Parâmetros para a Educação Básica de Pernambuco

Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros Curriculares
de Histria Ensino
Fundamental e Mdio
2013
Eduardo Campos
Governador do Estado
Joo Lyra Neto
Vice-Governador
Ricardo Dantas
Secretrio de Educao
Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
Ceclia Patriota
Secretria Executiva de Gesto de Rede
Paulo Dutra
Secretrio Executivo de Educao Profissional
Undime | PE
Horcio Reis
Presidente Estadual
GERNCIAS DA SEDE
Shirley Malta
Gerente de Polticas Educacionais de
Educao Infantil e Ensino Fundamental
Marta Lima
Gerente de Polticas Educacionais
em Direitos Humanos
Raquel Queiroz
do Ensino Mdio
Vicncia Torres
Gerente de Normatizao do Ensino
Cludia Abreu
Gerente de Educao de Jovens e Adultos
Albanize Cardoso
de Educao Especial
Cludia Gomes
Gerente de Correo de Fluxo Escolar
Epifnia Valena
Gerente de Avaliao e Monitoramento
GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Antonio Fernando Santos Silva
Gestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru
Sandra Valria Cavalcanti

Gestora GRE Mata Sul
Paulo Manoel Lins

Gestor GRE Agreste Meridional Garanhuns
Gilvani Pil
Gestora GRE Recife Norte
Sinsio Monteiro de Melo Filho

Gestor GRE Metropolitana Norte
Marta Maria Lira

Gestora GRE Recife Sul
Maria Cleide Gualter Alencar Arraes

Gestora GRE Serto do Araripe Araripina
Patrcia Monteiro Cmara

Gestora GRE Metropolitana Sul
Josefa Rita de Cssia Lima Serafim

Gestora da GRE Serto do Alto Paje
Afogados da Ingazeira
Elma dos Santos Rodrigues

Gestora GRE Serto do Moxot
Ipanema Arcoverde
Anete Ferraz de Lima Freire

Gestora GRE Serto Mdio So Francisco
Petrolina
Maria Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Gestora GRE Serto do Submdio
So Francisco Floresta
Ana Maria Xavier de Melo Santos

Gestora GRE Mata Centro
Vitria de Santo Anto
Edjane Ribeiro dos Santos

Gestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro
Luciana Anacleto Silva

Gestora GRE Mata Norte Nazar da Mata
Waldemar Alves da Silva Jnior

Gestor GRE Serto Central Salgueiro
Jorge de Lima Beltro
Gestor GRE Litoral Sul Barreiros
CONSULTORES EM HISTRIA
Daniella Maria Pinto Alves Ferreira
Diva Carneiro do Nascimento
Durval Paulo Gomes Junior
Edimir Dantas de S Oliveira
Eleta de Carvalho Freire
Flaviana Karla Gomes Leonel de Lima
Juliana Alves de Andrade
Julio Cesar Pessoa de Barros
Ladjane Carla Torres

Maria Thereza Didier de Moraes
Marta Margarida de Andrade Lima
Ricardo Frederico de Araujo
Rimrio Clismrio da Silva
Thiago Oliveira Reis M. Freire
Vera Lcia Braga de Moura
Waldilma Batista de Santana
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Henrique Duque de Miranda Chaves Filho
Coordenao Geral do CAEd
Lina Ktia Mesquita Oliveira
Coordenao Tcnica do Projeto
Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo
Coordenao de Anlises e Publicaes
Wagner Silveira Rezende
Coordenao de Design da Comunicao
Juliana Dias Souza Damasceno
EQUIPE TCNICA
Coordenao Pedaggica Geral
Maria Jos Vieira Fres
Coordenao de Planejamento e Logstica
Gilson Bretas
Organizao
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Assessoria Pedaggica
Ana Lcia Amaral
Assessoria Pedaggica
Maria Adlia Nunes Figueiredo
Diagramao
Luiza Sarrapio
Responsvel pelo Projeto Grfico
Rmulo Oliveira de Farias
Responsvel pelo Projeto das Capas
Edna Rezende S. de Alcntara
Reviso
Lcia Helena Furtado Moura
Sandra Maria Andrade del-Gaudio
Especialistas em Histria
Alxia Pdua Franco
Selva Guimares Fonseca
SUMRIO
11 Apresentao
13 Introduo
15....................... Introduo: Reflexes sobre os rumos
do ensino de Histria
18 1 Escola, sujeitos e saberes
22 2 Ensinar e aprender Histria
41 3 Os Parmetros Curriculares
41de Histria
654 referncias
68 5 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
70COLABORADORES
Apresentao
Os parmetros curriculares que agora chegam s mos dos
professores tm como objetivo orientar o processo de ensino
e aprendizagem e tambm as prticas pedaggicas nas salas
de aula da rede estadual de ensino. Dessa forma, antes de tudo,
este documento deve ser usado cotidianamente como parte do
material pedaggico de que dispe o educador.
Ao estabelecerem as expectativas de aprendizagem dos estudantes
em cada disciplina e em todas as etapas da educao bsica,
os parmetros curriculares funcionam como um instrumento
decisivo de acompanhamento escolar. E toda ferramenta de
acompanhamento, usada de maneira adequada, tambm
um instrumento de diagnstico das necessidades e das prticas
educativas que devem ser empreendidas para melhorar o
rendimento escolar.
A elaborao dos novos parmetros curriculares faz parte do
esforo da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco (SEE)
em estabelecer um currculo escolar que esteja em consonncia
com as transformaes sociais que acontecem na sociedade.
preciso que a escola seja capaz de atender s expectativas dos
estudantes desse novo mundo.
Este documento foi pensado e elaborado a partir de incansveis
debates, propostas, e avaliaes da comunidade acadmica, de
especialistas da SEE, das secretarias municipais de educao. E, claro,
dos professores da rede pblica de ensino. Por isso, os parmetros
curriculares foram feitos por professores para professores.
Ricardo Dantas
Secretrio de Educao de Pernambuco
Introduo
com muita satisfao que a Secretaria de Educao do Estado de
Pernambuco publica os Parmetros Curriculares do Estado, com
cadernos especficos para cada componente curricular e com um
caderno sobre as concepes tericas que embasam o processo
de ensino e aprendizagem da rede pblica.
A elaborao dos Parmetros foi uma construo coletiva
de professores da rede estadual, das redes municipais, de
universidades pblicas do estado de Pernambuco e do Centro
de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao da Universidade
Federal de Juiz Fora/Caed. Na formulao destes documentos,
participaram professores de todas as regies do Estado, debatendo
conceitos, propostas, metas e objetivos de ensino de cada um dos
componentes curriculares. vlido evidenciar o papel articulador
e o empenho substancial dos Educadores, Gerentes Regionais
de Educao e da UNDIME no processo de construo desses
Parmetros. Assim, ressaltamos a importncia da construo plural
deste documento.
Esta publicao representa um momento importante para a
educao do estado em que diversos setores compartilharam
saberes em prol de avanos nas diretrizes e princpios educacionais
e tambm na organizao curricular das redes pblicas do estado
de Pernambuco. Alm disto, de forma pioneira, foram elaborados
parmetros para Educao de Jovens e Adultos, contemplando
todos os componentes curriculares.
O objetivo deste documento contribuir para a qualidade
da Educao de Pernambuco, proporcionando a todos os
pernambucanos uma formao de qualidade, pautada na
Educao em Direitos Humanos, que garanta a sistematizao dos
conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento

integral do ser humano. Neste documento, o professor ir
encontrar uma discusso de aspectos importantes na construo
do conhecimento, que no traz receitas prontas, mas que fomenta
a reflexo e o desenvolvimento de caminhos para qualificao
do processo de ensino e de aprendizagem. Ao mesmo tempo,
o docente ter clareza de objetivos a alcanar no seu trabalho
pedaggico.
Por fim, a publicao dos Parmetros Curriculares, integrando
as redes municipais e a estadual, tambm deve ser entendida
como aspecto fundamental no processo de democratizao do
conhecimento, garantindo sintonia com as diretrizes nacionais,
articulao entre as etapas e nveis de ensino, e, por conseguinte,
possibilitando melhores condies de integrao entre os espaos
escolares.
Esperamos que os Parmetros sejam teis aos professores no
planejamento e desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Ana Selva
Secretria Executiva de
Desenvolvimento da Educao
15
Introduo: Reflexes sobre os

rumos do ensino de Histria
Nas ltimas dcadas do sculo XX, ocorreu, no Brasil, um
intenso debate sobre o ensino de Histria, que foi acompanhado
de reformas curriculares, de norte a sul do pas. Propostas de
renovao de metodologias, temas, problemas e fontes foram
criadas e reapropriadas em salas de aula. No processo de discusso
e renovao curricular desencadeado, a partir dos anos 1980, uma
das principais lutas dos movimentos acadmicos e sociais foi pela
revalorizao da Histria e demais componentes curriculares das
Cincias Humanas, como reas especficas do conhecimento na
educao bsica. Durante os anos 1990, as disciplinas Histria
e Geografia foram desmembradas no ensino fundamental e os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), implementados pelo
Ministrio da Educao (MEC), a partir de 1997, indicam o estudo
da Histria e da Geografia, desde os anos iniciais, em todo o
territrio nacional.
No sculo XXI, consolidou-se, no Brasil democrtico, uma rica
diversidade de modos de conceber e ensinar Histria, na complexa
e plural realidade escolar brasileira. No h, entre ns, um ensino
nico, nem um conhecimento histrico exclusivo.
A atual
produo acadmica e didtica, na rea da Histria e da Educao,

os documentos das polticas pblicas, os debates realizados, nos
espaos educacionais evidenciam uma variedade de propostas
de temas, problemas, abordagens e fontes de estudo de Histria,
produzidos por diferentes agentes: professores, historiadores,
educadores, produtores de materiais didticos. O movimento
PARMETROS CURRICULARES DE HISTRIA
16
expressa o dilogo existente entre experincias locais, nacionais e

internacionais, na busca de respostas s demandas da sociedade.
Esse contexto requer de ns, educadores, uma reflexo permanente
sobre o que, para que, por que e como ensinar. Isso significa
pensar acerca do que se deseja e espera que os alunos aprendam.
A Histria como saber escolar tem um papel fundamental na
formao da cidadania, mediante a compreenso da experincia
humana, em diversos tempos e lugares. Logo, ocupa um lugar
estratgico no currculo escolar, pois contribui para a construo
de identidades, de sujeitos que no apenas vivem a histria, mas
participam ativamente de sua construo e exercem, no cotidiano,
um dos direitos bsicos da cidadania: o acesso educao e ao
conhecimento.
Nesse sentido, acreditamos que as distintas abordagens e
perspectivas tericas, polticas e pedaggicas do ensino e
aprendizagem de Histria, as mltiplas interpretaes que
perpassam o debate curricular, devam ser tratadas com uma
riqueza de debate prpria ao espao pblico. O movimento
de reformulao curricular constitui um espao e um tempo
privilegiados para a formulao e o debate de proposies sobre
o ensinar e aprender Histria. As narrativas produzidas de forma
coletiva e democrtica constituem referenciais potencializadores
de novas reflexes e prticas educativas em Histria.
Este documento objetiva apresentar as proposies debatidas
e formuladas com profissionais da educao do estado de
Pernambuco, envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
em Histria. Est organizado em trs partes: a primeira, apresenta os
princpios terico-metodolgicos, as concepes historiogrficas
e pedaggicas norteadoras da Proposta de Parmetros Curriculares
de Histria, a segunda e terceira apresentam a arquitetura curricular
da proposta, organizada em ncleos conceituais e temticos e
PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO
expectativas de aprendizagem. No fim, so descritas as referncias
17
utilizadas na construo do texto curricular e uma bibliografia

complementar.
Desejamos que os princpios, os desafios e as perspectivas do
ensino e aprendizagem de Histria, expressos nesse movimento
de reconstruo curricular, possam convergir, no sentido de
assegurar uma experincia gratificante para gestores, professores
e estudantes, nas diferentes realidades escolares do estado de
Pernambuco!
18
1 Escola, sujeitos e saberes

No tempo presente, pesquisadores, formadores, gestores e
professores brasileiros, de um modo geral, compreendem a
escola como um espao complexo de debates de diferentes
propostas de construo e socializao de saberes. Um espao de
formao dos indivduos, de produo e reproduo de culturas,
saberes, idias e valores. De acordo com o artigo 11 das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (2010), a
escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifica e se
recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais,
em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes
regies do Pas. Em outras palavras, a escola constitui um espao
democrtico, no qual diversas possibilidades de aprender e
ensinar esto presentes. Lugar de diversidade, de construo de
identidades e saberes.
certo que a formao histrica dos sujeitos, assim como o
processo de aprendizagem, ocorre tambm em outros espaos
educativos, nos diversos tempos da vida. Isso no significa
desvalorizar o papel da escola, da educao escolar, como lugar
de aprendizagem e desenvolvimento humano. Ao contrrio, a
escola continua a ser um espao de enorme importncia para
os diversos segmentos da populao brasileira, sobretudo para
os que no dispem, por exemplo, de bibliotecas, laboratrios e
computadores em casa (SILVA e GUIMARES, 2007). A escola um
local , portanto, para convvio em torno dos saberes, pois oferece
oportunidades para a exposio, o debate e a soluo de dvidas,
assim como para a apresentao e a discusso de conquistas e
aprendizagens alcanadas por estudantes e professores.
A Histria, como um campo de saber, componente curricular
19
do ncleo da formao bsica obrigatria, conforme definido

no Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
desempenha um papel educativo, cultural e poltico no espao
escolar. Sua relao com a construo da cidadania explcita e
pressupe o dilogo, que perpassa as diferentes reas e espaos
de produo de saberes. Nesse sentido, essencial localizar, no
campo da Histria, questes/temas/problemas considerados
significativos para os estudantes, considerando-se a multiplicidade
de culturas, etnias, grupos sociais que forma a comunidade escolar.
A escola constitui um campo de relaes, de sujeitos (professores
e alunos), de saberes plurais (sociais, experienciais, cientficos,
escolares...)
prticas
(culturais,
polticas,
pedaggicas...).
Concordando com Sacristn (1998), o papel do professor, no

caso de Histria, de um agente ativo, decisivo na seleo e
concretizao dos contedos e dos significados dos currculos. No
entanto, o professor no est sozinho frente aos estudantes e aos
saberes. Nas interaes, no entrecruzamento das relaes entre os
sujeitos, nos saberes e prticas em que se configuram determinadas
culturas, os professores leem, interpretam, traduzem, reproduzem,
produzem, re/constroem propostas curriculares que lhes so
apresentadas, seja pelas instituies e prescries administrativas
ou pelos livros didticos, materiais e fontes, seja pelas demandas
da mdia, do mercado, da comunidade, das famlias e dos prprios
estudantes. Trata-se, pois, de um exerccio complexo, um ato
poltico, cultural e pedaggico.
A Histria e as demais disciplinas que compem o currculo no
so meros espaos de vulgarizao de saberes, nem tampouco
de adaptao, transposio das cincias de referncia, mas sim de
criaes histricas e sociais singulares, que constituem a cultura
escolar, ou melhor, as culturas escolares em sua heterogeneidade.
Como argumenta Forquin (1993, p. 17), ela dotada de uma
20
dinmica prpria [...], sustentando com as outras dinmicas

culturais [...] relaes complexas e sempre sobredeterminadas,
de nenhum modo redutveis, em todo caso, aos processos de
simples reflexo [...]. Nesse sentido, Vidal (2003, p. 19), afirma que
ela constituda pela apropriao criativa de modelos, baseada
na relao entre determinantes sociais e histricas e as urgncias
prprias da organizao e do funcionamento escolares.
Os professores tm autonomia, questionam, criticam, subvertem
os saberes e as prticas no cotidiano escolar. Promovem
mediaes entre sujeitos (estudantes, professores, gestores),
saberes de diferentes fontes (livros didticos, fontes histricas,
imprensa escrita, audiovisual e digital, textos literrios e cientficos,
produes cinematogrficas, jogos e outros), prticas institucionais,
burocrticas e comunitrias, em contextos muito diferenciados.
Nessa trama relacional, imprescindvel a valorizao do papel
do professor, de sua formao, autonomia e das condies do
trabalho docente.
O processo de aprendizagem e de construo do saber um
ato coletivo. Envolve, professores e alunos em sua realizao.
As expectativas de aprendizagem so propsitos, que queremos
alcanar e expressam o que e para que aprender determinadas
habilidades, valores e conhecimentos. Revelam intencionalidades
educativas debatidas, apropriadas, reelaboradas em salas de aula,
nas relaes entre professor, aluno e conhecimento. Traduzem
direitos de aprendizagem relacionadas ao estudante, no exerccio
de sua cidadania.
O professor, como mediador e incentivador do processo de
aprender, deve somar e articular os seus objetivos (da sociedade)
aos dos alunos.
Para tanto, fundamental reconhecer o
protagonismo do aluno, nas diferentes etapas e modalidades da

educao. Em Histria, dizemos que o aluno no uma tabula
rasa, expresso latina que nos indica algo como uma pgina em
21
branco, a ser preenchida; um ser desprovido de conscincia, de

conhecimentos. Ao contrrio, o aluno um ser social completo.
Tem vida prpria fora da escola, participa de outras organizaes,
vivencia outras experincias em outros lugares com outras
pessoas, com as quais convive e aprende. Ou seja, possui ideias,
valores, concepes, informaes, conhecimentos mltiplos, que
podem ser o ponto de partida dos caminhos a percorrer na escola.
Os saberes construdos pelos alunos, em diferentes espaos e por
diversos meios, constituem uma base que deve ser valorizada na
formulao das expectativas de aprendizagem. O professor deve
possibilitar e incentivar a manifestao dos interesses, curiosidades
e anseios dos alunos que no apenas participam da histria, mas
fazem histria!
A Histria, como componente curricular escolar, no uma
instncia burocrtica e repetitiva de transmisso de saberes prontos
e acabados, elaborados por especialistas, mas um espao em que
a busca de respostas formulada de formas diversas, com base
nas relaes entre alunos, professores e conhecimentos. Aprender
estabelecer relaes!
22
2 Ensinar e aprender Histria

2.1 Para que ensinar e aprender Histria
As diretrizes e propostas curriculares para o ensino de Histria,
vigentes na educao bsica brasileira, so frutos de transformaes
ocorridas nas polticas educacionais, conquistadas, a partir de
lutas de professores e pesquisadores e expressas na Constituio
Federal de 1988 e na LDB, Lei 9394/96. Dentre as mudanas que
se tornaram realidade, no contexto sociopoltico, econmico
e cultural dos anos 1990, destacamos algumas consideradas
avanos significativos para a rea: a extino das disciplinas Estudos
Sociais, EMC (Educao Moral e Cvica), OSPB (Organizao Social
e Poltica), na educao bsica, e EPB (Estudos dos Problemas
Brasileiros), no ensino superior; as reformas curriculares nos cursos
superiores de Licenciatura Curta em Estudos Sociais, que tambm
foram, paulatinamente, extintos; o fortalecimento das Licenciaturas
em Histria espaos de formao de professores para os anos
finais do ensino fundamental e ensino mdio e dos Cursos de
Pedagogia, como formadores de professores para a educao
infantil e os anos iniciais do ensino fundamental; a poltica pblica
de avaliao, aquisio e distribuio gratuita de livros didticos,
por meio da consolidao do PNLD (Programa Nacional do Livro
Didtico) e da implantao do PNLDEM (Programa Nacional do
Livro Didtico do Ensino Mdio) do PNLDEJA (Programa Nacional
do Livro Didtico da Educao de Jovens de Adultos). Ressaltamse, tambm, as experincias de reformulao curricular realizadas,
de forma democrtica, no mbito dos estados e municpios, bem
como o desenvolvimento de programas e projetos de formao
23
docente, em diversas regies do territrio nacional.

Os debates, a literatura acadmica e didtica, as diretrizes
legais e documentos curriculares explicitam os objetivos, as
intencionalidades, posies polticas e tericas que configuram o
papel e o lugar da Histria no currculo escolar. Isso nos remete a
algumas perguntas: para que ensinar e aprender Histria? Por que
so endereados s escolas determinados contedos especficos,
selecionados, elaborados em diferentes lugares de produo?
Como os currculos de Histria operam no sentido de selecionar
para que, o que e como ensinar em Histria? Como os professores,
em sala de aula, se apropriam dessas prescries? Como questiona
Boschi (2007): por que importante aprender Histria?
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, os objetivos
da disciplina Histria na educao bsica esto voltados formao
do cidado, ao desenvolvimento da capacidade de: valorizar o
direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e dos povos como
condio de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se
o respeito s diferenas e a luta contra as desigualdades (p. 43).
Esses objetivos corroboram as finalidades da educao nacional,
definidas no artigo 2, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei 9394-96 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica, implantadas em 2010. Segundo o artigo
1 das Diretrizes, as metas ali delineadas baseiam-se no direito
de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para
o exerccio da cidadania. Os PCNs de Histria (1997) tambm
reiteram essas proposies e delas se aproximam, ainda que com
limites, como apresentados por
pesquisadores do ensino de
Histria, nas ltimas dcadas do sculo passado. De acordo com

Franco (p. 53, 2009),
[...] as atuais prescries para o ensino de Histria baseiam-se em
alternativas ao tradicional saber histrico escolar, construdas, [...] quando o
24
etnocentrismo cultural e os regimes autoritrios passaram a ser duramente

combatidos pelos movimentos sociais que defendiam a formao de
cidados mais crticos e participativos [...]. Nesse contexto, o saber histrico
escolar vem sofrendo modificaes com o intuito de favorecer a discusso
de como o processo histrico constri-se no confronto de indivduos e
grupos que se movem conforme mltiplas temporalidades, projetos e
prticas sociais. Modificaes que tiram do silncio sujeitos histricos, at
ento marginalizados e desqualificados e do voz, dessa forma, a diferentes
verses da histria elaboradas conforme os interesses de vrios grupos
sociais, a partir da valorizao e interpretao de diversas fontes histricas.
Verses da histria que, atravs de um mtodo de ensino dialgico, precisam
ser discutidas e interpretadas pelos alunos, com o auxlio do professor, como
verdades histrico-sociais...
Desse modo, h uma relao intrnseca entre ensinar e aprender

Histria e a construo da cidadania, nos diversos contextos. A
Histria, como disciplina escolar, tem o papel de contribuir para
a formao da conscincia histrica dos homens; possibilita
a construo de identidades; a elucidao do vivido, a anlise
e crtica da realidade; potencializa a interveno social, a prxis
individual e coletiva. O estudo da Histria possibilita a compreenso
da experincia humana pelos sujeitos, cidados capazes de pensar
e agir sobre a realidade. Nessa perspectiva, a cidadania no algo
abstrato, nem algo apenas herdado via nacionalidade, nem se liga
a um nico caminho de transformao poltica. Tampouco se deve
restringir a condio de cidado de mero trabalhador, eleitor e
consumidor. A cidadania possui um carter humano e construtivo,
em condies concretas de existncia.
Bittencourt (2003), em pesquisa realizada nos anos 1990, identificou
em vrias propostas curriculares de ensino de Histria das
unidades federativas, produzidas nesse perodo, um conceito de
cidadania limitada esfera poltica (formao do eleitor do Estado
democrtico liberal). A autora defende a ampliao do conceito de
cidadania, com a introduo e a explicitao de cidadania social,
que envolve os diversos direitos e os movimentos sociais como
ecolgicos, feministas, dos sem-terra, dentre outros. Confere,
assim, outra dimenso aos objetivos da Histria quanto ao seu
papel na formao poltica dos alunos. Trata-se de ampliar e no
25
restringir, nem simplificar ou banalizar a concepo de cidadania,

o que demanda dos professores de Histria, outras posturas em
relao s temporalidades histricas, cidadania no ensino de
Histria, no contexto em que vivemos.
Segundo Jon Pags (2011, p. 20), educador espanhol, as
contribuies do ensino de Histria para a formao da cidadania
podem ser muitas e variadas. Dentre as principais, o pesquisador
ressalta a capacitao dos alunos para que: a) construam um
olhar lcido sobre o mundo e um sentido crtico; desenvolvam
o pensamento histrico, a temporalidade, a historicidade, a
conscincia histrica; b) adquiram maturidade poltica ativa e
participativa como cidados do mundo;c) relacionem passado,
presente e futuro e construam sua conscincia histrica; d)
trabalhem sobre problemas e temas sociais e polticos; sobre
temas e problemas contemporneos; e) aprendam a debater, a
construir suas prprias opinies, a criticar, a escolher, interpretar,
argumentar e analisar fatos; f) desenvolvam um sentido de sua
identidade, respeito, tolerncia e empatia em relao s demais
pessoas e culturas; g) analisem o modo como se elaboram os
discursos; aprendam a relativizar e a verificar os argumentos dos
demais; h) defendam os princpios da justia social e econmica e
rechacem a marginalizao das pessoas.
Portanto, a histria ocupa um lugar estratgico, no currculo da
educao bsica, pois, como conhecimento e prtica social,
pressupe movimento, contradio, um processo de permanente
re/construo, um campo de lutas. Como afirma Boschi (2007),
a histria faz parte do nosso cotidiano, nos ensina a viver, nos
ajuda a compreender a ao dos homens em sociedade e a nos
posicionarmos diante dela.
26
2.2 O que e como ensinar e aprender em

Histria
No debate, na busca de respostas, de novas possibilidades
de conhecimento, novas expectativas de aprendizagem, no
universo de ampliao de temas, problemas e abordagens,
livros e materiais didticos, o professor deve estar atento para a
questo de que ningum poder aprender, nem ensinar tudo
de tudo. O trabalho de selecionar, eleger uma exigncia
permanente. Um currculo de Histria processo e produto de
concepes, vises, interpretaes, escolhas de pessoas ou de
algum grupo em determinados lugares, tempos, circunstncias.
Os contedos, os temas e os problemas de ensino de Histria
quer aqueles selecionados por formuladores das polticas pblicas,
pesquisadores, autores de livros e materiais da indstria editorial,
quer os construdos pelos professores na experincia cotidiana
da sala de aula expressam opes, revelam tenses, conflitos,
acordos, consensos, aproximaes e distanciamentos; enfim,
relaes de poder.
Segundo o historiador ingls Jenkins,
[...] nenhum historiador consegue abarcar e assim recuperar a totalidade dos
acontecimentos passados, porque o contedo desses acontecimentos
praticamente ilimitado. [...] nenhum relato consegue recuperar o passado tal
qual era. A Histria, (para o autor), est sempre fadada a ser um constructo
pessoal, uma manifestao da perspectiva do historiador como narrador...
O passado que conhecemos sempre condicionado por nossas prprias
vises, nosso prprio presente (2005, p. 31-33).
Nessa perspectiva, a histria ensinada construo, produto de

mltiplas leituras, interpretaes de sujeitos histricos situados
socialmente. O currculo, assim como a Histria, no um
conjunto neutro de expectativas, conhecimentos escolares a serem
ensinados, apreendidos e avaliados. Como define
Sacristn, o
currculo uma construo social, um projeto seletivo de cultura,
cultural, social, poltica e administrativamente condicionado (1998,
27
p.34). Um currculo de Histria sempre fruto de escolhas, uma

opo cultural, terica, poltica e pedaggica.
Os contedos (o que ensinar), os saberes histricos selecionados
e sugeridos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
implantados pelo MEC Ministrio da Educao, a partir de
1997, apontam uma organizao curricular por eixos temticos,
desdobrados em subtemas. Para os quatro anos/sries iniciais
do Ensino Fundamental1, foi proposto o estudo de dois eixos
temticos: i) Histria local e do cotidiano, subdividida em dois
subitens: Localidade e Comunidades indgenas; ii) Histria das
organizaes populacionais, subdividida em: deslocamentos
populacionais, organizaes e lutas de grupos sociais e tnicos
e organizao histrica e temporal. Para os anos/sries finais do
Ensino Fundamental, os PCNs (1998) propem outros dois eixos
temticos: i) Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho,
subdividida em: As relaes sociais, a natureza e a terra, e As
relaes de trabalho; ii) Histria das representaes e das relaes
de poder, desdobrada
tambm
em dois subitens: naes,
povos, lutas, guerras e revolues; cidadania e cultura no mundo

contemporneo. Alm disso, o documento curricular estabelece,
como temas transversais, tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao
Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo. As proposies
curriculares para o ensino mdio, Orientaes Educacionais
Complementares publicadas pelo MEC, nos anos 2000, de
forma semelhante s do ensino fundamental, propem quatro
eixos temticos para o ensino de Histria: Cidadania: diferenas
e desigualdade; Cultura e trabalho; Transporte e comunicao no
caminho da globalizao; Naes e nacionalismos. Esses eixos so
1 Em 1997 e 1998, anos de publicao dos PCNs, ainda no havia sido promulgada a Lei que
ampliou para nove anos a durao do ensino fundamental. Assim, esse documento baseia-se
na nomenclatura da poca em que o ensino fundamental era dividido em 1 a 4 sries (ensino
fundamental I ou 1 e 2 ciclos) e 5 a 8 sries (ensino fundamental II ou 3 e 4 ciclos).
28
subdivididos em vrios temas e norteiam-se por uma delimitao

mais geral de conceitos histricos bsicos (memria, tempo,
processo histrico, cidadania, cultura, trabalho) e habilidades para
o trabalho com Histria.
A organizao dos currculos de Histria por temas e problemas
foi gestada no debate curricular ocorrido no Brasil, nos anos 1980,
em dilogo com experincias europeias. Tal proposio constitua
uma alternativa estrutura curricular tradicional, que privilegiava
a organizao cronolgica linear, baseada em fatos/ marcos da
histria europeia, integrados, quando possvel, aos fatos/marcos
da histria da nao brasileira. Era, assim, uma resposta crtica
ao quadripartismo francs (Idade Antiga, Mdia, Moderna e
Contempornea) e verso marxista da organizao curricular,
por meio dos modos de produo (Primitivo, Escravista, Feudal,
Capitalista e Socialista). Os dois modelos acabam difundindo o
eurocentrismo, tradicionalmente norteador do ensino de Histria
no Brasil, por meio de currculos, da educao bsica e superior
e de livros didticos.
A opo por temas representava uma insubordinao ao imprio
do fato, ponto de localizao de significaes e lugar onde
entrevista a realizao da Histria, como analisou Carlos Vesentini.
Na obra A teia do fato (1997), o autor nos alerta: alguns fatos so
difundidos, impondo-se no conjunto do social antes da possibilidade
de qualquer reflexo especfica voltar-se para o seu exame (p.19).
A organizao dos contedos por temas e problemas passou a ser
um desafio terico e metodolgico, uma postura crtica ante as
tramas da produo e difuso do conhecimento histrico.
O texto curricular dos PCNs (1997), ao propor um tema amplo
para o 2 ciclo, referente ao que hoje denominado 4 e 5
anos do ensino fundamental, estimulou professores e estudantes
a problematizarem e compreenderem temas/dimenses da
Histria do Brasil. Possibilitou enfrentar um velho problema e dar
29
uma resposta a algo que muito incomodava os educadores, em

diferentes realidades: o fato de o estudante concluir essa fase da
escolaridade sem ter contato com a histria do Brasil, para no
dizer conhecimento dela. Os antigos programas de ensino de
Estudos Sociais, predominantes nos anos 1970 e at 1980, em geral,
encerravam o ciclo dos primeiros quatro anos do ento ensino
de 1 grau (hoje ensino fundamental) com o estudo da histria
regional, do municpio e/ou do estado (unidade da federao
em que vive o estudante), de forma estanque e fragmentada. O
mesmo ocorria com os estudos de Geografia. Levando-se em
conta que grande parte dos estudantes brasileiros no ultrapassava,
naquele perodo, os limites da 4 ou da 5 srie, devido aos
elevados ndices de evaso e repetncia, muitos encerravam ou
interrompiam a escolaridade sem conhecer aspectos significativos
da Histria e da Geografia do Brasil. Aqueles que prosseguiam os
estudos chegavam, em regra, ento 5 srie (que, hoje, seria o
6 ano) sem uma base conceitual e temtica das disciplinas, sem
conhecimentos mnimos de Histria e de Geografia do Brasil.
O estudo de temas e problemas da Histria do Brasil, nos anos
iniciais do ensino fundamental, nos anos 1990, foi uma mudana
curricular relevante no seio de conquistas maiores: o fim das
disciplinas Estudos Sociais e correlatas, tais como Formao
Social e Poltica, Integrao Social; a separao das disciplinas
Histria e Geografia e, como decorrncia, a posterior produo e
adoo de livros didticos especficos para cada uma das disciplinas,
nessa etapa de formao. A implantao dessas medidas em
mbito nacional em muitos estados e municpios elas estavam
sendo realizadas desde o fim da ditadura estimulou o debate
acerca do objeto de estudo e do papel da Histria para a formao
das identidades e da cidadania, desde os primeiros anos de
escolaridade (Guimares, 2012). Nesse sentido, potencializaram-se
30
as investigaes no mbito acadmico, o repensar da formao de

professores e os investimentos em produo de livros e materiais
didticos e paradidticos, voltados para a aprendizagem da Histria,
no mbito da educao das crianas.
Essas propostas de saber esto sendo repensadas. O movimento
curricular dinmico. Novas pesquisas, experincias didticas,
projetos de ensino e aprendizagem, construes curriculares
evidenciam uma rica diversidade. Nesse repensar, duas questes
so indissociveis: o que ensinar e como ensinar. Algumas
proposies vm-se consolidando entre ns e produzindo
resultados exitosos na aprendizagem em Histria por crianas,
jovens, adultos e pessoas idosas.
Est em curso, h alguns anos, um processo de alargamento do
campo da histria ensinada, evidenciado na ampliao do universo
de temas, problemas estudados e de materiais/fontes utilizadas no
ensino de Histria. H experincias exitosas que visam a tornar
acessvel aos alunos uma pluralidade de fontes com diferentes
verses da histria. Essas verses, que eram recorrentes na
historiografia debatida e ensinada nas Universidades so, cada vez
mais, incorporadas histria ensinada na educao bsica, por meio
de textos didticos e paradidticos, de revistas, jornais de Histria
destinados ao grande pblico, filmes e outros materiais de ampla
divulgao. A histria nica, verdade absoluta que privilegia alguns
heris, mitos e fatos da memria oficial, revista e reelaborada por
meio de outras leituras, fontes e verses que enfatizam a histria
como uma construo. Logo, mltiplas leituras so mobilizadas
e confrontadas nas aulas de Histria, o que requer a necessria e
permanente atualizao, investigao e incorporao de diferentes
fontes, respeitando-se as especificidades de cada uma delas e seus
dilogos.
O trabalho pedaggico fundamentado em prticas interdisciplinares,
que articulam temas histricos aos demais componentes
31
curriculares, apesar de se mostrar como tarefa complexa, que

requer uma concepo de educao e de conhecimento
interdisciplinar, envolvimento individual e coletivo dos diferentes
agentes educativos, tem-se configurado, na prtica, como ricas
possibilidades de aprendizagem e construo de saberes, valores
e habilidades.
Alm disso, publicaes e apresentaes em eventos cientficos
expem experincias didticas, realizadas em escolas de diferentes
lugares do Brasil, que articulam o ensino e a pesquisa ou que tm
como pressuposto do ensino de Histria, a pesquisa desenvolvida
por meio de projetos. O desafio, em muitas realidades, permanece
o mesmo apontado desde o final dos anos 1980 e incio dos
anos 1990: no banalizar o conceito de pesquisa, confundido
muitas vezes com cpia de textos produzidos por outros, antes
(nos anos 1980, por exemplo) capturados em enciclopdias e
livros e, na atualidade, em sites que disponibilizam trabalhos
escolares prontos sobre diversos assuntos. Mudaram-se as fontes,
os recursos tecnolgicos. Mas,o procedimento de reproduo
acrtica de informaes histricas ainda permanece em muitas
situaes. Sem incorrer em generalizaes, s vezes, o trabalho do
estudante (da educao bsica universidade) imprimir o texto
e entregar ao professor. Os projetos e demais trabalhos escolares,
que envolvem pesquisa, requerem orientao, acompanhamento,
discusso e avaliao em todas as fases, desde a problematizao
at a publicizao dos resultados. Para a formao da conscincia
histrica, importante o aluno compreender, desde os primeiros
anos, que a Histria uma construo elaborada a partir da
coleta, anlise e confronto de fontes. Alunos e professores podem
escrever, narrar, contar histria.
Outra metodologia de ensino de Histria que tem sido recorrente
a prtica de construo de conceitos nas aulas de Histria. Para
32
Schmidt e Cainelli (2004), esse trabalho no ensino de Histria requer

respeito pelo conhecimento e pelo conjunto de representaes
que o estudante traz para a sala de aula. Tendo como referncia
suas representaes, o estudante tem a possibilidade de efetivar
suas prprias ideias sobre os fenmenos do mundo social (p.6162). Os conceitos so denominados possibilidades cognitivas
pelas autoras. Alguns so considerados chaves para o processo
de compreenso da Histria, tais como tempo e espao, fontes
histricas, sujeito histrico, trabalho e cultura, sociedade e
relaes sociais de gnero, classe, grupos tnico-raciais. Como
possibilidades cognitivas, podem
ser desenvolvidas desde os
primeiros anos de escolarizao. Experincias significativas, nesse

sentido, tm sido objetivadas, no cotidiano escolar, envolvendo
a histria de vida dos estudantes, a histria local, a histria oral,
documentos e objetos biogrficos do aluno, da famlia e da
comunidade.
Ao mesmo tempo, aumenta no Brasil a educao patrimonial
como parte do processo de aprendizagem histrica, ampliando
a leitura do mundo e a compreenso de trajetrias temporais e
histricas. O trabalho pedaggico com os diferentes lugares de
memria (museus, arquivos, bibliotecas, monumentos, objetos,
stios histricos ou arqueolgicos, paisagens, parques ou reas de
proteo ambiental, centros histricos urbanos ou comunidades
rurais) e com as manifestaes populares (as cantigas, as
religies, os hbitos e costumes, os modos de falar, de vestir e
outras manifestaes culturais) contribuiu para a formao do
respeito diversidade, multiplicidade de manifestaes culturais.
Focalizar, desde os primeiros anos de escolaridade, os elementos
que compem a riqueza e a diversidade cultural dos diversos
grupos tnicos que formaram, que fizeram a histria do nosso
pas, certamente, propicia o respeito, a valorizao das diferentes
culturas, sem distinguir, hierarquizar ou discriminar umas como
melhores do que outras.
Conforme foi explicitado anteriormente, o professor, ao ensinar
33
Histria, incorpora aprendizagem escolar as noes construdas

no processo de socializao do estudante, no mundo vivido fora da
escola, na famlia, no trabalho, nos espaos de lazer, nos diversos
ambientes sociais e educativos etc. A constituio identitria do
estudante/cidado se faz ao longo da vida, em diversos espaos,
entre eles a escola. Esse exerccio exige reconhecer como fontes
do ensino de Histria todos os veculos, materiais, vozes, indcios
que colaboram para a criao e difuso do conhecimento,
responsveis pela formao do pensamento crtico: os meios
de comunicao de massa (rdio, TV, imprensa em geral), a
internet e os espaos virtuais, a literatura, o cinema, fontes orais,
monumentos, museus, arquivos, objetos, poemas, canes, alm
de documentos impressos e textuais e de fontes iconogrficas. Os
livros didticos e paradidticos como fontes, suportes de trabalho,
tambm propiciam o acesso de estudantes e professores
compreenso desse universo de linguagens. Ao explorar diferentes
linguagens no processo de ensino de Histria, assumimos no s
a estreita ligao entre os saberes escolares e a vida social, mas
tambm a necessidade de (re)construirmos o nosso conceito de
ensino e aprendizagem. Esse trabalho pedaggico requer dilogo
com outras fontes e os distintos campos de saber, reconhecendose e respeitando-se as especificidades das diversas linguagens.
Uma problemtica pedaggica relevante no atual debate
curricular a relao entre a alfabetizao, de modo mais
especfico, o domnio da escrita e da leitura e a aprendizagem
em Histria pelos estudantes nas diferentes etapas da educao
bsica. A concepo de Histria como disciplina formativa exige
metodologias, envolvendo leitura e escrita, desde o incio do
processo de alfabetizao, nos primeiros anos de escolaridade,
at a concluso do ensino mdio (e pode continuar na educao
superior). Umas das preocupaes frequentes dos professores de
34
Histria em relao aprendizagem diz respeito s dificuldades

(ou mesmo dficits) na capacidade de comunicao, de leitura e
escrita dos alunos em todos os nveis de ensino, o que interfere na
compreenso e anlise crtica das fontes e textos histricos.
Segundo as Diretrizes Nacionais Curriculares, ao longo dos trs
primeiros anos da educao bsica o foco central da formao
deve ser a alfabetizao (Item II, artigo 24, 2010). Esse privilgio da
alfabetizao no significa que se deva excluir o ensino de Histria,
Geografia e Cincias, mas que, alm da prpria alfabetizao
nessas reas, o trabalho nelas desenvolvidos pode/deve tambm,
ao mesmo tempo em que se volta para o ensino de Histria, ser
uma atividade fundamental no processo de desenvolvimento
da linguagem oral e escrita. Exemplo: podem-se realizar aulas
de leitura por meio da interpretao de textos histricos, assim
como trabalhar com a produo de textos focalizando temas de
Histria. A leitura propicia a aprendizagem em Histria, inerente
atividade de construo de saberes histricos. As aulas de Histria
no podem ser espaos, como alerta Aisenberg (2012), nos
quais apenas se usa a leitura para ensinar Histria, mas em que
se ensina a ler e a escrever. Em outras palavras, as atividades de
ensino e aprendizagem em Histria podem favorecer a aquisio
de habilidades cognitivas e lingusticas como a compreenso
leitora, a expresso oral e escrita, a capacidade de descrever,
definir, comparar, explicar, argumentar e justificar. Assim, em
diversas situaes e atividades educativas possvel articular o
desenvolvimento dessas habilidades aprendizagem histrica.
O foco na alfabetizao no implica perder de vista as mltiplas
dimenses que o processo de alfabetizao envolve, pois, como
nos ensinou Paulo Freire, ler ler o mundo (Freire, 2001). Logo, no
podemos aprender a ler as palavras sem buscar a compreenso
do mundo, da histria, da geografia, das experincias humanas
construdas nos diversos tempos e lugares. Isso requer dos
educadores outra concepo de aprendizagem da Lngua
35
Portuguesa e da Histria. Muitos professores pelo Brasil afora ainda

questionam se possvel ensinar Histria sem antes alfabetizar (ler
e escrever)? Cabe questionar o inverso: possvel alfabetizar sem
ensinar Histria? (Guimares, 2009). possvel, sim, alfabetizar as
crianas, ensinando e aprendendo Histria. Aprender histria ler
e compreender o mundo em que vivemos!
2.3 O estudo da histria e cultura afrobrasileira e indgena

Desde os anos 1970, vivenciamos, na sociedade brasileira, a
organizao de movimentos sociais de diversos atores como
mulheres, operrios, trabalhadores do campo, negros, indgenas,
jovens e tantos outros. Intensificaram-se as lutas contra as
desigualdades sociais, de gnero, tnico-raciais, contra as variadas
formas de racismo, preconceitos, marginalizao e prticas
discriminatrias, de excluso e violncia. Esses movimentos
se foram interpenetrando por meio de demandas especficas
no campo da cultura, da educao e da cidadania. Alcanaram
vitrias expressivas na elaborao da Constituio Federal de
1988 e, paulatinamente, vrios projetos e polticas sociais foram
conquistadas no campo da previdncia social, sade, educao,
cultura, trabalho e renda, desenvolvimento rural, igualdade racial e
igualdade de gnero. Novos marcos jurdicos e aes afirmativas,
como, por exemplo, o estabelecimento do sistema de cotas nas
instituies de ensino superior, passaram a ser construdas na
rea da cultura e da educao de afrodescendentes e indgenas,
visando superao das desigualdades raciais e sociais.
Nesse contexto, no ano 2003, foi sancionada pelo presidente da
Repblica, a Lei Federal n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece
36
as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo

oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e
Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. Em 2004, foram
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana e a Resoluo n 1 do CNE, de 7 de junho de 2004, que
instituiu as Diretrizes. Esses documentos representam o resultado
de um processo de lutas dos movimentos sociais, sobretudo do
movimento negro.
As alteraes na Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) , foram
efetivadas com o acrscimo de dois artigos que se referem ao
ensino de Histria:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais
e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura AfroBrasileira (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003).
Pargrafo 1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo
incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica
e poltica, pertinentes Histria do Brasil (Includo pela Lei n 10.639, de
9.1.2003).
Pargrafo 2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira
sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas
reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras (...); (Includo
pela Lei n 10.639, de 9.1.2003).
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia
Nacional da Conscincia Negra (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003).
A mudana do texto legal prev a obrigatoriedade do estudo da

Histria e Cultura da frica e Afrobrasileira, define o que ensinar,
o contedo programtico, resgatando a importncia do estudo
da luta dos africanos e afro-brasileiros, da Histria e da cultura
destes povos. O pargrafo 2 do artigo 26-A estabelece que os
contedos devam ser objeto de todas as disciplinas, em especial
das disciplinas Educao Artstica, Literatura e Histria Brasileira.
37
Registre-se que no objeto exclusivo da disciplina Histria, mas

tambm das correlatas.
O artigo 79-B das Disposies Gerais incluiu no calendrio
escolar o dia 20 de novembro como o Dia da Conscincia Negra.
Trata-se de uma referncia memria (dia da morte) de Zumbi
dos Palmares, um dos principais lderes da luta pelo fim do regime
escravocrata. Para muitas lideranas dos movimentos sociais
e historiadores, a institucionalizao do dia 20 de novembro no
calendrio escolar um contraponto memria oficial.
A ampliao e o aprofundamento das lutas e as demandas dos
movimentos por mudanas nas polticas sociais provocaram novas
alteraes na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional).
A Lei Federal n 11.645, de 10 de maro de 2008 determinou a
obrigatoriedade da incluso do estudo da Histria e Cultura AfroBrasileira e Indgena nos ensinos fundamental e mdio, pblicos e
privados. Nesse contexto, essa Lei Federal fruto do processo de
organizao e lutas dos movimentos sociais, sobretudo, dos povos
indgenas. Foram feitas alteraes e modificaes no artigo 26-A
e respectivos pargrafos, que passaram a ter a seguinte redao:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,
pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afrobrasileira e indgena (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos
aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao
brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria
da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil,
a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social,
econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil (Redao dada pela Lei
n 11.645, de 2008).
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos
indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar,
em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras
(Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
38
As alteraes e modificaes inseridas pela Lei Federal n 11.645,

de 10 de maro de 2008, no invalidaram nem revogaram as
leis anteriores, mas acrescentaram os pressupostos dos estudos
referentes questo indgena. Esse complemento refere-se ao
contedo, uma vez que vrios outros aspectos importantes em
relao educao escolar indgena possuam regulamentao.
Desde ento, os movimentos e organizaes sociais vm atuando
junto s diferentes esferas de governo, instituies culturais e
educacionais da sociedade, no sentido de promover um conjunto
de aes, visando implementao da Lei. Nesse sentido, em 2009,
o MEC, lanou o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoraciais e para o ensino de Histria e Cultura Brasileira e Africana.
As propostas ultrapassam as fronteiras das aulas de Histria,
envolvendo vrios sujeitos e espaos. Um dos elementos referidos
no Plano o carter interdisciplinar da temtica etnicorracial. A
abordagem interdisciplinar no ensino e aprendizagem de histria e
cultura afro-brasileira e indgena crucial, pois reafirma o dilogo
da histria com os campos do conhecimento, como geografia,
sociologia, antropologia, lingustica, literatura, filosofia e outros. O
carter dialgico favorece a compreenso das singularidades, dos
processos histricos, dos intercmbios culturais, das contribuies
mtuas, das contradies em processo. A postura interdisciplinar
alarga o campo de formao de alunos e professor, assim como
facilita a incorporao de diversificadas fontes e problemas. Desse
modo, evitam-se as armadilhas do etnocentrismo, do privilgio
da viso exterior e superior determinando o curso da histria.
Desse modo, assume-se uma atitude histrica que no ser uma
atitude vingativa, nem de autossatisfao, mas um exerccio vital
de memria coletiva (Ki-Zerbo, 2010, p LIII). Evita-se o retorno aos
maniquesmos (heri X vilo, dominante X dominado), idealizao
e romantizao de modos de ser e viver na histria (Guimares,
2012, p. 87).
Dentre as metas delineadas para o ensino fundamental, ressalta-
39
se a de assegurar formao inicial e continuada aos professores

e profissionais desse nvel de ensino, para a incorporao dos
contedos da cultura afro-brasileira e indgena e o desenvolvimento
de uma educao para as relaes tnico-raciais (BRASIL, 2006,
p.48-49).
Essa meta merece especial ateno dos educadores e gestores.
de conhecimento geral que, desde a implantao da Lei n 10.639
em 2003, experincias educativas tm sido desenvolvidas nas vrias
regies do Brasil. H um esforo coletivo que vai desde a produo
e utilizao de materiais pedaggicos sobre a temtica em sala de
aula at a pesquisa, produo e socializao de saberes e prticas
em diferentes reas e espaos. No Estado de Pernambuco, foram
promovidos Fruns2, oficinas culturais e Cursos de Formao
Continuada3, alm da construo de Orientaes Curriculares para
a Educao em Direitos Humanos4.
No entanto, investigaes na rede escolar de ensino pblico e
privado, como por exemplo Silva( 2011), identificaram contradies
e dificuldades dos professores na prtica docente, decorrentes
da formao inicial. As razes tericas, polticas e pedaggicas,
narradas pelos professores, so mltiplas. Poucas delas so
partilhadas e publicadas no meio escolar e acadmico. Muitas se
2 Cf. Frum Afro PE possui as funes de proposio, acompanhamento, consulta, sensibilizao,
informao e participao social em assuntos relativos Educao para Diversidade tnicoRacial, realizando a interao dos diversos atores necessrios implementao da temtica.
Disponvel em http://forumafrope.blogspot.com.br/ed Acesso em 22 de julho de 2012.
3 Como exemplo, citamos: I Curso de Aperfeioamento em Histria, organizado em 2011,
pela REDHIS (Rede de educadores em Histria, que rene professores atuantes no Curso de
Licenciatura em Histria da UFPE e professores de Histria da educao bsica na rede pblica
da regio metropolitana de Recife). Esse curso contou com um mdulo sobre Histria da frica
Moderna e Contempornea e outro sobre o uso das TICs no ensino da Histria. Resultou na
elaborao de material didtico no formato de DVD sobre a biografia de Mohamad Gardo
Baquaqua (africano escravizado e libertado, que redigiu e publicou sua autobiografia no sculo
XIX).
4 V. PERNAMBUCO. SECRETARIA DE EDUCAO. Caderno de orientaes pedaggicas para
a educao em direitos humanos: rede estadual de ensino de Pernambuco/Secretaria de
Educao. Recife: Secretaria de Educao, 2012.
40
perdem na rotina estressante do trabalho docente. Assim, faz-se

necessrio assegurar uma poltica de formao inicial e continuada
dos professores e, condies de trabalho adequadas, no s
para o ensino dessas temticas, mas para as aes educativas
multiculturalmente orientadas. Isso demanda transformaes nos
currculos, nos projetos pedaggicos dos cursos superiores, na
formao dos formadores, de professores e tambm na gesto
dos recursos.
Evidenciamos que projetos educacionais, com foco na construo
de relaes etnicorraciais positivas, no combate as prticas racistas,
discriminatrias e excludentes avanam, significativamente no
Brasil, em comparao ao que vivamos h algumas dcadas.
Porm, ainda se encontram dificuldades, muitas ligadas
formao, concepo excludente e discriminatria disseminada
na cultura escolar e fora dela. Isso exige dos educadores aes
permanentes contra todas as formas de racismo e discriminao.
A temtica histria e cultura afrobrasileira e indgena no currculo
da educao bsica no constitui mero preceito legal, mas um
posicionamento crtico, frente ao papel da Histria na luta pela
superao de concepes racistas, em prol de uma educao
inclusiva, republicana, libertadora, e plural.
41
3 Os Parmetros Curriculares
de Histria
3.1 Ncleos Conceituais e Temticos
O documento Parmetros para Educao Bsica do Estado de
Pernambuco Histria apresenta uma proposta de organizao
curricular em ncleos conceituais e temticos, por fundamentar-se
na perspectiva de que ensinar Histria no significa apenas transmitir
contedos histricos relacionados ao passado da humanidade,
mas tambm e, principalmente, por contribuir para a formao do
pensamento histrico nos estudantes. Pensamento atravs do qual
dirigimos nosso olhar ao passado, para compreender problemas
do presente, formamos nossa identidade social e, assim, refletimos
e decidimos sobre nosso agir cotidiano. Conforme sintetiza Cerri
(2011, p. 81-82): [...] O objetivo maior formar a capacidade de
pensar historicamente e, portanto, de usar as ferramentas de que
a histria dispe na vida prtica, no cotidiano, desde as pequenas
at as grandes aes individuais e coletivas...
Os ncleos foram sistematizados de modo a contemplar conceitos
e temas relevantes para a formao do pensamento histrico,
por meio de um dilogo ativo entre sujeitos, tempos (presente e
passado) e espaos (local, regional, nacional, mundial). Em cada
um dos ncleos foi delineado um conjunto de expectativas de
aprendizagem em Histria, ou seja, habilidades e conhecimentos,
que se espera os alunos sejam capazes de desenvolver e alcanar,
nas diferentes etapas da educao bsica.
42
Elegeram-se trs ncleos conceituais comuns a todas as etapas e

modalidades de ensino, considerados estruturantes da construo
do conhecimento histrico:
Sujeito histrico: professores e alunos so concebidos
como sujeitos da histria e do conhecimento. Os mltiplos
sujeitos sociais no apenas esto na histria, mas participam,
fazem a histria, em sua identidade/diversidade; diferena;
desigualdade; nas tenses; aproximaes; distanciamentos;
relaes de poder entre diferentes grupos no fazer cotidiano;
tempo: o tempo faz parte das nossas vidas. O tempo histrico
mltiplo e complexo, abrange vrias dimenses que se
interpenetram, se sobrepem. O desenvolvimento desse
conceito processual, favorece a compreenso do mundo,
de onde viemos e para onde vamos, ir alm do aqui/ agora,
do imediato, do efmero e do presentesmo. Possibilita ao
estudante se situar, estabelecer uma relao ativa e crtica
com
as
diferentes
temporalidades
(presente,
passado
e futuro), favorecendo a identificao, a compreenso

das permanncias e transformaes, das diferenas e
semelhanas, nas experincias humanas e sociais;
fontes histricas: consideradas as matrias-primas da histria.
O aprendizado do fazer, do produzir saberes histricos, por
meio da identificao, levantamento, leitura, problematizao,
seleo, interpretao e crtica, confronto e preservao de
mltiplas fontes oral, imagtica, arquitetnica, material,
escrita.
Os ncleos temticos foram selecionados conforme a observao
de questes/problemas relevantes para a formao da conscincia
histrica dos estudantes, na atualidade, e as sugestes das
orientaes curriculares vigentes para cada segmento de ensino:
a) a experincia educacional, historicamente acumulada no mbito
do Estado de Pernambuco, explcita em diversos documentos
das polticas pblicas, em particular nas diretrizes e orientaes
43
curriculares; b) as diretrizes curriculares nacionais, os parmetros

curriculares nacionais; as diretrizes curriculares para o ensino
mdio; os documentos/diretrizes do ENEM Exame Nacional do
Ensino Mdio; c) os livros didticos de Histria aprovados pelos
Programas Nacionais do MEC.
No quadro sntese a seguir, esto apresentados os ncleos comuns
e os distintos nas diferentes etapas e modalidades:
Sntese dos Ncleos Conceituais e Temticos HISTRIA
EF 1 a 5 ano
EF 6 a 9 ano
EM 1 a 3 ano
Ncleos Conceituais
1. Sujeito histrico:
identidade e diversidade
2. Tempo
2. Tempo
2. Tempo
3. Fontes Histricas
3. Fontes Histricas
3. Fontes Histricas
4. Relaes de poder,
cidadania e movimentos
sociais
4. Relaes de poder,
cidadania e movimentos
sociais
5. Organizaes polticas
e conflitos: povos, naes,
lutas, guerras, revolues
5. Organizaes polticas
e conflitos: povos, naes,
lutas, guerras, revolues
6. Natureza, terra e trabalho
6. Natureza, terra e trabalho
7. Sociedade, cotidiano,
cultura e tecnologias
7. Sociedade, cotidiano,
8. Histrias de Pernambuco:
sujeitos, prticas culturais e
experincias coletivas
Ncleos Temticos
4. Cidadania, participao
social e poltica
5. Histria Local, cotidiano,

3.2 Expectativas de Aprendizagem

As expectativas de aprendizagem delineadas neste documento
representam uma proposta, uma contribuio ao debate, ao
movimento de re/construo curricular. Acreditamos que mudar
os currculos prescritos requer auscultar currculos vividos,
culturas escolares, saberes, concepes, narrativas de professores,
gestores, especialistas, crianas, jovens, adultos e pessoas idosas,
livros e materiais didticos e paradidticos, prticas construdas
e reconstrudas, na escola e fora dela. Mais que auscult-los
preciso dialogar com eles. Professores e estudantes, protagonistas
44
do processo, trazem consigo saberes, valores, ideias, atitudes.

A conscincia histrica do sujeito comea a ser formada antes
mesmo do incio da escolarizao e continua, no decorrer de sua
vida, fora da escola, em diferentes espaos, por diferentes meios.
A construo de um currculo de Histria que de fato objetive a
formao de cidados crticos, requer a valorizao permanente
das vozes dos diferentes sujeitos, do dilogo, do respeito
diferena e o exerccio da cidadania em todos os espaos.
Nesse sentido, as expectativas de aprendizagem propostas
emergiram dos ncleos conceituais e temticos, com o objetivo
de detalhar os conhecimentos, habilidades e competncias que
se espera que os estudantes desenvolvam, em cada ncleo e
esto apresentadas no quadro a seguir. importante ressaltar
que, nesse quadro, a numerao dos ncleos e expectativas no
representa uma ordem hierrquica e fragmentada. Um mesmo
contedo do programa de ensino conseguir
envolver vrias
das expectativas de aprendizagem, que compem os ncleos

conceituais e temticos. Esse trabalho requer cuidados, para
que no ocorram justaposies, simplificaes, generalizaes,
naturalizaes e anacronismos. O trabalho de localizao espaotemporal de qualquer tema/problema/evento, de identificao
e problematizao das especificidades e singularidades dos
contextos histricos deve ser permanente e cuidadoso.
Esta proposta contm, portanto, uma base curricular comum
para o ensino de Histria, mas flexvel para que os professores em
suas unidades escolares possam, num processo de discusso e
construo coletiva, selecionar e organizar, de forma sistemtica,
os recortes temporais, os contedos e metodologias, estratgias
e materiais, as fontes histricas que atendam s singularidades e
demandas locais, na sua relao com a problemtica da formao
do cidado, no contexto da sociedade global e multicultural em
que vivemos.
As expectativas de aprendizagem elencadas nestes Parmetros
45
Curriculares de Histria podem ser desenvolvidas em sala de aula,

por meio de variados recortes. Por exemplo, no ncleo temtico
5, Organizaes Sociais, Polticas e Conflitos: Povos, Naes,
Lutas, Guerras, Revolues, h vrias possibilidades de abordagem
da dcima expectativa de aprendizagem, que se refere ao
conhecimento das diferenas e semelhanas entre os movimentos
de emancipao, desencadeados em vrias regies colonizadas
da Amrica, da frica, da sia e da Oceania, destacando-se os
movimentos emancipatrios ocorridos em Pernambuco e outras
regies do Brasil. Nos anos iniciais do ensino fundamental, em
que o ncleo 5 focaliza a temtica Histria Local, Cotidiano,
Cultura e Tecnologias, os movimentos de emancipao podem
ser estudados, numa perspectiva local ou
regional, como
proposto nas Orientaes Terico-Metodolgicas para o Ensino

Fundamental em Pernambuco (2011, p. 22). Nesse documento,
prope-se o estudo da Histria do Estado no 5 ano e a unidade III,
Pernambuco no Perodo Imperial, h um item que aborda o papel
de Pernambuco nos movimentos pr-independncia do Brasil,
com destaque para a Revoluo de 1817. Esse recorte ampliado
nas OTMs dos anos finais do ensino fundamental (PERNAMBUCO,
2011, p. 31-36), ao indicar para o 8 ano o estudo de movimentos
de emancipao das colnias da Amrica, considerando:
primeiro, as Treze Colnias Inglesas (Revoluo Americana) e sua
influncia nos outros processos de independncia; depois, alguns
movimentos anticoloniais na Amrica Latina, na primeira metade
do sculo XIX, com destaque para aqueles que desencadearam
a formao dos pases Paraguai, Peru, Venezuela, Equador, nos
quais a liderana dos criollos abafou os movimentos de carter
popular; e, por ltimo, as revoltas anticoloniais, em diferentes
regies do Brasil, com destaque para a Revoluo de Pernambuco
em 1817. Na Proposta Curricular para o Ensino Mdio Integral
de Pernambuco, no 1 ano, enfatiza-se o estudo das lutas
46
anticoloniais centradas na Independncia dos Estados Unidos e

nos movimentos autonomistas no Brasil (Inconfidncia Mineira,
Conjurao Baiana, Revoluo Pernambucana de 1817), alm do
processo de separao poltica no Brasil (PERNAMBUCO, 2010, p.
24). Alm desses recortes sugeridos nos documentos curriculares
elaborados em Pernambuco, nos ltimos anos, os livros didticos
aprovados nas ltimas edies do PNLD, abordam os movimentos
de emancipao das colnias americanas com mltiplos focos. Nos
livros do Ensino Fundamental (BRASIL, 2010), para alm do estudo
do processo de independncia das Treze Colnias Inglesas e do
Brasil, h livros que sugerem a abordagem de outros processos,
como a independncia do Haiti, para focar no s movimentos
liderados pela elite colonial, mas tambm por escravos.
Enfim, conforme se pode observar no exemplo anterior, para o
estudo dos saberes histricos constituintes das expectativas de
aprendizagem propostas nos Parmetros de Histria, h vrias
possibilidades de recortes espaciais e temporais, algumas j
efetivadas, outras que ainda podem ser construdas, atendendo a
demandas da comunidade escolar e do tempo presente.
A apresentao das expectativas de aprendizagem de cada ncleo
conceitual ou temtico est desenhada em um nico quadro, que
inclui todos os anos da educao bsica, dos anos iniciais do ensino
fundamental ao ensino mdio. O objetivo explicitar a conexo
horizontal e vertical entre as etapas de ensino e as expectativas de
desenvolvimento da aprendizagem histrica, ao longo de toda a
educao bsica.
Para possibilitar melhor compreenso da relao estabelecida
entre as expectativas e seus respectivos ncleos, optamos por
apresent-las, em forma de quadros divididos em trs colunas:
1. Na primeira esto sistematizados os ncleos conceituais
e temticos, em que se aliceram as expectativas de
aprendizagem. Esses ncleos podero ser tratados ao longo dos
47
anos que compem cada nvel/etapa, com variaes conforme

a especificidade do grupo.
2. Na segunda coluna, esto detalhados os contedos das
expectativas de aprendizagem.
3. Na terceira coluna, esto discriminados os anos (etapas/fases)
de escolarizao em que cada expectativa dever ser tratada.
A coluna apresenta trs cores que demarcam os momentos e
os nveis de gradao do desenvolvimento de cada uma das
expectativas de aprendizagem, a saber:
a cor azul claro representa o momento em que uma expectativa de
aprendizagem comea a ser abordada nas prticas pedaggicas, ainda que de
forma no sistemtica; significa possibilitar aos estudantes se familiarizarem
com conceitos e temas relacionados Histria;
a cor azul celeste indica o momento em que uma expectativa de aprendizagem
deve ser objeto de sistematizao nas prticas; significa sedimentar conceitos e
temas relacionados Histria;
a cor azul escuro indica o momento em que se espera que uma expectativa de
aprendizagem seja consolidada, como condio para o prosseguimento, com
sucesso, em etapas posteriores de escolarizao; significa aprofundar conceitos
e temas e expandi-los para novas situaes.
48
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
EF Anos
Finais
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA1 Perceber-se como sujeito
social construtor da histria e do
conhecimento, responsvel por
participar da construo da sociedade.
EA2- Posicionar-se diante de
acontecimentos da atualidade e
acontecimentos de outros tempos
histricos e espaos sociais, a partir da
interpretao das relaes entre eles.
EA3 Compreender as histrias
individuais como partes integrantes de
histrias coletivas.
EA4 Construir a identidade pessoal
e social na dimenso histrica, a partir
do reconhecimento do papel do
indivduo nos processos histricos,
simultaneamente, como sujeito e
como produtor.
EA5- Reconhecer as aes cotidianas
dos mltiplos sujeitos histricos
como constituintes da histria de
determinada sociedade.
1 SUJEITO
HISTRICO:
IDENTIDADE E
DIVERSIDADE
EF Anos Iniciais
EA6- Compreender o carter histrico

e social das aes dos sujeitos nas
esferas pblicas (Estado, instituies
oficiais, guerras civis e entre naes) e
privadas do cotidiano (famlias, casas,
ruas, festas, alimentao, escolas,
fbricas).
EA7- Narrar o processo histrico de
formao e transformao de uma
organizao social, atravs das aes
dos mltiplos sujeitos nas esferas
pblicas e nas esferas privadas do
cotidiano.
EA8 Reconhecer semelhanas
e diferenas sociais, polticas,
econmicas e culturais nos modos de
viver dos indivduos e grupos sociais,
que pertencem ao seu prprio tempo
(presente) e espao de vivncia (local)
e entre estes e aqueles que viveram
em outros tempos e lugares, sem
classific-los como mais evoludos
ou atrasados.
EA9 Reconhecer especificidades e
semelhanas, e estabelecer relaes
entre os modos de ser, viver e
conviver dos grupos sociais e tnicos
do campo e das cidades, no presente
e, em outros contextos histricos.
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EF Anos Iniciais
EF Anos
Finais
49
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA10 Compreender os elementos
culturais que constituem as
identidades de diferentes grupos em
variados tempos e espaos.
EA11 Compreender, numa
perspectiva crtica e histrica, os
diferentes significados de identidade,
diversidade, sociedade e cultura.
EA12 Compreender a dinamicidade
e historicidade das identidades,
sociedades e culturas criadas e
recriadas, ao longo do tempo pelos
seres humanos.
EA13- Respeitar e valorizar a
diversidade etnicocultural entre
indivduos e grupos.
EA14- Diferenciar diversidade cultural
e desigualdade social, perceber suas
implicaes e posicionar-se em
relao a elas.
1 SUJEITO
HISTRICO:
IDENTIDADE E
DIVERSIDADE
EA15- Refletir sobre a importncia

dada a determinados personagens
histricos, que ocupam lugar mais
destacado nos registros oficiais.
EA16- Reconhecer as aes, interrelaes e embates de homens e
mulheres de diferentes grupos sociais,
polticos, regionais, etnicorraciais,
etrios, culturais como responsveis
pelas transformaes da natureza, da
sociedade e da cultura, em diferentes
espaos e tempos.
EA17 Reconhecer a diversidade
de povos indgenas que viviam no
territrio hoje correspondente ao
Brasil e Amrica e compreender
seus diferentes modos de vida e suas
culturas.
EA18 Compreender a atual condio
de vida dos povos indgenas e
identificar os territrios que eles
ocupam atualmente, como tambm,
no territrio de Pernambuco.
EA19- Reconhecer, analisar e valorizar
a participao de diferentes povos
indgenas nos vrios perodos da
histria local, regional, nacional e
continental.
50
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EF Anos
Finais
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
a participao dos povos africanos
e dos afro-brasileiros, em sua
diversidade sociocultural, nos vrios
perodos da histria local, regional,
nacional e mundial.
a participao de mulheres de
diferentes classes sociais, grupos
etnicorraciais, culturais, etrios e
territoriais, nos vrios perodos da
histria local, regional, nacional e
mundial.
1 SUJEITO
HISTRICO:
IDENTIDADE E
DIVERSIDADE
EF Anos Iniciais
EA22- Compreender as relaes

sociais, econmicas, polticas e
culturais entre os homens e mulheres,
considerando a diversidade e
identidade de gnero, em diferentes
contextos histricos.
EA23- Compreender as instituies
sociais, polticas, econmicas,
culturais e religiosas como criaes
das aes humanas, resultantes de
prticas, conflitos e movimentos
sociais desencadeados em diferentes
contextos histricos.
EA24- Compreender processos
histricos que desencadearam
mudanas e permanncias em
manifestaes culturais de diferentes
grupos da atualidade e, tambm, de
outros tempos e espaos sociais.
EA25- Reconhecer os deslocamentos
populacionais em diferentes tempos
histricos como prticas sociais que
desencadearam e desencadeiam
transformaes, encontros e
desencontros entre diferentes
culturas.
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EF Anos Iniciais
EF Anos
Finais
51
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA1 Reconhecer e utilizar medidas
de tempo, usadas pelos homens e
mulheres, em seu cotidiano e, pelos
historiadores em seus escritos (dia,
ms, semana, ano, dcada, sculo,
milnio, era).
EA2 Identificar e comparar
reguladores do tempo da sociedade
em que os estudantes vivem e
os reguladores de comunidades
diferentes de espaos do campo
e da cidade e de culturas de
outros tempos e espaos, evitando
anacronismos e rompendo com a
viso de tempo linear.
EA3- Ler, interpretar e construir
diferentes instrumentos de medida
e representao do tempo (relgios,
calendrios e outros).
EA4 Realizar operaes de datao,
utilizando ano, dcada, sculo,
milnio, era.
EA5 Compreender o calendrio
cristo/gregoriano e sua organizao
(a.C, d. C) como uma manifestao
cultural produzida historicamente,
seus vnculos culturais e polticos.
2 TEMPO
EA6 Reconhecer e comparar

calendrios criados e utilizados
em diferentes tempos histricos
e espaos sociais, seus vnculos
culturais e polticos.
EA7 Reconhecer especificidades e
relaes entre o tempo da natureza e
o tempo histrico.
EA8 Reconhecer diferentes ritmos
de vida e maneiras de vivenciar,
apreender, organizar, regular,
representar o tempo cotidiano:
tempo da natureza, tempo do relgio,
cibertempo (tempo virtual).
EA9 Analisar a relao
entre diferentes maneiras de
vivenciar, apreender, organizar,
regular, representar o tempo
cotidiano e diferentes contextos
socioeconmicos e culturais.
EA10 Observar, registrar e levantar
hipteses sobre as repeties dos
fenmenos naturais, como posio
do Sol no cu; diferenas entre os
perodos do dia (manh e tarde) e
noite.
EA11 Identificar e localizar
informaes e acontecimentos
histricos em linhas do tempo.
52
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EF Anos
Finais
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA12 Localizar e comparar
acontecimentos no tempo (desde
os relacionados rotina diria e s
histrias de vida at os acontecimentos
histricos mais amplos), tendo como
referncia as relaes de anterioridade,
posterioridade, simultaneidade,
sucesso, ordenao.
EA13 Construir linhas do tempo e
outras snteses cronolgicas, incluindo
e relacionando, desde acontecimentos
da histria pessoal, local at
acontecimentos da histria regional,
nacional e mundial.
EA14 Identificar e relacionar
acontecimentos histricos de
curta, mdia e longa durao, para
compreender a dinmica de mudanas
e permanncias de relaes polticas,
econmicas, sociais e culturais, no
transcorrer do tempo, em diferentes
grupos de vivncia e espaos sociais.
2 TEMPO
EF Anos
Iniciais
EA15 Reconhecer os marcos

histricos da periodizao clssica
da Histria Ocidental (Pr-Histria,
Antiguidade, Idade Mdia, Idade
Moderna e Idade Contempornea)
e da Histria do Brasil (Perodo PrColonial, Brasil Colnia, Brasil Imprio,
Brasil Repblica) construda pelos
historiadores como marcos referenciais.
EA16 Analisar criticamente as
concepes polticas, culturais e sociais
que norteiam a seleo de marcos
histricos de periodizaes, construdas
pelos historiadores.
EA17 Estabelecer relao entre
o passado e o presente, por meio
da percepo de continuidades,
transformaes, diferenas e
semelhanas.
EA18 Posicionar-se criticamente
sobre os processos de transformaes
sociais, econmicas, polticas e
culturais, no contexto societrio
presente, identificando e comparando
referenciais alternativos, que visem a
erradicar formas de excluso social em
nvel local, regional, nacional e mundial.
EA19 Compreender permanncias
e mudanas ocorridas nos jeitos de
viver, conviver e trabalhar de grupos
sociais de diferentes contextos e
tempos histricos, rompendo com
anacronismos e com a noo de
tempo linear.
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EF Anos Iniciais
EF Anos
Finais
53
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA1- Identificar formas de registro da
memria importantes para a escrita
da histria: fontes escritas, imagticas,
materiais, orais.
EA2 Coletar, selecionar e preservar
diferentes fontes histricas acerca dos
temas estudados.
EA3 Localizar, interpretar e analisar
informaes histricas em fontes
escritas, imagticas, materiais, orais,
tabelas, grficos, linhas do tempo e
mapas histricos, entre outros.
EA4- Elaborar hipteses e
argumentos a respeito de temas e
problematizaes histricas atravs da
leitura, interpretao e cruzamento de
duas ou mais fontes.
EA5 Registrar conhecimentos
histricos sobre os temas em estudo,
por meio de diferentes meios e
linguagens: desenhos, imagens,
textos, gravaes audiovisuais,
exposies, canes, teatro e outros.
3 FONTES
HISTRICAS
EA6 Produzir coletiva ou

individualmente textos analticos e
interpretativos sobre os processos
histricos, valendo-se de categorias e
procedimentos prprios do discurso
historiogrfico.
EA7- Compreender as fontes como
produes histricas, sociais e
culturais.
EA8- Identificar, compreender e
analisar a autoria e os vnculos
sociais, econmicos polticos e
culturais de quem fala, por meio de
uma determinada fonte histrica ou
patrimnio histrico-cultural.
EA9- Identificar, analisar e confrontar
mltiplas abordagens histricas e
pontos de vista sobre um mesmo
evento, acontecimento, fato histrico
produzidas e veiculadas pelos
artefatos da cultura contempornea
(msicas, filmes, jogos digitais,
telenovelas, sites de Internet,
monumentos pblicos, obras de arte,
charges, cartuns, livros, entre outros).
EA10- Formar opinio sobre um
acontecimento histrico ou
representao histrica apresentados
nas fontes histricas.
EA11 Perceber as diferenas e as
relaes entre memrias (fontes
histricas) e Histria (produo
cientfica) e analisar sua produo
pelas sociedades humanas.
54
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EF Anos
Finais
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA12 Compreender a importncia da
memria no processo de construo das
identidades, do sentimento de pertena
pelos agrupamentos humanos.
EA13 Compreender a dinmica e
o significado social do trabalho do
historiador.
EA14 Compreender o processo de
escrita da Histria como um processo
sociocultural, cientificamente produzido
em dilogo com o presente e que
desempenha funes identitria e de
orientao na sociedade.
EA15 Diferenciar a histria escrita da
histria vivida.
EA16 Compreender o trabalho dos
arquelogos e suas contribuies para a
descoberta e a reconstruo de fontes
histricas e para a preservao do
patrimnio histrico.
EA17 Conhecer pesquisas
arqueolgicas e sua contribuio para
a preservao do patrimnio histrico
e a escrita da histria local, regional,
nacional e mundial.
3 FONTES
HISTRICAS
EF Anos
Iniciais
EA18 Conhecer a funo dos espaos

de preservao de fontes histricas e
sua contribuio para a compreenso
e escrita da Histria local, regional,
nacional e mundial (museus, arquivos,
centros de documentao, stios
arqueolgicos, entre outros).
EA19 Identificar a existncia de
espaos de preservao da memria,
em nvel local, regional e nacional,
relacionados a diferentes temticas
histricas.
EA20 Respeitar e valorizar a diversidade
do patrimnio artstico, histrico e
cultural da humanidade, identificando
manifestaes e representaes
construdas por diferentes sociedades,
em diferentes tempos histricos.
EA21 Reconhecer o significado
histrico dos patrimnios culturais
materiais e imateriais.
EA22 Reconhecer o tombamento e
o registro de um patrimnio histricocultural material e imaterial como um
processo poltico e social
EA23 Analisar e atuar sobre os
processos de construo e preservao
da memria social, partindo da crtica
dos diversos lugares de memria,
socialmente institudos.
NCLEOS
CONCEITUAIS E
TEMTICOS
EF anos
EF anos
finais
iniciais
EM
55
EF anos iniciais
EF anos
finais
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA1 Colaborar para definio, valorizao
e respeito dos direitos e deveres sociais,
humanos, civis e polticos e ambientais dos
membros de grupos de convivncia, em
nvel local, regional e nacional.
EA2- Investigar e posicionar-se
criticamente sobre como, em diferentes
espaos sociais, so significadas atitudes
de respeito a si prprio, ao outro,
diversidade social, cultural e religiosa, aos
animais e ao meio ambiente, liberdade
de expresso; solidariedade, cooperao,
dilogo e outras atitudes e valores
fundamentais para a convivncia social e
tica.
EA3- Compreender os direitos sociais,
humanos, civis e polticos e sua
implementao como conquistas
histricas de diferentes grupos, em
diferentes tempos e espaos sociais.
4. RELAES DE PODER, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS
4. CIDADANIA E PARTICIPAO SOCIAL E POLTICA
EA4 Identificar e analisar, de forma

crtica, os direitos e deveres da criana e
do adolescente previstos na Constituio
Federal de 1988 e no Estatuto da Criana e
do Adolescente ECA, Lei 8069 ,de 13 de
julho de 1990.
EA5- Conhecer a Declarao Universal
dos Direitos da Criana, aprovada pela
ONU, em 1959 e UNICEF- Fundo das
Naes Unidas para a Infncia e identificar
sua relao com o ECA.
EA6 Reconhecer, valorizar e respeitar os
Direitos das Pessoas Idosas previstos no
Estatuto do Idoso, Lei n. 10 741 de 1 de
julho de 1993.
EA7- Reconhecer, valorizar e respeitar os
Direitos dos Portadores de Deficincia,
conforme Decreto 3.298, de 20 de
dezembro de 1999 que regulamenta a Lei
7.853, de 24 de outubro de 1989.
EA8 Reconhecer, respeitar e valorizar os
direitos dos povos indgenas previstos na
Constituio Federal de 1988 e na Lei N
11.645, de 10/03/2008, que determina a
obrigatoriedade do estudo da Histria da
cultura indgena.
EA9 Reconhecer, respeitar e valorizar
os direitos dos afro-brasileiros previstos
na Constituio Federal de 1988, na Lei
10.639/2003 e no Estatuto da Igualdade
Racial, que determina obrigatoriedade do
estudo da Histria e Cultura Africana e Afro
Brasileira.
56
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EF anos
EF anos
finais
iniciais
EM
EF anos
iniciais
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA11 Analisar criticamente e posicionar-se

contra qualquer forma de preconceito e
discriminao social, cultural, etnicorracial,
religiosa, territorial, de gnero, de
orientao sexual e de outras caractersticas
individuais e coletivas, nos espaos de
convivncia.
EA12 Compreender e exercer a cidadania
como participao no campo de tenses e
lutas pela conquista e exerccio de direitos e
deveres sociais e polticos.
EA13 Compreender a historicidade do
exerccio da cidadania e as tenses e lutas
nela envolvidas, em cada contexto histrico,
atentando para suas especificidades e
evitando anacronismos.
EA14 Utilizar os conhecimentos
histricos para compreender e valorizar os
fundamentos da cidadania e da democracia,
favorecendo uma atuao consciente do
indivduo na sociedade.
4. RELAES DE PODER, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS
EM
EA10 Analisar criticamente a

implementao dos direitos das crianas,
dos adolescentes, dos portadores de
deficincia, das pessoas idosas, dos afrobrasileiros e dos povos indgenas, em
diferentes espaos de convivncia da
atualidade e pensar maneiras de melhor
efetiv-los.
4. CIDADANIA E PARTICIPAO SOCIAL E POLTICA
EF anos
finais
EA15 Compreender, analisar e posicionarse sobre as relaes de poder, de

dominao e resistncia, de conflito e
negociao existentes entre diferentes
grupos culturais, territoriais, religiosos,
etnicorraciais, de gnero, de orientao
sexual, de idade, que convivem em
diferentes contextos histricos, atentando
para suas especificidades e evitando
anacronismos.
EA16 Conhecer e analisar projetos e
prticas de resistncia de grupos oprimidos,
ao longo da histria local, regional, nacional
e mundial, suas particularidades, conquistas
e derrotas (lutas operrias, lutas sociais do
campo e da cidade, lutas pela terra e por
moradia; lutas feministas, movimentos
populares e estudantis, lutas dos povos
indgenas, lutas dos negros, lutas dos
homossexuais etc.).
EA17- Avaliar criticamente e posicionar-se
frente a conflitos e movimentos culturais,
sociais, polticos, econmicos e ambientais,
em nvel local, regional, nacional ou
mundial.
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EF anos
EF anos
finais
iniciais
EM
57
EF anos
iniciais
EF anos
finais
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
5. ORGANIZAES SOCIAIS E POLTICAS E CONFLITOS: POVOS, NAES, LUTAS, GUERRAS, REVOLUES
5. HISTRIA LOCAL, COTIDIANO, CULTURA E TECNOLOGIAS
EA1 Identificar os diversos grupos sociais,

culturais, raciais, tnicos que constituem
e que participaram da formao e
transformao de diferentes espaos
sociais, que constituem a localidade.
EA2 Observar e analisar as relaes
de poder, de conflito e de aproximao
estabelecidas entre os diversos grupos
sociais, culturais, etnicorraciais que
participaram da formao e transformao
de diferentes espaos sociais, que
constituem a localidade.
EA3 Compreender e analisar o papel de
instituies sociais, polticas, econmicas,
culturais e religiosas na organizao
das sociedades em diferentes tempos
histricos e espaos sociais.
EA4 Compreender as lutas, guerras
e revolues que permearam os
processos histricos de construo,
por homens e mulheres , ao longo da
Histria, de diferentes organizaes
polticas, econmicas e sociais, em vrias
temporalidades e espaos sociais e seus
impactos no mundo contemporneo.
EA5 Identificar e analisar o significado
histrico de diferentes regimes polticos,
formas e sistemas de governo existentes
em diferentes contextos histricos do Brasil
e de outras regies do mundo.
EA6 Analisar a relao entre Estado e
religio, em diferentes contextos histricos
do Brasil e do mundo.
EA7- Compreender a formao e o
desenvolvimento do pensamento
liberal, sua relao com o processo de
consolidao da sociedade capitalista e
com a formao dos Estados Nacionais.
EA8 Compreender as lutas, guerras e
revolues que permearam os processos
de formao dos Estados Nacionais,
em diferentes regies do mundo e as
aes polticas, econmicas e culturais,
que favoreceram a expanso territorial e
formao dos imprios coloniais de alguns
desses Estados.
EA9 Observar e analisar as
especificidades econmicas, polticas,
religiosas e culturais dos diferentes
processos de colonizao de regies
do mundo, ao longo da histria, com
destaque para a Histria do Brasil.
58
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
5. ORGANIZAES SOCIAIS E POLTICAS E CONFLITOS: POVOS, NAES, LUTAS, GUERRAS, REVOLUES
EF anos
EF anos
finais
iniciais
EM
EF anos
iniciais
EF anos
finais
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA10 Entender as diferenas e
semelhanas entre os movimentos de
emancipao desencadeados em vrias
regies colonizadas da Amrica, da frica,
da sia e da Oceania, destacando os
movimentos emancipatrios ocorridos em
Pernambuco e outras regies do Brasil.
EA11 Compreender os confrontos e
negociaes sociais, polticos, culturais,
que ocorreram em nveis regional e
nacional e que permearam o processo
de constituio e organizao poltica do
territrio, da nao e do Estado brasileiro,
em diferentes perodos de nossa histria.
EA12 Compreender as dimenses
polticas, econmicas, culturais,
etnicorraciais, religiosas, que envolveram
confrontos e guerras entre vrios povos e
regies do mundo, ao longo da histria.
EA13- Compreender e analisar as polticas
imperialistas dos sculos XIX e XX, suas
relaes com a ocupao da sia e da
frica, com as Guerras Mundiais e a Guerra
Fria.
EA14 Compreender as correntes de
pensamento contrrias ao capitalismo e
ao liberalismo, formuladas ao longo dos
sculos XIX e XX, os movimentos sociais
e grandes processos revolucionrios do
sculo XX nelas inspirados (Revoluo
Bolchevique, Revoluo Chinesa,
Revoluo Cubana).
EA15 Analisar o processo de construo
e desconstruo dos sistemas totalitrios
na Europa.
EA16 Identificar e analisar as diferenas
e semelhanas entre os processos de
organizao das ditaduras polticas, na
Amrica Latina do sculo XX, com nfase
no Brasil e os movimentos sociais pela
redemocratizao dos Estados nacionais
latino-americanos.
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EF anos
EF anos
finais
iniciais
EM
59
EF anos
iniciais
EF anos
finais
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA1- Compreender o trabalho de mltiplos
sujeitos histricos como elemento
primordial nas transformaes histricas.
EA2- Discutir e posicionar-se em relao
questo do trabalho infantil na localidade,
no tempo presente e, em outras pocas,
observando permanncias e mudanas e os
processos histricos e movimentos sociais
que as desencadearam.
EA3- Identificar os povos indgenas, que
vivem ou viveram na regio e conhecer os
seus modos de vida social, econmico,
cultural, poltico, religioso e artstico, suas
mudanas e permanncias ao longo do
tempo e os processos histricos que as
desencadearam.
EA5 Caracterizar o modo de vida de

povos do campo (quilombolas, ribeirinhos,
assentados, acampados e outros),
que vivem ou viveram na localidade,
distinguindo suas dimenses econmicas,
sociais, culturais, artsticas e religiosas, suas
mudanas e permanncias ao longo do
tempo e os processos histricos que as
desencadearam.
6. NATUREZA, TERRA E TRABALHO
EA4 Identificar diferenas e semelhanas

entre o modo de viver, conviver e trabalhar
dos diferentes povos indgenas e dos no
indgenas da localidade.
EA6 Caracterizar e distinguir formas de

produo e organizao social do trabalho,
em vrios tempos histricos e espaos
sociais em mbito local, regional, nacional
e mundial, destacando as relaes sociais
de trabalho, baseadas no parentesco ou
solidariedade, na servido coletiva, no
escravismo antigo, na servido feudal,
na escravido moderna e no trabalho
assalariado.
EA7 Compreender o processo
de urbanizao como parte das
transformaes nas formas de produo
e organizao social do trabalho, em
diferentes tempos histricos e espaos
sociais.
EA8 Identificar e comparar diferentes
maneiras de distribuir os produtos obtidos
pelo trabalho humano, em diversas
formas de produo e organizao
social, construdos ao longo da histria
da humanidade, evitando anacronismos e
rompendo com a viso de tempo linear.
60
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EF anos
finais
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA9 Identificar e analisar diferentes
formas de apropriao ou de expropriao
dos meios de produo pelos/dos
trabalhadores, no campo e na cidade, nas
diversas formas de produo e organizao
social existentes em diversos tempos
histricos e espaos sociais, evitando
anacronismos e rompendo com a viso de
tempo linear.
6. NATUREZA, TERRA E TRABALHO
EF anos
EF anos
finais
iniciais
EM
EF anos
iniciais
EA10 Analisar as relaes de igualdade

e desigualdade social especficas de cada
forma de produo e organizao social do
trabalho, existentes, em diversos tempos
histricos e espaos sociais, destacando
as comunidades indgenas, a escravido
de negros africanos no Brasil e o trabalho
assalariado.
EA11- Compreender as aes humanas e os
conflitos sociais constituintes do processo
histrico de formao e transformao
de diferentes formas de produo e
organizao social do trabalho, em nvel
local, nacional e mundial.
EA12- Identificar e analisar diferentes formas
de extrair, produzir e trocar alimentos
e outros produtos ao longo da Histria
do Brasil, reconhecendo diferenas e
semelhanas entre diversas regies, e
transformaes e permanncias nas
relaes natureza, terra e trabalho.
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EF anos
EF anos
finais
iniciais
EM
61
EF anos
iniciais
EF anos
finais
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA1- Compreender a historicidade dos
hbitos e experincias socioculturais do
cotidiano.
EA2- Associar os fatos e experincias do
cotidiano e do presente imediato com
contextos sociais, econmicos, culturais e
polticos mais amplos.
EA3- Identificar e analisar diferentes
costumes, hbitos, valores, modos de
viver e trabalhar caractersticos de espaos
sociais de uma localidade, relacionando-os
s condies sociais e s especificidades
culturais dos diversos grupos que os
constituem.
EA4 Observar mudanas e permanncias
ocorridas ao longo do tempo nos costumes,
hbitos, valores, modos de viver, conviver
e trabalhar caractersticos dos diferentes
grupos, que constituem uma localidade.
EA5 Compreender e analisar os processos
histricos que desencadearam a formao
e transformao de organizaes sociais,
projetos e/ou prticas sociais e culturais
existentes no tempo presente.
7. SOCIEDADE, COTIDIANO, CULTURA E TECNOLOGIAS
EA 6 Observar semelhanas e diferenas

entre a localidade e coletividades de outros
tempos e outros espaos, nos seus aspectos
sociais, econmicos, tecnolgicos, polticos,
administrativos, culturais e ambientais.
EA7 Reconhecer e analisar as
transformaes tcnicas, tecnolgicas
ocorridas ao longo da histria da
humanidade, seus impactos sociais, culturais,
econmicos, ambientais e sua relao
com as necessidades, interesses e aes de
diferentes grupos sociais e de gnero.
EA8 Reconhecer o trabalho humano
como responsvel pelas transformaes
tecnolgicas e pelas modificaes que elas
geram, no modo de vida das populaes e
nas relaes de produo.
EA9- Compreender as dimenses
econmicas, sociais, polticas, culturais,
ambientais e tecnolgicas da Revoluo
Industrial do sculo XVIII, os processos de
industrializao ocorridos em vrias regies
do mundo e as transformaes, nas estruturas
produtivas do sculo XX e incio do sculo
XXI.
EA10 Compreender os processos de
industrializao e urbanizao, ocorridos em
diferentes regies do Brasil, a partir do sculo
XIX e as transformaes sociais, trabalhistas,
culturais, ambientais deles decorrentes.
62
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
7. SOCIEDADE, COTIDIANO, CULTURA E

TECNOLOGIAS
5. HISTRIA LOCAL, COTIDIANO, CULTURA E

TECNOLOGIAS
EF anos
EF anos
finais
iniciais
EM
EF anos
iniciais
EF anos
finais
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA11- Compreender criticamente diferentes
explicaes sobre a origem do mundo e da
humanidade, com base nas mitologias, no
evolucionismo e no criacionismo.
EA12- Situar e compreender diversos
movimentos culturais e suas variadas
dimenses e produes linguagens, artes,
filosofia, religies, cincias, tecnologias
e outras manifestaes culturais nos
contextos histricos de sua constituio e
significao.
EA13 Analisar os impactos de diversos
movimentos culturais e de suas
produes no pensamento e na cultura
contemporneos.
EA14 Caracterizar a diversidade religiosa
nas sociedades de diferentes tempos e
espaos histricos.
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EF anos
EF anos
finais
iniciais
EM
63
EF anos
iniciais
EF anos
finais
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA1- Relacionar acontecimentos histricos
locais, regionais, nacionais e mundiais, em
diferentes tempos histricos, para melhor
compreender a histria de Pernambuco.
8. HISTRIAS DE PERNAMBUCO: SUJEITOS, PRTICAS CULTURAIS E EXPERINCIAS COLETIVAS
EA2 Identificar a procedncia

geogrfica e cultural das pessoas que
formam a populao do estado, quanto
nacionalidade, etnia, lngua, religio
e costumes, contextualizando seus
deslocamentos e confrontos culturais e
etnicorraciais, em diversos momentos
histricos, com destaque para a resistncia
dos povos indgenas e os danos causados
s suas culturas.
EA3 Identificar deslocamentos
populacionais no estado, no passado e
no presente, as migraes regionais e
nacionais e compreender as razes dos
movimentos para outras regies do pas
ou para o exterior e, dessas regies para
Pernambuco.
EA4 Analisar a chegada e as formas
de dominao dos portugueses e os
confrontos com as populaes indgenas,
que habitavam o territrio que hoje
pertence ao estado de Pernambuco.
EA5 Reconhecer as formas de
deslocamento de populaes africanas
para a colnia portuguesa na Amrica, as
origens dos povos africanos e seu modo de
vida, as condies de vida e trabalho dos
africanos escravizados e as resistncias, que
apresentaram, especialmente no estado de
Pernambuco.
EA6 Contextualizar e analisar os
deslocamentos de outros grupos de
imigrantes (europeus, asiticos e outros,
nos sculos XIX, XX e XXI), seu modo
de vida, sua cultura e sua insero nas
atividades econmicas.
EA7 Identificar e compreender
as causalidades das mudanas e
permanncias, ao longo do tempo,
vivenciadas por diferentes povos do
campo de Pernambuco, como: ribeirinhos,
pescadores, marisqueiros, indgenas,
quilombolas, assentados, acampados, entre
outros.
EA8 Identificar e compreender
as causalidades das mudanas e
permanncias vivenciadas pelos diferentes
grupos do meio urbano de Pernambuco,
ao longo do tempo: operrios, artistas,
empresrios, artesos, sem-teto, entre
outros.
64
NCLEOS
CONCEITUAIS
E TEMTICOS
EF anos
EF anos
finais
iniciais
EM
EF anos
iniciais
EF anos
finais
EM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
EA9 Compreender e analisar movimentos
sociais, polticos e culturais e organizaes
sociais, que permearam o processo de
formao e transformao das vrias
regies, que compem o territrio hoje
conhecido como Pernambuco, seus
objetivos, trajetrias, lutas travadas,
conquistas e perdas, relaes mantidas
com grupos nacionais ou de outras regies,
meios de divulgao de ideias, pessoas e
grupos envolvidos.
EA10 Analisar as relaes de poder
estabelecidas entre os grupos sociais,
polticos, econmicos e culturais de
diferentes regies de Pernambuco e de
outros centros polticos, econmicos
e culturais do Brasil e do mundo, em
diferentes perodos histricos.
EA11- Conhecer o processo de formao
e transformao da configurao territorial
e administrativa de Pernambuco e sua
relao com a Histria do Brasil e de outras
partes do mundo como Holanda, Portugal
e frica.
EA12 Reconhecer mudanas e
permanncias nas manifestaes culturais
de diferentes grupos do campo e da
cidade de Pernambuco e, sua relao com
acontecimentos nacionais e mundiais.
EA13 Compreender as mudanas e
permanncias nas formas de produo
e organizao social do trabalho,
em diferentes perodos da histria
de Pernambuco e sua relao com
acontecimentos nacionais e mundiais.
EA14 Respeitar e valorizar a cultura
pernambucana, nas suas diversas
manifestaes, assegurando e fortalecendo
a pluralidade cultural.
65
4 referncias
AISENBERG, B. Una aproximacin a la relacin entre la lectura y el
aprendizaje de la Historia. Ensino em Revista, v.19, n.2, jun.dec. 2012
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CAIMI, F., H. Aprendendo a ser professor de Histria. Passo Fundo: UPF,
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SCHMIDT, M. A. & CAINELLI, M., R. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione,
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______ e GARCIA, T. B.(Org.) Educar em Revista. Dossi Educao
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______ e BARCA, I. (Orgs) Aprender Histrias perspectiva da educao
histrica. Iju: Editora Unijui, 2009.
SILVA, M. A. da; GUIMARES, S. Ensinar Histria no sculo XXI: em busca
do tempo entendido. Campinas SP: Papirus, 2007.
ZAMBONI, E. (Org.). Digresses sobre o ensino de Histria memria,
histria oral e razo histrica. Itaja: Ed. Maria do Cais, 2007.
70
COLABORADORES
Contriburam significativamente para a elaborao dos Parmetros
Curriculares de Histria Ensino Fundamental e Mdio os professores,
monitores e representantes das Gerncias regionais de Educao
listados a seguir, merecedores de grande reconhecimento.
PROFESSORES
Abdias Nicacio Santos Silva
Adeilton do Carmo Barreto
Adevania de Melo Alencar
Adolfo Albino Novaes
Adriana Cardozo Maciel
Adriana da Costa Barbosa
Adriano Rosal de Santana
Albanuzia Santos Silva
Albany Pinheiro de Carvalho
Alda Ferreira da Silva
Alessandra Rodrigues Juca
Aluisio Jose da Silva
Alzinete Beserra dos Ramos Evangelista
Amara Maria Peixoto do Nascimento
Amarildo Elias das Chagas
Aminadabe Maria Goncalo da Silva
Ana Angelica Oliveira Gomes
Ana Cristina de Aquino Pereira
Ana Lucia de Assis Silva
Ana Lucia Martins de Souza
Ana Marcia da Silva
Ana Maria dos Santos Lima Nunes
Ana Paula Medeiros da Silva
Ana Paula Medeiros da Silva
Ana Rosa da Silva de Santana
Anastacia Ribeiro Lacerda
Anderson da Silva Bispo
Andre Luiz Felismino da Rocha
Andre Luiz Rodrigues Monteiro
Andrea Cristina Vieira Silva
Andrea Simone Lins de Almeida
Angela Esperanca de Santana Dias de Souza
Angela Maria da Silva
Antonio Airton de Barros

Antonio Clemente Rodrigues Junior
Antonio Henrique de Lima
Antonio Marcos da Silva Aciole
Antonio Marcos do Nascimento Ferreira
Antonio Roque do Nascimento Filho
Aparecida Maria Pereira Lima de Carvalho
Audenice Alves dos Santos
Aurelania Maria de Carvalho Menezes
Aurineide Alves de Oliveira Miranda
Avaci Duda Xavier
Bartolomeu Dourado de Sousa
Benedita Ana de Sousa
Betania Maria do Nascimento
Breno Barbosa de Aguiar
Bruno Barros da Silva
Camila Pereira Cardoso
Carla Semone da Silva Novais
Caroline Taianan Medrado Macedo
Cicero Carlos Mendes
Cicero Soares da Silva
Cilene Maria da Silva Pereira
Claudia Miranda de Souza
Claudivam Lopes de Souza
Cledson Severino de Lima
Cleide da Silva
Cleide Pedrina da Conceicao
Cleoneide Alves Guimaraes
Cristianise Franca da Silva
Cristiano Eduardo Callado Guilherme
Dalvanice dos Santos Reis
Daniel de Farias Silva
Danielle Paz Goncalves de Oliveira
Os nomes listados nestas pginas no apresentam sinais diacrticos, como cedilha e acentuao
grfica, porque foram digitados em sistema informatizado cuja base de dados no contempla
tais sinais.
Darlyng Alice Rodrigues de Andrade

Deilza Maria de Farias
Deise Luciana da Silva Lima
Democrito Silverio da Silva Filho
Denise Vasconcelos de Figueredo
Dinaria Barros Beserra
Djane Gonzaga Silva
Djanice Galdino da Silva
Dulcineia Alves Ribeiro Tavares
Edalcycleia Joseane Pereira Santiago
Edcarla Paula Barbosa da Silva
Edilania Maria de Oliveira Carvalho
Edileuza dos Santos Silva
Edimar de Souza Paulino
Edinalva Goncalves Galdino de Melo
Edivanda Rodrigues de Melo
Edson Alves Moreira
Edson Cunha de Melo
Eduardo Ferreira Campos
Edvania Bezerra de Oliveira
Efigenia Moreira de Almeida
Elanne Karla Bezerra Correia Cavalcante
Elbanise Alves e Silva
Elbes Adriano de Oliveira Lima
Elia Gomes Monteiro
Eliane dos Santos Silva
Elias Natan de Mendonca
Elinete Maria Ataide
Elizabete dos Santos Silva
Esdras Monteiro de Souza
Eurico Jorge Campelo Cabral
Evaldo Vieira de Oliveira
Fabia Anielly Vieira Laranjeira
Fabio Marques Bezerra
Fabiola Mercia de Sa
Feliciana Neta Santos Souza
Fernanda Maria Arruda dos Santos Andrade
Fernanda Pereira da Silva
Flavia Maria do Carmo Nascimento
Flaviana Karla Gomes Leonel de Lima
Flaviano de Carvalho Callou
Francineide Passos Araujo
Francisca Les Canuto de Sousa
Francisco Andre da Silva
Francisco de Assis da Silva
Francisco Jose Almeida Sobral
Geane Alves Lima Santana
Geni Soares da Silva Costa
Geovanni Gomes Cabral
Geuzeli Bispo de Sousa
Gilmara Guedes Barbosa
Gilvania Pereira de Lima Santana
Giselia Lucas do Nascimento
Gleide Alves Lima
Gracia Meyre Vieira de Melo
Graucia Teonila de Sousa
Gudyson Gomes Marinho
Haroldo Assis de Barros
Helena Campelo de Araujo

Henrique Jose de Souza
Hildete Celsa Dias
Hilma Soares Pereira
Hilton Gomes Leal Filho
Hosana Marisa dos Santos
Humberto Jose Padilha de Lima Junior
Iane Michele de Oliveira Siqueira
Idiane Pereira de Lima Santos
Ilucyenne Emilia dos Santos
Inadimaria Amaral
Inaly Maria da Silva Lima
Ionara Aguiar Andrade
Iraci Pereira de Goes
Irene Estela de Queiroz Cavalcanti de Sa
Iris Christina de Santana
Isabela de Holanda Souza
Ivana Carla Soares Pereira
Ivony Nunes Soares
Ivson Alves Bezerra
Izabel Cristina de Almeida Lopes
Jaciara Maria Batista dos Reis
Jaciara Maria Felix de Moura
Jacinta Janete de Aguiar Pereira e Sa
Jadiel Barbosa de Lima
Jadna Neide Oliveira Gomes
Jandeck Barbosa da Silva Junior
Janeide Emilia do Nascimento
Janiara Almeida Pinheiro Lima
Janira Emilia do Nascimento
Jaqueline Gomes Ferreira
Jean Silva Candido Veras
Jeronimo Adelino Pereira Cisneiros Galvao
Joana Darque de Moura Andrade
Joao Alves de Sa
Joao Francisco da Silva
Joao Goncalves de Montes
Joao Pereira de Lima
Joelma Neves Neto
John Wellington de Aquino Silva
Jorge Luiz Almeida de Oliveira
Jose Auto dos Santos
Jose Bergson Neves Patriota
Jose Claudemiro Vilaca de Lima
Jose Fernando de Araujo Moura
Jose Jeocondes Barbosa da Silva
Jose Roberto Gomes dos Santos
Jose Robson Evaristo
Jose Rodrigues Sobrinho
Joseane Alves Bizerra Gutierrez
Josebias Jose dos Santos
Josefa Marileide Guerra de Albuquerque
Joseilda Emilia Gomes
Joselia de Almeida Bezerra
Joselina da Silva
Joselma Gomes da Silva
Josenildes Almeida dos Santos
Josimeire Rodrigues Ramos Ferreira
71
72
Jucyara Grashyella Ferreira Quezado

Katia Marcelina de Souza
Katia Valeria de Oliveira Goncalves
Katiana Cristina da Silva Gomes
Laudeci Maria dos Santos Lima
Leandro Alexandre dos Santos
Leila Cristina Sobreira de Albuquerque
Lenivaldo Cavalcante da Silva
Liane Maria Barbosa Luna Rodrigues
Liliane Cristina de Oliveira Barros
Lindair das Neves Vieira Batista
Lindinalva Rodrigues do Nascimento
Livia Maria Moura de Lima
Lucia Helandia da Silva Ferreira
Luciana Maria da Silva
Luciana Souza de Oliveira Stambonsky
Luciano Jose Machado da Silva
Lucilene Maria Vieira da Silva
Lucinalva Lima da Silva
Luisa Ohanna Modesto de Lima
Luiz Carlos Araujo
Luiz Carlos Bastos Rodrigues
Luiz Carlos Lopes da Silva
Luiz Carlos Marques Bezerra
Luiz Severino da Costa Filho
Magna Magjolia Liberato Santos
Manoel Luis da Silva Neto
Marcia Leocadia Damasceno Amorim
Marcia Regina Nogueira dos Santos
Marcio Osmar Freire da Silva Sa
Marcos Antonio Meyer Ferreira
Marcos Carvalho Goncalves
Marcos Eduardo Silva Cruz
Marcos Vinicius Bezerra Lima de Jesus
Maria Alves da Silva
Maria Aparecida Alves de Melo
Maria Aparecida Bezerra Faustino
Maria Aparecida dos Santos
Maria Aparecida Fernandes de Medeiros
Maria Aparecida Pereira Gomes
Maria Audemere Fonseca
Maria Auricelia Rodrigues de Lima
Maria Auxiliadora de Castro Gomes
Maria Auxiliadora Gomes
Maria Betania Alvares de Albuquerque
Maria Bezerra da Silva
Maria Claudenice Inacio Almeida
Maria Cleidmar de Jesus Sousa Fialho
Maria da Conceicao Pereira de Oliveira
Maria da Gloria Felix de Santana
Maria da Paz Silva
Maria das Gracas Farias Candido
Maria das Merces de Brito Aguiar
Maria de Fatima Araujo dos Anjos
Maria de Fatima de Albuquerque
Maria de Fatima Ferreira da Costa
Maria de Fatima Pires Cantarelli Santos
Maria de Lourdes Ferrao Castelo Branco
Maria de Lourdes Vasconcelos Souza

Maria do Bom Despacho da Silva Costa
Maria do Carmo Amaral Pereira
Maria do Carmo Franca Costa
Maria do Patrocinio Canario Barbosa Cabral
Maria do Rosario Alves Barbosa
Maria do Socorro de Oliveira Gomes
Maria do Socorro de Vasconcelos Melo
Maria do Socorro dos Santos
Maria do Socorro Menezes
Maria Emilia de Amorim Campelo
Maria Erotildes de Sa Cruz
Maria Gorette da Silva Borba
Maria Goretti Galvao Cysneiros de Aguiar
Maria Goretty Barbosa de Melo
Maria Helena A Rodrigues
Maria Helena Pinheiro da Silva
Maria Inez Silva da Rocha
Maria Jesselma Barbosa Rocha
Maria Jose da Silva
Maria Jose de Aguiar
Maria Jose de Lima
Maria Jose Goncalves da Silva
Maria Jose Jeronimo de Oliveira
Maria Jucicleide Rodrigues Wanderley
Maria Jucileide Lopes de Alencar
Maria Lenilda dos Santos Sousa
Maria Lucia Leite da Silva
Maria Lucia Maciel Mendonca
Maria Luzenilda Eduardo
Maria Sandra Bernardino da Silva
Maria Severina da Silva
Maria Socorro Monteiro Feitosa
Maria Solange Alexandre da Silva
Maria Sonia Miranda Sidrim
Marilez de Souza Franca
Marinaldo Alves de Lima
Marinalva Helena de Freitas
Marineide Maria de Carvalho
Maristela Conceicao Barbosa de Mendonca
Mariza Gomes de Andrade
Marizete Maria da Conceicao Silva
Marleide Ferraz de Sa
Marleide Maria Goncalves de Araujo
Marlene Leandro de Brito
Marlene Maria de Melo Silva
Marlucia Goncalves Torres Gomes
Marlucia Luiza de Lima
Mary Cristina Sobral Neves
Mauricio Lamartine Gomes Freire
Michelinne Maria Maciel Modesto
Michelle Rose dos Santos Sena
Miguelisa Loura de Macedo Leite
Monica Maria de Sa
Monica Maria Melo Ratis
Monica Vieira de Lima
Morgana Pires Rocha
Nadia Cristina Assuncao Campos
Nadjane Moura Henrique de Araujo

Nandy Almeida Veloso
Nubia Silva Oliveira
Oberdan Othoniel Rodrigues
Otavio de Azevedo de Barros e Silva Neto
Patricia Eulalia Silva Candido Carneiro
Patricia Ferreira de Lima
Patricia Rosana de Lima Silva
Paula Frassinete Madeiro e Silva
Paula Ingrid Pontes Silva Santana
Pauliana Alves de Souza
Paulo Antenor Claro das Merces
Paulo Sergio Barbosa
Poliana de Siqueira Martins
Raquel Cristiane Muniz Florencio
Regina Celia Trindade de Oliveira
Regina Costa
Revilsa Barbosa da Silva
Rilma Leda Macario
Roberta Pessoa do Nascimento Souza
Rodrigo Lins Barbosa
Ronnie Von Melo da Silva
Rosa Cleide do Nascimento Souza
Roselane Maria dos Santos
Rosiane Martins da Silva
Rosiene da Conceicao Nascimento Campos
Rosileide Maria de Medeiros Aleixo
Rosileide Maria do Nascimento
Rosimeire da Cruz Santos
Rosimery Pereira de Oliveira
Rosinete Maria de Souza Moreira
Salustiano Siqueira Fontes Filho
Salustiano Siqueira Fontes Filho
Salvino Leite Freire
Samuel do Nascimento Pereira
Sanchirles da Costa Silva
Sandra Almeida da Silva
Sandra Joedna Vieira
Sandra Maria da Silva Arcanjo
Sandra Maria Jeronimo Pereira
Sandra Maria Leandro Paiva da Silva
Sandra Ramos de Melo Silva
Sandra Roberta da Silva Vero
Sandra Vasconcelos Oliveira e Silva
Sara Raquel de Alencar Ferreira

Selma da Costa Coutinho
Selma Maria de Arruda Franca
Silvana Karla de Souza Costa
Silvana Santos Machado Lins
Silvaneide Gercina de Almeida
Silvania Maria Maciel
Silvanir Pessoa de Matos
Silvia Regina da Silva
Simone Glauce Rocha Amorim
Simone Patricia do Nascimento
Simony Valeria da Silva Oliveira
Sivaldo Severino de Lima
Sonia Maria Juliao de Melo
Susilene Dantas de Oliveira Silva
Suzete Sueli Pinheiro Campelo
Suzineide Dantas de Oliveira Silva
Tania Maria Alexandre Barbosa
Tania Regina Goncalves Rodrigues
Tarciana Borba de Melo
Tercio de Queiroz Leal
Thamilis da Conceicao Ferreira
Thiago Soares de Albuquerque Borborema
Thomas Jefferson Muniz Ulisses
Vagneane Barros Pereira
Valdemisse Lucas Moreira
Valdenice Lopes Batista
Valdenise Maria Lourenco de Lima
Valderice Eugenio dos Santos de Sa
Valdilene Pereira de Sa
Valdir Barros
Valeria Milene Paizinho de Franca
Vanda de Lima Bezerra
Vania Maria Barros dos Santos
Vera Lucia Batista de Sousa
Veronica do Socorro Batista de Souza
Veronica Paz de Queiroz
Vilmar Rodrigues de Oliveira Junior
Vivian Rodrigues Vero de Oliveira
Walber Queiroz de Almeida
Waldenir Pereira da Silva
Zelia Maria de Souza Menezes e Sa
Zeneide Amaral Rocha e Silva
Zuleide Alves de Souza
73
MONITORES
Adalva Maria Nascimento Silva de Almeida
Alexsandra Goncalves Damasceno
Ana Clecia da Silva Lemos Vasconcelos
Ana Helena Acioli de Lima
Ana Lucia Oliveira
Ana Maria de Melo
Andreza Pereira da Silva
Betania Pinto da Silva
Camila Correia de Arruda
Carlos George Costa da Silva
Celice Vieira Rocha
Conceicao de Fatima Ivo

Consuelo Maria Alves de Brito
Cristiane Marcia das Chagas
Daniel Cleves Ramos de Barros
Daniela Araujo de Oliveira
Daniella dos Santos Barbosa da Silva
Diana Lucia Pereira de Lira
Diego Santos Marinho
Edlane Dias da Silva
Elayne Dayse Ferreira de Lima
Emmanuelle Amaral Marques
74
Erineide dos Santos Lima

Fabiana Maria dos Santos
Felipe de Luna Berto
Fernanda de Farias Martins
Francisca Edna Alencar e Sousa
Francisca Gildene dos Santos Rodrigues
Genecy Ramos de Brito e Lima
Gilfrance Rosa da Silva
Gilmar Herculano da Silva
Gilvany Rodrigues Marques
Isa Coelho Pereira
Ivan Alexandrino Alves
Jaciane Bruno Lins
Jaqueline Ferreira Silva
Jeane de Santana Tenorio Lima
Joana Darc da Silva
Joana Darc dos Santos
Joana Darc Valgueiro Barros Carvalho
Joice Nascimento da Hora
Kelly Adrianne Souto Maior de Lucena
Kelvina Araujo de Souza
Kelvina Araujo de Souza
Kleiber de Oliveira Santos Lira
Leci Maria de Souza
Leila Regina Siqueira de Oliveira Branco
Lucia de Fatima Barbosa da Silva
Luciana da Nobrega Mangabeira
Luciana Helena da Silva
Lusinete Alves da Silva

Lyedja Symea Ferreira Barros
Magaly Morgana Ferreira de Melo
Manuela Maria de Goes Barreto
Maria da Conceicao Goncalves Ferreira
Maria do Socorro de Espindola Goncalves
Maria do Socorro Santos
Maria Gildete dos Santos
Maria Jose Silva
Maria Jucileide Lopes de Alencar
Maria Valeria Sabino Rodrigues
Marinalva Ferreira de Lima
Marineis Maria de Moura
Marta Barbosa Travassos
Mary Mirtes do Nascimento
Mauriceia Helena de Almeida
Patricia Carvalho Torres
Randyson Fernando de Souza Freire
Rejane Maria Guimaraes de Farias
Roberto Carlos Novais de Carvalho
Silvia Karla de Souza Silva
Tacilia Maria de Morais
Terezinha Abel Alves
Vanessa de Fatima Silva Moura
Vera Lucia Maria da Silva
Virginia Campelo de Albuquerque
Vivian Michelle Rodrigues do Nascimento Padilha
REPRESENTANTES DAS GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Adelma Elias da Silva ............................................................ Garanhuns
Carla Patricia da Silva Uchoa ............................................. Palmares
Edjane Ribeiro dos Santos .................................................. Limoeiro
Edson Wander Apolinario do Nascimento ..................... Nazare da Mata
Elizabeth Braz Lemos Farias ................................................ Recife Sul
Jaciara Emilia do Nascimento ............................................ Floresta
Jackson do Amaral Alves ..................................................... Afogados da Ingazeira
Luciene Costa de Franca ..................................................... Metropolitano Norte
Maria Aparecida Alves da Silva ............................................ Petrolina
Maria Aurea Sampaio ............................................................ Arcoverde
Maria Cleide Gualter A Arraes ............................................. Araripina
Maria Solani Pereira de Carvalho Pessoa ......................... Salgueiro
Mizia Batista de Lima Silveira ............................................... Metropolitano Sul
Rosa Maria Aires de Aguiar Oliveira ................................... Recife Norte
Soraya Monica de Omena Silva .......................................... Caruaru
Veronica Maria Toscano de Melo ....................................... Vitoria
Zildomar Carvalho Santos ................................................... Barreiros

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GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Sandra Valria Cavalcanti

Paulo Manoel Lins

Sinsio Monteiro de Melo Filho

Marta Maria Lira

Maria Cleide Gualter Alencar Arraes

Patrcia Monteiro Cmara

Josefa Rita de Cssia Lima Serafim

Elma dos Santos Rodrigues

Anete Ferraz de Lima Freire

Maria Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Ana Maria Xavier de Melo Santos

Edjane Ribeiro dos Santos

Luciana Anacleto Silva

Waldemar Alves da Silva Jnior

Ladjane Carla Torres

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento

Introduo: Reflexes sobre os

produo acadmica e didtica, na rea da Histria e da Educao,

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expressa o dilogo existente entre experincias locais, nacionais e

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expectativas de aprendizagem. No fim, so descritas as referncias

utilizadas na construo do texto curricular e uma bibliografia

PARMETROS CURRICULARES DE HISTRIA

1 Escola, sujeitos e saberes

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

A Histria, como um campo de saber, componente curricular

do ncleo da formao bsica obrigatria, conforme definido

Concordando com Sacristn (1998), o papel do professor, no

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dinmica prpria [...], sustentando com as outras dinmicas

Para tanto, fundamental reconhecer o

protagonismo do aluno, nas diferentes etapas e modalidades da

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

branco, a ser preenchida; um ser desprovido de conscincia, de

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2 Ensinar e aprender Histria

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

como o desenvolvimento de programas e projetos de formao

docente, em diversas regies do territrio nacional.

Histria, nas ltimas dcadas do sculo passado. De acordo com

PARMETROS CURRICULARES DE HISTRIA

etnocentrismo cultural e os regimes autoritrios passaram a ser duramente

Desse modo, h uma relao intrnseca entre ensinar e aprender

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papel na formao poltica dos alunos. Trata-se de ampliar e no

restringir, nem simplificar ou banalizar a concepo de cidadania,

PARMETROS CURRICULARES DE HISTRIA

2.2 O que e como ensinar e aprender em

Nessa perspectiva, a histria ensinada construo, produto de

currculo uma construo social, um projeto seletivo de cultura,

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cultural, social, poltica e administrativamente condicionado (1998,

p.34). Um currculo de Histria sempre fruto de escolhas, uma

em dois subitens: naes,

povos, lutas, guerras e revolues; cidadania e cultura no mundo

PARMETROS CURRICULARES DE HISTRIA

subdivididos em vrios temas e norteiam-se por uma delimitao

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Histria do Brasil. Possibilitou enfrentar um velho problema e dar