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Lapproche actionnelle : la r

ealit
e pratique et ses limites
dapplication `
a l
ecole primaire
Mathilde Barrie

To cite this version:


Mathilde Barrie. Lapproche actionnelle : la realite pratique et ses limites dapplication a` lecole
primaire. Education. 2013. <dumas-00908871>

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MMOIRE DE MASTER 2
MASTER EFE-ESE
ANNE 2011-2012
Ecole Interne IUFM Midi-Pyrnes/UT2
En partenariat avec : UT1, UT3 et CU-JF Champollion
Prsent et soutenu par :

Mathilde Barri

Lapproche actionnelle : la ralit


pratique et ses limites dapplication
lcole primaire
ENCADREMENT :

M. Bernard Lebrun Grandi, Professeur agrg, Formateur IUFM Toulouse


Mme Claire Chaplier, MCF11 Universit Paul Sabatier, Laboratoire LAIRDIL

TRAJET RECHERCHE :
Langues

Table des matires


Table des matires ............................................................................................................................................. 2
Remerciements .................................................................................................................................................. 3
Introduction ....................................................................................................................................................... 4

PREMIERE PARTIE : LAPPROCHE ACTIONNELLE DANS LE CECRL, LE CADRE


THEORIQUE. ..................................................................................................................................... 6
1.

Lapp oche actio elle .............................................................................................................................. 7


1.1.
La perspective actionnelle dans le CECRL .......................................................................................... 7
1.2.
Quest-ce que la perspective actionnelle ? ........................................................................................ 7
1.3.
La perspe ti e a tio elle da s lhistoire ......................................................................................... 9

2.

Lapp oche co

u icative ....................................................................................................................... 9

3.

Comparaison entre ces deux approches ................................................................................................. 10

4.

Application spcifique la discipline de langue vivante trangre......................................................... 13

5.

Questio de

6.

Evaluation ............................................................................................................................................... 14

7.

Da s les p og a

8.

Ce que dise t les che cheu s ............................................................................................................. 17

otivatio ....................................................................................................................... 13

es ........................................................................................................................... 15

SECONDE PARTIE : LAPPROCHE ACTIONNELLE DANS SA PRATIQUE A LECOLE


PRIMAIRE ........................................................................................................................................19
1.

Analyse du questionnaire ....................................................................................................................... 20

2.

A al se du e fiche de p pa atio de s ue ce ................................................................................... 30

3.

Analyse de manuels scolaire en langue ................................................................................................... 33

4.

Mon exprience : une squence de langue en CP ................................................................................... 36

5.

Entretiens : les e seig a ts et lapp oche actio

6.

Rfle io pe so

elle ............................................................................ 40

elle et co clusio su la p ati ue de lapp oche actio

elle e p i ai e .................. 42

Bibliographie .................................................................................................................................................... 45
Annexes ............................................................................................................................................................ 48

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Remerciements

Je souhaite en premier lieu remercier mon encadrant principal M. Lebrun Grandi, qui ma
confort dans mon choix de sujet et qui ma accompagn durant la rdaction de ce mmoire,
ainsi que ma co-encadrante de projet, Mme Chaplier qui ma prodigu de nombreux conseils.
Je remercie galement tous les professeurs des coles qui ont bien voulu prendre le temps
pour rpondre mes questions mais aussi ceux qui se sont intresss plus profondment
mon sujet et avec qui jai pu changer.
Enfin je remercie particulirement les deux enseignantes avec qui jai pu communiquer tout
au long de la rdaction de mon mmoire et qui ont accept de se prter un entretien.

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Introduction

En didactique des langues trangres, une nouvelle approche a vu le jour en Europe dans les
annes 2000, il sagit de la perspective actionnelle, prsente dans le document du CECRL
(Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues). Cette nouvelle perspective a
pour but dintgrer une coaction sociale lapprentissage de la langue. Les principaux
manuels scolaires en langue sont dj articuls autour des innovations du CECRL, mais
lintgration de la pdagogie actionnelle et ses applications dans la classe sont encore floues
pour un certain nombre d'enseignants du primaire, tant donn la jeunesse du projet.
Loin de vouloir prouver que lapproche actionnelle nest pas un bon choix pdagogique pour
lapprentissage de la langue chez lenfant, il est pourtant ncessaire de se poser des questions
sur sa faisabilit. En effet, bien que dtaille dans le CECRL, la perspective actionnelle ny
est pas prcisment destine lcole primaire et ses enseignants, mais tous les apprenants
de langues trangres (de tout ge et de toute formation).
La difficult est donc de la mettre en pratique et de ladapter pour lcole primaire. De plus, il
est souvent difficile de la distinguer de lapproche communicative. Car bien que pour un
grand nombre de didacticiens en langue, lapproche actionnelle ne soit que la logique
volution de lapproche communicative, la conception de tche y est diffrente. Les tches
simules en approche communicative deviennent relles et plus complexes dans lapproche
actionnelle, posant ainsi des contraintes plus grandes pour la mise en pratique dans la classe.
Suite aux lectures des textes institutionnels et de confrences de chercheurs en langue (comme
Christian Puren qui a beaucoup travaill sur la perspective actionnelle), on voit se dgager un
certain point de vue commun : lapproche actionnelle est une rvolution didactique, utilisant
la communication, linteraction et la coaction dans le but de recentrer lobjectif de langue sur
le milieu naturel. Cest--dire que la communication et laction sont prfres au simple
apprentissage transmissif de la langue en classe. Le matre mot de cette approche est le projet
collectif, par lequel la classe effectue des actions, et non des simulations. Nous trouvons donc
des dfinitions concomitantes, dfendant cette approche comme une rvolution en didactique
des langues. Mais quen est-il rellement sur le terrain ?
En effet, bien que prconis, lapprentissage par laction nest-il pas techniquement difficile
mettre en place dans une classe dcole primaire ? Autrement dit, bien que fortement
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conseille par les didacticiens ou pdagogues, qui nont que peu, voire pas de doutes sur
lefficacit thorique de lapproche actionnelle, est-elle systmatiquement mise en pratique
dans les coles ? Si ce nest pas le cas, pourquoi ? Est-ce par manque de moyens, de temps ou
denvie ? Est-ce un manque dinformation ou de formation des professeurs des coles ? Estelle bnfique aux lves ?
Quand la perspective actionnelle est choisie par lenseignant et applique, ne retombe-t-on pas
inluctablement dans une simple approche communicative ?
Autant de questions qui restent en suspens pour le moment, bien quune certaine hypothse
puisse tre formule et envisage. En effet, lapproche actionnelle tant jeune et complexe
mettre en place, il y a quelques limites qui mergeront.
Pour pouvoir rpondre ces interrogations, mon projet de mmoire sarticulera sur deux axes.
Dans un premier temps, il sera question de la dfinition de lapproche actionnelle, qui est
parfois complexe comprendre ou expliciter, ainsi que de sa naissance, bien antrieure au
CECRL. Cette approche sera compare son prtendu anctre : lapproche
communicative, et nous verrons ainsi si elles comportent autant de points communs que de
divergences ou si lapproche actionnelle peut sintgrer dans lapproche communicative. Il
sera galement voqu ltat actuel de la recherche sur lapproche actionnelle, autrement dit,
les avis et analyses de diffrents chercheurs sur la perspective actionnelle du CECRL et sur
son application lcole primaire.
Dans un second temps, une tude de la pratique de lapproche actionnelle sera ncessaire.
Tout dabord en faisant passer un questionnaire diffrents professeurs des coles, pratiquant
eux-mmes langlais ou une autre langue dans leur classe. Il leur sera demand sils
appliquent lapproche actionnelle et les raisons de leur choix.
Par la suite, et pour approfondir ces questionnaires, il sera intressant dobserver la pratique
dun professeur des coles qui met en place lapproche actionnelle. Lors dun entretien, on
pourra alors lui demander ce que, selon lui, apporte lapproche actionnelle de plus quune
approche de type transmissif.

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Premire Partie : Lapproche actionnelle dans


le CECRL, le cadre thorique.

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1. Lapproche actionnelle

1.1. La perspective actionnelle dans le CECRL

Le CECRL (Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues) a t rdig en 2001
par le Conseil de lEurope. Il vise fournir une base commune lapprentissage des langues
en Europe. Il propose plusieurs axes de rflexion commune dont quatre innovations:

lchelle de comptences langagires globale : les six niveaux communs de rfrence

les cinq activits langagires reposant sur rception, production, interaction et

(A1C2),

mdiation : comprhension orale, comprhension crite, production orale en continu,

production orale en interaction et production crite.


les composantes de la comptence communicative : linguistique (elle a trait aux
savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la syntaxe et la phonologie),
sociolinguistique (proche du socioculturel : marqueurs de relations sociales, rgles de
politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents) et pragmatique

(choix de stratgies discursives pour atteindre un but prcis).


la perspective actionnelle et la notion de tches.

Intressons-nous plus particulirement lapproche actionnelle, la grande innovation mise en


place par le Conseil de lEurope.

1.2. Quest-ce que la perspective actionnelle ?


La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle
considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant
accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un
environnement donn, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se
ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en
contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tche dans la mesure o
laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement des
comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. (CECR, chap. 2.1,
p. 15)

Pour le Conseil de lEurope, les activits langagires que lapprenant doit matriser,
sinscrivent lintrieur dactions en contexte social qui leur donnent leur pleine signification.
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Le CECRL insiste sur lagir avec les autres , qui se traduit par des coactions orientes par
une finalit collective. Il sagit ici dune finalit relle et non simule que les lves doivent
porter ensemble. Les activits langagires abordes doivent tre mises au service de lchange
et avoir un sens parfaitement clair. Lapprenant sait ainsi pourquoi il apprend et cre pour
faire avec lautre. Cet apprentissage est dclencheur de motivation chez lapprenant : il est
pleinement concern et acteur dans sa pratique de la langue, il y trouve un enjeu concret.
Lagir se place dans le temps, lespace et le rapport autrui. Le but est de mettre laccent sur
lapprendre agir et lagir pour apprendre, lennemi principal tant la passivit des lves.
Pour cela, lapproche actionnelle redfinit le statut de lapprenant (qui devient acteur social)
ainsi que des tches quil a accomplir.
Le CECRL, dfinit la tche comme une action ralise par un ou plusieurs sujets qui
mobilisent des savoirs, savoir-tre et savoir-faire pour arriver un rsultat. La tche est donc
comprise dans laction, mais elle est aussi un ensemble dactions finalises.
Il existe donc des sous-tches (ou micro-tches), dont le nombre peut varier, et qui sont au
service dune tche finale. Elles sont donc les plus petites units de sens dans lactivit de
lenseignement de lapprentissage. Elles peuvent exiger diffrentes activits langagires, selon
lampleur de la tche finale choisie et mettre en jeu la communication.
La tche finale doit tre explicite pour lapprenant, afin quil comprenne quil excute toutes
ces micro-tches au service dune tche finale.
Au sein de ces tches se mlent les diffrentes facettes de la langue dveloppes par laction :
-Les comptences linguistiques acquises dsormais par laction. Cest--dire que lon ne
retrouve plus de leons grammaticales spcifiques, mais des rgles lexicales apprises
dsormais dans le bain de langue . Les lves sont invits adopter une rflexion
mtalinguistique, rflchir sur la langue et donc en tirer, par ttonnement, quelques rgles
simples
-Les comptences gnrales lies au savoir-tre en situation qui sacquiert galement dans
laction puisquil sagit par exemple de maitriser une gestuelle approprie ;
-Les comptences sociolinguistiques qui saccordent souvent au volet culturel de
lapprentissage de la langue vivante trangre ;
-Les comptences pragmatiques qui correspondent au travail cognitif implicite.
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Ces comptences emploient un code oral, crit ou kinesthsique qui se cre dans la pratique
de lapprenant.
1.3. La perspective actionnelle dans lhistoire
Bien que le CECRL soit lorigine de lharmonisation Europenne dans la pratique dune
approche actionnelle, il na pas lui-mme cr ce type de perspective.
la fin du XIXme sicle, Dewey met en place une pdagogie base sur le projet learning
by doing soit apprendre par laction. Il cre une cole laboratoire loin de l'autorit habituelle
o le matre est un guide et o l'lve apprend en agissant. Cette pdagogie contient les
fondements de la future approche actionnelle. Selon lui, le projet permettrait dapprendre
anticiper lacte, ce qui est utile aux lves tant lcole que dans leur vie personnelle.
Piaget, en 1923, dveloppe le constructivisme comme une thorie de lapprentissage. Elle
suppose que les connaissances du sujet sont construites, cest--dire que lapprentissage est
ax autour dun sujet actif, qui construit lui-mme ses nouveaux concepts.
Clestin Freinet, ds 1924, est un prcurseur des pdagogies actives, qui remet lcole au
contact de la ralit : le savoir vient de lintelligence sociale, autrement dit la coaction.
Sa pdagogie active passe par la construction dun journal. La classe est ainsi organise en
coopration et les connaissances des enfants slaborent grce au projet daction du journal.
Nous sommes bien ici en prsence dune approche actionnelle de lapprentissage puisque les
lves agissaient en coaction pour la production dune tche finale (le journal), structurant
ainsi de nombreux savoirs.
2. Lapproche communicative
Lapproche communicative apparait dans les annes 1970, en raction la mthodologie
audio-visuelle. Elle connait un essor dans les annes 1990, grce entre autres la
gnralisation des TICE (Technologies de linformation et de la communication pour
lenseignement). Elle est base sur le sens et le contexte de lnonc dans une situation de
communication simule.
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Laspect nouveau de cette mthodologie, lorsquelle est apparue, tait de prfrer loral
lcrit tout en y mlant des contenus culturels.
Lexercice de rfrence en approche communicative est donc la simulation, o lon demande
lapprenant de se mettre dans la situation de communication dun locuteur natif. Il sagit la
plupart du temps de jeux de rles. Quand cette approche apparat, elle est une rvolution face
aux mthodes prcdentes qui font uniquement travailler la comprhension orale et crite,
grce des mthodes audiovisuelles, sans parler de communication ou dinteraction.
Lagir de rfrence est agir sur lautre par la langue. Cela permet daborder des tches
langagires par des items de type se prsenter , dire ce que lon aime . Cette
communication est un acte fonctionnel et smantique. Cest--dire quelle privilgie le sens,
la comprhension et le discours.
Dans cette approche, la structure, le lexique et la grammaire (lexicalise) sont les
composantes de la communication. Ces comptences sont travailles par systmatisation.
Cest--dire que lon nexplique pas la structure mais on lutilise. Par exemple la formulation
des questions en anglais qui est souvent rpte et rutilise sans ltudier grammaticalement.

3. Comparaison entre ces deux approches

Si les deux approches sont toutes deux partisantes du renforcement du travail de pratique de
loral par rapport lcrit, il existe quelques divergences entre elles.
La centration dans lapproche communicative est faite sur lapprenant. On travaille souvent
sur des situations de communication deux. En revanche dans lapproche actionnelle, la
centration est faite sur le groupe classe. Dans lapproche actionnelle, la communication ne
seffectue plus seulement en vase clos mais dans un espace social qui peut tre plus ouvert.
Mais cette notion despace social est nuancer. En effet si la tche finale correspond une
reprsentation thtrale, nous sommes bien dans un espace social, o la langue sera au centre
du dialogue, pour tre vue, comprise et interprte par des acteurs, pour un public. Mais si
lon choisit llaboration en co-action dun jeu comme tche finale (construction dun jeu de
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loie par exemple), ce ne sera pas ncessairement dans un espace social mais plutt en relation
avec linterdisciplinarit.
En revanche cette action peut seffectuer dans un espace social si ce jeu de loie est par
exemple utilis dans la langue lors dune kermesse, avec un public extrieur.

Quand lapproche communicative propose des situations relles mais simules, lapproche
actionnelle met lapprenant dans une situation dapprentissage authentique avec pour finalit
de former llve tre un acteur social.
La prise dautonomie dans lapproche actionnelle est beaucoup plus forte puisquelle
appartient au groupe, ou lindividu au sein de lespace groupe. Les dcisions sont donc
collectives et servent la conception du projet commun. A contrario, dans lapproche
communicative, la prise de dcision est bien individuelle mais elle ne sert qu une
prparation linguistique dirige par la situation simule propose.
Le but dans lapprentissage est aussi diffrent, car en approche communicative on cherche
valider la transmission de linformation, alors quen approche actionnelle, on y ajoute la
russite ou non du projet port par les lves et plus gnralement la ralisation dune tche.
De plus, on sait que laction dans un environnement de langue trangre est imprvisible.
Contrairement lapproche communicative qui rpertoriait des situations et des exercices
typiques de communications en langue trangre simuler en classe (se prsenter, donner son
ge, demander le prix dun article), lapproche actionnelle prpare lapprenant utiliser la
langue dans des situations imprvues (comme dans la vie courante o lon ne connait pas
lavance le contenu du dialogue). On donne alors lapprenant les armes pour communiquer
et agir dans nimporte quelle situation.
Les deux approches sont compares dans le tableau ci-aprs que jai conu. Il sagit dun
rsum des caractristiques des deux approches.

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Approche communicative

Approche actionnelle

Echangeant, communiquant

Agissant ensemble

Dfinition :
parler une langue
en

Activits en
classe

Dpendent de la tche finale,

Jeux de rles, simulations

apprentissage authentique

Pilotes par

Des documents (audio vido papier)

La tche

Centration sur

Lapprenant

La classe

Dcisions

Individuelles

Collectives

But

Apprentissage de capacits langagires

Idem + aboutissement de la tche

Dans ce tableau rcapitulatif, on peut remarquer que le point commun essentiel aux deux
approches reste lacquisition par les lves des outils langagiers ncessaires la pratique de la
langue, qui restent la base dun apprentissage en langue. En revanche, les activits et la
manire par lesquelles on arrive ces acquisitions, divergent.
Il est pourtant possible dintgrer des tches communicatives au service de lapproche
actionnelle et des diffrentes tches envisages. La comptence communiquer peut tre
sollicite et varie en fonction de la nature de la tche. La communication nest plus une fin en
soit mais un outil au service dune action.
Il existe une autre interprtation de ces deux approches, celle de Claire Bourguignon (2007),
qui parle dapproche communicactionnelle. Dans cette approche hybride, lapprentissage et
la ralisation de la tche sont concomitants. Cest au travers des dmarches communicatives
que se ralise laction. Il y a donc fusion entre action et communication : la
communication devient action.

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4. Application spcifique la discipline de langue vivante trangre


Les principales caractristiques de lapproche actionnelle saccordent particulirement
lapprentissage dune langue.
En effet quelle meilleure situation que dtre plong dans un bain de langue qui dveloppe des
situations authentiques ?
La langue trangre est une discipline qui doit avoir un sens clair pour lapprenant. On
apprend la langue pour communiquer, pour changer et agir avec lautre dans des situations
de la vie quotidienne. Faire pratiquer des situations relles dans le but dintgrer les capacits
langagires, est un dclencheur de motivation et dintrt de la part de lapprenant, qui se sent
alors en relle situation dapprentissage.
Il devient alors conscient de lenjeu de matriser la langue pour pouvoir communiquer et agir
avec lautre. Pour lui la langue trangre nest plus un objet abstrait, mais un outil au service
de la co-action.

5. Question de motivation
Lune des principales caractristiques de lapproche actionnelle est la motivation quelle
dclenche chez les apprenants.
Selon Drnyei, en 2001, le dispositif de la motivation comporte diffrentes dimensions : Le
contact direct avec des locuteurs de la langue apprise, lutilisation des mdias et la vitalit des
apprenants en langue trangre. Il met galement en lumire le lien entre attitude et lidentit
de lapprenant (affect, motion, aimer la langue apprise, la culture, tre en contact avec des
natifs, avoir voyag, couter la musique en langue trangre) et la motivation.
Selon Bandura en 2003, la motivation a une influence directe sur la russite dans les tches.
Ainsi la motivation des lves peut tre dclenche par diffrents paramtres : laffect (la
cration dune relation entre enseignant et apprenant), lautonomie, la curiosit et la crativit,
la connaissance du but ou de la raison de lapprentissage qui donne du sens aux pratiques en
classes, lauthenticit de la situation.
Tous ces paramtres sont prsents dans lapproche actionnelle.
Gardner en 1985, dfinit deux types de motivations : linstrumentale, cest--dire la ncessit
de russir par le devoir (avec une note la cl par exemple), et lintgrative qui correspond au
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13

plaisir et lenvie dapprendre. La motivation est maximale lorsquon trouve un juste milieu
entre ces deux types de motivations. Il serait donc ncessaire, en plus de choisir une tche
finale motivante, dintgrer une valuation lapproche actionnelle.

6. Evaluation
Suite la mise en place du CECRL et de lapproche actionnelle, quels sont les moyens mis en
place pour valuer cette pratique et ses effets sur lapprentissage des lves ? Comment sont
values les langues trangres au primaire ?
Tout dabord, le CECRL est un instrument pratique qui permet clairement dtablir les
lments attendre des lves. Le CECRL donne galement des orientations en matire
dvaluation et notamment le fait que les grilles dvaluation doivent tre rdiges en termes
positifs et permettent de dterminer individuellement le niveau de chacun des lves dans les
cinq activits langagires.
Le livret de comptences, dont une nouvelle version est sortie en 2012, est un des outils
disposition de lenseignant. La matrise de langue vivante trangre tant le deuxime pilier
du socle commun de connaissances et de comptences, le niveau A1 doit y tre valid en fin
de cycle III. Il existe donc plusieurs Items valider dans les paliers 2 du livret de
comptences, qui correspondent aux comptences langagires dveloppe dans le B.O. de
2007 concernant lapprentissage des langues en primaire.
Sajoute cette valuation par comptence, une valuation diagnostique et obligatoire
lentre en classe de sixime ou la fin du CM2, qui permet de vrifier lacquisition du
niveau A1. Elle a t instaure en 2008. Elle comporte plusieurs situations dans diffrentes
comptences langagires :
- Comprhension orale : reprer les syllabes accentues, discriminer des sons voisins, associer
une rponse une question, associer un nonc une image, prlever des informations dans
un nonc oral
-Comprhension crite : lire pour prlever des informations, segmenter des noncs,
comprendre des noncs, prlever des indices sur un document authentique
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-Production crite : remettre dans lordre des lments dune phrase, crire un mail
On remarque donc que ni la production orale en continu, ni linteraction ne sont values. En
2009 a t mis en place une preuve dinteraction orale, se faisant avec le professeur et o
llve tait questionn sur son identit, ses gots, sa famille (En utilisant les formulations
nonces dans le B.O. de 2007). Or cette preuve a demand tellement de personnel et de
temps quelle na pas t renouvele.

7. Dans les programmes

Dans les programmes 2008, on ne retrouve que deux paragraphes sur ltude de la langue.
Aucune approche spcifique ny est prconise.
Pour le cycle des apprentissages fondamentaux (CP, CE 1), les programmes indiquent que la
pratique de la langue sapparente une sensibilisation une langue trangre et que les
conduites langagires doivent tre en priorit la comprhension et lexpression orale (pour
distinguer la mlodie ou laccentuation de la nouvelle langue). On y parle galement de la
ncessit dune pratique rgulire et de dvelopper les comportements suivants : curiosit,
coute, attention, mmorisation et confiance en soi dans lutilisation de la langue. Dans ces
programmes rien ne justifie lutilisation spcifique de lapproche actionnelle puisque la
pratique orale de la langue pour dcouvrir la langue sapparente plutt une approche
communicative.
Pour le cycle des approfondissements (CE 2, CM1, CM2), les programmes rappellent que le
niveau atteindre en fin de cycle III correspond au niveau A1 dfini par le CECRL. Ils
prconisent galement, tout comme pour le cycle II, de mettre laccent sur loral
(comprhension et expression) afin denrichir le vocabulaire. Il est galement demand de
maitriser un certain niveau en grammaire : phrases simples et conjonctions de coordination.
Ici donc, comme pour le cycle II, rien ne justifie lutilisation dune approche actionnelle pour
russir enseigner la langue. En revanche une phrase de ces programmes attire lattention sur
laction :

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Les connaissances sur les modes de vie du pays viennent favoriser la comprhension dautres
faons dtre et dagir. (Hors-srie n 3 du 19 juin 2008)

On aborde donc ici limportance de la notion d agir pour intgrer des connaissances. Mais
il sagit de connaissances sur le mode de vie des natifs et non dagir pour apprendre la
langue : comprendre ltre et lagir grce la connaissance de la culture, du mode de vie du
pays. Lagir pour apprendre nest pas ici au centre, il sagit plutt de lapprendre pour
comprendre lagir des autres. Il faut toutefois souligner quen primaire, avec le niveau A1
attendu, cela reste complexe.
Dans le Bulletin Officiel du 5 janvier 2012 qui complte les programmes de 2008, le CECRL
est voqu comme la rfrence en langue. Il est rappel quau cycle II, loral est majoritaire et
quau cycle III, lobjectif principal est lacquisition par les lves des comptences permettant
lusage de la langue trangre en situation de communication
Dans le socle commun de connaissances et de comptences on insiste sur ce que suppose
lapprentissage dune langue, savoir comprendre et sexprimer sur ses penses, sentiments
et sur des faits. On y intgre galement ltude des diffrentes cultures dont la langue est le
vecteur, pour dpasser des strotypes.
Ce qui change des programmes cest que le Socle Commun de Connaissances et de
Comptences (SCCC) cite le CECRL comme une rfrence. Il est donc sous-entendu que le
SCCC soutient le choix du CECRL dencourager utiliser une approche actionnelle ainsi que
de dvelopper les cinq activits langagires : comprhension, interaction et expression orale,
comprhension et expression crite.
Les connaissances dveloppes sont les mmes que celles abordes dans les programmes
(vocabulaire, orthographe). Mais il est indiqu que pratiquer une langue, cest lutiliser de
manire pertinente et approprie, dans des situations de la vie quotidienne, ce qui correspond
parfaitement lutilisation de lapproche actionnelle, puisque cette dernire entrane agir et
communiquer dans des situations non simules de la vie.
Lapproche actionnelle est galement en accord avec les attitudes dveloppes dans le SCCC
puisquon y prconise le dsir et la ncessit de communiquer en langue trangre.

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Dans les programmes et le socle commun, napparait aucun moment le terme dapproche
actionnelle. Il est en revanche implicite puisque lon se rfre au CECRL dans les
programmes. Le fait de ne pas tre cit directement pourrait tre un facteur dans le fait que les
enseignants pourraient ne pas employer cette approche.

8. Ce quen disent les chercheurs


Selon Alain Verreman (2003), si se former dans une langue se fait bien en contexte social, il
sagit dun acte individuel. Lapprenant utilisera des capacits acquises et utilises
diffremment du reste de la classe, dans un contexte social propre chaque situation.
on ne peut admettre lhomologie entre la fin et les moyens comme lunique rfrence en matire
de formation et dducation.[] Laction nest pas lunique manire denseigner et de faire
acqurir les valeurs. Le dbat, lentretien, la persuasion, lhomlie en sont dautres. (
Remarques critiques propos de larticle de C. Puren, 2003, Alain Verreman)

Alain Verreman conclut son crit en faisant merger le fait que la perspective actionnelle peut
tre utilise pour lapprentissage des adultes, mais que dans son application lcole primaire,
elle ne devrait pas masquer lapproche communicative, qui garde toute sa cohrence.

Christian Puren (2009) et Yves Erard (2011) se rejoignent sur la dualit qui oppose les
professionnels de la langue : il existe deux principales lectures des professionnels de
lenseignement au CECRL. Dune part ceux qui situent lapproche actionnelle comme une
continuit de lapproche communicative et, dautre part, ceux qui voient une rupture nette
entre les deux approches.
Puren explique cela par lapproche anglo-saxonne qui utilise le TBL (Task-Based Learning) et
qui combinait dj approche communicative et tches. Ainsi une partie des professionnels de
la langue y voient une simple volution. Mais Christian Puren explicite tout de mme une
rupture radicale entre lapproche communicative et lapproche actionnelle :
Il y a au contraire passage immdiat dune configuration didactique une autre entre lAC et la
PA, tant dun point de vue de lobjectif social langagier (on passe de linteraction la co-action)
que du culturel (on passe de linterculturel au co-culturel) (2009)

Page
17

Plus explicitement, Christian Puren dfinit lapproche communicative comme tant de la


simulation qui forme lapprenant la langue en faisant comme sil tait un natif , le
problme principal tant que dans cette configuration, on se retrouve en communication
scolaire et non en communication sociale. En revanche, pour Christian Puren, la nouveaut de
lapproche actionnelle prconise par le CECRL, rside dans une homologie entre la tche de
rfrence et laction de rfrence (qui est ici communiquer avec un natif), mettant ainsi en
parallle la fin et les moyens.

Yves Erard (2011), fait galement merger des questionnements sur les possibles difficults
dapplication du cadre dans les cours de langues au primaire. Tout dabord, il soulve le fait
que le document mme du CECRL nest pas directement destin aux enseignants du primaire,
mais bien plus gnralement aux professionnels de la langue et aux administratifs (comme le
dcrit le Conseil de lEurope). Le document ntant pas adress au corps professoral, il est
difficile pour les enseignants de se sentir concerns par lapplication dun tel cadre.
A cela, Yves Erard ajoute que le cadre ne peut absolument pas prvoir tous les emplois
possibles dune langue et quil est en consquence beaucoup plus difficile pour un enseignant
dy trouver une application concrte ou les comptences que cette application ncessite. Les
activits langagires sont dautant plus difficiles expliciter que dans lapproche actionnelle
lactivit langagire est une pratique qui sapprend dans et par la pratique (2011). Ainsi
est install un certain flou qui pourrait tre prjudiciable lapproche actionnelle.
Lapproche actionnelle, bien que largement prconise par les didacticiens semble nanmoins
trouver quelques limites thoriques dans son application lcole primaire.
Mais quen est-il dans la pratique en classe ? Tous les enseignants mettent-ils en place cette
approche novatrice mais complexe et chronophage ? Sont-ils simplement informs sur
lapproche actionnelle ?

Page
18

Seconde Partie : Lapproche actionnelle dans


sa pratique lcole primaire

Page
19

1. Analyse du questionnaire
Un questionnaire lattention des professeurs des coles a t distribu.
Il tait ncessaire, dans le cadre de ce mmoire, de connaitre le regard de la profession sur
cette approche, qui selon mes hypothses initiales tait peu mise en pratique et/ou peu connue.
Vous trouverez en annexe 1 un exemplaire vierge de ce questionnaire.
Ces questionnaires sont distribus auprs dun chantillon reprsentatif denseignants : la
condition obligatoire tant dtre un enseignant qui pratique lapprentissage de la langue
(cest--dire qui na pas recours un intervenant extrieur pour cette discipline.).
Les questionnaires sont remis en main propre ou via courriel. 24 rponses me sont parvenues
sur une cinquantaine denvois.
Les questions et les rsultats vont tre analyss. Les rsultats sont prsents sous forme de
tableaux en suivant la chronologie des questions et en fonction de la rponse la question
principale du questionnaire. ( Connaissez-vous lapproche actionnelle ? )
Grce aux rsultats, certaines des hypothses proposes vont tre infirmes ou confirmes.

Connaissez-vous lapproche actionnelle ?


nombre de questionnaires

connait

12,50

Ne connait pas

17

70,83

des notions

16,67

Total

24

100,00

Par la suite, pour une exploitation plus claire des donnes, les personnes ayant des notions sur
lapproche actionnelle seront considres comme connaissant lapproche actionnelle.

Page
20

connat
Ne connat pas

Suivant les hypothses que javais formules sur la connaissance de lapproche actionnelle, le
questionnaire me conforte dans lide que peu denseignants connaissent cette approche.
Mais on peut aussi penser que si de nombreux enseignants ne connaissent pas le terme
dapproche actionnelle, ils peuvent tout de mme utiliser certains de ses principes dans leur
pratique de classe.

Vous tes professeur des coles depuis :

Dans la fiche signaltique, il ma sembl important de prciser si le professeur des coles


enseignait depuis plus ou moins de 11 ans.
En effet, le CECRL a t publi en 2001. Il pourrait donc y avoir une incidence sur la
formation des enseignants : les enseignants en poste depuis moins de onze ans pourraient tre
plus informs ou mieux forms sur la pratique de lapproche actionnelle que les enseignants
en poste depuis plus de onze annes, et donc avant lapparition du CECRL.

Page
21

enseigne depuis plus de

moins de

11ans

11ans

17

52,94

47,06

100

enseigne depuis plus de

moins de

11ans

11ans

57,14

42,86

100

Total
ne connait pas (nombre de
rponses)
ne connait pas (%)

Total
connait (nombre de
rponses)
connait (%)

ne connait pas l'approche actionnelle


connait l'approche actionnelle
enseigne
depuis plus
de 11ans

47,06
52,94

moins de
11ans

enseigne
depuis plus
de 11ans

42,86
57,14

moins de
11ans

On remarque donc que la date de mise en poste na pas ou trs peu dinfluence sur la
connaissance ou non de lapproche actionnelle. On remarque mme que la majorit des
enseignants connaissant cette approche sont en poste depuis plus de onze ans. Il ne sagit donc
pas dun manque dans la formation car il y a des enseignants ayant pass leur concours il y a
plus de onze ans (et donc avant lapparition du CECRL en 2001) qui ont t informs sur
lapproche actionnelle.

Dans quelle classe enseignez-vous?


Page
22

Toujours dans la fiche signaltique, jai galement voulu savoir dans quelle classe les
professeurs des coles enseignent.
En effet la pratique de la langue ntant obligatoire qu partir du CE 1, on peut imaginer que
les enseignants de cycle I et de CP ne sont pas, ou peu forms sur la mise en pratique de
lapproche actionnelle en cours de langue trangre.

connait l'approche

cycle

actionnelle

nombre de rponses
%

cycle 2

ce2

cm1

7,69

cm2 segpa total


4

23,08 38,46 30,77

13

100

cycle
ne connait pas

cycle 2

ce2

cm1

cm2 segpa total

1
nombre de rponses

7,69

23%

4% 8%

cycle 1

100

cycle 1
cycle 2

19%

ce2
cm1

38%

26

ne connaissent pas l'approche


actionnelle

cycle 2

31%

23,08 23,08 23,08 19,23 3,85

connaissent l'approche
actionnelle

8%

23%

cm1

23%
23%

cm2
segpa

ce2

cm2
segpa

La majorit des enseignants connaissant lapproche actionnelle enseignent en cycle III (92%).
Mais on peut aussi voir que cest galement la majorit chez ceux qui ne la connaissent pas.

Page
23

En revanche, on remarque quaucun enseignant en cycle I et peu denseignants en cycle II


connaissent cette approche.
On ne peut donc pas conclure que le cycle soit un paramtre influant sur la connaissance -ou
non- de lapproche actionnelle, mais que la majorit des enseignants la connaissant enseignent
en cycle III. Sachant que lenseignement des langues devient obligatoire partir du CE 1, les
rsultats ne sont pas incohrents.

Quelle langue vivante enseignez-vous?

Pour ce qui est de la langue enseigne, il sagit simplement dune information titre indicatif,
mais langlais et lespagnol tant les langues les plus couramment enseignes, il est possible
que les enseignants aient accs de plus nombreuses formations que pour dautres langues.

connait l'approche actionnelle espagnol anglais allemand

italien autre

nombre de rponses

100

ne connait pas
nombre de rponses
%

espagnol anglais allemand

italien autre

13

17,6

76,5

5,9

Page
24

Langue des enseignants interrogs


120
100

connait
l'approche
actionnelle

80
60

ne connait pas

40
20
0
espagnol

anglais

allemand

italien

autre

La totalit des enseignants connaissant lapproche actionnelle enseignent langlais. Mais au


vu des rsultats globaux, on ne peut pas conclure une meilleure formation pour les
anglicistes. En effet, la population interroge comportait 84% danglicistes. La comparaison
est donc biaise. Pour pouvoir comparer il aurait t plus intressant davoir le mme nombre
denseignants pour chaque langue.

Selon vous, votre faon denseigner la langue est plutt: (plusieurs rponses possibles)

Cette question permet davoir une vision plus globale des rponses aux questionnaires. En
effet si certains enseignants ne connaissent pas le terme approche actionnelle , ils peuvent
se rapprocher de lapproche actionnelle en en utilisant les caractristiques dans leur pratique
de classe.

Page
25

connait
comprhension
l'approche

action

communication interaction

comprhension
co-action

orale

crite

actionnelle
nombre de
5

18,52

25,93

25,93

18,52

7,41

3,70

ne connait pas

action

rponses

comprhension
communication interaction

comprhension
co-action

orale

crite

nombre de
6

13

10

14

13,04

28,26

21,74

30,43

0,00

6,52

rponses
%

35
30
25

connait
l'approche
actionnelle

20
15
10
5
0

ne connait
pas

On peut ainsi remarquer, que la rponse co-action qui est une des caractristiques
principales de lapproche, na t indique que par des personnes connaissant lapproche
actionnelle.
En revanche laction est tout de mme au cur des enseignements, mme pour les
enseignants ne connaissant pas lapproche actionnelle. Laction correspond souvent, pour les

Page
26

enseignants, la pratique de jeux. Mais le jeu nest pas ncessairement de lapproche


actionnelle.
Ainsi on peut dire que certain enseignants utilisent des principes venant de lapproche
actionnelle dans leur pratique de classe, sans ncessairement connatre la dfinition des
documents institutionnels.
En revanche, on peut voir que les activits langagires orales sont majoritaires
(communication, interaction, comprhension orale).
Et si elles sont toujours dveloppes dans lapproche actionnelle, elles restent emblmatiques
de lapproche communicative. On peut donc dire que la majorit des enseignants continuent
appliquer une approche communicative dans leur pratique de classe.

Si vous connaissez lapproche actionnelle, lappliquez vous durant vos sances de


langue vivante trangres ?

Parmi les personnes connaissant lapproche actionnelle, il tait ncessaire de connatre le


nombre denseignants la mettant rellement en pratique. Les rsultats sont les suivants :

nombre de rponses

Nutilisent pas

85,71

utilisent

14,28

Page
27

Enseignants appliquant l'approche actionnelle en


classe

utilisent
14%

n'utilisent
pas
86%
Parmi les enseignants connaissant lapproche actionnelle, seulement un lutilise dans sa
pratique de classe en cours de LVE. Soit, sur la totalit de la population interroge, seulement
4% dutilisateurs de lapproche.
Le but par la suite est donc de connatre les raisons pour lesquelles les enseignants ayant suivi
une formation sur lapproche actionnelle ne veulent, ou ne peuvent pas la mettre en place au
sein de la classe de langue.

Si NON, pourquoi?

Cette question permet de connaitre les raisons pour lesquelles les enseignants ne peuvent pas
ou ne veulent pas utiliser lapproche actionnelle.

nombre de rponses

autre approche

13,04

pas assez forms

13,04

par manque de temps

8,69

pas adapt un public si jeune

4,34

effectif d'lve trop important

4,34

pas de rponse

13

56,52

Page
28

Pourquoi ne pas utiliser l'approche actionnelle?


60
50
40
30
%

20
10
0

autre
approche

pas assez par manque pas adapt effectif


forms
de temps un public d'lve trop
si jeune
important

pas de
rponse

Le taux de non rponse est lev (il correspond en majorit aux enseignants ayant rpondu
quils ne connaissaient pas lapproche actionnelle). Il ne permet donc pas danalyser
correctement les rsultats. On remarque tout de mme que les rponses apportes sont
conformes certaines de mes hypothses.
En effet, les enseignants nutilisent pas lapproche par manque de temps, cause de leffectif
des lves (il est difficile de pratiquer lapproche actionnelle dans une classe nombreuse) ou
cause de lge du public concern (trop jeune pour pratiquer une telle approche).

Si OUI, quapporte cette approche votre enseignement et/ou aux lves ? Pensez-vous quil
existe des obstacles sa mise en pratique ?

Le pourcentage de non rponse ne permet pas une analyse pertinente.


La seule personne ayant rpondu OUI, a accept de menvoyer ses fiches de prparation de sances
afin de pouvoir analyser si elle utilise vraiment cette approche comme elle est dfinit par le CECRL
et ou si elle sadapte son public.
Voici sa rponse :

Page
29

Cette approche donne du sens aux apprentissages des lves. Les enfants doivent passer par
lutilisation de la langue pour rsoudre les tches qui leur sont confies. La pratique dune
langue, mme lEcole, ncessite de matriser cette langue un minimum pour tre
laiseDautre part, il faut souvent fabriquer ses supports, ce qui prend du tempset nous
courons tous aprs le temps
Lenseignante reconnat donc lutilit de lapproche actionnelle dans ses enseignements. Elle
rend plus concrets les apprentissages.
En revanche lenseignante reconnat que la pratique de cette approche prend beaucoup de
temps.
Nous allons donc observer une squence ralise par cette enseignante.

2. Analyse dune fiche de prparation de squence


Suite aux rponses du questionnaire, lenseignante utilisant lapproche actionnelle a accept
de menvoyer une de ses squences utilisant lapproche actionnelle. Je vais ainsi pouvoir
lanalyser et observer si lapproche actionnelle est rellement mise en place.
La squence sintitule Treasure Hunt Project (voir annexe 3). Elle se dcompose en sept
sances.
Pour faciliter lanalyse, voici le tableau rsum de la squence :

sance 1

sance 2

Lexique : via un album, mmorisation du lexique par des flashcards (lments


de la te ue du pirate = comprhension orale, mmorisation.
Jeu : re o stituer la t te du pirate a e les l
prcdemment = production orale guide.

e ts lexi aux us

Ecoute : chanson pour mmoriser et prononcer = comprhension orale,


phonologie, mmorisation.
Ecoute et apprentissage : chanson = comprhension orale, phonologie,
mmorisation.
Lexique : flashcards = Comprhension orale, mmorisation.
Page
30

sance 3

sance 4

sance 5

sance 6

sance 7

Jeu : pour rebrasser le lexique sur la tenue du pirate et la structure


grammaticale (Have you got the +colour+part of the pirate ?), on reconstitue un
pirate = production orale.
Ecoute et apprentissage : chanson = comprhension orale, phonologie,
mmorisation.
Jeu : Rinvestissement du lexique par devinette, structure grammaticale de
description (Hes got a) = production orale et comprhension orale.
Lexique : via un nouvel album = comprhension orale, rpter, mmoriser.
a order les er es da tio (walk, run dura t u e s a e dEPS
I trodu tio de l rit : avec association wordcards+flashcards, puis dicte avec
le mot cach = comprhension crite et production crite.
Ecoute et apprentissage : chanson = comprhension orale, phonologie,
mmorisation.
I trodu tio de l rit : l l e doit asso ier la ord ard la flash ard
correspondante, puis dicte = Comprhension crite et production crite.
Jeu : de o
u i atio partir du oloriage de pirate pas plus
dexplication)= Interaction orale entre lves.
Rflexion sur la langue : Quelles diffrences constatez-vous entre les 2 manires
de dcrire en franais et en anglais ? = mtalinguistique.
Ecoute et apprentissage : chanson = comprhension orale, phonologie,
mmorisation.
Lexique : ia lal u , tra ail sur les pr positio s a e les flash ards =
comprhension orale, rpter, mmoriser.
Lexique : texte trou de lhistoire ue pr
production orale guide.

de

e t, les l es o pl te t =

Ecrit : les l es doi e t d rire l rit leur oloriage de pirate e saida t des
wordcards au tableau = production crite.
Ecoute et apprentissage : chanson = comprhension orale, phonologie,
mmorisation.
Lexique : travail sur les prpositions avec les flashcards = comprhension orale,
rpter, mmoriser.
Comprhension : les lves doivent corriger les prises de paroles de
le seig a te = comprhension orale.
Jeu : en groupe, retrouver o est cach le pirate sur la carte, les lves posent
des questions en rutilisant le vocabulaire = interaction orale.
Ecrit : les lves doivent utiliser les wordcards (pas plus dexplications).
Ecoute et apprentissage : chanson = comprhension orale, phonologie,
Page
31

Re rassage des pr positio s et des er es da tio s : par rptition.


Jeu : les lves doivent deviner quelle flashcard est cache derrire le tableau
mmorisation.

en rutilisant tout le lexique= production et comprhension orale.


Exercice de grammaire : relier la prposition son verbe.

Lors de cette squence, lenseignante utilise toutes les activits de communication langagires
rfrences par le BO de 2007 sur la pratique de la langue en primaire. (comprhension orale
et crite, production orale et crite et parler en interaction ). Elle fait galement rflchir les
lves sur la langues, et plus prcisment sur la diffrence entre la langue maternelle (ici le
franais), et la langue tudie (langlais).
Elle utilise le rituel de la chanson pour rentrer dans la sance.
Aprs la premire lecture de ce projet, il mest apparu assez clairement que lapproche
actionnelle ntait pas rellement utilise. En effet il ny a en apparence pas dintraction ni
de co-action, et la tche finale nest pas explicite. Cette enseignante a assimil laction la
pratique de jeux en intraction. Ce qui nous fait dire, que mme ayant reu une formation en
langue sur lapproche actionnelle, lenseignante nutilise pas lapproche actionnelle. Est-ce un
choix ? Ou pensait-elle que cette sance utilisait lapproche actionnelle ?
On se retrouve plutt dans une configuration dapproche communicative, qui comprend des
activits dcoute, dexpression, de mmorisation, dcriture/orthographe.
Il semble que de nombreux enseignants confondent jeux et approche actionnelle, ce qui est
problmatique. Pour eux, mettre en place un jeu qui mobilise une activit langagire sur une
notion spcifique correspond lutilisation de lapproche actionnelle. Ce qui nest pas le cas
car si le jeu peut tre intgr au sein de lapproche actionnelle, cette dernire ne se rsume pas
uniquement la pratique du jeu.
Lapproche actionnelle aurait pu tre adapte la situation, si ces sances taient au service
dune tche finale, comme par exemple une chasse au trsor gante. Mais les sances auraient
alors t modifies pour intgrer plus daction et surtout de co-action dans les activits et dans
llaboration dun projet final.
Page
32

3. Analyse de manuels scolaire en langue


Pour de nombreux enseignants et comme dans de nombreuses disciplines, la pratique dune
langue trangre lcole primaire passe par lutilisation des manuels scolaires.
Afin d'observer si l'approche actionnelle est mise en pratique dans les diffrents manuels
proposs pour l'lmentaire et conformment au CECRL, j'ai choisi d'en tudier trois des plus
utiliss en anglais, dont j'ai mis les couvertures et les sommaires en annexe 2.

Cup of tea, CE2, dition Hachette, 2006 :

Ds la prface, il est expliqu que ce manuel permet de dcouvrir l'anglais par le biais de
l'oral .Le manuel est organis sous forme de 5 units. Chaque squence se droule autour
dun thme fdrateur, qui peut parfois prendre une forme culturelle (exemple : le breakfast).
Chaque unit se termine par une valuation et lapprentissage dune chanson, qui dans
lapproche actionnelle serait intgre aux apprentissages (pour intgrer le vocabulaire par
exemple), et non ajoute en fin de squence, comme sil faillait obligatoirement une activit
chante.
Les diffrents aspects de lapprentissage dune langue sont abords (phonologie, lexique...),
mais la partie culturelle, au lieu d'tre pleinement intgre aux sances, correspond une page
part, sur un thme culturel, nomm civilization qui n'a souvent rien voir avec le thme
de la squence. (Exemple : lunit 2 dveloppe des thmes comme les couleurs, la nature et les
animaux et propose une page culturelle sur Christmas ). Or dans l'approche actionnelle, on
intgre le culturel au sein des actions et des apprentissages.

Etant antrieur aux programmes de 2007 mais bien conforme ceux de 2002, le manuel
nindique ni les objectifs, ni les capacits vises par les squences denseignement.
Pdagogiquement, les activits sont relativement monotones. Il n'est pas clairement fait
rfrence par le manuel au CECRL, mais justifie le niveau A1 (prsent dans le CECRL).
Page
33

Il s'agit plutt dans ce manuel, de situations de communication dans une optique d'approche
communicative (communication simule) que dans la co-action de l'approche actionnelle.

Happy time !, CE2, dition Didier, 2011 :

Dans la prface, il est dit que le manuel prend appui sur la perspective actionnelle
prconise par le CECRL, et propose aux lves de raliser un projet spcifique dans chaque
units .
Cela permet aux lves de rinvestir leurs acquis dans des tches, mais pas d'apprendre en
agissant.
Ce manuel met finalement en application des activits traditionnelles de communication et
incorpore en fin de squence une tche qui permet d'appliquer certains des apprentissages.
Ces tches sont parfois un peu trop artificielles, ce qui pourrait poser la question de sa
lgitimit : est-elle vraiment au service des apprentissages ou est-elle seulement ajoute en fin
de squence pour justifier la conformit au CECRL ? La tche, laction est considre comme
la manire de rinvestir et non comme celle dapprendre.

Il y a nanmoins certaines squences qui s'inscrivent assez bien dans la perspective


actionnelle, comme la prparation du breakfast , qui implique plusieurs micro-tches
communicatives et un travail en co-action pour pouvoir effectuer la tche finale de la
dgustation dun breakfast.
Lauthenticit des situations de communication est mise au centre, avec des vidos denfants
anglophones.
Le sommaire du manuel dcline les units dapprentissage en projet, capacits, formulation et
connaissances. Le culturel est intgr dans chacune des squences et sinvite mme dans les
projets.

Page
34

Hop in !, CE2, dition Magnard, 2006 :

Dans la prface, il est indiqu que les principes pdagogiques employs dans ce manuel
respectent le cadre europen, mais il ne dveloppe du CECRL que les cinq activits
langagires de rfrence.

Chaque squence correspond un thme diffrent et fait rfrence ces activits langagires.

Il est prconis l'enseignant d' viter le franais au maximum . Ce qui sous-entend que
ce manuel ne valorise pas une approche mtalinguistique avec les lves puisque cette
dernire ne peut se faire qu'en franais.

Ce manuel se rapproche tout de mme de l'approche actionnelle ; En effet, au sein des thmes,
il y a des encarts intituls Projets de classes qui sont en majorit des oraux et que l'on
pourrait dfinir comme des micro-tches de fin de sance ou de courte squence (par
exemple, ralisation d'un drapeau pour terminer une squence sur les couleurs).
Mais ces diffrentes tches ne sont pas l'aboutissement de plusieurs apprentissages et ne sont
pas spcialement faits en co-action contrairement ce qui est fait dans une perspective
actionnelle.

De ces trois manuels, Happy time ! (qui est aussi le plus rcent) est celui qui intgre le plus la
perspective actionnelle, en affichant un projet de fin en dbut de chaque squence et en
utilisant autant que possible des situations de communication authentiques.

Tous les manuels proposent des activits que l'enseignant pourra ensuite ancrer dans son
projet et dans sa pratique de l'approche actionnelle, mais ne permettent pas forcment de
mener du dbut la fin une dmarche actionnelle uniquement avec un de ces manuels.

Page
35

4. Mon exprience : une squence de langue en CP


Lors de mon stage en responsabilit, effectu lcole Arogare de Blagnac, jai choisi de
monter une squence de langue en classe de CP. Il sagissait dune initiation la langue, car
les programmes nimposent pas la pratique dune langue trangre en CP. De plus
lenseignante ayant une formation en espagnol, et lcole ayant choisi comme langue
commune langlais, elle navait men que trs peu de sances dans cette discipline.
Lenseignante ma propos de monter une squence sur la mto, afin de pouvoir par la suite
lintgrer une ritualisation journalire.
Jai donc essay dintgrer et dadapter au mieux une approche actionnelle ma squence.
La squence se dveloppe en quatre sances de 45 50 min (soit une heure et demi environ
par semaine). La tche finale est donc adapte au peu de sances mises en uvre.
Je mtais dirige vers la construction dun bulletin mto film. Mais le peu de temps
disponible ne permettait pas datteindre ce but final.
Jai donc choisi comme tche finale, la ralisation du jeu de la mto (activit inspire du
site primlangue) : La classe est divise en deux groupes. On distribue une carte muette du
Royaume-Uni (format A3) et un jeu de pictogrammes mto par quipe. Chaque quipe place
quelques pictogrammes sur la carte photocopie, en se cachant. Les enfants sentranent
dire le temps quil fait dans les villes choisies. . Ils inventent leur propre bulletin mto. Ils
disent, lautre quipe,

le temps quils ont invent.

Par exemple : Its snowing in

London. Les enfants qui coutent doivent placer les pictogrammes selon les instructions
donnes sur la grande carte affiche au tableau. Chaque enfant doit parler tour de rle.
Lorsquils ont fini, les deux quipes regardent leurs cartes et les comparent. Ils changent de
rle.
Voici dans le tableau ci-aprs, le descriptif des sances :

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36

Dire le temps quil fait dans un endroit.

Fonction
langagire :
Activit langagire :

-Whats the weather like today? Its...


-Its ..(temps)... in ...(ville)..

Lexique/culture:

sunny, stormy, hot, cold, cloudy, windy ,rainy, snowy.

Grammaire
lexicalise :

Utiliser la troisime personne du singulier du verbe be au prsent : it


is/the weather is/what is.

Phonologie

Diffrenciation des phonmes weather ([]) thanks ([])

Sance 1 et

-Dcouverte et appropriation du vocabulaire : Comptine [flash card](sunny,

Sance 2

rainy, stormy, snowy).

-Rptition du vocabulaire, de la comptine

-Rinvestissement du vocabulaire par questionnement des lves (poser la


question/rpondre en intraction avec les autres lves)

-Jeu du mime : associer le vocabulaire au geste pour faciliter la


mmorisation. Whats teh weather like ? puis llve mime et les autres
rpondent its
-Phonologie et comparaison des langues : weather ([]) thanks ([])

La mme chose en sance 2 mais avec quatre mots de vocabulaire diffrents


(hot, cold, cloudy, windy).

Sance 3

-Ritualisation de la question Whats the weather like today


- Rebrassage du vocabulaire avec le jeu de Kim

- Prsentation de la carte du Royaume uni (squence en pluridisciplinarit sur


Page
37

la carte en dcouverte du monde)

-Ecoute et comprhension : le PE place les icnes sur la carte et prononce la


formulation its raining in London
-Rptition et appropriation : le PE commence placer une icne Whats
the weather like in London ?. Llve qui rpond viens au tableau, place une
icne, pose la question et interroge un camarade.
-Ecoute et comprhension : regarder une vido dun vrai bulletin mto en
anglais de la CNN.
Sance 4

-Ritualisation de la question Whats the weather like today


-Rebrassage

-Jeu de la mto (classe divise en 2 groupes) :


Chaque groupe possde une carte. Un des groupes colle une vignette mto
sous chaque ville, puis nonce la mto au second groupe. Ce dernier doit
alors comprendre et reproduire sur sa propre carte, la mto du pays. Les deux
cartes sont ensuite compares, puis les rles sont inverss. Il sagit ainsi dune
valuation (non formelle car il sagit dune initiation aux langues), pour
observer si les lves ont acquis ou non les comptences et les savoirs viss
dans la squence.

Cette squence permet daborder laspect culturel de la langue en prsentant la carte du


Royaume Uni, en dcouvrant les capitales et les grandes villes des pays. La carte et sa
reprsentation ont t vues en parallle dans une squence de dcouverte du monde.
La tche finale reste trs simple car elle est adapte la dure de la squence et au niveau de
dbutants des lves. Peu de micro tches sont prsentes. Il sagit plutt ici doutils
permettant de raliser le jeu de fin de squence : connatre les structures et vocabulaire
ncessaire au jeu, connatre la carte, les pays, les villes.
Page
38

Le vocabulaire et les formulations sont introduits de manire traditionnelle, par une comptine.
Les flash-cards permettent la comprhension directe par les lves, et les mimes et les
diffrentes rptitions sont des mises en contexte.
La grammaire ici est lexicalise, comme dans une approche actionnelle. En effet on utilise des
structures grammaticales en contexte, sans sarrter sur une rgle de grammaire particulire.
Cette squence a fonctionne dans lensemble. Cependant, on se rend bien compte que les
lves nont pas les connaissances et comptences ncessaires une approche actionnelle telle
quelle est dcrite dans le CECRL. En effet la co-action ne peut se faire que lorsque les lves
ont les outils pour communiquer et agir ensemble.
Dans ce cas, jai t oblige dutiliser des sances ddies lacquisition de vocabulaire, au
service de la tche finale, afin que les lves puissent ensuite, lors de la dernire sance, jouer
sans lappui de lenseignant.
Les lves ont pris beaucoup de plaisir jouer, mais nont pas rellement pu le faire seuls. En
effet jai du continuer de les aider dans les formulations, car tout le vocabulaire et les
structures de phrases ntaient pas acquis. De plus les lves ont eu besoin que jutilise leur
langue denseignement pour dcrire la tche finale. Mais ils ont t capables de mener une
comparaison des langues sur le graphme /th/ qui ne se prononce pas de la mme manire
selon les mots en anglais ainsi quen franais.
Cette squence est donc une adaptation de lapproche actionnelle, afin quelle puisse se
drouler dans une classe de CII dbutante en anglais. Jai donc mis en place une approche
intermdiaire entre lactionnelle et la communicative. Pour mener une sance dapproche
actionnelle telle quelle est dcrite dans le CECRL, il aurait t ncessaire que les lves
construisent eux mme le matriel de jeu, dans la langue trangre.

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39

5. Entretiens : les enseignants et lapproche actionnelle


En annexe 3, sont jointes les retranscriptions de ces deux entretiens. Ils ont t effectus avec
deux professeurs des coles connaissant et appliquant lapproche actionnelle. Ces deux
enseignants enseignent sur deux niveaux diffrents : une en CM2 et lautre en CP/CE1. Cela
permet donc dobserver les diffrences dans la mise en place.
Les deux entretiens denseignants permettent de confirmer les hypothses dj poses :
-

On remarque que la dfinition de lapproche actionnelle que les enseignants nous


donnent, nest pas exactement celle prsente dans le CECRL. En effet les enseignants
ont adapts leur dfinition au niveau de leurs lves.

Leur mise en place de lapproche est galement adapte : les tches sont accessibles
aux lves et leur niveau. Le jeu est majoritairement mis en avant comme la
caractristique principale : il permet de mobiliser une forte motivation et dutiliser les
formulations et le vocabulaire en action.

Les classes de CM2 mettent plus souvent en place lapproche actionnelle. En effet les
lves ont un bagage langagier plus consquent, ce qui leur permet dagir et de
communiquer plus facilement.

Les principaux obstacles la mise en place de lapproche actionnelle soulevs par les
enseignants sont les effectifs de classes trop levs, le niveau en langue (trop faible),
le travail en groupes autonomes (qui ne permet pas lenseignante de vrifier que la
langue est bien utilise) lhtrognit des lves (certains sont dj bilingues,
dautres nont jamais entendu une autre langue) et le volume horaire consacr aux
langues (qui ne permet pas de monter un projet trop consquent).

En revanche les enseignants insistent sur le fait que lorsque cette approche est adapte
au niveau des lves, elle est trs bnfique. Elle dclenche la motivation et lenvie de
russir la tche finale, elle permet aux lves de se sentir investis. Elle donne du sens
aux apprentissages et donnent ainsi aux lves lenvie dapprendre. Elle cre la
ncessit dutiliser la langue pour agir et communiquer avec les autres.

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40

Les lves les plus jeunes ne sont pas capables de monter, de crer le projet. Ils
peuvent en revanche tout mettre en uvre pour le mener bien lorsquil est explicit
par lenseignante.

Lhypothse du bain de langue nest matriellement pas possible mettre en place. En


effet mme si les enseignants essayent de sexprimer un maximum dans la langue, le
volume horaire ne permet pas dinstaurer un climat dimprgnation.

Lutilisation de la langue dans dautres disciplines permet aux lves de comprendre


que la langue sert communiquer et agir, et de ne pas la rserver uniquement
lheure et demi hebdomadaire prvue dans les programmes. Elle donne du sens
lapprentissage dune langue trangre.

Lvaluation de lapproche actionnelle est assez complexe puisquelle induit une


valuation en action. Il faut observer la pratique orale et la faon dagir de chaque
lve. En CM2, cette valuation est couple une valuation crite puisque les
programmes introduisent lcrit en cycle III.

On peut donc dire que les enseignantes pensent que lapproche actionnelle apporte
normment lapprentissage de la langue. Les lves se sentent plus motivs et saisissent le
sens de lapprentissage. En revanche une adaptation est ncessaire lcole primaire, afin de
trouver des tches finales et des activits adaptes au niveau des lves.

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41

6. Rflexion personnelle et conclusion sur la pratique de lapproche actionnelle en


primaire
Suite au questionnaire et ltude dune squence en langue, les hypothses proposes ont t
en grande partie valides par les observations de la pratique.
En effet, si la pratique de lapproche actionnelle semble thoriquement trs pertinente pour
lapprentissage des langues, on remarque trs clairement que la pratique en classe de primaire
de lapproche est freine par de nombreux paramtres.
Tout dabord le manque de formation des enseignants. Car si le CECRL parle de la mise en
place de cette approche, il reste flou sur la mise en pratique en primaire (sadressant plutt
un public dapprenants adolescents ou adultes). Ainsi de nombreux professeurs des coles ne
connaissent pas cette approche et continuent dutiliser majoritairement lapproche
communicative de lapprentissage dune langue vivante trangre.
Leffectif des lves est galement mis en cause. En effet, il est difficile de travailler dans la
co-action et llaboration dun projet commun, tout en apprenant, quand lenseignant est face
une classe de trente lves. Laction, qui est la base de lapproche se retrouve alors
ncessairement au second plan. La proprit motivante de lapproche actionnelle chez
lapprenant perd de son intensit quand la classe est nombreuse. En effet plus le groupe est
grand, moins llve seul se sent concern et impliqu dans la cration du projet. Les
discussions et interactions sont presque infaisables, car trente lves, il est complexe de
donner du poids la parole chacun.
De plus, la plage horaire hebdomadaire consacre aux langues partir du CE1 (1h30 par
semaine en moyenne) nest pas ou peu compatible avec une approche actionnelle. La
ralisation dune tche demande normment de temps, que ce soit pour la ralisation relle
du projet ou pour travailler les comptences langagires ncessaires sa ralisation.
Une autre entrave la mise en place de lapproche actionnelle, est celle de
linterdisciplinarit. En effet celle-ci est ncessaire la ralisation de la tche finale (travail en
arts visuels, en sports ou en mathmatiques par exemple). Mais doit-on enseigner les matires
lies la ralisation du projet dans la langue trangre ?

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42

Dans une pratique optimale, cela serait recommand, mais les lves nont pas forcment le
bagage lexical requis. On se retrouve alors dans une configuration o lon travaille au service
de la tche finale (et donc dans une approche actionnelle), sans pour autant communiquer
dans la langue trangre. Les consignes pourront en revanche tre comprises dans la langue
trangre par les lves. Le recours la langue maternelle nest donc pas forcment un
passage obligatoire, mais il pourra tre utilis dans certaines situations au sein de lapproche
actionnelle (si lon compare les langues par exemple)
Mais lapproche actionnelle correspond galement une rflexion active sur la langue. En
effet, tre acteur en langue peut aussi sapparenter rflchir ensemble, faire des hypothses
sur les rgles. La rflexion mtalinguistique ferait donc galement partie intgrante de
lapproche actionnelle. En revanche cette rflexion est difficilement ralisable dans la langue
trangre tudie, elle doit donc se faire dans la langue maternelle, ce qui pose tout de mme
certaines contradictions avec les principes de lapproche actionnelle.

Lapproche actionnelle reste nanmoins une approche envisageable en primaire.


Tout dabord car elle permet de faire natre la motivation chez les lves. Ils savent o ils vont
et comment, ce qui permet une valorisation de son travail. Ceci peut se rvler bnfique, en
particulier dans des coles en Rseau Ambition Russite, qui fonctionnent beaucoup par la
ralisation de projets concrets pour effectuer les apprentissages.
La collaboration entre lves reste elle aussi importante. Mme si le but social nest pas
forcment vident en primaire, le fait de travailler ensemble dveloppe des comptences
sociales et accentue la motivation et linvestissement.
Pour raliser une approche actionnelle en primaire, il faut donc ladapter au niveau A1. En
effet il sera, comme nous lavons vu, difficile dy appliquer tous les principes thoriques.
On peut donc ventuellement se baser sur lapproche communicative, qui reste
majoritairement employes par les enseignants, en y ajoutant certaines des ides nouvelles de
lapproche actionnelle : si les tches communicationnelles (cest--dire la simulation) sont au
service de la tche actionnelle finale (tche authentique), elles conservent alors leur utilit.

Page
43

La notion de tche finale est selon moi indispensable. Mais il faut pouvoir bien la choisir afin
quelle puisse tre adapte lge, au milieu et aux centres dintrts des lves. Elle ne doit
pas tre trop ambitieuse car il faut imprativement russir la raliser (sinon le projet perd
tout son sens). Ensuite il faut que cette tche puisse permettre de dvelopper un maximum de
comptences langagires.
Un grand classique des tches finales reste la thtralisation dalbum, ou la cration de
sketchs, qui permettent daborder beaucoup de lexique (verbes dactions, couleurs), laspect
culturel de la langue, la pluridisciplinarit (arts plastique pour les dcors par exemple) ainsi
que de donner un sens la langue, qui servira vraiment doutil la communication. La
motivation sera dautant plus grande si la pice se joue en public.
Dans une approche communicative, les lves employaient souvent des structures prdfinies
et utilisaient la troisime personne du singulier en expression orale. Ils ne se sentaient donc
pas concerns car ils ntaient pas en situation de communication relle, avec un interlocuteur
en face pour interagir. On peut donc utiliser les jeux comme situation de communication et
dchange entre les lves, tout en le ciblant sur lapprentissage pour rester structur.
Un autre problme de lapproche actionnelle : lvaluation. Le niveau de comptence en
langue est-il valu travers le degr daccomplissement de la tche finale ? Pour moi, cela
dpend de la tche finale, mais limplication de llve peut tre un des lments dvaluation.
Il ne faut tout de mme pas se concentrer sur cela car il est ncessaire dvaluer la pratique,
durant la classe de langue, des activits langagires (et en particulier linteraction orale, qui
est au cur de lapproche actionnelle).
Le but de lvaluation reste destimer si llve atteint le niveau A1 en fin de primaire.
Pour conclure on peut donc dire que lapproche actionnelle est et reste une approche
enrichissante dans lapprentissage des langues. Elle comporte de nombreux avantages comme
ceux de dclencher la motivation chez lapprenant, ou dagir en groupe pour effectuer une
mme tche finale. Il existe toutefois de nombreux obstacles la ralisation de cette approche,
lcole primaire en particulier, qui sont pour la plupart des contraintes temporelles ou
matrielles. Nanmoins il reste possible de mener une approche actionnelle si lon sadapte au
public et aux contraintes, tout en gardant les bnfices dune telle approche sur
lapprentissage.
Page
44

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Remarques critiques propos de

larticle

http://averreman.free.fr/aplv/num65-perspective.htm (Consult le 10/05/2011).

Page
47

de C.Puren.

Annexes

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48

Table des annexes :

Annexe 1 : Questionnaire distribu aux enseignants


Annexe 2 : Couverture des trois manuels tudis
Annexe 3 : Retranscription des entretiens
Annexe 4 : Squence denseignement Treasure Hunt Project

Page
49

Annexe 1

Questionnaire
Ce questionnaire vous est propos dans le cadre dun mmoire de recherche concernant lapproche
actionnelle en langue et lcole primaire. Afin de maider rdiger ce mmoire, jai besoin de votre temps
pour rpondre aux questions suivantes.
Veuillez signaler la rponse adquate (si version numrique, merci de surligner ou colorer la rponse
adquate)

1. Fiche signaltique
Vous tes professeur des coles depuis :
moins de 11 ans
plus de 11 ans

Dans quelle classe enseignez-vous?


Cycle I

Cycle II
CE2

CM1
CM2
Quelle langue vivante enseignez-vous?
Anglais

Allemand
Espagnol
Italien

Autres :____________
Selon vous, votre faon denseigner la langue est plutt: (plusieurs rponses possibles)
Dans laction

Dans la communication
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50

Dans lintraction

dans la comprhension orale


Dans la co-action

Dans la comprhension crite

Autre : _____________________

2. questionnaire
Connaissez-vous lapproche actionnelle?

Oui

Non

Des notions

Si OUI, lappliquez vous durant vos sances de langue vivante trangres ?


oui

non

Parfois

Si OUI, quapporte cette approche votre enseignement et/ou aux lves ? Pensez vous quil existe
des obstacles sa mise en pratique ?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Si NON, pourquoi?
Par manque de temps

Par manque de moyen


Page
51

Vous utilisez une autre approche

Autre:_________________________________
Je vous remercie du temps que vous mavez accord. Si vous tes intresss ou simplement
curieux par rapport au sujet ou lexploitation de vos rponses, vous pouvez me poser vos
questions ladresse mail suivante : mathilde.barrie@hotmail.fr

Page
52

Annexe 2 :

Page
53

Page
54

Sommaire Happy Time!

Page
55

Sommaire Cup of Tea

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56

Annexe 3

Entretiens
Retranscriptions des entretiens avec les enseignants :
Entretien 1 :
Professeur des coles dans une classe de CM2, enseignant langlais.

Moi : Comment dfiniriez vous lapproche actionnelle ?


PE : Cest une mise en situation des enfants. Cest eux qui font , il faut quils sapproprient
le langage en jouant, en agissant, en manipulant, en touchant.
M : Et pensez vous que cette approche est applicable lcole primaire ?
PE : Cest trs difficile de lappliquer car nous avons un effectif trs/trop important dans les
classes. Cette anne par exemple jai 29 lves dans mon groupe classe et je fais galement
langlais au CM1 et jai des groupes de 30 35 lves. Comme jai des tranches horaires de
30 35 min rserves langlais, cest trs compliqu de les mettre dans lactivit et de les
faire agir.
Quand on les met dans des situations de jeux, il faut tout de mme les guider dans le jeu. Sils
sont en autonomie, en petit groupe, ils jouent mais on ne peut pas vrifier que la langue est
bien employe ou mme utilise tout court.
Pour moi les limites de lapproche actionnelle sont l.
M : Comment menez-vous cette approche dans votre classe, quelles sont les tches finales ou
les activits mises en place ?
PE : Jvite de faire uniquement des jeux chaque sance, je varie les entres, soit en classe
entire, soit en petit groupe. Mais les jeux cest ce qui leur plait le plus, et finalement les fait
beaucoup interagir : leur motivation est trs forte.
Dans certaines classes, on a des enfants bilingues, de plus en plus. Soit parce quils vont en
vacances ltranger, soit car ils sont de double nationalit. Ces lves l vont me servir de
ressource, ils vont mme animer certains petits ateliers pas trop difficiles, pendant que moi je
mne des apprentissages dans dautres groupes.
Comme tche finale, je leur fait fabriquer des jeux entirement dans la langue. Je trouve cela
trs important de parler en anglais tout le temps, et pas seulement pendant le temps danglais.
Je donne des petites consignes dans dautres disciplines pour essayer de me rapprocher de ce
Page
57

que lon appelle une imprgnation dans les textes, mme si cest complexe mettre en
place et quon en est loin dans la pratique.
Cette anne nous avions un projet trs fort : on faisait une matire (on a choisi lEPS) en
anglais. Et les lves ont bien compris que sur ce temps l, il ne fallait parler quanglais.
Enfin je travaille beaucoup la mmorisation et les rptitions par des chants, des comptines
par exemple.
M : Avez-vous suivi une formation sur lapproche actionnelle ?
PE : Non, mais jai dmarr lenseignement par un projet portant sur les langues. Ctait sur
lapproche des langues par le jeu.
M: Selon vous, quapporte lapproche actionnelle en plus pour les lves par rapport une
approche plus transmissive ?
PE : Pour moi cest le seul moyen dapprendre rellement une langue. Le fait de passer par
une approche o ils sont vraiment actifs, a leur permet de mmoriser.
On a fait rcemment un jeu de piste en EPS, en langue, ils sont tellement persuads en dbut
de journe que sils ne comprennent pas les consignes, ils vont se perdre, quils intgrent trs
vite la langue. Ils sont donc trs motivs et comprennent limportance de la langue. Et tout
devient sujet comprendre la langue (demander la direction, utiliser la boussole). Au final
ils arrivent se reprer, utiliser une boussole ET sexprimer dans la langue !
M: Comment pouvez-vous valuer cette approche ?
PE : Il y a plusieurs types dvaluations : soit quand ils jouent un jeu, ils gagnent, donc ils
ont russi intgrer. Mais cest videment limit comme valuation. Aprs on peut observer,
pour voir si le jeu est correctement mene du dbut la fin. Du coup je fais souvent lactivit
avec eux pour observer exactement o en sont les lves.
A ct jutilise aussi beaucoup lcrit pour fixer les notions. Cela me semble indispensable
pour que la mmorisation sappuie sur quelque chose et se fixe dans le temps. Mais la phase
orale et la phase crite sont importantes. On ne peut pas en rejeter une au profit de lautre,
cest un ensemble.

Entretien 2 :
Professeur des coles dans une classe de CP/CE1, enseignant langlais.

Moi : Comment dfiniriez-vous lapproche actionnelle ?


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58

PE : Cest le ct actif de lapprentissage. Les lves participent activement cet


apprentissage, ils sont investis dans un projet. Le but cest de construire un objectif final
POUR les enfants. Pas seulement lobjectif de lenseignant en fait. Les lves savent donc trs
bien o ils vont et pourquoi on apprend telle ou telle notion, tournure, mots
M : Et pensez vous que cette approche est applicable lcole primaire ?
PE : Quand les enfants ont un niveau de langue encore trs faible, dbutant, cest un peu plus
compliqu mettre en uvre. Mais a ne me semble pas impossible. Il faut juste trouver des
projets adapts. Par exemple moi, pour les CP on a un projet court et trs simple qui consiste
colorier une image. Mais pour cela on va avoir besoin de connatre les couleurs blue,
red et de demander son voisin ou la matresse de donner tel ou tel feutre.

Aprs moi je ne connaissais pas le nom approche actionnelle , mais jutilise des
pdagogies semblables, et pas seulement en langues.

M : Et quelles activits, ou quelles tches finales mettez vous en place dans votre classe ?
PE : En anglais je fais beaucoup de pair work , les lves travaillent par groupes de deux
pour discuter, changer et effectuer des tches simples, comme mon exemple du coloriage ou
mme un puzzle. On fait un loto des vtements donc ils doivent connatre le vocabulaire pour
pouvoir y jouer.
On a fait des vidos o les lves sentranent se prsenter afin de les envoyer leurs
correspondants.
Donc l par exemple, comme ils ne sont quen CP/CE1, ils ne peuvent pas discuter entre eux
de comment on va effectuer la tche finale, ce quil va nous falloir pour faire la vido en
langue. Cela me semble impossible leur niveau. Mais ils travaillent en vue de ce projet : on
se dit bonjour, on se prsente lautre

M: Selon vous, quapporte lapproche actionnelle en plus pour les lves par rapport une
approche plus transmissive ?
PE : Les lves sapproprient le vocabulaire et le fait de passer par un projet permet de se
sentir investit, de raliser les objectifs. Cela donne du sens et donc les lves apprennent
mieux selon moi. Ils sont plus motivs. Parce que cest plus motivant dapprendre dire
comment lon sappelle, si on sait que cest destin tre cout et entendu par des
correspondants, plutt que de rpter simplement aprs lenseignant.

Page
59

Mais pour apprendre, rpter, cest ncessaire aussi davoir au dbut une approche plus
transmissive. Mais comme cest au service dun projet final, a se passe plus facilement et a
donne envie de faire bien.
Par exemple les lves ont appris les dplacements en anglais (walk, run) et comme on la
fait en EPS, pendant des jeux, les lves ont appris beaucoup plus vite. Il y avait la ncessit
de savoir ces mots l pour tre dans lactivit. Donc tous les lves se pliaient
lapprentissage. Bien sr je ne dis pas que tous les lves ont tout intgr mais cela aide
beaucoup.

M : Comment pouvez-vous valuer cette approche ?


PE : Il y a une valuation in situ cest--dire que quand on demande le crayon rouge, sil
donne le vert, on a compris que le vocabulaire ntait pas intgr. De mme quand on leur
demande walk et quils se mettent courir, cest quil faut approfondir la notion.
Je ne fais pas dvaluation papier puisquau CP/CE1 on ncrit pas. On reste dans loral. Donc
pour moi lvaluation reste dans les actions.
M : Avez-vous suivi une formation sur lapproche actionnelle ?
PE : En tant que telle approche actionnelle , non. Mais dans les formations que jai pu
suivre, oui. Il y a la pdagogie de projet qui sen rapproche ou les pdagogies
socioconstructivistes.
Mais je suis alle des formations europennes, en Angleterre, en Espagne avec le projet
Comenies , o lon travaille avec des formateurs europens.

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60

Annexe 4

Treasure hunt project


Sance 1

Rose : structure dj employe par les lves et utilises en rvision/ Vert fonc : structure nouvelle employe par les lves /Vert clair : comptences mises en jeu

Prise parole de lenseignant

Mise en oeuvre

Dur
e

Ces sances sont en lien avec la littrature : Lle au trsor de

What is it ?

Robert Louis Stevenson

Yes, the title in english is Treasure

Ce 1 contact avec la couverture va permettre au M. dvaluer ce que

Island (prvoir 2 flashcards dune le et

Cest srement avec laide dun questionnement du M. que le

What do you see in the cover?

vocabulaire et les structures vont tre ractivs

Yes he is a pirate.

er

les enfants ont retenu en matire de description


5 min

dun trsor)

Prise de parole des lves

Comptences

Its a book

Rponses attendues :

Production orale
guide

Hes wearing
Its a man
Hes got a hat, a black hat, a black
beard, a long nose, long hair, a long
coat
Mmorisation1 du lexique :
Les flashcards des mots sont accroches au tableau au fur et mesure
que le M. les nonce ?

A sword, a hat an earring, a hook

Rptitions individuelles, collectives.

an eye patch, a parrot

Le M. en enlve une et demande aux E. de retrouver de quoi il sagit

Whats missing?

Page
61

Rptent les mots

Ecouter pour
mmoriser et bien

7 min

prononcer
Mise en situation pour sapproprier le lexique
Lide est de reconstituer le pirate en devinant quel lve possde quoi.
Le M. affiche une partie de la tte dun pirate puis fait venir 5 lves au
tableau et leur distribue chacun les flashcards quils doivent garder
caches.
Il montre le jeu en jouant lui-mme : il sagit de reconstituer la tte du

Structures: have you got..?

pirate.
Sadressant un lve :
Si lenfant possde effectivement la carte, il la donne au meneur du jeu
15 min qui laccroche au tableau, si non, le meneur pose une autre question en

Have you got the hook ?

Have you got the hat? Etc

PO guide

sadressant qq dautre.

Yes I have/no I havent


Ecoute et apprentissage de la chanson where oh where is the gold
and treasure ? tire de la mthode Hullabaloo niveau 1
10 min Lair de cette chanson est connu (voir Jack Sparrow/Johnny Depp/

Where oh where is the gold and

Oh-ey and dig it up boys (X3)

treasure (X4)

Down on treasure Island

Down on Treasure Island

Go to the left /right/left1,2,3,4

Pirate des caraibes/U Tube)

Ecouter pour
mmoriser et bien
prononcer

Treasure hunt project


Sance 2
Prise parole de lenseignant

Mise en oeuvre

Dur
e

Prise de parole des lves

Mise en route

Where oh where is the gold and

Oh-ey and dig it up boys (X3)

Ecoute 2 de la chanson where oh where is the gold and treasure ?

treasure (X4)

Down on treasure Island

tire de la mthode Hullabaloo niveau 1

Down on Treasure Island

Go to the left /right/left1,2,3,4

Page
62

Comptences

Ecouter pour

Down on Treasure Island

mmoriser et bien
prononcer

10 min

Mmorisation 2 du lexique

15 min

Le M ; distribue les flashcards de la S1 quelques lves.

Whos got the hook ? etc

Ive got the hook (il vient

Rptitions

Introduction dun nouveau mot : a sword laccrocher au tableau)

Distribution dun tableau ; Les E. coutent et numrotent

Listen and number

Ecouter pour
mmoriser et bien

1 : the eye patch

prononcer

CO
Rebrassage du lexique et de la structure have you got ? de la S1 :
jeu de cartes
Pour faire comprendre le jeu aux E. on met un groupe en situation
devant la classe et le M. joue en 1er.

Structure langagire utiliser :

E. par groupes de 5.

Have you got the +colour+part of

Le M. aura prpar pour chaque groupe des cartes o seront dessins

the pirate?

les diffrentes parties ou accessoires du pirate de la S1. On apposera


galement sur chaque carte une pastille de couleur (pour viter les longs

coloriages)
15 min Lide est de reconstituer son pirate

Page
63

PO

Treasure hunt project


Sance 3
Prise parole de lenseignant

Mise en oeuvre

Dur
e

Prise de parole des lves

Mise en route

Where oh where is the gold and

Oh-ey and dig it up boys (X3)

Ecoute 3 de la chanson where oh where is the gold and treasure ?

treasure (X4)

Down on treasure Island

tire de la mthode Hullabaloo niveau 1

Down on Treasure Island

Go to the left /right/left1,2,3,4

Apprentissage de la 2

me

partie de la chanson. Le M.divise la classe en

Down on Treasure Island

2 et fait rpondre les 2 groupes.

Comptences

Ecouter pour
mmoriser et bien

10 min

prononcer

Rinvestissement lexique du pirate

1) Structure de la description

Structure de description : hes got

Le M.affiche et numrote plusieurs images de pirates, diffrentes mais

2) Se met en position

a moustache, an earring, hes got

sensiblement pour que les enfants aient vraiment chercher les

dobservateur

no hat etc

diffrences.
1) Le M. commence dcrire une image sans la montrer. Les
7 min

enfants doivent deviner de qui il sagit.

PO/CO

2) Un enfant devient le meneur du jeu


NOUVEAUTE :l ibre adaptation dune histoire The dragon

Describe : what do you recognize ?

hunt (trouve dans DRAMA WITH CHILDREN resource

pirate, an island, grass (? Dj vu


ds une anne prcdente)

books for teachers, Sarah Phillips, OXFORD) elle-mme inspire de


Were going on a bear hunt deMichael Rosen et Helen Oxenbury !

Yes, there is (bien insister sur cet


Le M. montre une affiche sur laquelle est dessine une le, un bateau, un

Page
64

Rponses attendues: a boat, a

introductive)an island, a boat and a

pirate et diffrents lments qui peuplent lle.

pirate.

Le M . montre les diffrents lments de lhistoire au fur et mesure


quil raconte.

Now; listen to my story: raconter en

Les E. rptent aprs la M, ce

En EPS, lors dune sance dcroche, on aura travaill

Hes going on a treasure hunt.

impulss par la gesture du M.

15 min

scandant
-

les verbes daction travers le mime : walk, run, swim,

les prpositions : over, under, through, up, across

Hes going to find a big one


He walks down a twisted road
Oh no, long green grass
He cant go over
He cant go under it

quils peuvent, srement qqs mots


lorsquil sarrtera de parler
Hes going on a treasure hunt.
Hes going to find a big one
He goes down a twisted road

Ecouter pour
mmoriser et rpter

He must go through it
Swish, swish, swish

Oh no, long green grass

The long green grass, the cold wet water, the dark deep cave, the black

Voir suite de lhistoire sur feuille

He cant go under it

sticky mud

annexe

He must go through it

Mmorisation 1

Whats missing?

The long green grass, the cold

Ecouter pour

The long green grass, the cold water, the dark cave, the black sticky

Point to

water, the dark cave, the black

mmoriser et rpter

Au fur et mesure, le M. affiche les diffrents lments composant lle :

7 min

mud

He cant go over

sticky mud

INTRODUCTION DE LECRIT: les attributs du pirate


Le M. colle les wordcards (et les numrote) des flashcards revues au
dbut de la sance.

Llve repre de quel mot il sagit

Il dit un mot

et indique le n
Un autre vient accoler la flashcard
correspondante.
5 min

Dicte flash sur lardoise:

Concentrate

Les E. doivent, aprs observation,


crire le mot cach.

Quavez-vous appris aujourdhui ?

BILAN

Page
65

Discrimination
auditive : faire le lien
graphie-phonie

Treasure hunt project


Sance 4
Prise parole de lenseignant

Mise en oeuvre

Dur
e
Mise en route

Where oh where is the gold and

Ecoute 3 de la chanson where oh where is the gold and treasure ?

treasure (X4)

tire de la mthode Hullabaloo niveau 1

Down on Treasure Island

Prise de parole des lves

Where oh where is the gold and treasure


(X4)
Down on Treasure Island

Reprise de toute la chanson. Le M.divise la classe en 2 et fait rpondre

Oh-ey and dig it up boys (X3)

les 2 groupes.

Down on treasure Island


Go to the left /right/left1,2,3,4

7 min

Down on Treasure Island

Introduction de lcrit 2

Comptences

Ecouter pour
mmoriser et bien
prononcer

The hook, the black hat

Les flashcards sont affiches au tableau.


Le M. distribue les wordcards des mots certains enfants et appelle les
7 min

5 min

mots.Lenfant qui possde la wordcard vient lafficher au tableau en

Faire le lien entre

dessous de la flashcard correspondante.

graphie et phonie

Dicte flash

Mmoriser et
reproduire la graphie

Jeu de communication, : colour dictation

Chanson Red and yellow blue and

Explication du jeu en montrant aux E.

green

Page
66

Deux pirates vierges sur 2 tableaux diffrents avec 1 E. ct de


chacun deux
12 min Travail par 2
5 min !

Structure hes got a +colour+part


of the pirate

PO/CO

On colle dans le cahier


ORL : en franais

Quelles diffrences constatez-vous


entre les 2 manires de dcrire en

5 min

Rponses attendues : en anglais


ladjectif est place avant.

franais et en anglais

Treasure hunt project


Sance 5
Prise parole de lenseignant

Mise en oeuvre

Dur
e

Prise de parole des lves

Comptences

Where oh where is the gold and treasure

Mise en route

(X4)

Ecoute 3 de la chanson where oh where is the gold and treasure ?

Down on Treasure Island

tire de la mthode Hullabaloo niveau 1

Oh-ey and dig it up boys (X3)

Reprise de toute la chanson. Le M.divise la classe en 2 et fait rpondre

Down on treasure Island


Go to the left /right/left1,2,3,4

les 2 groupes.

Down on Treasure Island

7 min

Rpter en
respectant la
phonologie

Mmorisation 2:l ibre adaptation dune histoire The dragon hunt

elle-mme inspire de Were going on a bear hunt deMichael Rosen


et Helen Oxenbury !

Page
67

Throw the ball over the table

Over, under, across, through

Le M. fait mmoriser les actions et les prpositions laide de

Ecouter pour

flashcards et en faisant faire des choses aux E. avec une balle par
10 min exple.

mmoriser et bien
prononcer

Mmorisation 2 :

Long green grass, cold water, dark cave Long green grass, cold water, dark

Long green grass, cold water, dark cave et les onomatopes (swish;

Whats missing ? Point to

cave

splash, sh)
5 min

mmoriser et bien

prononcer

Histoire 2
5 min

Le M. fait redire lhistoire aux E. en

He cant walkhe can

omettant des mots que les E. doivent

He cant swimhe can

complter
Ecrit 2 : Le M. distribue des wordcards aux E. qui doivent les coller au
tableau au fur et mesure que le M. nonce des phrases
Les E. sinspirent des phrases du tableau pour dcrire lcrit leur

PO guide

Hes got a black hat.

Hes got a blue eye patch


Etc

15 min

Ecouter pour

Faire le lien entre


phonie et graphie

coloriage de la sance prcdente. (doivent donc connatre le spelling


des couleurs)
PE

Page
68

Treasure hunt project


Sance 6
Prise parole de lenseignant

Mise en oeuvre

Dur
e

Prise de parole des lves

Comptences

Where oh where is the gold and treasure

Mise en route

(X4)

Ecoute 3 de la chanson where oh where is the gold and treasure ?

Down on Treasure Island

tire de la mthode Hullabaloo niveau 1

Oh-ey and dig it up boys (X3)

Reprise de toute la chanson. Le M.divise la classe en 2 et fait rpondre

Down on treasure Island


Go to the left /right/left1,2,3,4

les 2 groupes.

Down on Treasure Island

7 min

Rpter en
respectant la
phonologie

Memorisation 2 : les prpositions

PO guide

A partir des flashcards


Comprhension orale

Number 1 : the ball is under the box


Number 2: the ball is crossing the table

Correction par les enfants


Number 2: the ball is going through
the tube
Memorisation 2 : lexique de lle auquel on rajoutera

The hill and hes climbing up the hill

The long green grass


The cold water
The dark cave
The big hill

Jeu de communication en grand groupe

Exple de questions poses :

Page
69

CO

Are you running in the grass ?

PO guide

Where is the pirate ?

Are you in the grass ?

Are you swimming in the water?

Lle est dessin au tableau et le M. a pos les flshcards de lherbe, de

Are you in the water?

Are you in the hill?

leau etc Derrire lune delle il a cach une petite figurine dun pirate.

Are you in the hill?

Are you in the dark cave?

PO guide

Are you in the dark cave?


Ecrit : Le M. distribue des wordcards aux E. qui doivent les coller au

Hes got a black hat.

Un E. lit la phrase (il prend la

tableau au fur et mesure quun autre E.. nonce des phrases

Hes got a blue eye patch

place du M.voir S. prcdente)

Etc

Faire le lien entre


phonie et graphie

10 min

PE

Treasure hunt project


Sance 7
Prise parole de lenseignant

Mise en oeuvre

Dur
e

Comptences

Where oh where is the gold and treasure

Mise en route
Ecoute 3 de la chanson where oh where is the gold and treasure ?
tire de la mthode Hullabaloo niveau 1
Reprise de toute la chanson. Le M.divise la classe en 2 et fait rpondre
les 2 groupes.
7 min

Prise de parole des lves

Distribution des paroles crites. Collage dans le cahier

(X4)
Down on Treasure Island
Oh-ey and dig it up boys (X3)
Down on treasure Island
Go to the left /right/left1,2,3,4
Down on Treasure Island

Rpter en
respectant la
phonologie

Page
70

Pass the bal lover Maxims head.

Rebrassage des prpositions et du lexique


5 min

7 min

7 min

Le M dicte des actions aux E.

Pass the ball through Erics chair

Pass the ball through Erics chair

Un E. prend ensuite la place du M.

Roll the ball across the table

Roll the ball across the table

Memorisation des verbes daction.

He is swimming

He is swimming

Jusquici la mmorisation a t passive dans le sens o les E.

She is walking

She is walking

comprennent mais ne savent pas encore bien dire.

He is running

He is running

He is climbing

He is climbing

Jeu de communication

Are you running ? Are you

Un enfant choisit une flashcard quil va cacher derrire le tableau ; il va

walking ? etc

sagir de retrouver laquelle


Mise en situation

Le M ; a prpar un tableau sur trois colonnes. Il sagir de relier la

08 min

Pass the bal lover Maxims head.

The girl is swimming across the water.

PO guide

Mmoriser
rpter

CO/PO

Les E. coutent et relient les

The pirate is running through the grass. diffrentes actions nonces par le

prposition laction puis

The foot ball is passing over the chair

au lieu selon ce qui est dict par le M.

The basket ball is passing under the


table

Page
71

Co

M.
CO

Page
72

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