Vous êtes sur la page 1sur 12

CONCEPCIN DE CURRCULO

Mg. Homer Melgarejo


Introduccin
En la literatura pedaggica actual, se encuentra una multiplicidad de
concepciones respecto de lo que se entiende por currculo, de tal manera que
el trmino resulta en alto grado no solamente polismico sino tambin
polmico. Esto se debe a muchos factores, entre ellos, a la percepcin de que
el currculo es el ncleo, es decir, la parte esencial de la educacin y que sta
tiene un carcter sumamente sensible para el destino personal de cada uno de
los sujetos que se estn educando, destino el cual est a su vez inscrito en el
carcter desigual, fragmentado y contradictorio de la sociedad en que vivimos.
Otro factor es el relacionado con el tipo de supuestos gnoseolgicos y
epistemolgicos conforme los cuales se elabora el currculo y se disean sus
contenidos, pues el currculo es una actividad eminentemente intencional o
teleolgica por la cual se trata de formar, en ltima instancia, la concepcin del
mundo de los educandos. No est dems sealar que este segundo factor o
grupo de factores est relacionado en ltima y primera instancia, con los
escenarios socioculturales diversos y contrapuestos en los que se procesa el
currculo. Todo esto hace que dicho currculo tenga una determinada
significacin para unos y otra distinta para otros.
Sin embargo, a pesar de la diversidad que se acaba de sealar, existe una
caracterstica comn a todo currculo: ste no puede ser analizado
aisladamente como algo explicable por s mismo sino en estrecha relacin con
la constelacin de los elementos socioculturales que se presentan en la historia
humana y, fundamentalmente, como resultado de las polticas educativas de
cada pas, regin o subregin. Claro que hay que indicar, antes que todo, que
decir historia humana significa, en el fondo, un eufemismo puesto que bajo
ese manto lo que se hace, por lo general, es revivir, pro-longar, reproducir,
etc., los problemas y supuestos bsicos de la cultura europeo-occidental, que
es muy distinta de la nuestra original. El currculo resulta as, en este sentido,
un crculo que constantemente remite a profundizar los supuestos filosficos,
antropolgicos, pedaggicos, sociolgicos, etc., que estn en la base de dicha
cultura europea, occidental y judeo-cristiana, hundindonos cada vez ms en
dicha cultura, sin atinar a salir de ella, alejndonos cada vez ms de nosotros
mismos a medida en que ms se profundiza la reflexin y el anlisis. Por eso, lo
que se quiere enfatizar aqu, cuando se dice historia, es la vigencia de la
cualidad de historicidad y del enfoque histrico consiguiente que tien nuestros
actos y pensamientos, y, con ello, la capacidad de disentir, de ser autnomos y
de ser nosotros mismos. Lo que se acaba de expresar no significa, de ninguna
manera, un esfuerzo por retrotraer la historia rechazando todo lo dems, sino
la necesidad de tener un espritu crtico que permita la reconstruccin cultural

utilizando para ello nuestras propias categoras culturales y muchos de los


elementos que precisamente se nos ha impuesto a travs de la historia.

2.

Breve resea histrica

Histricamente, el currculo no ha sido entendido de la misma manera en todos


los mbitos y latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy antiguo se
tiene en germen ya la idea de lo que despus se va a denominar currculo. En
la poca griega y romana exista un conjunto de reglas y normas que prescriba
el concepto de hombre educado, es decir, de lo que cmo debe ser o debe
desempearse el joven aristcrata. Ms tarde, en la Europa feudal, en los siglos
XII y XIII, cuando se fundan y se difunden las Universidades (Ponce, 1976: 87),
aparece la nocin de trivium y cuadrivium: la compilacin y sistematizacin de
las artes que definen el saber: la lgica, la dialctica y la gramtica, y la
aritmtica, la geometra, la msica y la astronoma. El currculo es entendido
aqu como la relacin de materias destinadas a ser aprendidas por los
estudiantes, futuros profesionales de las artes liberales en la compleja
sociedad estamental europea.

Aun cuando el uso moderno (nos referimos a la modernidad europea) del trmino curriculum (en latn), se remonta ya, segn Chiroque (2004:16), al ao
1633 en la Universidad de Glasgow, es recin en 1918 cuando Franklin Bobbit
en los Estados Unidos precisa en su libro: The curriculum, el sentido moderno
del trmino. Bobbit enfatiza el aspecto de las experiencias de aprendizaje
decimos ahora- que implica el currculo. Ms tarde, Ralph Tyler en 1949 en los
Estados Unidos e Hilda Taba en 1962 establecen los fundamentos del currculo
desde el punto de vista de la racionalidad instrumental. Ellos se fijan en la
necesidad de establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la
elaboracin curricular, para luego, a partir de all, proceder por etapas
lgicamente consistentes para alcanzar los objetivos propuestos . Como se
puede observar, la nocin de currculo en la poca moderna implica, por un
lado, poner en alto la intencionalidad con la cual se elabora el currculo y se
desarrollan sus procesos, y, por otro, la organizacin y sistematizacin de las
experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante. Por su parte, la corriente
llamada postmoderna trata de reducir el currculo a su mnima expresin o a su
eventual desaparicin, pues deja de lado los problemas de la formacin
integral del educando, finalidad tradicionalmente mayor en torno a la cual
giraban las discusiones de los docentes interesados en el tema. Los
postmodernos slo tienen como objetivo, en general, solucionar los problemas de la formacin del educando que se presentan a corto plazo o las
urgencias que se presentan en ciertos lugares o pocas. Hic et nunc!, sera,
al parecer, el lema predominante de los postmodernos.

3.

Tendencias actuales en la concepcin curricular

De esta manera, quedan as histricamente fijadas las dos lneas tericas


bsicas que tratan de explicar la naturaleza del currculo y de dar cuenta de
sus consecuencias para la planificacin, organizacin, implementacin y
evaluacin curricular. 1, la consideracin del currculo como una instancia de
previsin que hacen los docentes respecto de lo que los estudiantes deben
hacer, esto es, la previsin de sus experiencias de aprendizaje, y, 2, esas
experiencias mismas vividas por los educandos.
En el primer caso, se habla de currculo previsto (Pealoza, 2000) o currculo
normativo (Gimeno, 1995) o como instrumento o como documento Ministerio
de Educacin (2004,2005, 2006, 2007), o como resultado (Gimeno,) y, en el
segundo, se encuentran a su vez dos subtendencias: una, que lo considera

solamente como un conjunto de procesos por los cuales los educandos


adquieren los aprendizajes en base a una previsin o programacin,
subtendencia a la cual se la puede denominar concepcin individualista,
psicologista y subjetivista de currculo, y la otra subtendencia es la que lo
considera como una creacin cultural (Grundy, 1994) como construccin
social (Mendo, 2006) o como proyecto sociocultural de investigacin y
desarrollo pedaggico (Stenhouse, 1993), subtendencia a la cual se la puede
denominar concepcin sociocultural o socio histrica o socio crtica de
currculo.

4. El currculo como previsin

El recordado maestro Walter Pealoza (2000: 3-8) declara: el currculum es el


primer nivel de concrecin de la concepcin de educacin, y a continuacin
sostiene que dicho currculo consiste en la previsin de los aspectos ms
generales de la labor educativa, sobre todo de la concepcin de la estructura
curricular integral y del enfoque metodolgico que la sostiene. La manera
cmo aprenden los estudiantes, el uso de materiales educativos, las diversas
formas de evaluacin que se emplean, eso, afirma tajantemente Pealoza, no
forma parte del currculum, sino de la tecnologa educativa. Aqu, en las
palabras de Pealoza, se muestra con toda nitidez la concepcin de currculo
como previsin y en su obra ya citada: El currculo integral, el Dr. Pealoza ha
sabido obtener, con una extraordinaria lucidez y con una lgica impecable e
implacable , todas las consecuencias pedaggicas de su posicin. Sin
embargo, aparte de las cualidades y de los mritos de la posicin del Dr.
Pealoza en el tema del currculo, su posicin es, a nuestro criterio,
racionalista, pues de la concepcin de educacin se desprende la de currculo y
de sta, en base al concepto de integralidad como teora pedaggica del
hombre, se tiene la concepcin de estructura curricular, etc., de lo cual resulta
que lo que generalmente se denomina desarrollo curricular o ejecucin
curricular son fundamentalmente derivaciones pedaggicas como dicen los
mexicanos, es decir, la prctica curricular considerada solamente como
aplicacin y no tambin como generadora de teora.
Pese a lo dicho, lo que se acaba de afirmar no significa no reconocer la
legitimidad del aspecto previsional del currculo. ste es, en verdad, un
corpus terico producto del desarrollo histrico de la cultura humana. Desde el
punto de vista filogentico, es sntesis o resumen de las experiencias humanas
a lo largo de su proceso de evolucin, y, por tanto, es informacin
histricamente acumulada, es teora, es sntesis de la prctica. Desde un punto

de vista ontogentico, el currculo proporciona el marco normativo y


sistemtico para la prctica pedaggica, y, en consecuencia, es el regulador, el
orientador y el dosificador de los aprendizajes. Por eso, el currculo, en tanto
previsin, se da antes de la prctica y por eso tambin, desde el punto de vista
ontogentico, todo estudiante, antes de comenzar sus estudios, se encuentra
frente a un currculo ya hecho y que existe objetivamente a sus preferencias o
inclinaciones. Nunca se da el caso hipottico de que, por el contrario, los
estudiantes, antes de comenzar sus estudios, se pregunten qu es lo que
vamos a estudiar?, qu puntos son ms importantes?, cmo vamos a
formular y estructurar un currculo?, etc., ello es absurdo, anarquista y
destructivo. Se trata no de desconocer los avances culturales de la humanidad,
sino de ejercer un pensamiento crtico respecto de estos avances.

5. La tendencia psicologista e individualista en la teora curricular

La argumentacin anterior conduce a la conviccin de que es insuficiente


explicar el currculo en trminos solamente de previsin sino que, siendo este
aspecto vlido y necesario, se requiere sin embargo establecer sus ligazones
estrechas con la prctica educativo-pedaggica.
Lo que se plantea en el fondo en la segunda tendencia o lnea de investigacin
es la relacin de la teora con la prctica, pero en la tendencia psicologista se
pretende reducir toda prctica educativa a la del aprender minimizando la
prctica del ensear (tal sucedi con la corriente de la escuela activa y con el
constructivismo pedaggico ), o, por el contrario, minimizar los procesos de
aprendizaje en beneficio de la labor de enseanza concebida en trminos de
logros de conductas observables, tal como lo hizo la tecnologa educativa
sistmica, de base neoconductista y de reciente defuncin oficial.
Es preciso sealar previamente que la segunda gran lnea de investigacin a la
cual acabamos de referirnos: la concepcin de currculo como el conjunto de
experiencias que debe asimilar el alumno durante su recorrido por la escuela

(entendida es-cuela desde el parvulario hasta la Universidad), aparece


conjuntamente con las concepciones activistas e individualistas de
educacin, desde Claparde, Decroly y Montessori hasta John Dewey, Carl
Rogers y Jean Piaget, autores que a su vez slo se explican en funcin del
desarrollo y consolidacin de las sociedades industrial-capitalistas en Europa y
en Norteamrica y, consecuentemente, en funcin de la propagacin de la
ideologa individualista y neoliberal , acentuada actualmente con la
globalizacin.
La definicin de F. Bobbit: el currculo como conjunto de las experiencias de
aprendizaje vividas por los educandos, intent una respuesta a esa necesidad.
Empec ello, esta lnea de explicacin, siendo en realidad un avance, signific
ciertas desviaciones como las siguientes:

Una explicacin reduccionista de currculo, puesto que considera a ste


en funcin nicamente del proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo,
visualiza al aprendizaje como el nico aspecto en el cual se agota la prctica
educativa. A la escuela se va a estudiar y a aprender (conocimientos), podra
ser el slogan que sintetiza esta posicin.

Estrechamente relacionado con lo anterior, un psicologismo subrepticio,


que asume que los aprendizajes se explican slo como fenmenos individuales
que se dan al interior de sujetos individuales aislados y no de sujetos sociales.
Esta posicin deja de lado no solamente el profundo carcter social de dichos
aprendizajes, sino tambin el hecho de que estos aprendizajes son posibles
porque ellos mismos constituyen relaciones sociales que se dan en ciertas
condiciones materiales, eco-nmicas, sociales y culturales. El aprendizaje es
solamente una expresin psicol-gica y comunicacional de lo social, esto es, de
dichas relaciones sociales.

Una posicin empirista (el activismo pedaggico), que enfatiza el papel


del edu-cando en desmedro del papel del docente en la prctica educativa y en
desmedro tambin de las polticas educativas y de la influencia sociocultural
del entorno social. La concepcin empirista hace, extraamente, alianza con
las concepciones racionalistas. Estas dos posiciones coinciden en enfatizar el
acatamiento a partir de verdades establecidas definitivamente, e impiden, en
ltimo trmino, la intervencin de los docentes como sujetos autnomos, en su
propia prctica educativa, confinndolos al papel de solamente objetos de
educacin y no en sujetos de la educacin que ellos mismos realizan.

Una falta de esclarecimiento respecto a qu clase de aprendizajes se


refieren esas experiencias, dejando entrever que los aprendizajes se producen
solamente como aprendizajes de conocimientos, con lo cual se afianza el

cognoscitivismo contra el cual luch, el doctor Walter Pealoza. Se privilegia la


teora sobre la prctica y se afianza el teoricismo.

Una unilateralidad respecto de lo que se entiende por prctica educativa,


pues la reduce solamente a los procesos de experiencias vividas de
aprendizaje por los estudiantes, desconociendo las experiencias vividas de
enseanza por los do-centes: se descuida as el papel de estos ltimos como
desencadenantes de la prctica educativa y se descuida tambin la dialctica
entre enseanza y aprendizaje. Paulo Freire insista en que la educacin supone
una sociedad y relaciones sociales y que el ensear implica tambin el
aprender, y el aprender se da sola-mente en condiciones del ensear. El
currculo comprende tanto las experiencias de aprendizaje como las de
enseanza, tanto la actividad de los docentes como la de los alumnos,
actividades que se encuentran en constante cambio e interaccin, en
constante proceso de estructuracin y desestructuracin permanentes.

6. El currculo como proceso sociocultural

Esta concepcin pone en alto el carcter social de la prctica pedaggica, dentro de la cual se inscribe el aprendizaje: ste, en verdad, no puede ser
considerado solamente como un proceso psicolgico a secas, aislado de lo
social, sino como un proceso social porque al mismo tiempo es psicolgico
puesto que lo psicolgico es social, determinado por lo social.
Algunas preguntas que podran ayudar a revelar ese carcter social del
currculo podran ser las siguientes: cmo se da la relacin entre previsin y
ejecucin, entre teora y prctica curriculares? O, en otras palabras el
desarrollo de la prctica imprime tambin las formas de desarrollo de la
previsin o sta es un molde del cual se espera la obediencia ciega? La
Comisin para la Reforma Educativa de 1970, del rgimen del general Juan
Velasco Alvarado, si bien reconoci la influencia de la sociedad en el currculo,
propuso sin embargo una respuesta eclctica, la misma que, en ltima
instancia, dio primaca a las experiencias vividas de aprendizaje. El currculo,
segn la Comisin Tcnica de Currculo del Ministerio de Educacin en un
clebre folleto que recorri el pas en esa poca, es un conjunto de
experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educacin viven en una
sociedad y en un proceso histrico concreto, que han sido previstas (sic) con el
fin de dinamizar su (sic) propio desarrollo integral, como personas y como
sociedad organizada (Ministerio de Educacin, 1976: 23)

Desde el punto de vista sociocultural, se considera que el currculo est


constituido por el desarrollo de un conjunto de relaciones sociales especficas:
las relaciones sociales de educacin, y, por tanto, es una construccin histrica
terico-prctica pro-ducto fundamentalmente de los dos sujetos principales de
la educacin: los docentes y los educandos.
En esta relacin, los docentes son los que imprimen la orientacin al proceso,
pero los educandos son los que determinan la posibilidad y la pertinencia
social, terica y cognoscitiva de dicha orientacin. Esta puntualizacin es
bsica porque significa en ltima instancia, la lnea demarcatoria entre, por
un lado, una posicin psicologista, individualista, que viene infiltrada en la
educacin desde hace ya un siglo, desde los lejanos das de la Escuela Activa,
una posicin que hace nfasis en el aprendizaje dejando de lado la enseanza,
y, por otro lado, una posicin social, que reconoce el papel activo, principal, de
la enseanza en un proceso en el que la enseanza no puede darse
independientemente del aprendizaje, y viceversa, ni el aprendizaje sin la enseanza. En este sentido, el currculum es un instrumento de trabajo de los
docentes, no de los alumnos; esto no quiere decir que los educandos
permanezcan al margen y sin ninguna intervencin en su proceso de
formacin, sino todo lo contrario, pero los que planifican, programan y dirigen
en la medida de sus posibilidades, el proceso de formacin son los docentes y
no los educandos. Los docentes estn en la obligacin de asumir esa direccin
como hegemona moral, y con una actitud y un liderazgo democrtico para
permitir y estimular en los alumnos el asumir la planificacin, programacin,
sistematizacin, dosificacin de los contenidos curriculares as como tambin
asumir la direccin y el control de sus aprendizajes. Pensar que los educandos
son los que dirigen su aprendizaje por si solos, sin la ayuda inicial de los
docentes, significa no slo un voluntarismo o una pura fantasa, sino tambin
asumir un populismo educativo, practicando un pensamiento antihistrico
que hace, como dice el historiador francs Jean Chesnaux, tabla rasa del
pasado, esto es, de toda la historia cultural de la humanidad, olvidar el avance
en las ciencias y humanidades, avance el cual est hecho y dado
objetivamente y del cual hay que aprender y asimilar crtica y creadoramente.
No se trata, en realidad, de trasladar la explicacin del polo individualista,
psicolgico y subjetivo a un polo social y objetivo, sino de asumir lo social
como la instancia mayor en la que se resuelven tanto la actividad social de los
sujetos de la educacin, es decir, tanto el conjunto de relaciones sociales que
constituyen el currculo, como las representaciones subjetivas e individuales
que se producen como elementos conformantes de dichas relaciones sociales.
Es decir, y tal como lo dijimos antes, lo individual es no slo expresin
psicolgica de lo real-social, sino tambin un aspecto constituyente de eso real-

social. Algunas de las consecuencias que podemos apuntar de lo expuesto son


las siguientes:

En tanto actividad social consciente, el currculo no puede ser resultado


de una imposicin, sino del proceso social de autoformacin de los sujetos
sociales de educacin. El objetivo mayor del currculo dentro de esta
concepcin, es lograr la conversin de los educadores y educandos en sujetos
de su propia educacin, en sujetos autnomos y reflexivos, con libertad y
responsabilidad. Dicho de otra manera, esta concepcin de currculo requiere,
para su puesta en prctica, del ejercicio pleno de la democracia.

Esto no significa reducir a su mnima expresin o, en su extremo,


desaparecer la figura del maestro aspiracin que est en el fondo de los
desarrollos de la aplica-cin de las NTICs a la educacin- sino a redefinir
profundamente el rol del maestro, ya no como el dador de conocimientos sino
como el promotor de la autoformacin de los educandos, lo que implica la
definicin de una nueva pedagoga y de una nueva didctica. El objetivo
anteriormente sealado: convertir a los educadores y educandos en sujetos de
su propia educacin, significa volver a tomar y retomar la direccin del proceso
de aprendizaje por parte de los educadores, pero ojo! en nuevas condiciones,
y revalorizar en verdad el papel de los educadores, posibilitar su conciencia
profesional, su identidad profesional y su posibilidad como profesionales de la
educacin, tal lo planteara una vez Stenhouse (1993). Funda-mentamos lo
anteriormente afirmado en que ellos, los docentes, son los depositarios de las
experiencias histricas de formacin de la persona, son los depositarios
histricos de la teora y de la prctica pedaggicas. Dar nfasis solamente al
aprendizaje significa caer en un empirismo segn el cual hay que comenzar
cada vez desde el principio en cuestiones de enseanza y de educacin.

El currculo como actividad social humana, es decir, como relaciones


sociales, consiste en las mltiples relaciones de interinfluencia entre la teora y
la prctica, bajo la orientacin, en todo momento, de la teora. En otras
palabras, la investigacin curricular debe comprenderse como un proceso en el
que el currculo se va configurando como un nuevo nivel de informacindecisin o, mejor dicho, de teora y de prctica, producto de las estrechas y
mutuas relaciones entre el nivel social y el nivel individual psicolgico, entre lo
general y lo particular, entre lo abstracto y sus formas materiales de
concrecin. Pedro Ortiz Cabanillas (1997) distingue en la estructuracin de los
procesos sociales dos clases de movimientos: uno cintico y otro epigentico,
aplicando esto a la explicacin del currculo afirmaremos que en este ltimo, el
movimiento cintico, que va de abajo hacia arriba, est constituido por los
diversos niveles ascendentes de teora curricular que van tomando, como
producto del interjuego dialctico, la teora y la prctica curriculares concretas,

y otro, epigentico, de arriba hacia abajo conforme el cual la teora curricular


ejerce determinaciones socioculturales sobre lo particular, en nuestro caso la
teora-prctica curriculares concretas, determinaciones que a su vez, van a dar
paso a nuevos movimientos cinticos, a nuevos niveles de informacindecisin, esto es, de teora-prctica.

Por esta razn, es legtimo hablar de la necesaria contextualizacin de la


prctica curricular. La contextualizacin (y la recontextualizacin) es un
movimiento histrico por el que se trata de explicar las formas de insercin
histrica del currculo en una formacin social determinada, la que a su vez es
un proceso histrico ininterrumpido. En esta totalidad mayor, en la que el
elemento articulador es el poder, el movimiento de la contextualizacin pone el
currculo en relacin con los mecanismos del poder, ms precisamente con los
elementos de representacin que expresan el statu-quo de una sociedad
concreta. Esto no quiere decir que las relaciones de poder y especficamente
las de saber-poder, se presenten nicamente en el `proceso de
contextualizacin y no tambin a lo largo de todo el proceso que, desde el
mismo currculo, se le ha definido y lo hemos definido como educacin o
formacin de las nuevas generaciones.

La traduccin metodolgica de lo que se acaba de enunciar se refiere al


empleo de lo que, junto con Zubira (1994), denominamos el mtodo
arqueolgico de investigacin en educacin, mtodo por el que, partiendo de
lo particular y de sus huellas como afirma Zubira, o de sus acciones
materializadas, como por ejemplo la biografa personal, los documentos
escritos o materiales, o las actividades concretas de los personajes, etc., se
hace una labor de anlisis con el objetivo de descubrir las diversas formas de
cmo se ejerce la determinacin social sobre lo individual o particular, y, de
modo inverso, la incidencia de lo individual sobre lo social. Esta orientacin
metodolgica recoge, lejanamente, lo que Foucault (1969) denomina mtodo
arqueolgico de investigacin en las ciencias sociales. Segn ello, no se trata
de partir de grandes teoras para, por un efecto de deduccin, llegar a la
explicacin de lo particular o concreto; tampoco consiste, por el contrario, en
partir con la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo, poco a poco, la
totalidad, sino en partir de lo concreto inicial, es cierto, pero con una teora
provisional que lo explique para luego, ir descubriendo las determinaciones
socioculturales que han conformado histricamente el objeto.

7. Definicin de currculo

La interseccin o el nudo entre estas dos clases de procesos: los de carcter


social y cultural, y los que corresponden a la formacin de la personalidad,
constituye la esencia, se puede decir, del currculo; ste comprende los
procesos pedaggicos que posibilitan esa formacin. De un modo ms preciso,
las interrelaciones entre estos dos grandes procesos conducen a considerar el
currculo como un espacio terico o lugar social de mediacin de carcter
pedaggico que se coloca entre uno y otro polo, espacio a travs del cual la
cultura externa objetiva se convierte en cultura interna subjetivada, asimilada
o aprendida (Mendo, 2007). La mediacin es aquello que posibilita que lo
externo se convierta en interno, que el mundo macro social se convierta en
el mundo micro social (Vygotski, 1995), de lo que se deduce que el campo
principal en el que se ejerce la mediacin es el currculo. Los contenidos
curriculares, que sealan lo que el educando debe aprender para lograr lo que
el sistema de educacin formal es-tima es su formacin integral, son los que
materializan y hacen posible la mediacin curricular. Estos contenidos
comprenden las experiencias de aprendizaje y de enseanza- de
conocimientos pero tambin las de orden volitivo, afectivo, emocional, tico y
valrico.
Desde el punto de vista de las exigencias de la convivencia social (y no solamente de las exigencias del mercado laboral), se supone que en el currculo se
forman, adems de los conocimientos, un conjunto de competencias, saberes,
destrezas, habilidades y capacidades de orden terico-prctico que definen al
ser humano como un ser formado para desempearse integralmente, en una
profesin dentro de la sociedad que le ha tocado vivir. Una definicin ms
precisa del currculo es la que se puede enunciar as:

BIBLIOGRAFA UTILIZADA
1. Arnaz, Jos (1991): La planeacin escolar. Mxico, Trillas, (2 reimp.)
2. Ausubel, David. P., Joseph Novak & Helen Hannesian (1983): Psicologa
Educativa. Un punto de vista cognoscitivo: Mx.: Trillas (2 ed., reimp. 1993).

3. Chiroque Chunga, Sigfredo (2004): Currculo: una herramienta del maestro y del
educando: Lima, IPP.
4. De Zubira, Julin (1998): Tratado de Pedagoga Conceptual. Colombia, Santaf
de Bogot, FAMDI (IV Tomo, p. 41)
5. Elliott, John (1994): La investigacin-accin en educacin. Madrid, Morata (2.ed.)
6. Foucault, Michel (1969). Larchologie du savoir: Paris, Maspero (Existe trad. en
esp., S. XXI)
7. Gimeno Sacristn, Jos, (2010): El curriculum, una reflexin sobre la prctica:
Madrid, Morata, (3 edicin)
8. Grundy, Shirley (1998): Producto o praxis del currculum: Madrid, Morata.
9. Ministerio de Educacin INIDE Comisin Tcnica de Currculo (COTEC),
Estudios bsicos sobre el currculum en el sistema educativo peruano: 1976, p. 23.