009

VISUAL
discapacidad

es

"Cualquier restriccin o carencia (resultado de una deficiencia) de la capacidad de

realizar una actividad en la misma forma o grado que se considera normal para un
ser humano. Se refiere a actividades complejas e integradas que se esperan de

las personas o del cuerpo en conjunto, como pueden ser las representadas por
tareas, aptitudes y conductas."
Desde un aspecto descriptivo se puede precisar que la discapacidad visual es la
carencia, disminucin o defectos de la visin. Para la mayora de la gente, el
significado de la palabra Ciego, corresponde a una persona que no ve, con
ausencia total de visin, sin embargo dentro de la discapacidad visual se pueden
establecer categoras: Ceguera Total o amaurosis, es decir ausencia de
respuesta visual. Ceguera Legal, 1/10 de agudeza visual en el ojo de mayor
visin, con correctivos y/o 20 grados de campo visual. Disminucin o limitacin
visual (visin parcial), 3/10 de agudeza visual en el ojo de ms visin, con
correccin y/o 20 grados de campo visual total. La baja visin, visin parcial o
visin subnormal puede definirse como agudeza central reducida o la prdida del
campo visual, que, incluso con la mejor correccin ptica proporcionada por lentes
convencionales, se traduce en una deficiencia visual desde el punto de vista de las
capacidades visuales; supuesta en esta definicin una prdida bilateral de la
visin, con algn resto visual. El funcionamiento visual depende de mltiples
factores, fsicos, psquicos, ambientales; variando incluso en dos personas con
idntica patologa o en una misma persona en distintos das u horas de un mismo
da.
La agudeza visual, es el grado de visin (generalmente, de visin lejana)
expresado en valores numricos, que nos indica a qu distancia es capaz de
percibir con claridad. Funcionamiento o Eficacia Visual, en cambio, es un
concepto mucho ms abarcativo; nos indica qu cosas es capaz de hacer un
sujeto en particular utilizando su visin y en qu condiciones. Que una persona
pueda funcionar visualmente para algunas tareas, no significa que pueda hacerlo
en todas; el rendimiento puede variar segn las condiciones anmicas, fsicas y del
ambiente. Cada patologa tiene sus particularidades y dificultades. Los anteojos o
lentes de contacto pueden mejorar el rendimiento de las personas con baja visin,
pero no bastan para hacer que vean normalmente. Entre la ceguera y la visin
normal hay un abanico de posibilidades. Es importante sealar que el diagnstico

de una determinada patologa visual (por ms completo que sea ste), no nos da
informacin cierta acerca del rendimiento de esta persona en las tareas visuales.
La persona disminuida visual no es ciega ni vidente, no puede determinar
exactamente cunto ve, ni explicarlo a los dems. Muchas veces, el que ve poco
no maneja estrategias especficas para suplir su dficit (Braille, bastn blanco,
sentido del obstculo etc.)
En ocasiones el resto visual, no representa una ventaja sino lo contrario: no ve lo
suficiente para manejarse como vidente pero no maneja los instrumentos de los
que podra beneficiarse una persona ciega rehabilitada. Esta situacin implica
tambin un grado de tensin extra tanto fsica como psquica, lo cual puede
determinar

patologas

asociadas

de

origen

psicodinmico

por

ejemplo:

Contracturas (Especialmente de espalda y cuello). Muchas veces, por las reas

afectadas en el campo visual (rea de espacio fsico visible cuando el cuerpo, la
cabeza y los ojos estn inmviles), obliga a las personas a adoptar posiciones
poco comunes para mirar (torsin de cabeza, postura inclinada, etc.), que
determinarn mayor cansancio y tensin.
Una persona que nace con una disminucin visual no tiene un parmetro para
comparar su capacidad visual con la normalidad. No sabe cunto ve y mucho
menos, lo que no ve. Esto tendr tambin consecuencias en el desarrollo del
sistema visual. Neurolgicamente, ciertas reas no funcionan porque nunca han
sido utilizadas. Aprender a manejar estrategias, internalizando stas desde su
nacimiento, puede hacer que parezca tener una capacidad visual mayor a la real,
o por el contrario, puede negar su visin til, manejndose como si fuera ciego.
Influye tambin si ha recibido estimulacin visual (entrenamiento que tiene el
objetivo de ensear al sujeto a ver, o sea a recoger e interpretar informacin
visual) lo que mejora su rendimiento. Una persona que tiene memoria de haber
tenido visin normal posee ms informacin sobre la realidad visible, pero tiene
ms conciencia de s mismo como discapacitado y posiblemente menos
estrategias para suplir la informacin visual, ya que al ser aprendidas de adulto,
son menos operativas. Cuando hablamos de baja visin, estamos refirindonos a

una realidad muy heterognea, en la que pesan los siguientes factores: Agudeza
Visual. Campo Visual, si es estrecho o amplio. Si la visin es central o excntrica.
La distincin de colores y/o contraste. Presencia de Nistagmus (Temblor
neurolgico del ojo) Fotofobia (intolerancia a la luz) Visin binocular o monocular.
En el caso de las personas ciegas, la funcionalidad del "rgano enfermo" (el ojo),
est definitivamente perdida y lo que se persigue, en un proceso de rehabilitacin,
es ms bien ensear habilidades que le permitan al sujeto, realizar las funciones
de su vida diaria, utilizando la informacin que le brindan sus otros sentidos:
utilizar

el

odo

para

orientarse,

el

tacto

para

identificar

objetos,

etc.

Tradicionalmente, se la divide en: Actividades de la Vida Diaria: Manejo en el

hogar, quehaceres domsticos, cuidados personales. Orientacin y movilidad:
Aprender a conducirse en espacios abiertos o cerrados, utilizando como indicios
sus

otros

sentidos,

asistindose

generalmente

con

bastones

blancos.

Comunicacin: Aprendizaje de Sistema Braille, escritura en mquina de escribir

Braille o comn, escritura en tinta, etc.
CEGUERA DE NACIMIENTO: Nos referimos a aquellos casos en que el resto
visual no es lo suficientemente til como para guiar los desplazamientos del sujeto
en el espacio y donde la imitacin de gestos y posturas est vedada. Por el grado
de dificultad, suele descubrirse ms tempranamente; de no existir estimulacin
adecuada, puede amentar el riesgo de autismo y pseudo - debilidad. Aqu, el
grado de estimulacin recibido, la existencia o no de dficits asociados, las pautas
de crianza y el vnculo madre - hijo, van a ser factores importantes, pero todas las
investigaciones coinciden en que la ceguera afecta y retrasa el desarrollo motor y
de auto percercin. Adolescencia y discapacidad Toda la conflictiva propia de la
adolescencia se agrava y se potencia cuando el sujeto padece algn tipo de
discapacidad. En esta etapa se produce un cambio y una evaluacin del propio
cuerpo, de las posibilidades, de los roles y los proyectos; un encuentro consigo
mismo. Muchas personas nacidas con algn tipo de discapacidad sitan entre los
13 y 14 aos, la etapa en que tomaron conciencia de su handicap. Por un lado se
hace mayor la presin del grupo para responder a ciertas expectativas; por otro,

muchas veces, ciertas etapas se alargan y un adolescente se encuentra, por

ejemplo, en un grado escolar que no corresponde a su edad, con pares que no
comparten las inquietudes tan difciles de entender o de nombrar, o ante la
imposibilidad de continuar su educacin; otras veces se duda acerca de la propia
sexualidad, de las posibilidades de iniciar una vida de pareja o de desempear un
trabajo. Inquietudes que, muchas veces, el medio no puede comprender ni
responder; ante esta angustia, se desplaza indefinidamente hacia el futuro la
discusin de las reales posibilidades de realizacin. Si en cualquier caso existe
ambivalencia, en los padres, frente a un adolescente (que se expresa en la lucha
entre mantenerlo nio o guiarlo hacia la adultez), sta se potencia en el caso de
un hijo discapacitado. Los polos, sobreproteccin - desproteccin, entre los cuales
debera situarse el sano equilibrio, oscilan a impulso de sentimientos
contradictorios.
El peligro de una sobreexigencia exagerada se hermana con el riesgo de
suspender las exigencias lgicas por lstima o temor. A veces estas dos actitudes
coexisten en distintas reas de la vida. Es comn la depresin en esta etapa, la
confrontacin con las posibilidades y las imposibilidades y su distancia de los
deseos producir durante toda la vida sentimientos angustiosos, que cada uno
tratar de manejar como mejor pueda. Negacin, agresin hacia afuera,
somatizacin o accin orientada a resolver problemas concretos son algunas
respuestas posibles.
DISCAPACIDAD VISUAL ADQUIRIDA. Las personas con discapacidad visual, y
las instituciones que las nuclean son tomadas como referentes vlidos a la hora de
requerir informacin sobre cmo actuar ante problemas visuales, propios o de
alguien muy cercano. Se crea as una cadena informal de circulacin de datos
tiles, que permiten a los afectados orientar acciones tendientes a la superacin
de dificultades especficas.
Recomendaciones

 No se debe presuponer cunto ve una persona con discapacidad visual, y qu

cosas podr hacer o no, lo mejor es preguntarle abiertamente.
Al hablar, presentarse sin tardanza para que no tenga dudas de con quin est
hablando y procurar mirarle a la cara, para que reciba el sonido adecuadamente.
Si le ofreces o indicas alguna cosa, aclrale de qu se trata y en qu lugar
exacto se encuentra.
En los desplazamientos, preguntaremos en todo momento, si la persona con
discapacidad visual necesita de nuestra ayuda, en caso afirmativo, ofreceremos
nuestro brazo, bien verbalmente o bien mediante el contacto fsico, no la
sujetaremos a ella. Caminaremos delante de ella adecuando la marcha a la de la
persona con discapacidad visual y advertiremos de los posibles obstculos que se
encuentren a su paso.
Al hablar con una persona con discapacidad visual, procuraremos sustituir los
gestos por palabras en la medida de lo posible.
Para indicar un lugar, se utilizan referencias como a tu derecha, detrs de ti,
los adverbios de lugar como aqu, all, ah no significan nada para una persona
con discapacidad visual.
Si ayudamos a una persona con discapacidad visual a guardar y recoger sus
cosas, no olvidaremos decirle el lugar en el que la hemos dejado.
Si pide que le leamos algn documento y deseamos hacerlo, ser mejor hacerlo
despacio y con claridad, evitando hacer resmenes por nuestra cuenta o
comentarios al respecto.
Se le debe informar de la distribucin del aula (o cualquier otro espacio),
intentando mantener fija la ubicacin de los materiales y mobiliario, notificndole
cualquier cambio.

 Cuando vayamos a marcharnos, le avisaremos.

Acceso al currculum.
El aula debe estar bien iluminada, hay que tener en cuenta que puede haber
estudiantes con una prdida parcial de visin.
Facilitar la bibliografa obligatoria al comienzo del curso, o con la mayor
antelacin posible para que pueda solicitarlos a la ONCE.
Es aconsejable proporcionarles la programacin, objetivos, contenidos, plazos
de presentacin de trabajos, la dinmica a seguir en lneas generales durante el
curso, mtodo de examen etc. en soporte informtico, o cuando no sea posible
utilizar otras alternativas como: ampliar el tamao de la letra de los textos, braille,
sonoro.
Su ubicacin en el aula debe ser prxima al profesor o profesora para permitir
una adecuada percepcin auditiva.
Entregar el material que se va a seguir en clase con antelacin. Lo ms
operativo es hacerlo en soporte informtico (disquete, CD), ya que le permite el
acceso a la informacin escrita mediante el uso de programas lectores.
Cuando se exponga informacin grfica en clase mediante transparencia,
videos, etc. es preciso que se realice una descripcin verbal de las mismas.
Al escribir en la pizarra decir en voz alta lo que se est escribiendo o mostrando,
usando lenguaje descriptivo.
En caso de que se le proporcionen fotocopias deben ser limpias y de buen
contraste.
En los materiales impresos se utilizarn letras sencillas, como la Arial,
preferentemente normal (sin negrilla) y en minsculas, reduciendo las Maysculas

a los ttulos o inciales. Dependiendo del o la estudiante se precisar una

ampliacin determinada del tamao de la letra.
El uso de apoyos activos es fundamental para algunos y/o algunas estudiantes,
por lo que se debe permitir su uso en clase. (Uno de los ms utilizados es el braille
speak).
Permitir la presencia de voluntarios o perros-gua en el aula, en los casos que
sea necesario.
En los exmenes, en caso de utilizar braille speak, es recomendable que la o el
estudiante lo inicie en presencia del profesor o profesora con el objeto de borrar la
informacin acumulada en la memoria.
En los exmenes, si la o el estudiante lo precisa, es conveniente adaptarle la
prueba, ampliando sus caracteres o utilizando los ordenadores adaptados de los
que dispone la Universidad.
Se recomienda un 50% adicional en la duracin de la prueba o examen, cuando
sea necesario.
Discapacidad

visual,

extrado

el

15

de

junio

de

2009,

desde

http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/es/index.html
Discapacidad

visual,

extrado

el

15

de

junio

de

de

junio

de

2009,http://www.ujaen.es/serv/sae/discapacidad/disvisual.htm
Discapacidad

visual,

extrado

el

15

2009,http://www.integrando.org.ar/investigando/dis_visual.htm