Anexo 1.2. Programa Matematica. VF.6.6.13.-1

ANEXO 1.
2
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN SECUNDARIA
DIRIGIDO A DOCENTES, DIRECTORES Y SUB

DIRECTORES DEL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA
DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DE
EDUCACIN BSICA REGULAR
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN DIDCTICA DE LA

MATEMTICAEN EDUCACIN SECUNDARIA DIRIGIDO A DOCENTES,
DIRECTORES Y SUB DIRECTORES DEL NIVEL DE EDUCACIN
SECUNDARIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DE
EDUCACIN BSICA REGULAR
NDICE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Pgina
Fundamentacin
Marco terico
2.1. El enfoque crtico reflexivo
2.2. El enfoque intercultural crtico
2.3. El enfoque del rea. Enfoque centrado en la resolucin de
problemas
2.4
El modelo pedaggico de las competencias bajo el enfoque
socio formativo
2.5
El profesionalismo docente
2.6. El marco del buen desempeo docente
2.7. Rutas del aprendizaje
2.8. Estndares de aprendizaje y mapas de progreso
Objetivo del Programa de Segunda Especialidad
Cobertura
Perfil del participante
Organizacin de los mdulos: bloques temticos, competencias especficas,
e indicadores de logro.
6.1.
Matriz de bloques temticos, competencias especficas e
indicadores de logro
6.2.
Matriz de contenidos fundamentales
Plan de estudios
7.1
Cuadro de horas y crditos del programa
7.2
Sumilla de mdulos y bloques temticos
Estrategias formativas del Programa de Segunda Especialidad
8.1
Modalidad
Actividades presenciales
Actividades a distancia
8.2
Acompaamiento Pedaggico Especializado
8.2.1.
Estrategias
del
acompaamiento
pedaggico
especializado
8.2.1.1
Visita al docente en su contexto- VIDOC
8.2.1.2
Crculos de interaprendizaje colaborativo- CIAC
8.2.1.3
Asesora virtual
9. Evaluacin
10. Bibliografa
5
5
6
7
7
9
9
10
10
12
12
13
15
15
19
23
23
28
32
33
33
34
38
39
39
44
45
46
48
1. FUNDAMENTACIN
En nuestro pas, lograr que nuestros estudiantes alcancen los aprendizajes
significativos en matemtica, ha sido y es un problema muy serio. A pesar de los
esfuerzos desplegados por el Ministerio de Educacin a travs de diferentes
programas de capacitacin para los docentes, no se evidencian resultados positivos.
Las evaluaciones nacionales como las ECE y las muestrales realizadas en los ltimos
aos e inclusive la evaluacin internacional PISA, evidencian el grave problema que
tenemos en el rea de matemtica.
Entre las causas que originaran esta situacin, se podra mencionar las siguientes:
Un porcentaje considerable de las capacidades establecidas en el currculo no son

desarrolladas en el aula, esto afecta las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes, si se considera, adems, que las capacidades ms desarrolladas
suelen ser las trabajadas de manera operativa, es decir, mediante tareas de baja
demanda cognitiva (MINEDU, 2004)
La existencia de docentes que muestran dificultades en el dominio de algunas

habilidades lectoras y matemticas, la mayora de ellos tiene capacidad de
resolver solo las tareas ms sencillas, asociadas a procedimientos mecnicos y
directos (MINEDU, 2004).
Escasez de docentes calificados que desarrollen una educacin de calidad basada

en el dominio de los campos disciplinares y de las competencias didcticas sobre
dichos campos.
Las serias deficiencias formativas de los docentes en psicologa, pedagoga,

sociologa de la educacin, epistemologa, historia y didctica de la matemtica, lo
cual implica una desconexin entre su trabajo profesional y las bases y desarrollos
tericos correspondientes.
El escaso dominio en el manejo de los materiales, recursos didcticos y su uso

fructfero en la sesin de aprendizaje.
El deficiente conocimiento de los fundamentos tericos y enfoques

contemporneos de la enseanza y aprendizaje de la matemtica que sustentan la
planificacin, logro y evaluacin de las competencias, capacidades y actitudes del
rea de Matemtica.
La enseanza descontextualizada, alejada de situaciones de la vida real,

priorizando el uso de algoritmos, conocimientos abordados de forma superficial,
hacen que los aspectos y competencias matemticas bsicas, imprescindibles
para la vida, dejen de constituirse en significativos y no contribuyen a resolver los
problemas cotidianos del estudiante.
La actitud no favorable, el desinters y la baja autoestima de los estudiantes y

maestros por la Matemtica, al considerarla difcil y rida (Lamas, 2010)
La falta de una cultura investigativa en los docentes, que no les permite mejorar su
desempeo desde el anlisis y crtica de su prctica pedaggica, a travs de una
investigacin en su contexto.
stas evidencias podran indicar que los esfuerzos realizados por el Ministerio de
Educacin en los ltimos aos, no han ido en la direccin correcta o no han sido
suficientes para que el sistema educativo se aproxime al cumplimiento de su objetivo
central: asegurar de modo equitativo no solo el acceso al sistema, sino tambin al
logro de aprendizajes que permitan a los estudiantes, desarrollar sus capacidades y

potencialidades, as como enfrentar los desafos del mundo actual.
La perspectiva actual de la poltica educativa es llegar a poner fin a un sistema
educativo basado en la exclusin, y configurar una reforma de las instituciones
educativas, asumiendo como eje central la priorizacin de los aprendizajes
fundamentales en los estudiantes, para lo cual se impulsarn: procesos pedaggicos
interculturales, una gestin educativa ms participativa, una mejor convivencia dentro
y fuera del mbito escolar y una efectiva relacin con la comunidad, dentro de un
nuevo pacto escuela comunidad. Todo esto orientado a la mejora de los niveles de
logro en los aprendizajes de los estudiantes.
En este contexto, el MINEDU desarrollar un programa de segunda especialidad en
Didctica de la Matemtica en Educacin Secundaria en convenio con las mejores
Instituciones Formadoras de Docentes del pas, que potenciarn las competencias
investigativas, disciplinares, y pedaggicas con enfoque intercultural con la finalidad de
coadyuvar a la mejora del desempeo docente, desarrollo personal y la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes de manera continua y progresiva.
2. MARCO TERICO
El Programa de segunda especialidad en Didctica de la Matemtica en Educacin
Secundaria, dirigido a docentes, directores y subdirectores del nivel de Educacin
Secundaria de instituciones educativas pblicas, brinda la oportunidad para actualizar
y mejorar el desempeo docente a partir del desarrollo de las competencias
matemticas, el manejo pertinente de los procesos pedaggicos y recursos didcticos
que se articulan alrededor del desarrollo de una propuesta pedaggica innovadora con
un enfoque centrado en la resolucin de problemas en una perspectiva intercultural,
sustentada en un proceso de investigacin accin y de reflexin crtica sobre la propia
prctica pedaggica en diferentes escenarios y condiciones de aprendizaje.
A continuacin se presentan los lineamientos que orientan el desarrollo del Programa
de segunda especialidad en Matemtica:
2.1 Enfoque crtico reflexivo

En contraposicin a la idea de docente formado como tcnico, simple aplicador
de una teora y por saberes producidos por otros, la formacin docente con
enfoque crtico reflexivo est orientada hacia el desarrollo del pensamiento
crtico y la autonoma profesional, entendida como la capacidad para investigar,
diagnosticar y desarrollar propuestas pedaggicas innovadoras que respondan
a las necesidades y demandas de un contexto especfico.
El enfoque crtico reflexivo, busca que los docentes participantes del Programa
de segunda especialidad se involucren en un proceso de cambio educativo y
compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de
la deconstruccin y reconstruccin crtica de su propia prctica pedaggica y
de la investigacin accin como ejes centrales del proceso formativo y
estrategias efectivas para la produccin de un saber pedaggico situado.
Esta interaccin permanente entre la reflexin y la accin se constituye en el
corazn de un estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y
comunicar un saber pedaggico relevante (Porln y otros: 1996).
Este enfoque nos remite a un perfil de docente flexible, abierto al cambio,
capaz de analizar su enseanza, crtico consigo mismo y con un amplio
dominio de destrezas cognitivas y relacionales.
La docencia crtico reflexiva, desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y
colectivo, cuestiona el por qu y para qu de la educacin, investiga y devela
significados,
promueve la construccin de propuestas educativas ms
pertinentes y relaciones humanas a favor de la equidad y la justicia social.
El docente crtico reflexivo, hace realidad la funcin social de la educacin,
desarrollando un rol comprometido con la dinmica de cambio socioeducativo
que requiere cada contexto local, regional y nacional. En este sentido el rol del
docente crtico reflexivo no solo queda en su aula, sino que trasciende al
contexto institucional, social y comunitario, con una bsqueda de construccin
de igualdad, orientada a la transformacin de la sociedad.
La reflexin y el anlisis tico-poltico de la prctica pedaggica siempre deben
constituirse en una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a su vez
deben seguir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva para afirmar
el profesionalismo con tica, responsabilidad, compromiso social y autonoma.
2.2 El enfoque intercultural crtico

La interculturalidad como concepto y prctica significa entre culturas la
que hace referencia a la relacin armnica, respetuosa y valorativa entre dos o
ms culturas caracterizadas por la diversidad cultural y lingstica. Esta
coexistencia y la interrelacin permanente de comunicacin y aprendizaje entre
personas y grupos propician la interculturalidad. Sin embargo, cuando
hablamos de la relacin de una cultura consigo misma, mediante procesos de
recuperacin, revitalizacin y desarrollo con la propia cultura, estamos
refirindonos a la intraculturalidad.
Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural est orientado
pedaggicamente a la transformacin y construccin de condiciones de estar,
ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir. En esa magnitud, la
interculturalidad entendida crticamente, es algo por construir (Viaa y
otros, 2010). Ah su entendimiento, construccin y posicionamiento como
proyecto poltico, social, tico, epistmico y pedaggico que se afirma en la
necesidad de cambiar no solo las relaciones, sino tambin las estructuras,
condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la
discriminacin.
En ese marco, la interculturalidad crtica es y ser una herramienta pedaggica
para garantizar la formacin de una docencia intercultural, crtica, reflexiva,
capaz de compatibilizar el inters particular con el bien comn, en la diversidad
de nuestro pas; posibilidad que coadyuvar en la construccin de un mundo
ms justo y transparente. En tal sentido, la formacin del docente en
servicio supone dinamizar su participacin en y con la comunidad en la que
labora, para lo cual requiere desarrollar capacidades intra e interpersonales
que favorezcan su actuar como protagonista de la transformacin educativa
que se requiere.
Por ello, un docente intercultural:
Es un docente mediador del dilogo intercultural, de los significados,
saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes, de la
comunidad donde labora y la cultura global. En tal sentido, asume un rol
comprometido con el cambio a favor de la construccin de relaciones ms
equitativas entre culturas y grupos sociales.
Un agente que propicia la afirmacin de la identidad ligada al proceso de
recuperacin de la matriz cultural propia y la comprensin de la diversidad,
relacionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de otras formas
de pensar, vivir y sentir.
Asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional impulsando
la identidad con el territorio, la gestin de sus recursos con autonoma y sin
desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales.
Posee capacidad para resolver conflictos, necesarios para mediar entre
diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de conciliacin.
Ejercita la tolerancia activa y la estimacin de lo diferente. Mal podra ser un
docente, en el espritu intercultural, que slo reconociera como buenos los
aportes de la cultura propia y despreciara las realizaciones de otras culturas.
En consecuencia, la formacin del docente intercultural deber constituirse en

un proceso de desarrollo identitario a partir de la reflexin crtica y permanente
sobre su propia prctica pedaggica y el anlisis de la pertinencia de su
quehacer segn las condiciones del entorno sociocultural donde labora ; todo lo
cual le ha de permitir resignificar su prctica, autovalorarse como productor de
saber, develar significados, aportar a la construccin de nuevos sentidos e
identidades y constituirse en promotor de cambio educativo y social.
2.3 El enfoque centrado en la resolucin de problemas

Se asume un enfoque centrado en la resolucin de problemas con la intencin
de promover formas de enseanza y aprendizaje a partir de situaciones
problemticas cercanas a la vida real. Este enfoque adquiere importancia
debido a que promueve el desarrollo de aprendizajes a travs de, sobre y
para y de la resolucin de problemas. A travs de la resolucin de
situaciones problemticas inmediatas y del entorno del estudiante como medio
para promover el desarrollo de aprendizajes matemticos, orientando en
sentido constructivo y creador de la actividad humana. Sobre la resolucin de
problemas que explicita el desarrollo de la comprensin del saber matemtico,
la planeacin, el desarrollo resolutivo estratgico y metacognitivo, es decir la
movilidad de una serie de recursos y capacidades de implicancia matemtica.
Para resolver problemas que involucren enfrentar a los estudiantes de forma
constante a situaciones problemtica reales que potencialice la diversidad de
recursos que estn desarrollando. En este sentido la resolucin de problemas
es el fin y el proceso central de hacer matemtica, asimismo es el medio
principal para establecer relaciones de funcionalidad de la matemtica con la
realidad cotidiana.
El enfoque de resolucin de problemas orienta la actividad matemtica en la
escuela de tal manera que le permite al estudiante situarse en contextos
pedaggicos para crear, recrear e investigar y resolver situaciones
problemticas esto involucra probar diversos caminos de resolucin, analizar
estrategias y formas de representacin, sistematizar y dar cuenta de los nuevos
conocimientos, entre otros. Para que los estudiantes desarrollen sus
aprendizajes, es preciso enfrentarlos a situaciones desafiantes a partir de
condiciones problemticas de sus contextos, esto conlleva a reconocer que los
estudiantes en estas actividades construyen y dan un sentido funcional a sus
aprendizajes y con ella se moviliza aspectos actitudinales y valorativos. Este
planteamiento es coherente con los requerimientos que demanda la sociedad,
el desarrollar ciudadanos crticos, creativos y emprendedores. Resolver
problemas entonces se convierte en una va potente y eficaz para desarrollar
competencias, capacidades, actitudes y valores hacia la matemtica, lo que
permite que todos y cada uno de los estudiantes se sientan capaces de
resolver situaciones problemticas y de aprender matemtica, considerndola
til y con sentido para la vida.
2.4 El modelo pedaggico de las competencias bajo el enfoque

socioformativo
Nos encontramos viviendo en un mundo de globalizacin, complejidad y
bsqueda de un futuro sostenible, el cual nos exige indagar y aplicar con acierto
nuevas perspectivas educativas encaminadas a un desarrollo humano
sostenible. Es por ello que hemos optado desde los Programas de
Especializacin Docente por el modelo pedaggico de las competencias bajo el
enfoque socioformativo o enfoque complejo.
Este modelo es definido como un marco de reflexin- accin educativo que

pretende generar las condiciones pedaggicas esenciales para facilitar la
formacin de personas ntegras, integrales y competentes para afrontar los
retos-problemas del desarrollo personal, la vida en sociedad, el equilibrio
ecolgico, la creacin cultural artstica y la actuacin profesional-empresarial, a
partir de la articulacin de la educacin con los procesos sociales, comunitarios,
econmicos, polticos, religiosos, deportivos, ambientales y artsticos en los
cuales viven las personas, implementando actividades formativas con sentido
(Tobn: 2010)
Este enfoque se diferencia de otros enfoques de competencia porque busca
cambiar la educacin a partir del cambio de pensamiento de las personas, a
travs de la investigacin accin, que toma en cuenta la persona humana como
un todo, siendo una de sus dimensiones las competencias. Una de las formas de
abordar la formacin humana como un todo, en su integralidad y no solo el
aprendizaje, como ha sido la preocupacin tradicional de la educacin, es a
travs del trabajo con proyectos.
El enfoque socioformativo de las competencias se caracteriza (Tobn, 2010):
1. Las competencias son una dimensin ms de la persona, la cual articula la
dimensin biolgica, psicolgica, sociolgica y espiritual de la persona
humana.
2. Las competencias no son el fin ltimo de la educacin, sino son solo un
componente de la formacin humana integral para vivir en interaccin
consigo mismo, con los dems y con el contexto.
3. Es un proceso sistmico de corresponsabilidad entre la persona y el entorno
social, cultural, econmico y ambiental. Esto significa que no solo se debe
actuar en la persona que aprende sino que de forma recursiva y dialgica
hay que actuar tambin en el contexto social, poltico, econmico, familiar e
institucional.
4. Las competencias son la actuacin que tiene la persona en un marco
ecolgico acorde con las necesidades e intereses personales, las actividades
requeridas por e contexto, el afrontamiento de problemas y la asuncin
creativa y emprendedora de nuevos retos.
5. Asume la formacin tica en todos los espacios formativos. La tica es la
esencia de todas las competencias.
6. Las competencias no son tareas, conductas ni funciones, aspectos referidos
exclusivamente a acciones puntuales y observables de las personas. Son
actuaciones integrales de las personas ante actividades y problemas del
contexto con tica e idoneidad, en tanto articulan los saberes: saber ser,
saber conocer y saber hacer; con el manejo de las situaciones externas del
contexto, asumiendo los cambios y la incertidumbre con autonoma y
creatividad.
7. Concibe al ser humano en su integralidad y evolucin, en interaccin
ecolgica con el ambiente y la sociedad.
2.5 El profesionalismo docente

El profesional de la educacin considerado dentro del profesionalismo docente
es tico, reflexivo e innovador, capaz de autoevaluarse y actualizarse
constantemente para construir nuevos saberes; por consiguiente asumir
compromisos con la sociedad, trazarse objetivos y metas con sus estudiantes y
con la colectividad profesional.
Cuenta con un conjunto de competencias que se evidencian a travs del
acervo de sus saberes y experiencias, responsabilidad sobre sus prcticas
profesionales ante la sociedad, demostrando autonoma profesional para poner
en juego sus capacidades en la toma de decisiones y plantear propuestas que
conlleven a mejorar su prctica pedaggica.
El Programa de segunda especialidad asume el compromiso de formar
docentes con profesionalismo, para transformar la prctica pedaggica
considerando como elementos fundamentales de la docencia tres aspectos:
-
La enseanza como accin social, responde a una docencia con perspectiva

intercultural crtica, que construya una cultura que refleje un impacto social y
poltico en los contextos de enseanza-aprendizaje para el desarrollo integral del
pas.
La tica de educar, que nutre y emerge desde la pedagoga social, mediante la

reflexin tica, poltica y la autorreflexin sobre las creencias y formas de actuar del
docente y los recursos que posee para educar a sus estudiantes, hacia el logro del
bien comn basado en los derechos humanos universales.
El saber especfico sobre la pedagoga, permite fortalecer la docencia como una

profesin autnoma que protagonice la construccin de una
educacin
intercultural, inclusiva y de calidad; a fin de concebir saberes que promuevan la
reflexin en los estudiantes, basados en el amor, el saber ser, conocer y hacer; en
relacin con su historia, el contexto cultural y la accin pedaggica.
2.6 El Marco del Buen Desempeo Docente

El Marco de Buen Desempeo Docente de Educacin Bsica Regular ha sido
aprobado mediante la Resolucin Ministerial N 0547-2012-ED,
el cual
constituye un ejercicio de reflexin sobre el sentido de la profesin docente y su
funcin en la sociedad, la cultura y el desarrollo con equidad.
Constituye un proceso de deliberacin sobre las caractersticas de una
enseanza dirigida a lograr aprendizajes fundamentales en nias, nios y
adolescentes durante el proceso de su educacin bsica y aspira a movilizar al
magisterio hacia el logro de un desarrollo profesional permanente que garantice
estos aprendizajes. Es un ejercicio muy significativo por ser la enseanza y el
quehacer de los docentes un asunto pblico de gran importancia para el bien
comn.
En el programa de segunda especialidad consideramos que es fundamental
tomar en cuenta las competencias y desempeos considerados en el Marco del
Buen Desempeo Docente. De esta manera, no solo seguimos la poltica
educativa actual, sino que estamos en la lnea de lo que la sociedad y el Estado
requiere de quienes ejercen la docencia en la Educacin Bsica.
2.7 Rutas del aprendizaje

Las rutas de aprendizaje son herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del
docente de aula para el logro de los aprendizajes. Por tanto, constituyen un
referente que brinda aportes al desarrollo curricular que realiza el docente de
aula y que necesariamente deber ser contextualizado y validado para hacerlo
pertinente y til al logro de los aprendizajes fundamentales, tienen por finalidad:
-
Brindar orientaciones ejemplificadas sobre el trabajo pedaggico del maestro

de aula, que le permita desarrollar con mayor eficacia, eficiencia, pertinencia
y coherencia los procesos de planificacin y programacin curricular, el
desarrollo de las sesiones y evaluacin de los aprendizajes.
Brindar orientaciones ejemplificadas al personal directivo y jerrquico de las
Instituciones Educativas sobre la generacin de condiciones y la
organizacin de procesos para gestionar jornadas de planificacin y
programacin curricular, seguimiento y acompaamiento pedaggico,
jornadas de reflexin sobre los resultados de aprendizajes y el desarrollo de
los procesos pedaggicos, y de jornadas de interaprendizaje e intercambio
de experiencias que generen propuestas y mecanismos de mejora continua,
para alcanzar los aprendizajes fundamentales.
Esto permitir al docente contrastar su saber pedaggico con el aporte de

las rutas de aprendizaje y su validacin en el contexto donde desarrolla su
labor educativa, a partir de lo cual podr producir o resignificar un nuevo
saber pedaggico.
Las Instituciones Formadoras tomarn en cuenta las orientaciones pedaggicas
que brindan las rutas del aprendizaje para el diseo y desarrollo del proceso
formativo de los participantes en el programa de segunda especialidad y
brindarn herramientas para su contextualizacin y validacin.
2.8 Estndares de aprendizaje y mapas de progreso

Los estndares de aprendizaje son metas de aprendizaje claras y precisas que
se espera que logren todos los estudiantes peruanos a lo largo de su
escolaridad. Parten del supuesto de que el sistema educativo debe asegurar
que todos los estudiantes peruanos logren ciertos aprendizajes fundamentales.
Hay tres ideas importantes en relacin con los estndares:
a) Son comunes a todos.- Los estndares establecen aquellos aprendizajes
fundamentales que es necesario que logren todos los estudiantes de nuestro
sistema educativo.
b) Son evaluables.- Los aprendizajes establecidos en los estndares pueden
ser evaluados. La evaluacin no se limita a la aplicacin de pruebas de lpiz
y papel, sino que es mucho ms amplia. Por ejemplo, tambin implica el uso
de fichas de observacin, guas de entrevistas, portafolios, entre otros
instrumentos.
c) Son alcanzables.- Los estndares de aprendizaje son metas que los
estudiantes s pueden alcanzar. Sin embargo, para lograrlo, es necesario que
todos pongan de su parte: docentes; directores; estudiantes; padres de
familia; y autoridades nacionales, regionales y locales
Los estndares de aprendizaje de nuestro pas han sido elaborados bajo la
modalidad de mapas de progreso.
10
Los mapas de progreso describen la secuencia tpica en que progresan los

aprendizajes que se consideran fundamentales en las distintas reas
curriculares, a lo largo de la trayectoria escolar. Por medio de esta descripcin,
los mapas definen lo que todos los estudiantes deben haber aprendido en
relacin a las diferentes competencias de dichas reas.
Las expectativas de aprendizaje son descritas

en el mapa en siete niveles de aprendizaje. Cada nivel define una expectativa
para cada ciclo de la escolaridad, desde el ciclo III hasta el ciclo VII (primaria y
secundaria). As, el Nivel 2 seala los aprendizajes esperados al finalizar el III
ciclo; el Nivel 3 seala los aprendizajes esperados al finalizar el IV ciclo; el Nivel
4 seala los aprendizajes esperados al finalizar el V ciclo; y as sucesivamente.
Adicionalmente, el mapa cuenta con un nivel previo (Nivel 1), que muestra los
aprendizajes esperados al comenzar el III ciclo (inicio de la primaria), y un nivel
sobresaliente (nivel 7), que describe el aprendizaje que va ms all de la
expectativa que se espera para el fin de la secundaria, que es el nivel 6.
Los Mapas son tiles porque permiten al docente determinar en qu nivel se
encuentra cada estudiante respecto de lo que se espera logren y focalizar su
mirada en los aprendizajes fundamentales para orientar las acciones
pedaggicas hacia el mejoramiento.
11
3. OBJETIVO DEL PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

Fortalecer las competencias y desempeos profesionales de los participantes en la
didctica del rea de Matemtica, para la mediacin efectiva de los procesos
pedaggicos interculturales que incidan en el logro de los aprendizajes de los
estudiantes; a travs de procesos formativos que le permitan profundizar el dominio
pedaggico disciplinar y el compromiso tico social, as como sus competencias
investigativas, en el marco del buen desempeo docente y el enfoque de formacin
docente crtico reflexivo.
4. COBERTURA
El Programa de segunda especialidad en didctica de la Matemtica est dirigido a
docentes en servicio, Directores y sub directores de las instituciones educativas
pblicas del nivel de educacin Secundaria de Educacin Bsica Regular ( En el
anexo 2 se especifica la meta por regin y provincia)
Criterios generales para la seleccin de los mbitos de intervencin y participantes:
C1: Criterio de atencin a los mbitos urbanos a nivel nacional se priorizarn los
mbitos urbanos, puesto que en la zona rural se desarrollarn otro tipo de
programas para fortalecer la formacin docente en servicio (Programa de
acompaamiento en el marco del PELA, Proyectos de Inversin pblica, Redes
Rurales Educativas).
C2: Criterio de equidad: se priorizar a las UGEL que obtuvieron los ms bajos niveles
de logro en la ltima Evaluacin Censal de Estudiantes y/o que cuentan con gran
cantidad de docentes de escuelas pblicas que en los ltimos tres aos no
accedieron a programas de especializacin ofrecidos por el Ministerio de
Educacin.
C3: Criterio de atencin por Institucin Educativa: se promover la atencin a la mayor
parte de los docentes que laboran en una institucin educativa, lo cual generar
condiciones para desarrollar un currculo articulado y proyectos de innovacin que
respondan a las caractersticas y necesidades de sus estudiantes, lo que permitir
lograr mayor impacto en la gestin pedaggica e institucional de la institucin
educativa.
Requisitos para el acceso de los docentes a los programas:
-
Ttulo profesional en educacin.

Laborar en condicin de nombrado en la institucin educativa seleccionada
del mbito de intervencin. Excepcionalmente, se aceptar a docentes
contratados que laboran en dicha institucin que tengan contrato anual.
12
Ser docente en el rea de Matemtica con aula a cargo o el aula de

innovacin pedaggica en el nivel educativo que atiende el programa de
segunda especialidad durante el periodo de ejecucin del programa.
No estar participando en algn programa de formacin o acompaamiento
ejecutado por el MINEDU.
Son requisitos para directores y sub directores:

- Ttulo profesional en educacin.
- Desempearse como director o sub director en la institucin educativa
seleccionada.
- Laborar en el nivel educativo que atiende el programa de segunda
especialidad.
5. PERFIL DEL DOCENTE PARTICIPANTE

El perfil del docente del Programa de Segunda Especialidad es concordante con
la nueva visin de la profesin docente establecida en la RM 0547-2012- ED
Marco de Buen Desempeo Docente. Considera las nueve competencias de
este marco y desempeos que han sido seleccionados tomando en cuenta el
objetivo y finalidad del programa.
Enseanza para el aprendizaje de los

estudiantes
Preparacin para el aprendizaje de los

estudiantes
DOMINIO
COMPETENCIAS
DESEMPEOS
Conoce y comprende las

caractersticas de todos sus
estudiantes y sus contextos,
los contenidos disciplinares
que ensea, los enfoques y
procesos pedaggicos, con el
propsito
de
promover
capacidades del alto nivel y
su formacin integral. (C1)
Demuestra
conocimiento
y
comprensin
de
las
caractersticas individuales, socioculturales y evolutivas de
sus estudiantes y de sus necesidades especiales. (D1)
Demuestra conocimientos actualizados y comprensin de los
conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas
en el rea curricular que ensea (D2).
Planifica la enseanza de
forma colegiada garantizando
la coherencia entre los
aprendizajes
que
quiere
lograr en sus estudiantes, el
proceso pedaggico, el uso
de recursos disponibles y la
evaluacin
en
una
programacin curricular en
permanente revisin (C2)
Crea un clima propicio para
el aprendizaje, la convivencia
democrtica y la vivencia de
la diversidad en todas sus
expresiones con miras a
formar ciudadanos crticos.
(C3)
Demuestra conocimiento actualizado y comprensin de las

teoras y prcticas pedaggicas y de la didctica de las
reas que ensea. (D3)
Selecciona los contenidos de la enseanza en funcin de los
aprendizajes fundamentales que el currculo nacional, la
escuela y la comunidad busca desarrollar en los estudiantes
(D5)
Disea creativamente procesos pedaggicos innovadores
capaces de despertar curiosidad, inters y compromiso en
los estudiantes para el logro de los aprendizajes previstos
(D6)
Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los
estudiantes como soporte de su aprendizaje (D8)
Construye de manera asertiva y emptica relaciones
interpersonales con y entre los estudiantes basados en el
afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la
colaboracin. (D11)
Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus
estudiantes y les comunica altas expectativas sobre sus
posibilidades de aprendizaje (D12).
Promueve un ambiente acogedor de la diversidad donde
sta se exprese, incluya y valore como fortaleza y
oportunidad para el logro de aprendizajes. (D13)
Conduce el proceso de
enseanza con dominio de
los contenidos disciplinares y
el uso de estrategias y
recursos pertinentes, para
que todos los estudiantes
Controla permanentemente la ejecucin de su programacin

observando su nivel de impacto tanto en el inters de los
estudiantes como en sus aprendizajes, introduciendo
cambios oportunos
con apertura y flexibilidad para adecuarse situaciones
imprevistas (D18)
13
aprendan
de
manera
reflexiva y crtica en torno a
la solucin de problemas
relacionados
con
sus
experiencias, intereses y
contextos culturales. (C4)
Utiliza recursos y tecnologas diversas y accesibles y el

tiempo requerido en funcin al propsito de la sesin de
aprendizaje. (D23)
Elabora instrumentos vlidos para evaluar el avance y logros
en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes (D26)
Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones
para la toma de decisiones y la retroalimentacin oportuna
(D27)
DOMINIO
COMPETENCIAS
DESEMPEOS
Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad
Evala permanentemente el
aprendizaje de acuerdo a los
objetivos
institucionales
previstos,
para
tomar
decisiones y retroalimentar a
sus estudiantes y a la
comunidad
educativa,
teniendo en cuenta las
diferencias individuales y
contextos culturales. (C5)
Desarrolla estrategias pedaggicas y actividades de

aprendizaje que promuevan el pensamiento crtico y creativo
en sus estudiantes que los motiven a aprender. (D22)
Participa activamente con actitud

democrtica, crtica y colaborativa
en la gestin de la escuela,
contribuyendo a la construccin y
mejora continua del proyecto
educativo institucional que genere
aprendizajes de calidad. (C6)
Establece relaciones de respeto,
colaboracin y corresponsabilidad
con las familias, la comunidad y
otras instituciones del estado y la
sociedad civil, aprovecha sus
saberes y recursos en los procesos
educativos y da cuenta de los
resultados
Desarrolla individual y colectivamente proyectos de

investigacin, innovacin pedaggica y mejora de la calidad
del servicio educativo en la escuela (D32)
Reflexiona crticamente sobre su

prctica y experiencia institucional y
desarrolla procesos de aprendizaje
continuo de modo individual y
colectivo para construir y afirmar su
identidad
y
responsabilidad
profesional. (C8).
Ejerce su profesin desde una tica
de respeto a los derechos
fundamentales de las personas,
demostrando honestidad, justicia,
responsabilidad y compromiso con
su funcin social (C9).
Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su

prctica pedaggica e institucional y el aprendizaje de todos
sus estudiantes. (D36)
Integra crticamente en sus prcticas de enseanza los

saberes culturales y los recursos de la comunidad y su
entorno (D34)
Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades
locales y la comunidad los retos de su trabajo pedaggico
dando cuenta de sus avances y resultados (D35).
Acta de acuerdo a los principios de la tica profesional

docente y resuelve dilemas prcticos y normativos de la vida
escolar en base a ellos. (D39)
Acta y toma decisiones respetando los derechos humanos
y el principio del bien superior del nio y el adolescente
(D40)
14
15
Desarrollo de la profesionalidad y la identidad

docente
6. ORGANIZACIN DE LOS MDULOS: BLOQUES TEMTICOS, COMPETENCIA ESPECIFICA, E

INDICADORES DE LOGRO DEL PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
El diseo de los mdulos se sustenta en una visin integradora y holstica, articulando los aprendizajes tericos, pedaggicos y didcticos
con la accin pedaggica reflexiva, crtica e investigativa del docente. Es decir, en una concepcin amplia de la competencia modular, se
integran los contenidos fundamentales del programa, las competencias y los productos concretos que los docentes lograrn para el
mejoramiento de su desempeo docente.
6.1.
Matriz de bloques temticos, competencias especficas e indicadores de logro
Mdulo I: Deconstruccin de la prctica pedaggica

Competencia general: Elabora el diagnstico del problema de su prctica pedaggica y su respectivo marco terico referencial a fin de
comprenderlo y visualizar una propuesta pedaggica alternativa pertinente y relevante al contexto.
Componente
Investigacin y
prctica
pedaggica
Bloques temticos
Investigacin-accin I
Didctica del nmero

y operaciones
Pedaggico /
Disciplinar
Desarrollo
personal
Uso pedaggico de
recursos
multimediales
en
entornos virtuales de
aprendizaje (EVA)
Identidad
compromiso
social I
y
tico
Competencia Especifica
Indicadores de logro
Identifica los factores del contexto sociocultural que condicionan la
prctica pedaggica.
Deconstruye su prctica pedaggica, en base a
informacin confiable sobre su desempeo profesional y el Evala la pertinencia de su prctica pedaggica explicitando los
de sus estudiantes, a fin de conocer la estructura y
supuestos que la fundamentan.
pertinencia de su prctica en el contexto sociocultural en el Formula el planteamiento del problema de investigacin accin,
que se desarrolla
delimitndolo y fundamentndolo en forma coherente
Demuestra dominio de estrategias metodolgicas basado Maneja los conocimientos disciplinares actualizados del rea de
en un enfoque de resolucin de problemas en la
matemtica para sustentar la reflexin crtica de su prctica.
enseanza- aprendizaje del Nmero y sus operaciones Utiliza los fundamentos del nmero y operaciones para interpretar las
para un manejo efectivo de procesos pedaggicos
necesidades de enseanza y aprendizaje de los estudiantes.
interculturales que incidan en el logro de los Elabora una secuencia didctica mediante el software dinmico para
aprendizajes de los estudiantes, justificando, valorando
nmero y operaciones, como estrategia innovadora.
y socializando los procedimientos con una actitud crtica
reflexiva e intercultural en su prctica
Utiliza los recursos multimediales en su quehacer Aplica recursos multimediales y software educativos de diversos tipos
profesional reflexionando y compartiendo conocimiento
relacionados con el rea de comunicacin en los procesos de su
pedaggico con sus pares y en su prctica pedaggica
prctica pedaggica.
con sus estudiantes,
con la finalidad de despertar Utiliza los recursos multimediales como medio para la autoformacin y
curiosidad, inters y compromiso en ellos para el logro de
la participacin en comunidades de aprendizaje.
los aprendizajes previstos.
Realiza procesos de autoreflexin sobre su rol educativo y
social, contrastando su actuacin con el sedicente.
16
Analiza crticamente su prctica pedaggica para identificar sus

fortalezas y debilidades.
Construye su filosofa de ser docente, poniendo en discusin cada una
de las categoras que lo definen.
Establece vnculos socios afectivos favorables al proceso educativo.
Mdulo II:Diseo de la prctica pedaggica innovadora

Competencia general: Formula un proyecto de investigacin accin plan de accin, para implementar su propuesta pedaggica
alternativa.
Componente
Bloques temticos
Investigacin y
prctica
pedaggica
Investigacin-accin
II
Didctica del Cambio

y Relaciones
Pedaggico /
Disciplinar
Currculo
Evaluacin
competencias
Desarrollo
personal
Identidad
compromiso
social II
y
por
y
tico
Formula propuestas pedaggicas alternativas, sustentadas Elabora una propuesta pedaggica sustentada en la evaluacin de la
en teoras vigentes y saberes de la comunidad, que le
pertinencia de su prctica y los aportes tericos actuales.
permita interactuar con los estudiantes y comunidad
educativa de manera autnoma, con sentido democrtico y
crtico, orientado a mejorar permanentemente su prctica
pedaggica.
Demuestra dominio de estrategias metodolgicas basado Disea estrategias de enseanza aprendizaje para fortalecer su
en un enfoque de resolucin de problemas en la
prctica pedaggica alternativa utilizando el conocimiento del cambio y
enseanza- aprendizaje del cambio y relaciones para un
relaciones.
manejo efectivo de procesos pedaggicos interculturales Elabora una secuencia didctica mediante el software dinmico para el
que incidan en el logro de los aprendizajes de los
cambio y relaciones como estrategia innovadora.
estudiantes, justificando, valorando y socializando los
procedimientos con una actitud crtica
reflexiva e
intercultural en su prctica
Evala la pertinencia de su prctica pedaggica en
relacin a los aprendizajes fundamentales con la finalidad
de proponer formas de evaluacin pertinente y que tome
en cuenta las caractersticas y el contexto sociocultural de
los estudiantes.
Elabora un diseo de evaluacin de la propuesta de la prctica

pedaggica innovadora,
que toma en cuenta los aprendizajes
fundamentales, en el rea de matemtica, que se espera lograr en los
estudiantes.
Acta de acuerdo a los principios de la tica profesional

docente reconociendo a los estudiantes como sujetos de
derecho y demostrando compromiso con su rol educativo y
social.
Reconoce a sus estudiantes como personas y sujetos de derecho y

acta en funcin a sus necesidades e intereses.
Acta generando situaciones de justicia, promoviendo un clima de
respeto y colaboracin.
17
Mdulo III: Desarrollo de la prctica pedaggica innovadora

Competencia general: Ejecuta su plan de accin, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados de su
propuesta pedaggica alternativa, para validarla, construyendo saber pedaggico desde la accin.
Componente
Investigacin y
prctica
pedaggica
Bloques temticos
Investigacin-accin III
Pedaggico /
Disciplinar
Didctica de la
Geometra
Planificacin curricular
Desarrollo
personal
Identidad y compromiso
tico social III
Ejecuta una propuesta pedaggica innovadora Desarrolla procesos pedaggicos pertinentes a las caractersticas,
evaluando permanentemente el proceso y resultados
demandas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, en funcin
a fin de realizar modificaciones oportunas en la
a la propuesta pedaggica diseada.
propuesta y mejorar su prctica pedaggica.
Evala permanentemente el desarrollo de la propuesta pedaggica
incorporando mejoras en base a los resultados.
Demuestra dominio de estrategias metodolgicas Utiliza estrategias metodolgicas y recursos pertinentes para la
basado en un enfoque de resolucin de problemas
resolucin de problemas de la geometra, tomando en cuenta el
en la enseanza- aprendizaje de la geometra para
contexto socio cultural y las necesidades de aprendizaje de los
un manejo efectivo de procesos pedaggicos
estudiantes.
interculturales que incidan en el logro de los Elabora una secuencia didctica mediante el software dinmico para la
aprendizajes de los estudiantes, justificando,
enseanza de la geometra como estrategia innovadora.
valorando y socializando los procedimientos con
una actitud crtica reflexiva e intercultural en su
prctica
Elabora la planificacin curricular para el o los grados que ensea
tomando en cuenta los aprendizajes fundamentales y las rutas del
aprendizaje del rea de matemtica.
Selecciona los procesos pedaggicos, contenidos y recursos
pertinentes al problema de su investigacin accin.
Demuestra una actuacin comprometida con el Crea oportunidades para que los estudiantes expresen emociones, ideas
desarrollo integral de los estudiantes, promoviendo
y afectos de manera respetuosa, clara y directa, sin temor a la burla o el
la participacin de la comunidad educativa.
error.
Promueve la participacin de las madres, padres de familia y actores
locales en el proceso formativo de los estudiantes.
Formula la planificacin y la diversificacin curricular
a partir del anlisis de documentos curriculares
normativos, la ruta de aprendizaje, la problemtica y
necesidades de aprendizaje acordes con el modelo
educativo vigente
18
IV Ciclo. Sistematizacin de la prctica pedaggica innovadora y de la experiencia institucional

Competencia general: Ejecuta su plan de accin, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados de su
propuesta pedaggica alternativa, para validarla, construyendo saber pedaggico desde la accin.
Componente
Investigacin y
prctica
pedaggica
Bloques temticos
Investigacin-accin IV
Estadstica y
probabilidades
Pedaggico /
Disciplinar
Historia de la
matemtica
Desarrollo
personal
Identidad y compromiso
tico social IV
Sistematiza y comunica con claridad los resultados Evala la efectividad de la investigacin accin en su desarrollo
de la aplicacin de la propuesta pedaggica
profesional y los aprendizajes de los estudiantes, de acuerdo a las
innovadora generando saber pedaggico y
condiciones del contexto educativo.
asumiendo que la investigacin-accin es un medio Sistematiza la experiencia desarrollada explicitando las lecciones
para mejorar permanentemente su prctica
aprendidas y nuevas propuestas de intervencin.
pedaggica.
Socializa los resultados de la investigacin accin con la comunidad
educativa generando reflexin y sinergias para el desarrollo de las
buenas prcticas pedaggicas.
Demuestra dominio de estrategias metodolgicas Utiliza estrategias metodolgicas y recursos pertinentes para la
basado en un enfoque de resolucin de problemas
resolucin de problemas de la estadstica y probabilidad.
en la enseanza- aprendizaje de la estadstica y Elabora una secuencia didctica mediante el software dinmico
probabilidad para un manejo efectivo de procesos
para la enseanza de la estadstica y probabilidad como estrategia
pedaggicos interculturales que incidan en el logro
innovadora.
de los aprendizajes de los estudiantes,
justificando, valorando
y socializando los
procedimientos con una actitud crtica reflexiva e
intercultural en su prctica
Demuestra en su prctica dominio conocimiento
cabal de la historia de la Matemtica y los utiliza Aplica la historia de la matemtica como motivacin y recurso en el
como elemento motivador en la enseanza y a
proceso de enseanza aprendizaje y la propuesta de investigacin
travs de la resolucin de problemas en sus diversos
accin, tomando en cuenta las necesidades de aprendizaje de los
niveles de complejidad utilizando estrategias y
estudiantes.
heursticas que han ido evolucionando a travs del
tiempo.
Se reconoce como sujeto productor de saber Valora el saber pedaggico producido a partir de su experiencia
pedaggico y promotor de sinergias a favor del
personal y profesional, durante el desarrollo de la investigacin
desarrollo de buenas prcticas pedaggicas.
accin.
Participa en comunidades de aprendizaje, difundiendo
sus
experiencias.
Aporta al desarrollo educativo institucional, local y regional,
compartiendo el saber producido a partir de su experiencia de
investigacin accin.
19
20
6.2.
Matriz de contenidos fundamentales

Mdulo 1 Deconstruccin de la prctica pedaggica.
COMPONETE
INVESTIGACIN Y
PRCTICA PEDAGGICA
Bloque temtico:
Investigacin accin I
La investigacin-accin
educativa, modelos,
fundamentos,
caractersticas, fases. El
saber pedaggico
El enfoque de la
Investigacin-accin en el
Programa de segunda
especialidad
El diagnstico sociocultural
del contexto local
El diagnstico sociocultural
de los estudiantes
El problema de
investigacin-accin
Objetivos de investigacin
Tcnicas e instrumentos
para recabar informacin
de la prctica pedaggica.
Uso del diario del campo.
Deconstruccin de la
prctica pedaggica. El
papel de la hermenutica
en la desconstruccin.
Anlisis de las categoras
identificadas
Teoras implcitas que
acompaan la prctica
pedaggica
COMPONENTE
PEDAGGICO/ DISCIPLINAR
COMPONENTE DESARROLLO
PERSONAL
Bloque Temtico: Didctica del nmero y operaciones
Bloque Temtico: Uso pedaggico de

recursos multimediales en entornos
virtuales de aprendizaje (EVA)
Bloque Temtico: Identidad y

compromiso tico social I
Enfoque y teoras contemporneas de la enseanza

aprendizaje de la matemtica. Enfoque centrado en la
resolucin de problemas
Didctica de los nmeros naturales:
- Nmeros para secuenciar, contar, ordenar, numerar, cdigo o
smbolo, representar figuras, operatividad.
- Cantidades discretas y los nmeros naturales.
- Los nmeros en la visin de Cantor y de Peano.
Didctica de los nmeros enteros:
- Nmeros para expresar situaciones lgico-duales, basadas en
el concepto de opuestos; situaciones de cambio de origen y
estructura relativa local; situaciones pre algebraicas.
- Cantidades discretas y los nmeros enteros.
Didctica de los nmeros racionales:
- La fraccin de un segmento o polgono regular; fraccin de las
unidades fundamentales del sistema internacional de medidas,
fracciones de unidades de tiempo; fracciones en situaciones de
contrato, convenio o reparto; fracciones en situaciones
culturales o histricas; fraccin como razn de dos cantidades,
porcentaje, frecuencia relativa o probalidad.
- Cantidades, magnitudes continuas y los nmeros racionales.
Didctica de los nmeros reales:
- Nmeros decimales; expresin decimal de una divisin entera;
expresin decimal de una raz cuadrada; decimales en la
calculadora para expresar cantidades grandes y pequeas.
- Cantidades, magnitudes continuas y los nmeros reales.
- Los nmeros reales, sucesiones de Cauchy, cortaduras de
Dedekind, sucesiones decimales (desarrollos decimales)
NCTM. Competencias en el VI y VII ciclo de la EBR, anlisis,
convergencias y divergencias
PISA. Marco terico.
Manejo de recursos implementados

en la plataforma virtual.
Conocimiento de los bloques de la
plataforma virtual
Comunicacin e interaccin
sincrnica y asincrnica utilizando
foros, chats y wikis.
Aplicaciones didcticas de la web 2.0
Construccin de contenidos
educativos en un blog y Webquest.
Diseo y gestin de pginas web con
Weebly.
Utilizacin de Google Docs y Google
Drive.
Elaboracin de mapas mentales y
conceptuales con CmapTools o Free
Mind.
Comunicacin pedaggica en redes
sociales
Produccin de recursos digitales y
multimedia
Recursos educativos digitales de alto
impacto: Prezi, infogramas digitales,
Creacin de contenidos interactivos
Creacin multimedia y edicin de
videos digitales.
Reconocimiento de identidades
individuales y sociales.
Dimensin moral de la
formacin docente.
Rol formativo del docente Los
y las adolescentes como
sujetos de derecho.
Autoestima personal, grupal y
profesional: autoconocimiento,
autocontrol, confianza en s
mismo, reconocimiento cultural
de lo propio.
Identidad personal-social:
valoracin del saber colectivo
de la comunidad, espacios de
concertacin y alianzas con la
comunidad.
21
Mdulo 2: Diseo de la prctica pedaggica innovadora
COMPONETE
INVESTIGACIN Y
PRCTICA
PEDAGGICA
Bloque temtico:
Investigacin accin II
Reconstruccin de la
prctica pedaggica.
La propuesta pedaggica
alternativa.
Plan de accin de la
propuesta.
Diseo de las acciones de
la propuesta
Criterios e indicadores
para evaluar la
efectividad de la
propuesta pedaggica
alternativa
Instrumentos para evaluar
la prctica pedaggica
reconstruida.
COMPONENTE
Bloque Temtico: Didctica del cambio y relaciones
Didctica de cambio y relaciones:

Registros semiticos y los aprendizajes segn Duval,
Patrones recurrentes, cclicos, crecientes y decrecientes.
Desarrollo de modelos matemticos haciendo uso de la
progresin aritmtica y geomtrica.
Los patrnes en situaciones problemticas del contexto local.
Equivalencias entre cantidades y magnitudes.
Desarrollo de modelos matemticos haciendo uso de las
ecuaciones, inecuaciones lineales, cuadrticas y programacin
lineal.
Las equivalencias en situaciones problemticas del contexto
local.
Variables de funciones algebraicas, trigonomtricas y
exponenciales, procedimientos experimentales.
Desarrollo de modelos haciendo uso de las funciones lineales,
cuadrticas, trigonomtricas y exponenciales.
Situaciones de cambio en problemticas del contexto local.
22
Bloque
Temtico:
Currculo
y
evaluacin por competencias
Concepciones de la evaluacin.
Tipos de evaluacin.
Criterios
y
formulacin
de
indicadores de evaluacin.
Matriz de evaluacin.
Tcnicas
e
instrumentos
de
evaluacin.
Estndares de evaluacin .Mapa de
progreso de la matemtica.
COMPONENTE DESARROLLO
PERSONAL

La resiliencia en la perspectiva
de los desafos de la educacin
peruana.
La dimensin humana tica y
emocional- de la enseanza.
El acto educativo como asunto
tico.
Bsqueda de una tica de
solidaridad para una cultura de
los derechos humanos.
Autoestima colectiva y
compromiso social.
Profesionalidad y
responsabilidad social del
maestro.
El docente como actor de
transformacin en el proceso de
descentralizacin educativa y
desarrollo local
Mdulo 3: Desarrollo de la prctica pedaggica innovadora
23
Mdulo 4: Sistematizacin de la prctica pedaggica innovadora y de la experiencia institucional

COMPONETE
INVESTIGACIN Y
PRCTICA PEDAGGICA
Bloque temtico:
Investigacin accin II
Evaluacin de la
efectividad de la prctica
reconstruida.
Anlisis de indicadores
subjetivos y objetivos de
la efectividad de la nueva
prctica (reconstruida).
Sistematizacin de los
resultados
Conclusiones. Lecciones
aprendidas
Criterios para la
sustentacin.
El proceso cclico de la
investigacin-accin.
COMPONENTE
Bloque Temtico: Didctica de la geometra
Didctica de la estadstica y probabilidad
Conceptos bsicos de la estadstica. Recoleccin de datos y
distribuciones de Frecuencias. Representaciones grficas.
Medidas de tendencia central.
Medidas de dispersin.
Sucesos aleatorios y axiomas de probabilidad.
Probabilidad condicional (teoremas de la probabilidad total y de
Bayes, Dependencia e independencia, Experimentos compuesto
e independientes).
Variable aleatoria, Esperanza matemtica.
Ecuaciones de recursividad compleja
Enfoques de probabilidad (Usos informales, Teora clsica,
Probabilidad frecuencial o emprica, probabilidad subjetiva,
Probabilidad de experimentos compuestos).
Fenmenos estadsticos (mundo biolgico, mundo econmico,
social, mundo fsico, mundo poltico).
Estrategias y herramientas para la organizacin y
representacin de informacin, datos en medidas de tendencia
central y dispersin.
Fenmenos aleatorios (azar y lenguaje, mundo biolgico,
mundo fsico, mundo social, mundo poltico).
24
Bloque Temtico: Historia de la

matemtica
Historia de los nmeros: Naturales,
enteros, racionales, irracionales,
reales, etc.
Historia de la geometra plana y del
espacio, historia de la estadstica y
probabilidad.
La aportacin rabe, GRECIA,
INDIA.
Las matemticas en la Europa
medieval, en el renacimiento.
El clculo
Las nuevas algebras y geometras no
euclidianas.
Etnomatemtica.
Historia de la matemtica Peruana
COMPONENTE
DESARROLLO PERSONAL
La dimensin moral de la
formacin docente.
Empoderamiento:
autovaloracin
como
productor
de
saber
pedaggico.
Dimensiones de la Cultura de
Paz: dimensin contemplativa
y dimensin fctica.
Actitudes que favorecen la
convivencia democrtica y
una cultura de paz.
7. PLAN DE ESTUDIOS
El Programa de Segunda Especialidad en Didctica de la matemtica en Educacin Secundaria comprende cuatro mdulos, los cuales
sern desarrollados en cuatro ciclos acadmicos. Cada ciclo abarca 17 semanas, con un total de 1,088 horas pedaggicas. Los mdulos
sern desarrollados bajo la modalidad semipresencial, haciendo un total de 872 horas presenciales y 216 horas a distancia.
Para el desarrollo adecuado de las actividades de las horas a distancia, se ha programado para el primer ciclo, el bloque temtico Uso
Pedaggico de los Entornos Virtuales.
7.1 Cuadro de horas y crditos del programa
COMPONENTE
1
COMPONENTE
2
COMPONENTE 3
TOTAL
HORAS
Investigacin y prctica pedaggica

MODULOS
I
II
III
IV
TOTAL
Investigacin accin I, II,

III y IV
CIAC
Horas
Horas
53
53
36
36
178
20
20
20
20
80
258
Visita al docente
en el contexto
del aula
Horas
Asesora
virtual
Presencial
Horas
Distancia
28
28
28
28
112
44
44
44
44
176
288
Pedaggico Disciplinar
Horas
Presencial
Distancia
83
83
100
100
366
10
10
10
10
40
406
546
25
Desarrollo Personal
horas
hora
34
34
34
34
272
272
272
272
136
1088
Primer ciclo/ Mdulo I

DISTRIBUCIN DE HORAS POR MDULO
CICLO
MODULO
COMPONENTE
Bloques
temticos
Presencial
Estrategias
Horas por visita/Reunin

BT**
CIAC
Investigacin
desde la accin
pedaggica
Investigacin
Accin I
MDULO I
I
Deconstruccin
de la prctica
pedaggica
Didctica del
nmero y
operaciones
Pedaggico y
disciplinar
Acompaamiento
pedaggico: visita
al docente en el
contexto de su aula
y crculos de
interaprendizaje
colaborativo
VIDOC:
Observacin
participante Y
Asesora individual
(asesora a la
prctica
pedaggica y al
proyecto de
investigacin)
V1
V2
V3
V4
Asesora virtual
11
11
11
11
Uso pedaggico
de recursos
Actividades presenciales y a distancia
multimediales
en EVA
Desarrollo de la
Identidad y
Identidad y del
compromiso
compromiso
tico social I
tico Social
TOTAL HORAS POR CICLO
26
53
5
AP**
*
Distancia
Horas
total
53
20
92
28
44
59
59
24
10
34
170
34
34
48
54
272
Segundo ciclo/ Mdulo II

Presencial
CICLO
MODULO
COMPONENTE
Bloques temticos
Estrategias

BT**
MDULO II
II
Acompaamiento
pedaggico: visita
Investigacin y
Investigacin accin al docente en el
contexto de su
prctica pedaggica
II
aula y crculos de
interaprendizaje
colaborativo
Diseo de la
propuesta
pedaggica
innovadora
CIAC
VIDOC: Observacin
participante Y
Asesora individual
(asesora a la
prctica pedaggica
y al proyecto de
investigacin)
V1
V2
V3
V4
Asesora virtual
11
11
11
11
Desarrollo personal
Currculo y
Evaluacin por
competencias
Identidad y
compromiso tico
social II
Actividades presenciales y a distancia
Horas
total
53
53
Didctica de
Cambio y relaciones
Pedaggico y
disciplinar
AP**
*
Distancia
20
92
28
44
49
10
34
59
34
34
34
27
170
48
54
272
Tercer ciclo/ Mdulo III

CICLO
MODULO
COMPONENTE
Bloques
temticos
Estrategias
CIAC
MDULO III
III
Investigacin y
prctica
pedaggica
VIDOC:
Acompaamiento Observacin
pedaggico: visita participante Y
al docente en el
Asesora
contexto de su
individual
aula y crculos de (asesora a la
interaprendizaje
prctica
colaborativo
pedaggica y
al proyecto de
investigacin)
Asesora
virtual
Investigacin
accin III
Desarrollo
de
la
prctica
pedaggica
innovadora
Pedaggico y
disciplinar
Desarrollo
personal
Didctica de la
geometra
Planificacin
curricular
Identidad y
compromiso tico
social III
Actividades presenciales y a
distancia
Presencial
BT**
AP***
Horas a
distancia
36
36
5
V1
V2
V3
V4
11
11
11
11
Horas
total
20
92
28
44
66
10
76
34
34
34
34
28
170
48
54
272
Cuarto ciclo/ Mdulo IV

CICLO
MODULO
MDULO IV
IV
COMPONENTE
Investigacin
desde la accin
pedaggica
Sistematizacin
de la prctica
pedaggica
innovadora y de
la experiencia
institucional
Bloques temticos
CIAC
Acompaami
ento
pedaggico:
VIDOC: Observacin
visita al
participante Y
docente en el Asesora individual
Investigacin accin IV contexto de
(asesora a la
su aula y
prctica pedaggica
crculos de
y al proyecto de
interaprendiza investigacin)
je
colaborativo
Asesora virtual
Pedaggico y
disciplinar
Didctica de la
estadstica y
probabilidad
Desarrollo
personal
V2
V3
V4
11
11
11
11
V1
Actividades presenciales y a
distancia
36
20
28
44
66
10
34
76
34
34
170
680
TOTAL GENERAL
Duracin de los ciclos acadmicos

II CICLO
4 meses
17 semanas
AP***
Horas
total
92
TOTAL POR CICLO
I CICLO
4 meses
17 semanas
BT**
Distancia
36
5
Historia de la matemtica Actividades presenciales

Identidad y
compromiso tico
social IV
Presencial
Horas por
visita/Reunin
Estrategias
III CICLO
4 meses
17 semanas
29
IV CICLO
4 meses
17 semanas
TOTAL
16 meses
68 semanas
48
192
54
34
272
216
1088
7.2. Sumilla de mdulos y bloques temticos

El programa de segunda especialidad en Didctica de la Matemtica se organiza en
cuatro mdulos, los cuales integran a tres componentes: Investigacin y prctica
pedaggica, Pedagoga Disciplinar y Desarrollo de la identidad y del compromiso tico
social.
MODULO 1: Deconstruccin de la prctica pedaggica
Este mdulo corresponde al I ciclo es de carcter terico- prctico, que se propone desarrollar el perfil del
proyecto de investigacin accin a travs de los bloques temticos de investigacin accin I como eje
articulador, didctica de nmeros y operaciones, Uso pedaggico de recursos multimediales en EVA Identidad
y compromiso tico y social. Que sern ejecutadas de manera presencial en sesiones tipo taller y a distancia a
travs de la plataforma virtual, de manera que el desarrollo de estos contribuya a logro del perfil del proyecto
de investigacin accin.
Bloques
SUMILLA
temticos
El Bloque temtico es el eje articulado del Mdulo I, es de carcter terico- prctico, cuyo
propsito fundamental es fortalecer los conocimientos y prcticas que sobre la investigacin
accin poseen los docentes participantes, de tal manera que puedan utilizar las
herramientas tericas de la reflexin y autoevaluacin, en el espacio de su prctica
Investigacin
pedaggica.
accin I
En este bloque temtico el docente participante elabora la deconstruccin de su prctica
pedaggica, har un anlisis categorial y textual de la misma para luego reconstruirla con la
finalidad de lograr su propuesta alternativa y el diseo metodolgico que oriente dicho
proceso., todo esto se har en talleres presenciales.
Didctica
del Este bloque temtico forma parte del componente pedaggico disciplinar, es de carcter
Nmero
y terico-prctico y est orientado a desarrollar en el docente participante el dominio de las
operaciones
concepciones, teoras, principios y estrategias de los nmeros naturales, enteros,
racionales y reales, y sus operaciones en el marco de la educacin intercultural y tambin
generar espacios para que los docentes participantes analicen la manera de hacer
matemtica en el aula y asuman una actitud de autorreflexin, autocrtica y usen la
reflexin grupal como criterio para evaluar su prctica.
Se desarrollaran en talleres presenciales donde se elaboraran y presentaran las estrategias
para el tratamiento del nmero y operaciones, descubriendo los supuestos y creencias que
estn detrs de ellas y para que puedan enfrentarse a situaciones problemticas del
contexto local, as como tambin su planteamiento y resolucin para el desarrollo de las
capacidades de matematizar, representar, comunicar, elaborar estrategias de resolucin,
uso de expresiones simblicas, tcnicas y formales y argumentar.
Las sesiones se ejecutarn con un enfoque centrado en la resolucin de problemas para
abordar las diversas temticas del bloque. Se utilizarn diversos materiales, recursos y
herramientas, entre ellos el software dinmico, valorando los saberes de los docentes
participantes, la diversidad y la interculturalidad.
Uso
El bloque temtico es eminentemente prctico y tiene como propsito conocer y fortalecer
pedaggico de las habilidades tecnolgicas de los docentes participantes para posibilitar la integracin de
recursos
los recursos multimediales en su quehacer pedaggico de manera pertinente.
multimediales
Se implementar el uso de recursos tecnolgicos y de espacios colaborativos necesarios
en EVA
para el diseo de proyectos educativos innovadores.
Los contenidos principales que aborda este bloque temtico estn relacionados con el uso
de Internet, de aplicaciones didcticas de la web 2.0 y el manejo de recursos
implementados en la plataforma virtual de aprendizaje.
Se desarrollar bajo la modalidad presencial.
El bloque forma parte del mdulo 1 Diagnstico del problema de la Investigacin Accin,
correspondiente al I Ciclo, es de carcter terico prctico y se desarrollar en la modalidad
presencial.
Tiene como finalidad analizar su accin formadora en el marco de los criterios de orden
Identidad
y
tico, demostrando compromiso con su funcin social. Para ello se desarrollan contenidos
compromiso
relacionados a la dimensin moral de la formacin docente, rol formativo del docente,
tico y social I
autoestima e identidad personal.
La estrategia didctica tiene un enfoque dinmico a travs de planteamientos y desarrollo
de actividades de aplicacin y reflexin para cada tema con la finalidad que se asuman su
compromiso con la educacin.
30
MODULO 2: Diseo de la prctica pedaggica innovadora

Este mdulo corresponde al II ciclo es de carcter terico- prctico, que se propone formular la propuesta
pedaggica alternativa sustentada y fundamentada en los conocimientos terico- conceptuales del rea y la
pedagoga y didctica respondiendo a las necesidades de los estudiantes y la mejora de la prctica pedaggica
del docente a travs de los bloques temticos de investigacin accin II como eje articulador, didctica de
cambio y relaciones, planificacin curricular, Identidad y compromiso tico y social II. Que sern ejecutadas de
manera presencial en sesiones tipo taller y a distancia a travs de la plataforma virtual, de manera que el
desarrollo de estos contribuyan a logro dela propuesta pedaggica..
Bloques
temticos
Investigacin
accin II
Didctica del
cambio y
relaciones
Currculo y
Evaluacin por
competencias
Identidad
y
compromiso
tico y social II
SUMILLA
Tiene como propsito la elaboracin de la propuesta pedaggica alternativa y el plan de
accin, acompaado de los instrumentos de la investigacin, de recojo y procesamiento de
informacin que permita al participante estar luego en condiciones de ejecutarlo.
En esta parte se requiere que el especialista del bloque temtico y el del acompaamiento
pedaggico especializado orienten, en forma conjunta, a los docentes para una reflexin
individual y colectiva sobre el descubrimiento de los supuestos que sern el soporte de la
prctica pedaggica alternativa. Una constante ser la reflexin crtica sobre qu supuestos
hace falta cambiar para generar nuevas prcticas pedaggicas.
Concluye con el diseo de la propuesta pedaggica alternativa, debidamente fundamentada
y los instrumentos necesarios para su validacin desde la prctica.
Este bloque temtico forma parte del componente pedaggico disciplinar, es de carcter
terico-prctico y est orientado a desarrollar en el docente participante un conjunto de
capacidades que le permitirn comprender, describir, analizar, modelar y realizar
predicciones sobre una multiplicidad de relaciones temporales o permanentes que se
manifiestan en diversos fenmenos naturales, econmicos, sociales, demogrficos entre
otros, y que estn presentes en la vida de todo ciudadano, as como tambin elaborar y
presentar estrategias para el tratamiento del cambio y relaciones, descubriendo los
supuestos y creencias que estn detrs de ellas.
Se desarrollaran en talleres presenciales donde se plantearan y resolvern situaciones
problemticas para el desarrollo de las capacidades de matematizar, representar, comunicar,
elaborar estrategias de resolucin, uso de expresiones simblicas, tcnicas y formales y
argumentar.
Las sesiones se desarrollaran a travs de talleres con un enfoque centrado en la resolucin
de problemas para abordar las diversas temticas del bloque. Se utilizarn diversos
materiales, recursos y herramientas, entre ellos el software dinmico, valorando los saberes
de los docentes participantes, la diversidad y la interculturalidad.
terico-prctico. Promueve el anlisis de los aportes nacionales e internacionales, respecto a
los estndares de aprendizaje y mapas de progreso en el rea de Matemtica, lo cual
constituye una herramienta referencial para diagnosticar las competencias alcanzadas por
sus estudiantes. Este bloque temtico es terico prctico y ser abordado mediante procesos
reflexivos crticos, que promueve el especialista.
Las sesiones se desarrollaran a travs donde Se abordarn aspectos tcnicos y cientficos
sobre la evaluacin del aprendizaje. Se desarrollarn talleres de construccin de matrices y
evaluacin de los aprendizajes, conteniendo criterios, indicadores, instrumentos y mapa de
progreso, para el rea de Matemtica.
El bloque forma parte del mdulo 2 Diseo de la propuesta pedaggica, correspondiente al II
Ciclo, es de carcter terico prctico y se desarrollar en la modalidad presencial.
Tiene como finalidad analizar las dimensiones de la enseanza y el acto educativo,
demostrando compromiso con su funcin social. Para ello se desarrollan contenidos
relacionados a la resiliencia, dimensiones de la enseanza, autoestima colectiva,
profesionalidad entre otros.
La estrategia didctica tiene un enfoque dinmico a travs de planteamientos y desarrollo de
actividades de aplicacin y reflexin para cada tema con la finalidad que se asuman su
31
MODULO 3: Desarrollo de la prctica pedaggica innovadora

Este mdulo corresponde al III ciclo es de carcter terico- prctico, que se propone orientar el desarrollo de la
propuesta pedaggica alternativa innovadora, contando con herramientas para su aplicacin, validacin y
sistematizacin progresiva, a travs de los bloques temticos de investigacin accin III como eje articulador,
didctica de la Geometra, Historia de la matemtica, Identidad y compromiso tico y social III. Que sern
ejecutadas de manera presencial en sesiones tipo taller y a distancia a travs de la plataforma virtual, de
manera que el desarrollo de estos contribuya al desarrollo de la propuesta pedaggica.
Bloques
temticos
Investigacin
accinIII
Didctica de la
Geometra.
Planificacin
curricular
Identidad
y
compromiso
tico y social III
SUMILLA
Este bloque es eminentemente prctico, porque se pondr principal nfasis en la
observacin participante, la reflexin, el asesoramiento y la evaluacin en la ejecucin de
la investigacin accin y la aplicacin de las actividades de la propuesta pedaggica
alternativa innovadora.
Se fortalecer al participante en las tcnicas de organizacin y procesamiento de la
informacin, a nivel cuantitativo y cualitativo, tcnicas para sistematizar informacin,
instrumentos de evaluacin de la prctica y sistemas de procesamiento de la informacin.
Deben disearse sesiones de aprendizaje prcticos, tipo taller, en donde se discutan y
propongan los elementos que ayuden a ir evaluando y redefiniendo la propuesta
pedaggica alternativa innovadora.
El especialista del bloque temtico y el de acompaamiento pedaggico especializado
deben orientar a los docentes participantes en la aplicacin de sus instrumentos y el diseo
de sesiones de aprendizaje que permitan lograr los cambios cualitativos en el aprendizaje
de sus estudiantes.
terico-prctico y Est orientado a desarrollar en el docente participante el dominio de la
didctica de la geometra plana, geometra del espacio y la trigonometra para asumir su
trabajo con experticia en el proceso de enseanza aprendizaje de la geometra.
Se desarrollaran en talleres presenciales donde Se elaboraran y resolvern situaciones
problemticas que involucran formas geomtricas bidimensionales y tridimensionales,
ubicacin de objetos en distintos sistemas de referencia y escalas para el desarrollo de las
capacidades de matematizar, representar, comunicar, elaborar estrategias de resolucin,
uso de expresiones simblicas, tcnicas y formales y argumentar
materiales, recursos y herramientas, entre ellos el software dinmico, valorando los
saberes de los docentes participantes, la diversidad y la interculturalidad.
En este bloque temtico se analizar y reflexionar crticamente sobre las racionalidades
que estn detrs del currculo y la prctica docente para determinar los fundamentos
tericos que la apoyan y sustentan.
La planificacin curricular, ser abordada en el marco de las rutas del aprendizaje a partir
de la elaboracin de una programacin anual diversificada, teniendo en cuenta los
diversos niveles de concrecin curricular. Se planificara y desarrollara escenarios de
aprendizaje tomando como referencia las rutas de aprendizaje, textos de secundaria y
modulo resolvamos I.
Supone partir de la realidad sociocultural de los estudiantes para el diseo de los procesos
pedaggicos, recursos, materiales y evaluacin.
Este bloque es terico prctico.
El desarrollo de este bloque ser concretado en unidades didcticas y algunas sesiones
de aprendizaje, por grado educativo en el que se desempea el docente.
Las sesiones de aprendizaje sern tipo taller utilizando procesos crticos reflexivos para
abordar las diversas temticas del bloque, valorando los saberes de los docentes
participantes, la diversidad y la interculturalidad.
El bloque forma parte del mdulo 3 Desarrollo de la propuesta pedaggica alternativa,
correspondiente al III Ciclo, es de carcter terico prctico y se desarrollar bajo la
modalidad presencial.
Tiene como propsito comprender la importancia de la madurez emocional y la pedagoga
de la ternura para acercarse al acto educativo y el ejercicio de la profesin de acuerdo a los
principios de la tica centrada en la vida del otro. Para ello se desarrollan contenidos
relacionados a la pedagoga de la ternura, inteligencia emocional, madurez, autocontrol,
automotivacin, entre otros.
La estrategia didctica tiene un enfoque dinmico a travs de planteamientos y desarrollo
de actividades de aplicacin y reflexin para cada tema con la finalidad que se asuman su
32
MODULO 4: Sistematizacin de la prctica pedaggica innovadora y de la experiencia institucional

Este mdulo corresponde al IV ciclo es de carcter terico- prctico, que se propone sistematizar la propuesta
pedaggica alternativa innovadora ya validada, que le permita arribar a conclusiones de carcter terico prctico
en relacin a los supuestos tericos validados y a los saberes generados, para la resignificacin y transformacin
de su prctica pedaggica, orientados a mejorar los aprendizajes de los estudiantes, y con posibilidades de
impacto a nivel institucional, local y regional., a travs de los bloques temticos de investigacin accin iV como
eje articulador, didctica de la estadstica y probabilidad, Evaluacin del aprendizaje, Identidad y compromiso
tico y social IV. Busca orientar, personal y grupalmente a los docentes participantes para que presenten su
investigacin de manera ordenada y precisa, facilitndoles para ello herramientas tericas y prcticas
conducentes a la comunicacin formal y rigurosa de su propuesta, buscando generara espacios para compartir,
debatir, argumentar y sustentar los resultados del proceso de investigacin accin y el nuevo rol docente como
agente social de cambio.
Bloques
temticos
Investigacin
accin IV.
Estadstica y
probabilidad
Historia de la
Matemtica
Identidad y
compromiso
tico y social IV
SUMILLA
Tiene el propsito de orientar a los docentes participantes para que consoliden los resultados
de su investigacin y formulen conclusiones relevantes y consistentes. Asimismo orienta la
presentacin ordenada del trabajo de investigacin accin, utilizando herramientas tericas
prcticas para sistematizar y comunicar formalmente sus resultados atendiendo a criterios de
rigurosidad cientfica y posibilidades de impacto institucional y local.
Este bloque es terico prctico, los docentes participantes en espacios acadmicos
comparten y sustentan los resultados logrados, mediante procesos de reflexin crtica
permanentemente. Cada docente participante presentar sus resultados y los expondr
pblicamente, siendo el producto el informe final y la presentacin de los resultados de la
investigacin accin.
terico-prctico y tiene como propsito fortalecer en el docente participante
sus
conocimientos bsicos de la estadstica y la probabilidad, ya sea en un contexto educativo o
en situaciones reales y/o simuladas para desempaarse con efectividad en el proceso de
enseanza aprendizaje. En este bloque se fortalecer sus capacidades didcticas y
metodolgicas en la enseanza aprendizaje de la estadstica y la probabilidad, de manera
que pueda planificar, ejecutar y evaluar adecuadamente una sesin de aprendizaje,
empleando para ello estrategias y recursos adecuados para lograr los aprendizajes en sus
estudiantes.
Se desarrollaran en talleres presenciales y a distancia donde se elaborarn y resolvern
situaciones problemticas que involucran registro, organizacin e interpretacin de datos, e
incertidumbre para el desarrollo de las capacidades de matematizar, representar, comunicar,
elaborar estrategias de resolucin, uso de expresiones simblicas, tcnicas y formales y
argumentar.
materiales, recursos y herramientas, entre ellos el software dinmico, valorando los saberes
de los docentes participantes, la diversidad y la interculturalidad.
terico-prctico. La historia de las matemticas ser un recurso didctico e instrumento para
enriquecer culturalmente su enseanza. Permitir conocer las cuestiones que dieron lugar a
los diversos conceptos, las intuiciones e ideas de donde surgieron, el origen de los trminos,
lenguajes y notaciones singulares en que se expresaban, las dificultades que involucraban,
los problemas que resolvan, el mbito en que se aplicaban, los mtodos y tcnicas que
desarrollaban, cmo fraguaban definiciones, teoremas y demostraciones, la ilacin entre ellos
para forjar teoras, los fenmenos fsicos o sociales que explicaban, el marco espacial y
temporal en qu aparecan, cmo fueron evolucionando hasta su estado actual, con qu
temas culturales se vinculaban, las necesidades cotidianas que solventaban.
materiales, recursos y herramientas, valorando los saberes de los docentes participantes, la
diversidad y la interculturalidad.
El bloque forma parte del mdulo 4 Evaluacin de la propuesta pedaggica alternativa y de la
experiencia institucional, correspondiente al IV Ciclo, es de carcter terico prctico y se
desarrollar bajo la modalidad presencial.
Tiene como propsito reflexionar sobre la dimensin moral de la formacin docentes, el
empoderamiento y las dimensiones y actitudes de la cultura de paz. Para ello se desarrollan
contenidos relacionados a la dimensin moral de la formacin docente, el empoderamiento,
actitudes que favorecen la convivencia democrtica entre otros.
La estrategia didctica tiene un enfoque dinmico a travs de planteamientos y desarrollo de
actividades de aplicacin y reflexin para cada tema con la finalidad que se asuman su
33
8. ESTRATEGIAS FORMATIVAS DEL PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

Contexto
Enfoque: Crtico reflexivo

Intercultural crtico
Marco de Buen Desempeo

Docente
Contexto
INVESTIGACIN Y PRCTICA PEDAGGICA
Mdulo 2
Mdulo 1
Mdulo 3
Mdulo 4
de lapedaggica
prctica
pedaggica
innovadora
Deconstruccin deDiseo
la prctica
Sistematizacin
Desarrollo
de lade
prctica
la prctica
pedaggica
pedaggica
innovadora
innovadora y de la experiencia institucional
GESTION
PEDAGGIC
ESCUELA
O
COMUNIDAD
Sesiones terico-prctico: Modalidad presencial y

a distancia
DESARROLLO PERSONAL
Institucin
Educativa
Acompaamiento pedaggico
Visita al docente en su contexto
Crculos de interaprendizaje colaborativo en
la escuela
Asesora virtual
34
Institucin
Educativa
Las estrategias del Programa de segunda especialidad en Didctica de la Matemtica

tienen como propsito desarrollar en forma eficiente los bloques temticos y el
acompaamiento pedaggico especializado.
Los bloques temticos de Investigacin accin articulan al acompaamiento pedaggico
especializado, mediante el asesoramiento en las visitas al docente en su contexto y en los
crculos de interaprendizaje colaborativo. El acompaamiento pedaggico especializado
es fundamental para articular la investigacin accin con la prctica pedaggica.
Los bloques temticos se ejecutarn a travs de la modalidad semipresencial, Las
actividades presencial y a distancia se organizarn en aulas conformadas por 25 docentes
participantes cada una.
Las estrategias del programa se desarrollan haciendo uso de mdulos formativos,
recursos, medios convencionales y tecnolgicos que posibiliten y contribuyen al logro de
las competencias previstas, en cada uno de los componentes / bloques temticos.
Distribucin de horas presenciales y a distancia de los bloques

temticos por ciclo
CICLO
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL-HORAS BLOQUES

TEMTICOS
PRESENCIAL
DISTANCIA
N horas
%
N horas
%
I
170
94
10
6
II
170
94
10
6
III
170
94
10
6
IV
170
94
10
6
TOTAL HORAS
680
40
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO (VIDOC, CIAC, ASESORA VIRTUAL)
TOTAL HORAS
TOTAL
HORAS
180
180
180
180
720
368
1088
**Del total de horas de la modalidad a distancia, 160 horas corresponden a la asesora virtual
en el acompaamiento pedaggico.
8.1. Modalidad
El programa se ejecutar a travs del desarrollo de mdulos bajo la modalidad
semipresencial.
8.1.1. Actividades presenciales

Se desarrollarn a travs de sesiones de aprendizaje donde se produce una
interaccin directa (presencial) entre el especialista responsable del bloque temtico/
mdulo y los docentes participantes. Se desarrolla en sesiones tipo taller, exposiciones
35
dialogadas, panel foro y otros. Tambin incluye el acompaamiento pedaggico

especializado.
En el desarrollo de los bloques temticos se parte de la observacin y reflexin de la
prctica docente, que permite experimentar e integrar teora y prctica, y promover la
interaccin entre docentes participantes y formadores, respetando la lgica de
aprendizaje del adulto. Se toma como punto de partida la reflexin del docente
sobresus propias creencias y prctica educativa, de manera que sea capaz de
mejorarlas luego de ampliar y profundizar los conocimientos y estrategias de su
especialidad, y el manejo del currculo. El aprendizaje involucra trabajo, tanto individual
como cooperativo y el uso de recursos y materiales adecuados para facilitar los
procesos de comprensin y aplicacin de lo aprendido en el aula.
El especialista desarrollar las sesiones de aprendizaje, aprovechando las situaciones
de matemtica del contexto, empleando textos u otros medios y usando procesos
cognitivos que le permitan reflexionar sobre ellos; evitando que el docente se limite
solamente a acumular informacin. As las clases resultan activas, reflexivas, crticas
e innovadoras, logrando que los participantes se involucren en el trabajo, se motiven
ms y el aprendizaje se torne ms significativo y funcional.
En el proceso de planificacin y ejecucin de la modalidad presencial, estas se
organizan en sesiones de aprendizaje, las que abordan cada uno de los contenidos
propuestos siguiendo los principios pedaggicos, para su tratamiento holstico e
intercultural y la secuencia de construccin del aprendizaje:
-
Inicio: La experiencia como punto de partida de la sesin
Proceso: Problematizacin y construccin del nuevo saber
Salida: Transferencia de lo aprendido a situaciones reales de la prctica
Los bloques temticos se desarrollarn de manera paralela al acompaamiento

pedaggico especializado, de manera que asegure la funcionalidad, aplicabilidad e
incorporacin de lo aprendido a la prctica docente en el aula.
Durante el desarrollo de los bloques temticos presenciales se utilizarn diversos
recursos educativos especficos del rea, como mdulos de estudio impresos o
informacin digitalizada y los recursos tecnolgicos como: proyector multimedia,
internet, DVD, materiales manipulativos, entre otros.
Para el desarrollo de los bloques temticos la IFD elaborar los slabos, los mismos
que deben ser coherentes con el enfoque, los conocimientos, la metodologa y la
evaluacin orientados al desarrollo de los indicadores de desempeo y el logro de las
competencias.
8.1.2. Actividades a distancia

El Programa de segunda especialidad desarrolla la modalidad semipresencial o
BlendedLearning (B-Learning), que incluye tanto actividades presenciales como
actividades a distancia, estas ltimas utilizan las ventajas de los entornos virtuales de
aprendizaje (EVA), con el fin de propiciar la interaccin entre el especialista/tutor y los
docentes participantes.
36
Los flujos de comunicacin, se desarrollan a travs de dos formas de interaccin:
Entre el especialista/tutor y los docentes participantes, quienes reciben

orientacin y asesora de manera oportuna, favoreciendo el desarrollo del
aprendizaje autnomo.
Entre los docentes participantes,

colaborativo y/o cooperativo.
estimulando
formas
de
aprendizaje
Ambos flujos, se desarrollarn de manera paralela.

En el I ciclo se desarrollar el bloque temtico: Uso didctico de recursos digitales y
multimedia, con el propsito fortalecer las habilidades tecnolgicas de los docentes
participantes, as como el manejo de los recursos para el desarrollo de las actividades
a distancia y la integracin de los mismos en el mbito donde labora.
En este bloque temtico se abordarn contenidos relacionados con el uso de Internet y
de aplicaciones didcticas de la web 2.0, asimismo se incluirn actividades de
induccin dirigidas a los docentes participantes para facilitar el uso de los recursos
implementados en la plataforma virtual de aprendizaje.
Antes de iniciar cada ciclo, la IFD deber realizar el diseo pedaggico y didctico de
las actividades a distancia de los bloques temticos correspondientes, para ser
implementadas en la plataforma virtual asignada al sub tem.
La implementacin de la plataforma virtual con las actividades a distancia ser
desarrollada por el dinamizador tecnolgico y deber realizarse 20 das calendario
antes del inicio del bloque temtico a distancia correspondiente a cada ciclo.
Las actividades a distancia sern desarrolladas por el mismo especialista responsable
de la conduccin de las actividades presenciales. Cada especialista brindar asesora
y acompaamiento tutorial a 25 docentes y profesionales no docentes participantes
aproximadamente. Parte importante de las acciones de tutora es la conformacin y
gestin de las comunidades de aprendizaje con la finalidad de optimizar el inter
aprendizaje y el trabajo colaborativo de los docentes participantes.
a.1 Del levantamiento de la lnea de base sobre los niveles de alfabetizacin
digital y del acceso a los recursos tecnolgicos
Al inicio del I ciclo, la IFD realizar el diagnstico sobre los niveles de alfabetizacin y
comunicacin digital, el acceso y manejo de los recursos tecnolgicos a travs de la
37
aplicacin de una encuesta y de una evaluacin de habilidades tecnolgicas bsicas

de los docentes participantes.
Los resultados obtenidos de la sistematizacin de los instrumentos aplicados servirn
para identificar el nivel real en que se encuentra el docente participante (bsico,
intermedio o avanzado) con el fin de brindar una intervencin pedaggica pertinente.
Cada IFD establecer las estrategias, recursos, herramientas, aplicaciones y servicios
que sean ms adecuados para el desarrollo de las actividades de los bloques
temticos a distancia, de acuerdo a los niveles de alfabetizacin y comunicacin digital,
el acceso y manejo de los recursos tecnolgicos con los que cuentan los docentes
participantes del Programa de segunda especialidad.
a.2 De la planificacin, ejecucin y evaluacin de las actividades a distancia.
Las actividades de aprendizaje se desarrollan en un contexto de dilogo didctico
mediado entre el equipo de especialistas/tutores, los docentes participantes. Los
elementos que favorecen el proceso del dilogo didctico mediado son: los servicios,
los recursos, las herramientas y las aplicaciones.
Se pone en relieve la significacin de un conjunto de actividades individuales y/o en
equipo en las que los docentes participantes y el especialista/tutor aprovechan los
recursos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos para el desarrollo de los procesos
formativos, promoviendo la interaccin, la reflexin, el trabajo individual y colaborativo.
Se promueve la organizacin de los docentes participantes en comunidades de
aprendizaje para interactuar o estar intercomunicados de manera virtual, propiciando
espacios de intercambio, colaboracin e interaccin entre sus integrantes.
Las comunidades de aprendizaje se organizan a travs de redes virtuales de
aprendizaje (RVA) para aprovechar las mltiples perspectivas formativas que
posibilitan la cooperacin y la interaccin recproca entre los docentes participantes
considerando:
Un protocolo, que ser diseado por el especialista/tutor. Contiene las acciones

pedaggicas vinculadas a la planificacin del bloque temtico y los
requerimientos tecnolgicos.
Un portafolio virtual por cada red virtual de aprendizaje, donde los docentes
participantes podrn intercambiar y socializar sus producciones a nivel de red y
entre las redes. En un primer momento a nivel de red, se socializarn y
retroalimentarn las actividades; en un segundo momento, el trabajo final se
socializar entre redes.
Las redes sern organizadas por el especialista/tutor a cargo del bloque temtico.
Cada RVA deber estar conformada por un mnimo de 3 y un mximo de 5 integrantes.
ACTIVIDADES MNIMAS REQUERIDAS A DISTANCIA, POR UNIDAD DE
APRENDIZAJE
38
Tipo de actividad
Foro de discusin
Trabajo de aplicacin individual
o colaborativo
Autoevaluacin
N de
actividades
1
% en
horas
30%
60%
10%
Consideraciones a tener en cuenta en el desarrollo de las actividades mnimas

requeridas por unidad de aprendizaje:
Se establecen consignas especficas para cada actividad: tipo, indicaciones,

insumos, criterios de evaluacin, puntaje y fecha de envo.
Foros de discusin:
El especialista/tutor promueve espacios de aprendizaje colaborativo y reflexivo
a travs del intercambio de opiniones concisas y bien fundamentadas a partir
de la problematizacin, los cuestionamientos o las interrogantes sobre un
hecho o suceso de la realidad asociado a los contenidos contextualizados de
los bloques temticos a distancia. Esta actividad favorece el desarrollo de
procesos de anlisis y de reflexin relacionados con el quehacer pedaggico.
Se determinan consignas para orientar el desarrollo de la actividad, precisando
las pautas para intervenir en el foro, los insumos, los plazos previstos y los
criterios de evaluacin.
Es una condicin necesaria que el docente participante realice la lectura y
anlisis del mdulo de estudio y/o textos complementarios para participar en el
foro.
Durante el desarrollo del foro, cada docente participante intervendr 3 veces
como mnimo:
En un primer momento, interviene dando respuesta a lo planteado por el

especialista/tutor.
En un segundo momento, replica las intervenciones de sus pares y/o del

especialista/tutor.
En un tercer momento, elabora conclusiones, como producto del debate

grupal.
El especialista/tutor es el responsable de moderar la discusin generada en el
foro y retroalimentar de manera permanente cada una de las intervenciones.
Asimismo, utiliza un instrumento para evaluar el nivel de participacin y la
calidad de las intervenciones de los docentes participantes.
Al cierre del foro, el especialista/tutor realiza un resumen de las intervenciones
formulando conclusiones y brindando recomendaciones.
Trabajos de aplicacin individual y/o colaborativo
39
Las actividades individuales y/o colaborativas debern responder a las

competencias, desempeos y logros de aprendizaje del bloque temtico.
Las actividades de aprendizaje, brindan la posibilidad de promover:
El anlisis y sistematizacin de informacin con el apoyo de organizadores

grficos, utilizando aplicativos tales como: FreeMind, Cmaptools y otros.
Situaciones investigativas, utilizando webquest para disear tareas
estructuradas y guiadas que orienten la construccin de los conocimientos.
La publicacin de artculos en un blog personal utilizando hipermedia,
generando un espacio de reflexin y de comentario, sobre los contenidos
abordados en las unidades de aprendizaje, experiencias en su quehacer
pedaggico.
Espacios de intercambio de ideas y/u opiniones basadas en la participacin
de todos los integrantes de las redes virtuales de aprendizaje, a travs de las
wikis, social bookmarking, workflo, entre otros.
Elaboracin y difusin de proyectos de mejora que permitan aplicar la teora
en el quehacer pedaggico del docente participante a travs del uso de
podcasts.
Las actividades a distancia deben ser evaluadas y retroalimentadas de forma
permanente y sistemtica.
El especialista/tutor disea y aplica estrategias e instrumentos pertinentes para
evaluar los procesos y resultados de los aprendizajes.
b.3 Del equipo responsable de las actividades a distancia
La IFD conformar un equipo responsable de las actividades a distancia que
estar integrado por: especialistas/tutores del bloque temtico y el dinamizador
tecnolgico.
8.2 Acompaamiento Pedaggico

El acompaamiento pedaggico es un proceso sistemtico y permanente,
mediado por el acompaante quien interacta con el docente participante para
promover la reflexin crtica sobre su prctica, el descubrimiento de los supuestos
tericos que estn detrs de ella, evaluar su pertinencia el contexto sociocultural y
arribar a la toma de decisiones de los cambios necesarios para una transformacin
y mejora constante, promoviendo de esta manera el logro de aprendizajes en una
perspectiva integral (Enfoque de acompaamiento crtico colaborativo)
Asimismo el acompaamiento pedaggico busca fortalecer el desarrollo personal
del docente, a partir de procesos vivenciales que permitan el fortalecimiento de la
autoestima y la mejora de sus actitudes para una relacin asertiva con sus pares y
estudiantes, generando un clima institucional adecuado para la convivencia
escolar.
Es una estrategia central que consiste en brindar soporte tcnico y afectivo
(emocional - tico y efectivo) para impulsar el proceso de cambio en las prcticas
40
del docente. Est centrado en el desarrollo de las competencias de los docentes a

partir de la asistencia tcnica, el dilogo y la promocin de la reflexin del maestro
sobre su prctica pedaggica y de gestin de la escuela.
Forma parte del bloque temtico de Investigacin desde la accin pedaggica, los
que brindan el soporte terico y metodolgico, para analizar crticamente la
prctica pedaggica, fundamentarla y construir una propuesta alternativa
innovadora pertinente al contexto, que responda de manera eficiente al logro de
los aprendizajes de los estudiantes.
El acompaamiento pedaggico debe permitir al docente:
Descubrir las inconsistencias entre la teora y la prctica en el aula y ms all
de ella, en relacin con el contexto social, cultural y poltico.
Interpelar contextos y colaborar en su transformacin.
Explicitar el saber pedaggico en uso, valorando los saberes resignificados y
construidos en cada contexto particular.
Disear alternativas de cambio y mejora de la prctica pedaggica.
Potenciar la identidad profesional, la relacin con el saber y con el sentido
tico.
Fortalecer su desarrollo personal, que incluye elevar su autoestima y la mejora
de sus actitudes.
Desarrollar su autonoma profesional.
8.2.1.
Estrategias del acompaamiento pedaggico

El acompaamiento pedaggico se desarrolla mediante tres estrategias,
con un total de 368 horas: 112 horas corresponden a la Visita al docente en
el contexto del aula (VIDOC), 80 horas a los Crculos de Interaprendizaje
colaborativo (CIAC) y 176 horas a la Asesora virtual. A continuacin se
presenta el nmero de horas correspondiente a cada una de las
estrategias:
N Horas
Ciclos/
Mdulo
I
II
III
IV
Estrategia
Acompaamiento pedaggico:
VIDOC, CIAC y Asesora virtual
TOTAL
8.2.1.1.
VIDOC
Presencia
l
CIA
C
28
20
44
20
44
20
44
20
44
80
368
176
28
28
28
112
(Asesora
Virtual)
Visita al docente en el contexto del aula- VIDOC

Esta estrategia consiste en la visita del acompaante pedaggico al
docente participante en el contexto donde labora, lo que significa establecer
41
relaciones con el quehacer pedaggico del docente, sus estudiantes, sus

pares, padres de familia y comunidad.
Contempla los procesos: de observacin participante, registro y
procesamiento de informacin, asesora individual crtica reflexiva, toma de
decisiones (acuerdos y compromisos de mejora).
a) La observacin participante
Supone la capacidad de percibir, a travs de la observacin y el dilogo, las
expresiones, actitudes y relaciones con los otros, las fortalezas y
debilidades de la prctica docente, la coherencia entre el discurso
pedaggico y la prctica en el aula.
El especialista del acompaamiento, observa involucrndose en el contexto
del observado, para recoger la mayor cantidad de informacin relevante
con relacin a la prctica pedaggica del docente participante, tanto de
ndole cualitativa como cuantitativa (qu tipo de aprendizajes prioriza, qu
procesos pedaggicos promueve, con qu supuestos, con qu estrategias
y recursos, cul es la dinmica de relacin con los estudiantes, qu efectos
y resultados produce, etc.).
Registro y procesamiento de la observacin
El registro de informacin que realiza el acompaante pedaggico detalla
los hechos y relaciones del docente con los dems elementos del contexto
escolar. Esta accin tiene carcter prioritario, porque es a partir de ella que
se
generarn los cuestionamientos y la reflexin. Asimismo, no solo se
limita a
la observacin y registro desde fuera, sino que el
acompaante interviene en la sesin de aprendizaje indagando con el
docente o los estudiantes, sobre
procesos pedaggicos que no se
identifican claramente o acciones realizadas
que no se pueden
determinar la finalidad. Esto con el propsito de ampliar la
informacin y contar con mayor sustento para poder procesar la
informacin y obtener conclusiones. En esta fase se pueden utilizar una
ficha para el registro del acompaamiento pedaggico y el cuaderno de
campo.
Despus del registro se pasa al procesamiento de la informacin
recogida, donde el acompaante mediante procesos de anlisis, reflexin
individual y estableciendo relaciones a partir de lo observado e indagado
(estudiantes con docentes, con el ambiente del aula, con material didctico,
con la metodologa, con el diario de campo del docente, etc.) con los
supuestos tericos, obtiene las fortalezas, relaciones entre los elementos
de la prctica, debilidades, contradicciones, vacos y otras conclusiones
para caracterizar la prctica pedaggica0 del docente, identificando los
enfoques y supuestos que aplica en su prctica, los procesos que
desarrolla, sus resultados, etc. Sobre esta base el acompaante inicia su
proceso de asesoramiento crtico colaborativo.
42
La observacin participante no puede limitarse al levantamiento de

informacin o a la evaluacin del docente, este ser un error que nos
vuelve al estilo clsico de la supervisin.
Despus de procesar la informacin registrada a partir de la observacin y
de los diarios de campo del docente, es necesario desarrollar como
segundo paso la reflexin conjunta sobre la ejecucin de la prctica
docente, generando un hbito permanente de reflexin continua.
b) Asesora individual crtica reflexiva.- La asesora se desarrolla en el
marco de un enfoque crtico colaborativo, que motive en el docente el
descubrimiento de los supuestos que orientan su prctica pedaggica, la
reflexin sobre su pertinencia en el contexto de su institucin educativa,
teniendo en cuenta el enfoque intercultural.
Ello supone, no slo dialogar con los saberes, experiencias y la forma de
aprender, sino poner en cuestionamiento todos los procesos pedaggicos
realizados por el docente durante su prctica en el aula y fuera de ella,
cuestionar mediante preguntas y repreguntas la planificacin, la
metodologa, la relacin con los estudiantes, con sus pares, la forma de
evaluacin, los materiales utilizados, la distribucin del aula, la propuesta
innovadora, etc. Con la finalidad de provocar la reflexin crtica en el
docente que conlleve a darse cuenta de las teoras, el modelo pedaggico,
el conocimiento disciplinar, las habilidades sociales y el trato que viene
aplicando y si estos dialogan con su contexto; permitindole replantear sus
supuestos tericos y su prctica pedaggica, con el propsito de mejorar el
aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo, dentro de este proceso, el acompaante pedaggico colabora
con el docente participante en todos los procesos de la investigacin accin
identificando el problema, diagnstico, diseo de la propuesta pedaggica
innovadora, ejecucin y sistematizacin; promoviendo en el docente el
ejercicio de la reflexin crtica permanente, con la finalidad que desarrolle
capacidades y habilidades investigativas, en bsqueda de alternativas
pertinentes que respondan a las necesidades de los estudiantes y su
contexto. Generando compromisos para la transformacin de su prctica.
Procesos que se desarrollan en una visita al aula1
1Del Programa de formacin de acompaantes pedaggicos con enfoque intercultural, Ministerio de

educacin, 2012
43
Principales acciones que se realizan durante la visita al docente en el

contexto de su aula:
a) El diagnstico socioeducativo.Busca identificar las potencialidades, aspectos a mejorar y riesgos que
presentan los actores involucrados en el aprendizaje (estudiantes,
docentes, directivos, padres de familia, autoridades locales, entre otros). Y
los factores asociados que influyen en el aprendizaje y se encuentran en el
entorno inmediato del estudiante (condiciones de educabilidad). A partir de
los cuales se realizan procesos reflexivos no solo por parte del
acompaante, sino tambin del acompaado.
Un primer elemento de anlisis que debe caracterizarse al inicio del
programa es el diagnstico de los aprendizajes de los estudiantes, la
prctica pedaggica del docente, la pertinencia de su planificacin
curricular, el quehacer e interaccin del docente con los estudiantes en el
proceso de aprendizaje y sus factores asociados.
Otro aspecto a diagnosticar es la propia Institucin Educativa, su nivel de
organizacin, clima institucional y las posibilidades que otorga para un
aprendizaje significativo en sus estudiantes.
Por ltimo, debe diagnosticar los factores asociados del aprendizaje como
son la comunidad, las condiciones del entorno sociocultural local, las
condiciones de educabilidad, etc.; detectando las potencialidades de
aprendizaje desde el entorno, as como; los posibles factores
distorsionantes o de riesgo en el aprendizaje de los estudiantes.
Los instrumentos para el diagnstico inicial de la prctica pedaggica del
docente participante es la aplicacin de la evaluacin de entrada, la
observacin de su desempeo, los diarios de campo investigativo que el
docente elabora, entre otros.
44
b) La reflexin crtica de la prctica:

Forma parte de la observacin participante y busca desarrollar la reflexin
crtica en los docentes sobre los procesos de aprendizaje y enseanza,
ayudndole en la deconstruccin de su prcticaprctica teniendo como
base la informacin recogida de los diarios de campo y los anlisis
respectivos, que va ms all de la autocrtica y la autoreflexin, a un
conocimiento profundo de las razones que explican y sustentan dicha
prctica. Este es el punto indispensable para proceder a una
transformacin.
Adems, orientar la reconstruccin de la prctica, que consiste en la
formulacin de una propuesta innovadora, que recoge ideas de la prctica
que se deconstruye y que se apoya en teoras pedaggicas vigentes; de
esta manera se pone en dilogo la teora y la prctica para generar un
saber pedaggico individual, funcional, un saber prctico para el docente.
Ambos procesos; la deconstruccin y reconstruccin de la prctica
pedaggica deben estar articulados a la propuesta de una prctica
pedaggica innovadora la cual sustentar a la vez su proyecto de
investigacin accin.
c) Generacin de la prctica pedaggica innovadora, expresada en el
proyecto de investigacin accin.La prctica pedaggica est ntimamente relacionada con la investigacin,
por lo cual una de las actividades principales es el acompaamiento
pedaggico al docente participante en la planificacin, diseo, ejecucin,
evaluacin y sistematizacin del proyecto de investigacin accin. El
acompaante pedaggico debe tener un fuerte espritu y conocimiento de
investigacin, ya que su aporte en la mejora del desempeo docente est
relacionado tanto a la prctica pedaggica y los procesos de aprendizaje
como a la investigacin accin.
En el siguiente cuadro se precisa la distribucin de las horas de la visita al
docente en el contexto de su aula:
Distribucin de horas por Visita al docente en el contexto de su aula
CICLO
MES
1
2
3
4
1
45
HORAS
PRESENCIAL
7
7
7
7
7
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
II
III
IV
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
TOTAL
112
La distribucin de las horas para las visitas al docente en el contexto de su aula en

cada ciclo, depender de las necesidades y el contexto.
Actividad
Observacin participante al docente en
aula
Asesora presencial (asesora a la
prctica pedaggica y proyecto de
investigacin)*
8.2.1.2.
v1
v2
v3
v4
Horas
Presenciale
s
16
12
Crculos de interaprendizaje colaborativo CIAC

Los Crculos de Interaprendizaje Colaborativo (CIAC) son espacios de
interaccin y reflexin permanente entre los docentes de un grupo de
aprendizaje o red. Es dirigido por el especialista del acompaamiento
pedaggico y tiene como propsito convertirse en espacios de interaccin
pedaggica donde los docentes de dicho grupo comparten sus
experiencias, debaten sobre sus reflexiones pedaggicas y establecen
pautas para la mejora de sus procesos de enseanza aprendizaje. As
mismo, son espacios para compartir sus propuestas pedaggicas
alternativas expresadas en los proyectos de investigacin accin.
Los CIAC se desarrolla a nivel de los docentes de una misma institucin
educativa, pudiendo conformarse ms de un grupo si el nmero de ellos
exceden los 12 participantes. Se desarrollarn cuatro reuniones de CIAC
por ciclo y cada una con una duracin de 5 horas. Las reuniones se
realizarn una vez al mes en cada ciclo. La institucin formadora debe
preparar las condiciones necesarias para desarrollar planificadamente
estas reuniones.
46
Ciclo
CIAC por ciclo

I
II
III
IV
Total
Horas
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
80
Total horas por ciclo

20
Los
CIAC
atender:
20
pueden
La
reflexin
sobre las
20
20
80
necesidades de los docentes participantes, para ello se debe tener en

cuenta los resultados de la evaluacin de inicio de los docentes
participantes y las necesidades detectadas en la observacin de aula. La
priorizacin de estas necesidades se dar en dilogo con los docentes.
El CIAC tambin es un espacio de articulacin de la prctica pedaggica
con la investigacin accin, socializando y vinculando de manera
interactiva, reflexiva y analtica los avances de los proyectos de
investigacin accin de los docentes participantes con los fundamentos
tericos y metodolgicos de los componentes: conocimientos disciplinares,
pedagoga y didctica y desarrollo personal.
El desarrollo de los CIAC responden a la propuesta de las comunidades de
aprendizaje docente, que pretenden desarrollar capacidades para
intercambiar opiniones, reflexionar sobre los procesos de enseanza
aprendizaje, fortalecer sus aprendizajes e intercambiar experiencias que los
fortalezcan y los ayuden a una permanente reflexin y mejora de su labor
profesional, que les permita hacer sostenible y duradero sus crculos de
interaprendizaje, despus de culminado el programa de segunda
especialidad.
Las acciones que se pueden desarrollar en las reuniones son:
a) Tratamiento a las necesidades y demandas de capacitacin, con la
finalidad de cubrir expectativas pedaggicas y disciplinares de los
docentes participantes, que posibiliten el fortalecimiento de la
autonoma profesional personal y colectiva y el aporte a la construccin
de consensos y proyectos de cambio educativo.
b) La reflexin crtica de la prctica pedaggica, para aprender sobre
ella, recrear y resignificar las nuevas prcticas, a travs de un proceso
de construccin permanente de nuevos sentidos, para una prctica
pedaggica ms pertinente a las condiciones del contexto sociocultural.
c) Reflexin, anlisis y validacin de la propuesta pedaggica
innovadora, expresada en el proyecto de investigacin accin y
47
mejorada con la reflexin colectiva y el aporte de todos los docentes,

compartiendo experiencias y resolviendo dificultades.
8.2.1.3 Asesora virtual
Es desarrollado por el especialista del bloque temtico de
investigacin accin, a travs de la plataforma o
sala de
asesoramiento virtual de la IFD. Tiene la finalidad de brindar
orientaciones diferenciadas a los participantes en el proceso de
investigacin accin considerando las necesidades formativas
identificadas en las visitas en el contexto de su aula y/o en los CIAC,
que permitan renovar y/o hacer mejoras significativas en la prctica
pedaggica para el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
El especialista de acompaamiento tiene a su cargo el mismo
grupo de docentes participantes de los Crculos de Interaprendizaje
colaborativo (12).
9. EVALUACION
Con el fin de evaluar la eficacia, eficiencia y calidad del programa de
segunda especialidad, la DESP en coordinacin con la IFD aplicar la
evaluacin del programa en tres momentos (inicio intermedio final),
que permitirn identificar su evolucin en el logro de las competencias en
los docentes y en los estudiantes.
a) Evaluacin de inicio
Con la finalidad de tener informacin de lnea de base, sobre las
competencias que presentan los docentes participantes al inicio del
programa de segunda especialidad, la DESP en coordinacin con la IFD
disear y aplicar una evaluacin del desempeo del docente en el
contexto de aula, institucin educativa y comunidad. Esta comprende la
aplicacin de una prueba escrita y otros instrumentos para caracterizar la
prctica pedaggica.
Asimismo, se realizar la evaluacin de aprendizajes en una muestra
representativa de estudiantes de los docentes participantes.
b) Evaluacin intermedia
Al finalizar el segundo ciclo del programa de segunda especialidad se
realizar la evaluacin intermedia del desempeo docente; con la finalidad
de identificar el progreso de su prctica pedaggica en relacin a las
competencias previstas en el programa, as como los factores que
influyen en las mismas; los cuales permitirn comunicar los resultados
para la toma de decisiones oportunas para la mejora de las estrategias
de intervencin en el programa.
48
La calificacin de los bloques temticos y el acompaamiento pedaggico

ser en escala vigesimal y los resultados sern publicados en la
plataforma virtual en un plazo mximo de cinco das calendario de haber
concluido el ciclo acadmico.
En la calificacin de los participantes se considerar la siguiente escala:
Escala de valoracin del desarrollo de los
aprendizajes
Insatisfactorio
Mnimamente
satisfactorio
Medianamente
satisfactorio
Satisfactorio
0- 10
11 - 13
14 - 16
17 - 20
Evaluacin complementaria
Cuando los participantes desaprueben hasta dos bloques temticos, la
IFD programar una evaluacin complementaria que les permita una
segunda oportunidad para aprobar el bloque temtico y continuar con sus
estudios. Este proceso debe desarrollarse en un plazo mximo de siete
das calendario despus de concluido el ciclo.
La desaprobacin de ms de dos bloques temticos ser causal de retiro
del Programa.
Para iniciar un nuevo ciclo, el docente participante deber tener
aprobados todos los bloques temticos.
La desaprobacin en cualquiera de los ciclos en acompaamiento
pedaggico ser causal del retiro del participante. Asimismo, el no haber
participado en el 100% de las visitas de acompaamiento es
causal de desaprobacin.
Cuando el participante se traslada por racionalizacin o reasignacin a
otra institucin educativa, ser atendido por otra IFD, siempre y cuando se
ubique en uno de los mbitos de atencin del programa. La IFD
proporcionar toda la documentacin que sustente el proceso de
aprendizaje del participante, adems de las calificaciones, a la IFD que
ejecuta el programa en el mbito al que se traslad o reasign el
participante.
Asimismo, se realizar la evaluacin intermedia de aprendizajes en una
muestra representativa de estudiantes de los docentes participantes.
c) Evaluacin final del programa

49
Con la finalidad de conocer el nivel de mejoramiento en las competencias

de los docentes, al finalizar el Programa, se realizar una evaluacin del
desempeo. Esta comprende la aplicacin de una prueba escrita y otros
instrumentos. Adems se realizar la evaluacin de aprendizajes de los
estudiantes de los docentes participantes.
Finalmente se identificarn las estrategias que influyen en el logro de las
competencias previstas y las lecciones aprendidas para la mejora de
futuros programas de formacin del docente en servicio.
BIBLIOGRAFA
MINEDU
2004
IV Evaluacin Nacional del rendimiento estudiantil 2004.

Unidad de la medicin de la calidad.
Porln y otros
1996
Rutas para el desarrollo profesional docente. Luis Sime P.

En: Educacin Vol. XIII N 25, Setiembre 2004 pp. 61-75.
(Revista del Departamento de Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica del Per)
Hctor Lamas Rojas

2010
Una Mirada actual al aprendizaje de la Matemtica. Revista

Psicologa 12. 2010
Viaa, Tapia y Walsh

2010
Construyendo interculturalidad critica. Instituto Internacional

de Integracin del Convenio Andrs Bello
Sergio Tobn
2010
Formacin Integral y Competencias Pensamiento

Complejo, currculo, didctica y evaluacin. Tercera Edicin
50

Anexo 1.2. Programa Matematica. VF.6.6.13.-1

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ANEXO 1.

DIRIGIDO A DOCENTES, DIRECTORES Y SUB

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN DIDCTICA DE LA

Un porcentaje considerable de las capacidades establecidas en el currculo no son

La existencia de docentes que muestran dificultades en el dominio de algunas

Escasez de docentes calificados que desarrollen una educacin de calidad basada

Las serias deficiencias formativas de los docentes en psicologa, pedagoga,

El escaso dominio en el manejo de los materiales, recursos didcticos y su uso

El deficiente conocimiento de los fundamentos tericos y enfoques

La enseanza descontextualizada, alejada de situaciones de la vida real,

La actitud no favorable, el desinters y la baja autoestima de los estudiantes y

logro de aprendizajes que permitan a los estudiantes, desarrollar sus capacidades y

2.1 Enfoque crtico reflexivo

2.2 El enfoque intercultural crtico

En consecuencia, la formacin del docente intercultural deber constituirse en

2.3 El enfoque centrado en la resolucin de problemas

2.4 El modelo pedaggico de las competencias bajo el enfoque

Este modelo es definido como un marco de reflexin- accin educativo que

2.5 El profesionalismo docente

La enseanza como accin social, responde a una docencia con perspectiva

La tica de educar, que nutre y emerge desde la pedagoga social, mediante la

El saber especfico sobre la pedagoga, permite fortalecer la docencia como una

2.6 El Marco del Buen Desempeo Docente

2.7 Rutas del aprendizaje

Brindar orientaciones ejemplificadas sobre el trabajo pedaggico del maestro

Esto permitir al docente contrastar su saber pedaggico con el aporte de

2.8 Estndares de aprendizaje y mapas de progreso

Los mapas de progreso describen la secuencia tpica en que progresan los

Las expectativas de aprendizaje son descritas

3. OBJETIVO DEL PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

Ttulo profesional en educacin.

Ser docente en el rea de Matemtica con aula a cargo o el aula de

Son requisitos para directores y sub directores:

5. PERFIL DEL DOCENTE PARTICIPANTE

Enseanza para el aprendizaje de los

Preparacin para el aprendizaje de los

Conoce y comprende las

Demuestra conocimiento actualizado y comprensin de las

Controla permanentemente la ejecucin de su programacin

Utiliza recursos y tecnologas diversas y accesibles y el

Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad

Desarrolla estrategias pedaggicas y actividades de

Participa activamente con actitud

Desarrolla individual y colectivamente proyectos de

Reflexiona crticamente sobre su

Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su

Integra crticamente en sus prcticas de enseanza los

Acta de acuerdo a los principios de la tica profesional

Desarrollo de la profesionalidad y la identidad

6. ORGANIZACIN DE LOS MDULOS: BLOQUES TEMTICOS, COMPETENCIA ESPECIFICA, E

Matriz de bloques temticos, competencias especficas e indicadores de logro

Mdulo I: Deconstruccin de la prctica pedaggica

Didctica del nmero

Analiza crticamente su prctica pedaggica para identificar sus

Mdulo II:Diseo de la prctica pedaggica innovadora

Didctica del Cambio

Elabora un diseo de evaluacin de la propuesta de la prctica

Acta de acuerdo a los principios de la tica profesional

Reconoce a sus estudiantes como personas y sujetos de derecho y

Mdulo III: Desarrollo de la prctica pedaggica innovadora

IV Ciclo. Sistematizacin de la prctica pedaggica innovadora y de la experiencia institucional

Matriz de contenidos fundamentales

Bloque Temtico: Didctica del nmero y operaciones

Bloque Temtico: Uso pedaggico de