TEMA 21: CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES

PARA LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MENTAL. ORGANIZACIN DE LA

RESPUESTA EDUCATIVA.

0.- INTRODUCCIN
1.- LA DEFICIENCIA MENTAL
1.1 .- BASES CONCEPTUALES
1.1.1

EL CONCEPTO DE DEFICIENCIA MENTAL

1.1.2

DEFICIENCIA MENTAL Y NECESIDADES EDUCCATIVAS ESPECIALES

1.2 .- ETIOLOGA
1.2.1

FACTORES GENTICOS

1.2.2

FACTORES AMBIENTALES

1.3 .- CLASIFICACIN
1.3.1

DEFICIENCIA MENTAL LMITE O BORDELINE

1.3.2

DEFICIENCIA MENTAL LIGERA

1.3.3

DEFICIENCIA MENTAL MEDIA

1.3.4

DEFICIENCIA MENTAL SEVERA

1.3.5

DEFICIENCIA MENTAL PROFUNDA

1.4 .- EVALUACIN
1.5 .- CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS
1.5.1

PROCESOS COGNITIVOS Y APRENDIZAJE

1.5.2

EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

1.5.3

EL DESARROLLO PSICOMOTOR

1.6 .- PREVENCIN
2.- LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DEFICIENCIA MENTAL
2.1 .- LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
2.1.1

RELATIVA AL ALUMNO

2.1.2

RELATIVA AL CONTEXTO EDUCATIVO

2.2 .- LA DETERMINACIN DE LAS NEE DEL ALUMNO

2.3 .- LA PROPUESTA DE ADAPTACIONES CURRICULARES
3.- LAS ACIs PARA EL ALUMNO CON DEFICIENCIA MENTAL
3.1.- EL PROCESO DECISIONAL PREVIO A LA ELABORACIN DE LA ACI
3.2.- ESTRUCTURA DE LA ACI
3.2.1

LA PROPUESTA CURRICULAR

3.2.2

LA PROMOCIN DEL ALUMNO

ABREVIATURAS
BIBLIOGRAFA

0.- INTRODUCCIN
Para poder ofrecer una respuesta educativa adecuada a los alumnos/as con deficiencia mental en
el marco de la educacin infantil y primaria debemos conocer lo siguiente:

Las caractersticas psicolgicas, sociales, adaptativas y evolutivas.

Los niveles o grados en que se manifiestan las deficiencias mentales.

Los instrumentos de diagnstico utilizados.

Las relaciones entre deficiencia mental y NEE.

La determinacin de las NEE.

Qu son, cmo se realizan y para quien se elaboran las AC.

1.- LA DEFICIENCIA MENTAL

1.1.- Bases conceptuales
La conceptualizacin de la deficiencia mental requiere abarcar el campo de perspectivas como la
medicina, la psicologa, la estadstica, sociologa y la pedagoga. Todas ellas son necesarias tanto para
efectuar un claro diagnstico como para establecer las medidas de tratamiento para el alumno con
deficiencia mental.
1.1.1.- El concepto de deficiencia mental
El trmino deficiencia mental, tambin ha sido denominado como: amencia, idiocia, retraso
mental, oligofrenia, subnormalidad, debilidad mental.
Existen tres criterios bsicos para definir la deficiencia mental:
a)

Criterio psicolgico o psicomtrico. Es deficiente mental aquel sujeto que tiene dficit o
disminucin de sus capacidades intelectuales.

b) Criterio sociolgico o social. La persona considerada como deficientemental presenta en

mayor o menor grado dificultades para adaptarse al medio social en el que vive y para
desenvolverse con autonoma personal.
c)

Criterio mdico o biolgico. Existen unas bases biolgicas, anatmicas o fisiolgicas en la

deficiencia mental que se manifiestan en el sujeto antes de los 18 aos.

La definicin de deficiencia mental ms difundida, aceptada y que recoge los tres criterios
anteriores, actualmente, es la propuesta por la American Association for Mental Deficiency (AAMD), el
retraso mental concierne a un funcionamiento intelectual insignificantemente inferior a la media que se
encuentra asociado a dficit en la conducta adaptativa y se manifiesta en el periodo de desarrollo
(Grossman, 1983).
Se exige la presencia de tres factores para categorizar a una persona como deficiente mental:

Rendimiento intelectual significativamente inferior a la media. El consciente intelectual

(C.I.) deber ser igual o menor a 70 en un test de inteligencia de administracin individual.

Dficit en la conducta adaptativa: aludiendo a la eficacia con la que una persona satisface los
standars de independencia personal y responsabilidad social esperados para su edad y grupo
cultural.

Manifestado en el periodo de desarrollo: los dos criterios anteriores deben originarse antes
de que la persona cumpla los 18 aos.

1.1.2.- Deficiencia mental y necesidades educativas especiales

La educacin especial se ha encargado tradicionalmente de atender a aquellos alumnos a los que
se les diagnosticaba deficiencias psquicas y/o fsicas y se les educaba en un marco segregado de los
alumnos que no presentaban tales deficiencias.
El informe Warnock (1978) dio un giro al concepto de la educacin especial con la introduccin
de necesidades educativas especiales. As, la educacin especial no se concibe como la educacin de un
tipo de alumnos, sino que se refiere al conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposicin
del sistema educativo para que este pueda responder adecuadamente a las necesidades que de forma
transitoria o permanente presentan algunos alumnos.
Como apunta Ruiz (1988), los nuevos enfoques en la educacin especial tratan de adoptar una
serie de posiciones con relacin a la diversidad humana, fundadas en una visin no marginadora ni
segregadora, de respeto a esta diversidad y con la preocupacin de responder adecuadamente a las
diferencias personales.
Los principios educacionales fundamentales para atender a la diversidad de alumnos son los de
integracin, normalizacin, sectorizacin e individualizacin. Bajo esta ptica, la respuesta educativa al
alumno con NEE he de tener en cuenta la especificidad de sus necesidades, y se facilitar en un entorno
educativo lo ms ordinario y lo menos restrictivo posible.
El concepto de deficiencia mental hemos de contextualizarlo dentro del marco de las NEE y de
la atencin a la diversidad para ofrecer una respuesta educativa normalizadora, integradora, e
individualizadora a los alumnos/as con deficiencia mental.
1.2.- Etiologa
Varios pueden ser los factores genticos y/o ambientales especficos que causan el retraso
mental. No obstante, se desconoce en muchos casos la causa o causas del retraso.

1.2.1.- Factores genticos

Los factores genticos modifican el desarrollo antes y durante la concepcin. Entre los ms
relevantes, tenemos:
a)

Aberraciones cromosmicas. Entre las ligadas al sexo se encuentran, el sndrome de

Klinefelter (XXY y XXXXXY), y el de Turner (XO). No ligadas al sexo tenemos el
sndrome de Edwards (trisoma 18), el de Patau (trisoma 13) y el de Down (trisoma 21).

b) Genes dominantes especficos. Suelen heredarse primero a travs de la mutacin de un gen y

luego simplemente por transmisin directa a travs de la familia. Los trastornos ms
conocidos son: la osteodistrofia hereditaria de Albright, los sndromes de Apert y SturgeWeber, la neurofibromatosis y la esclerosis tuberosa.
c)

Genes recesivos especficos. Son producidos por padres fenotpicamente normales que
producen una cantidad insuficiente de un determinado enzima. Estos trastornos pueden
clasificarse como trastornos del metabolismo de los hidratos de carbono, de las protenas, de
los aminocidos, de los mucopolisacridos y del almacenamiento de lpidos.

1.2.2.- Factores ambientales

Los factores ambientales tienen tambin una gran influencia en la aparicin de la deficiencia
mental. Si bien, en muchos casos, se da una interaccin de factores ambientales y genticos.
a)

Factores prenatales. Su influencia ocurre antes del nacimiento. Durante los 2 primeros meses
del embarazo es el mayor momento de vulnerabilidad. Entre estos factores, se pueden
destacar, el bajo peso al nacer, la malnutricin, el tabaco, el alcohol, la diabetes, las
infecciones maternas, la rubola, trastornos por citomegalovirus, toxoplasmosis, toxemia,
sensibilizacin Rh, las drogas, y las radiaciones.

b) Factores perinatales. Ocurren durante le nacimiento. Aunque la mayora de los partos

resulten sin problemas preocupantes, existen grandes peligros potenciales en el desarrollo
del parto. Entre los peligros se puede subrayar la anoxia, el traumatismo mecnico, la
prematuridad y las infecciones.
c)

Factores posnatales. Ocurren tras el nacimiento. En ese momento se hacen evidentes los
signos de retraso mental no observables en los periodos anteriores. Los factores que suelen
provocar deficiencia mental son: malnutricin, infecciones, venenos y traumatismos.

1.3.- Clasificacin
El criterio psicolgico o psicomtrico es el que se utiliza para determinar los grados de
deficiencia mental. El C.I. fue introducido por Stern y es el resultado de dividir la E.M. (edad mental)
entre la E.C. (edad cronolgica) y multiplicarlo por 100.
C.I.= E.M. * 100
E.C.

La AAMD y la OMS (Organizacin Mundial de la Salud) establecen 5 grados de deficiencia mental:

1.3.1.- Deficiencia mental lmite o bordeline (C.I. 69-85).
Los sujetos pertenecientes a este grupo han sido considerados tradicionalmente como retrasados
fronterizos. En la actualidad existe disparidad de opiniones entre los diferentes autores; algunos
consideran que este grupo no debera formar parte dentro de la deficiencia mental; otros, les consideran
no como retrasados fronterizos, sino como inteligentes fronterizos. Las personas de este grupo tienen
muchas posibilidades, aunque limitadas debido a la presencia de retrasos en el aprendizaje o a dificultades
especficas del aprendizaje. Pueden superar el estadio de las operaciones concretas definido por Piaget y
propio de las personas sin retraso mental de entre 6 y 13 aos. Pueden llevar un ritmo adecuado a su edad
cronolgica en la educacin infantil y primaria pero bajo una gran estimulacin y potenciacin educativa
constantes.
1.3.2.- Deficiencia mental ligera (C.I. 52-68)
Es el grupo mayoritario de los deficientes (80%). Las personas con esta capacidad intelectual,
pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicacin y tienen capacidad para adaptarse e integrarse
en el mundo laborar. Pueden llegar a desarrollar primeras formas en el desarrollo de las operaciones
concretas. Aunque presentan un retraso mnimo en las reas motrices y perceptivas, pueden alcanzar un
nivel escolar entre 4 y 6 de primaria, si reciben un tratamiento educativo adecuado. Necesitan
orientacin y ayuda asistencial para superar problemas de tipo econmico y de relacin interpersonal.
1.3.3.- Deficiencia mental media (C.I. 36-51)
Las personas incluidas en este nivel pueden, adquirir hbitos de autonoma personal u social,
utilizar con dificultades el lenguaje oral para comunicarse, desarrollar habilidades pretecnolgicas
bsicas, y llegar a dominar con dificultades, la lectura y escritura en el nivel del primer ciclo de primaria.
Su desarrollo intelectual llega a conseguir superar el estadio preoperacional establecido en las edades de
entre 3 a 7 aos.
1.3.4.- Deficiencia mental severa (C.I. 20-35)
Las personas con esta capacidad intelectual, tienen unan unas habilidades motoras poco
desarrolladas, pueden indicarse en el uso del lenguaje oral y se les puede entrenar en en la adquisicin de
hbitos de salud, higiene, autoproteccin e independencia personal. Su desempeo profesional en la vida
adulta es bajo y con supervisin estrecha. Su techo en el nivel de desarrollo intelectual se sita en el
alcance de las primeras formas del estadio de la inteligencia preoperacional.
1.3.5.- Deficiencia mental profunda (C.I. inferior a 20)
Los pertenecientes a este grupo presentan grandes dificultades en el desarrollo de las habilidades
sensomotrices y de comunicacin con el medio. Manifiestan una gran dependencia de los dems para
realizar actividades cotidianas: comer, uso del servicio, higiene, vestido, etc. La adquisicin de
habilidades autnomas solo se produce por la supervisin continua y por la alta estructuracion de los
contenidos de enseanza. Llegan a alcanzar el estadio de inteligencia sensorio-motriz ( 0 a 2 aos), pero
no las primeras formas del estadio de la inteligencia preoperacional.

1.4.- Evaluacin
El proceso de evaluacin de la deficiencia mental es muy importante en orden a facilitar la
respuesta educativa ms acertada para los alumnos/as que la presentan. Los resultados de la evaluacin
nos llevarn a determinar, la propuesta de escolarizacin ms idnea, el diseo de programa educativo y
los progresos en el aprendizaje de las habilidades personales y acadmicas.
Los instrumentos ms conocidos en la evaluacin de la deficiencia mental son los tests de
inteligencia y las escalas de conducta adaptativa.
Los test ms utilizados sol el STANFORD-BINET (S-B) y la WECHSLER INTELIGENCE
SCALE FOR CHILDREN-REVISED (WISC-R).
Los cuestionarios de conducta adaptativa (informes acerca del repertorio de comportamientos
adaptativos y desadaptativos de un sujeto) ms interesantes son la ADAPTATIVE BEHAVIOR SCALE
(ABS) y las BALTHAZAR SCALES OF ADAPTATIVE BEHAVIOR (BSAB).
Las crticas dirigidas a los tests de inteligencia y a las escalas de conducta adaptativa como
elementos que determinan el grado de deficiencia mental han sido numerosas. El SYSTEM OF
MULTICULTURAL PLURALISTIC ASSESSMENT (SOMPA) ha surgido en un intento de aminorar las
anteriores crticas. El SOMPA es una batera que considera a los tests de inteligencia como tests de
rendimiento y tiene en cuenta en la evaluacin aspectos comoel ambiente sociocultural, la salud,
desarrollo fsico, habilidades fsicas, agudeza visual y auditiva y la inteligencia.
1.5.- Caracterstica evolutivas
Existe una gran variabilidad dentro del grupo de personas con deficiencia mental. No obstante,
se observan peculiaridades diferenciadoras entre el grupo anterior y los que no se incluyen dentro de la
deficiencia mental.
1.5.1.- Procesos cognitivos y aprendizaje
Segn Zigler (1969), existen dos teoras fundamentales de los procesos cognitivos en la
deficiencia mental: la teora del desarrollo defiende que los deficientes mentales pasan por las mismas
etapas de desarrollo cognitivo que los no deficientes mentales; y la teora del defecto sostiene que las
personas con deficiencia mental se caracterizan por alguno o por algunos defectos especficos en uno o
varios de los procesos.
Como apunta Bueno y Verdugo (1986), la aceptacin de una u otra teora conlleva dos estilos de
tratamiento pedaggico diferentes. Si se acepta la del desarrollo, se exigiran contenidos curriculares
semejantes a los del alumno normal, as como estrategias de aprendizaje parecidas, aunque teniendo en
cuenta el estadio cognitivo global y especfico del deficiente. Si se adopta la del defecto especfico, se
requerir un diagnstico exacto para determina el dficit cognitivo del deficiente mental, y de esta forma
se adaptaran el curriculum y las estrategias de enseanza aprendizaje.

Diferentes estudios han intentado poner de manifiesto las diferencias en los estilos cognitivos y
de aprendizaje de los sujetos afectados con deficiencia mental y los no afectados. Aunque las
conclusiones no son totalmente aceptadas, se puede afirmar como apunta Ibaez (1989) que las
caractersticas fundamentales del retraso mental actualmente pueden ser: procesamiento lento o ineficaz
de la informacin, dificultades en el uso de la informacin bsica y problemas en producir estrategias
adecuadas a las tareas que tienen que resolver.
Las anteriores conclusiones enlazan con las apuntadas por Garrido (1984) enb las que seala que
las tareas intelectuales de memoria (memoria visual, verbal y numrica receptiva y memoria verbal
numrica significativa), verbal (lingustica, semntica e ideativa), y razonamiento se encuentran menos
desarrolladas en le sujeto con deficiencia mental que las de percepcin, espacial y psicomotor. Las
habilidades o tareas que se corresponden con cada una de las reas o subreas menos desarrolladas son las
sigientes:
a)

Memoria visual. La recepcin y evocacin de estmulos visuales es la habilidad especfica

de esta rea. Entre los estmulos tendremos en cuenta, lugares, objetos, dibujos.

b) Memoria verbal y numrica receptiva. Se refiere a la recepcin y evocacin de estmulos no

visuales sino, ms bien, auditivos pero en relacin con el dominio verbal (palabras y
nmeros).
c)

Memoria verbal numrica y significativa. La diferencia con la anterior radica en la

significacin de los estmulos. La previa comprensin verbal es indispensable para recordar
frases, ideas expresadas a travs de la lectura o verbalmente.

d) Verbal lingustico. Referida al uso de palabras de forma comprensiva teniendo en cuenta el

contenido memorstico y mecnico. Reconocer palabras y completar letras que faltan a
palabras, seran ejercicios caractersticos de esta rea.
e)

Verbal semntico. Hace referencia a los aspectos compresivos del lenguaje. Las definiciones
de palabras, sinnimos, antnimos y el vocabulario son lo ms representativo de esta rea.

f)

Verbal ideativo. Atiende a funciones creativas a travs del lenguaje. Los ejercicios tpicos de
esta rea seran: analoga entre palabras; relaciones; series de palabras de acuerdo con una
asociacin significativa especial; etc.

g) Razonamiento. Las actividades mentales como el descubrimiento de leyes, reglas generales,

deduccin de consecuencias lgicas, soluciones razonadas a palabras, distincin entre
solucin falsa y verdadera, conocer semejanzas y diferencias entre una serie de objetos, son
actividades enmarcadas dentro de las habilidades de razonamiento intelectual.
En cuanto al desempeo en el aprendizaje, la baja capacidad para aprender una tarea es la
cualidad que se observa con ms frecuencia en los alumnos con deficiencia mental. De este modo,
necesitan ms tiempo para aprender una tarea, llegan a un desempeo mximo en un nivel msbajo de
realizacin y parecen retener menos temas que los alumnos con deficiencia mental. Las diferencias entre
los ritmos de aprendizaje de los dos grupos anteriores se hace patente cuando la complejidad de la tarea
aumenta e implica abstracciones.

1.5.2.- El desarrollo de la personalidad

Hasta ahora no se ha descubierto ningn patrn de la personalidad que responda exclusivamente
a la deficiencia mental.
No obstante, algunas de las caractersticas ms relevantes de la personalidad de un deficiente
mental, pueden ser: la perseverancia, la dependencia, la preferencia por ocuparse de lo concreto y
tangible, la lentitud y la capacidad limitada para lo abstracto.
1.5.3.- El desarrollo psicomotor
Dupr anunci la ley de la psicomotricidad en los siguientes trminos entre
ciertasalteraciones mentales y las alteraciones motrices correspondientes existe una unin tan ntima y un
parecido tal que constituye verdaderas parejas psicomotoras.
Picq y Vayer subrayan como posibles dificultades psicomotrices presentes en el deficiente
mental: perturbaciones del equilibrio, coordinacin dinmica insuficiente, difcil relajacin voluntaria,
baja memoria muscular, deficiente adaptacin al ritmo, transtornos en la orientacin espacial y
estructuracin espacio-temporal, entre otras.
1.6.- Prevencin
La prevencin de la deficiencia mental se lleva a cavo en el campo mdico y educativo.
El asesoramiento gentico, los abortos terapeticos, la eliminacin continua de enfermedades
productoras de deficiencias, las pruebas de fenilcetonuria, galactosemia e incompatibilidad del Rh, as
como las recomendaciones a las embarazadas de la abstencin del consumo de tabaco, alcohol o drogas
son medidas preventivas en el campo de la medicina.
La deficiencia mental no es una condicin invariante, ya que la capacidad intelectual y
adaptativa de la persona puede incrementarse mediante una estimulacin adecuada. La atencin precoz al
deficiente mental y el tratamiento educativo adecuado a sus caractersticas singulares en la educacin
infantil y primaria son intervenciones que, aunque encuadradas dentro del tratamiento, previene o
aminora la no consecucin da la realizacin integral del deficiente mental como persona.
2.- LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DEFICIENCIA MENTAL EN EL MARCO CURRICULAR
Adaptar el currculo es una necesidad para dar respuesta a la diversidad del alumnado y se
efecta mediante un proceso de concrecin del currculo que se inicia en el Diseo Curricular Base
(DCB), y continua con el Proyecto Curricular de Centro (PCC), la Programacin de Aula (PA),
finalizando con la Adaptacin Curricular Individualizada (ACI).

2.1.- La evaluacin psicopedaggica

La evaluacin psicopedaggica tradicional del alumno con deficiencia mental se dirigir al
dficit intelectual o adaptativo que presenta el sujeto. Partiendo de estas deficiencias se elaboran los
programas educativos. Este tipo de evaluacin, generalmente utilizada en laeducacin especial, ha
cambiado al igual que la concepcin de la educacin especial. De esta forma, la evaluacin
psicopedaggica se dirige a analizar funcionalmente las caractersticas personales del alumno con todos
los elementos pertenecientes al contexto educativo donde se desarrolla.
Dos objetivos presidirn la evaluacin psicopedaggica: constatar explicativamente al nivel de
aprendizaje adquirido por el alumno y justificar la eleccin de la metodologa ms adecuada para
facilitarlo.
Variables fundamentales en la evaluacin psicopedaggica del alumno, siguiendo a Ruiz (1998),
son:
2.1.1.- Relativas al alumno
Ha de determinar, principalmente el desarrollo del alumno y el nivel actualizado de sus
competencias curriculares.
a)

Desarrollo. Ha de proporcionarnos informaciones relevantes respecto de su desarrollo

biolgico, psicomotor, intelectual, emocional, social de comunicacin de lenguaje.

b) Competencias curriculares. Se trata de identificar el nivel de desarrollo de las capacidades

del alumno en relacin con los contenidos curriculares del ciclo de referencia o ciclo o ciclos
anteriores. En esta tarea, se aplican los criterios de evaluacin establecidos en el PCC para
cada una de las reas del ciclo.
c)

Estilos de aprendizaje. Se refiere al conjunto de caractersticas que configuran la manera

paculiar en que cada persona se enfrenta a las situaciones de aprendizaje. Estilos de
aprendizaje pueden ser: tipo de lenguaje utilizado por el alumno, inters personal hacia los
contenidos del aprendizaje, autoconcepto del alumno, caractersticas atencionales ante la
tarea, tipo de motivacin dominante, etc.

d) Otros factores. Entre ellos cabe citar: el grado de ajuste y adaptacin a los grupos sociales,
caractersticas del entorno familiar del alumno, condiciones fsico-ambientales en las que el
alumno trabaja con mayor comodidad, etc.
2.1.2.- Relativa al contexto educativo
Va dirigida, especialmente, hacia las particularidades organizativas y funcionales del centro
educativo donde se encuentra escolarizado el alumno. El aula y el centro sern los elementos a evaluar.
a)

El aula. Aspectos como el agrupamiento de los alumnos, metodologa didctica utilizada,

procesos de interaccin social, adecuacin de la PA a las particularidades propias de los
alumnos, son interesantes tener en cuenta para determinar las NEE del alumno con
deficiencia mental.

b) El centro. La existencia de un PEC que de coherencia y eficacia a la labor docente

mediante la organizacin de la demanda y la oferta de recursos tanto materiales como
personales es un elemento indispensable para poder ayudar al alumno con deficiencia mental
a conseguir el logro de las capacidades educativas.
2.2.- La determinacin de las NEE del alumno con deficiencia mental
La evaluacin psicopedaggica servira de muy poco (solo para etiquetar o catalogar
funcionalmente las peculiaridades psico-socio-pedaggicas del alumno) si despus de efectuarla no se
tradujera en identificacin de las NEE que presenta el alumno con deficiencia mental.
El conocimiento y planteamiento de las NEE es el punto de partida para arbitrar la respuesta
educativa del alumno.
Del informe de Warnock (1978) se puede efectuar una clasificacin e las NEE de la siguiente
manera:
a)

Necesidades especiales de educacin curricular. Se refiere a : la priorizacin, introduccin,

eliminacin o secuenciacin de objetivos y contenidos; utilizacin, seleccin o modificacin
de determinadas opciones metodolgicas y de evaluacin; y modificaciones en la
temporalizacin respecto del proceso de enseanza-aprendizaje.

b) Necesidades especiales de provisin de medias de acceso al currculo. Contemplan las

posibilidades de emplazamiento, la provisin de recursos individuales especializados y de
materiales especficos, as como, la puesta en marcha de medidas de mejora al acceso fsico
al centro y sus dependencias.
2.3.- La propuesta de adaptaciones curriculares
Los niveles de concrecin de las adaptaciones curriculares nos llevan paralelamente a
diferenciar grados de significatividad de las adaptaciones curriculares.
2.3.1.- Niveles de concrecin
Los diversos niveles de concrecin curricular deben dar cabida y respuesta adecuada para las
NEE que los alumnos con deficiencia mental puedan plantear.
El DCB plantea los objetivos generales de cada etapa, las reas curriculares con las que hay que
trabajar, los objetivos generales de las reas, los bloques de contenidos y las orientaciones didcticas y de
evaluacin. El DCB supone el primer nivel de concrecin curricular y permanece abierto y flexible a la
concrecin de l por parte de cada centro educativo.

El PEC trata de responder a dos preguntas bsicas: quienes somos y como nos organizamos. La
respuesta a ambas preguntas a de completar la existencia de las NEE de los alumnos con deficiencia
mental, as como, la organizacin ms acertada de los recursos personales y materiales con el objetivo de
facilitar la mejor respuesta educativa.
El segundo nivel de concrecin se refiere a las decisiones curriculares que cada centro educativo
adopta en la elaboracin y aplicacin de su PCC. Las NEE de los alumnos con deficiencia mental deben
tener la respuesta ms normalizada, adaptada e integrada posible en el conjunto de decisiones planteadas
en el PCC.
En los PA, tercer nivel de concrecin curricular, se han de tener presentes todas las
caractersticas personales y educativas del grupo de alumno de tal forma que el acto didctico respete la
diversidad. Se trata de que todos los alumnos participen en la realizacin de las mismas actividades
aunque con distintos niveles de dificultad en la tarea.
Las ACIs nos llevan al ltimo nivel de concrecin curricular. Se trata de adaptar el currculo a un
alumno cuando se han agotado todas las vas y medidas ms normalizadas y estas no responden de forma
adecuada a las NEE que el alumno en cuestin plantea.
2.3.2.- Tipos de adaptaciones curriculares
Apoyndose en lo aportado por el MEC (1992) al respecto, al igual que con las NEE de los
alumnos con deficiencia mental, planteadas como un continuo, ocurre con las adaptaciones curriculares.
Atendiendo al grado de especificidad de las adaptaciones curriculares pueden clasificarse en significativas
y no significativas.
a)

Adaptaciones curriculares no significativas. Constituyen el tipo de adaptacin menos

especfica, de tal forma que, no supone sino, una ligera alteracin de la planificacin
ordinaria. Seran aquellas acciones esperables de todo el profesorado en el ejercicio
responsable de su accin tutorial y orientadora dirigidas a la prevencin y recuperacin de
las dificultades menores que pueden presentar los alumnos con una deficiencia mental poco
acusada o discutible. Generalmente afecta a la metodologa utilizada y excepcionalmente a
la priorizacin de objetivos y contenidos o a la secuenciacin. Van dirigidas frecuentemente
a un grupo de alumnos y su carcter es ms bien transitorio.

b) Adaptaciones curriculares significativas. En relacin con las anteriores, suponen una

sustancial modificacin del diseo curricular afectado para los alumnos de la misma edad
cronolgica. Puede consistir en la eliminacin de objetivos y/o contenidos esenciales en las
diferentes reas curriculares, as como, la modificacin de los criterios de evaluacin. Se
consideran como una medida de carcter excepcional y ubicadas en el tramo final del
continuo de la adecuacin del currculo como respuesta a las NEE del alumno con
deficiencia mental. La decisin de la elaboracin de este tipo de actividades debe estar
basada en una evaluacin psicopedaggica rigurosa de las caractersticas del alumno, as

como las situaciones del contexto educativo que le envuelve. Se dirigen a un alumno en
concreto y su carcter es permanente.
Teniendo en cuenta el grado de significatividad de las adaptaciones curriculares y el grado de
desarrollo acadmico, personal e intelectual esperable en cada uno de los niveles en los que se
manifiesta la deficiencia mental, podramos, aunque corriendo ciertos peligros, efectuar, en un
sentido general, las siguientes propuestas curriculares:
a)

Los alumnos afectados por la deficiencia mental lmite o bordeline pueden alcanzar, bajo
gran estimulacin, los niveles de desarrollo personal, acadmico y personal correspondientes
a los esperables para la media del grupo de alumnos de esa edad cronolgica en cualquiera
de los grupos de infantil y primaria. Si no existen dificultades aadidas y se les potencia
adecuadamente pueden seguir el currculo normal diseado para el grupo clase o en algn
momento facilitarle un refuerzo pedaggico si lo necesitan.

b) Los alumnos con deficiencia mental ligera llegan a superar el ciclo de la educacin primaria.
Como tienen la opcin de repetir un curso en esa etapa se encuentran a un nivel de acorde a
sus posibilidades. La adaptacin curricular que puede realizarse para responder a sus NEE
puede ser ligeramente significativa.
c)

Los efectos de la deficiencia mental media en el alumno que la manifiesta pueden

obstaculizarle en el logro del primer ciclo de la educacin primaria, aunque lo ms probable
es que lo supere. En la etapa de educacin infantil el profesor tutor ya observa dificultades
del alumno para que posiblemente lleven a la evaluacin psicopedaggica y determinacin
de sus NEE. Aunque en la etapa infantil no llegue a ser la adaptacin lo suficientemente
significativa como para abarcar todas las reas, objetivos y contenidos del currculo; en la
educacin primaria lo ms probable, es que se proceda a efectuar una adaptacin curricular
individualizada.

d) Generalmente a los alumnos que presentan deficiencia mental severa se les disea una
respuesta educativa que contiene elementos del currculo del propio centro as como otros
que no estn definidos en el PCC pero que se consideran fundamentales para lograr la
adquisicin de las habilidades necesarias par la autonoma personal en la higiene, la salud y
la autoproteccin, entre otras. La respuesta educativa tiene los elementos propios de una
adaptacin curricular individualizada as como los de un programa de desarrollo individual.
e)

Los alumnos con deficiencia mental profunda necesitan un diseo curricular muy
estructurado y ayuda o supervisin continua. Por ello, la adaptacin se cie a la aplicacin
del programa de desarrollo individual, que est exclusivamente centrado en las necesidades
educativas y personales del alumno.

3.- LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS PARA

ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA MENTAL
3.1.- El proceso decisional previo a la elaboracin de un ACI
La deficiencia mental afecta en diferentes grados y maneras al alumno. Es por ello, que no existe
una nica respuesta educativa para todos los alumnos/as con deficiencia mental. Teniendo presente esta
diversidad, la elaboracin de un ACI es el ltimo pasa al que se ha de recurrir en un proceso que intenta
ofrecer la respuesta educativa ms apropiada para cada alumno dentro de un entorno normalizador e
integrador.
Cuando se han puesto en marcha todas las estrategias educativas posibles y no se puede
responder a las necesidades educativas que el alumno plantea, se elaborar el ACI.
Segn Ruiz (1988) existen tres fases previas a la elaboracin de un ACI:
a)

La propuesta de iniciar un ACI. Se intenta adecuar el programa de la clase a las NEE del
alumno. Si no se observan resultados adecuados, se procede a formular una demanda de
elaboracin de ACI.

b) La valoracin multidisciplinar. Teniendo consentimiento de los padres de la ejecucin de esa

valoracin, se efecta bajo la participacin directa de especialistas en psicopedagoga, en
trabajo social, medicina, fisioterapia, etc.
c)

Aceptacin o no de la elaboracin de la ACI. Del resultado de la evaluacin multidisciplinar

depende la elaboracin de la ACI o en su defecto proponer nuevas modificaciones y
adecuaciones del currculo y servicios de los que el alumno participa.

3.2.- Los componentes de la ACI

Ruiz (1988) establece tres componentes de la ACI: el primer componente es el que justifica la
elaboracin del ACI (valoracin multidisciplinar e identificacin de NEE); el segundo es la propuesta
curricular concreta para el alumno y respondera al que, como y cuando ensear y evaluar; y el tercer
componente nos lleva a tratar la promocin del alumno.
3.2.1.- La propuesta curricular
Consiste en traducir las NEE que el alumno manifiesta en una respuesta curricular adaptada a l
y teniendo en cuenta los principios de integracin, normalizacin e individualizacin.
La referencia curricular para elaborar la ACI debe ser lo ms cercana posible a las
programaciones ordinarias que el centro escolar (PCC) y el profesor tutor (PA) han diseado para todos
los alumnos y los ms lejana posible a las necesidades especficas del alumno con deficiencia mental.
Los elementos Bsicos a desarrollar en la propuesta curricular son: las reas curriculares con los
objetivos, contenidos y metodologa correspondiente; la provisin de servicios; y el emplazamiento
escolar del alumno.

A) Las reas curriculares

Teniendo presente las NEE del alumno con deficiencia mental se efecta en un
principio la seleccin de las reas curriculares sobre las cuales se realizar la ACI.
Una vez seleccionada el rea o reas se formulan los objetivos anuales que pretenden indicar los
resultados esperados del aprendizaje del alumno en relacin con los contenidos. Los objetivos,
pues, detallan las predicciones sobre el tipo y grado de aprendizaje que se espera que alcance el
alumno una vez acabado el periodo del ACI.
Los objetivos deben ir referidos necesariamente a los contenidos

del aprendizaje. A los hechos,

conceptos, principios, procedimientos, valores, actitudes y normas.

La metodologa a utilizar en el desarrollo de la ACI debe definirse en funcin de las
caractersticas y el estilo de aprendizaje del alumno, as como, de los aspectos facilitadores y
distorsionadores del contexto escolar y familiar del alumno.
La ACI, normalmente, se plantea para desarrollar en un intervalo temporal de un curso
acadmico. La razn de no darle un carcter temporal ms extenso radica en la necesidad de
revisar, al menos una vez al ao, el tipo de emplazamiento escolar del alumno con la idea de
integrarle hacia entornos escolares menos restrictivos. No obstante, si durante el desarrollo de la
ACI en un mismo curso escolar, los profesionales que lo atienden observasen una elevada
consecucin de los objetivos planteados deberan reconsiderar la ACI y proponer otras
alternativas curriculares ms normalizadoras o bien, si es el caso, la integracin total del alumno
en su escolarizacin.
Al igual que en la PA, la ACI debe plantearse en una propuesta curricular a corto plazo en la que
se propondrn las actividades ms facilitadoras en la consecucin de los objetivos planteados en
la ACI anual.
B) La provisin de servicios
Las NEE del alumno con deficiencia mental deben traducirse a la provisin de los servicios
educativos que se estiman necesarios para responder a las demandas educativas planteadas. Los
servicios educativos no deben planteare desde planteamientos diferenciadores de lo que pueden
desarrollar en su especialidad el conjunto de profesionales que van a atender al alumno, sino
desde una visin integradora, coordinada y globalizadora de la respuesta curricular a facilitar.
Teniendo presente esta visin se efecta una distribucin funcional en la que se determina que
profesional o profesionales van a trabajar qu contenido o contenidos curriculares.
El propio centro en su PEC, debe plantear el trabajo en equipo y sentar las base para garantizar y
potenciar el desarrollo de la coordinacin de todos los profesionales que all intervienen.
La familia del alumno con deficiencia mental debe ser conocedora del planteamiento curricular
diseado para el alumno y adems colaborar en su puesta en prctica. Es fundamental que la
familia se implique en la potenciacin y el estmulo positivo de todos los contenidos tratados en
la propuesta curricular.

C) El emplazamiento escolar del alumno

Para responder a la pregunta dnde va estar mejor escolarizado el alumno con deficiencia mental
hemos de tener presentes las NEE que plantea y los recurso educativos existentes en su lugar de
residencia. Tanto los servicios ordinarios como los especficos han de proveerse en el entorno
menos restrictivo y ordinario posible.
Si el alumno precisa estar escolarizado en un centro de Educacin Especial, en todo momento se
tendrn en cuenta las posibilidades educativas que ofrecen los centros ordinarios para intentar lo
ms pronto posible su escolarizacin en ellos.
Adems del centro o los centros educativos en donde van a estar escolarizados se ha de
determinar la clase o clases en las que se va a emplazar al alumno. Siempre siguiendo los
principios de normalizar e integrar al mximo la respuesta educativa para el alumno.
La respuesta educativa debe contener tambin el calendario y horario de ejecucin de la ACI. En
l se especificarn los servicios educativos que se le presentan al alumno, as como, dnde y
cundo se le facilitarn.
3.2.2. - La promocin del alumno
Si se pretende en todo momento aproximar al alumno con deficiencia mental hacia modalidades
de escolarizacin ms normalizadoras, en las que exista una mayor provisin de servicios ordinarios y
disear una respuesta curricular menos especfica; el establecimiento de unos criterios de promocin se
considera imprescindible.
Todos los profesionales implicados en el desarrollo de la ACI han de definir los criterios que
promocionan al alumno hacia emplazamientos menos restrictivos y los que conllevan la retirada de los
servicios especficos.

ABREVIATURAS
AC: Adaptacin Curricular
ACI: Adaptacin Curricular Individualizada
CI: Coeficiente Intelectual
DCB: Diseo Curricular Base
EC: Edad Cronolgica
EM: Edad Mental
NEE: Necesidades Educativas Especiales
PA: Programacin de Aula
PCC: Proyecto Curricular de Centro
PEC: Proyecto Educativo de Centro