UNIDAD 1

La Investigacin Disciplinar

Los objetivos ms importantes en el desarrollo de La Investigacin deben ser:

Entender y explicar la solicitud y el inters del proyecto.
Se determinar el alcance y la importancia del proyecto de Investigacin.
Se debe alcanzar una comprensin general y organizada de las exigencias de
informacin.
Trazar o formular elecciones de mejora.
Analizar ventajas y gastos.
LA INVESTIGACIN DE UN SISTEMA GENRICO (INVESTIGACIN
DISCIPLINAR)

Lo primero es hacer un anlisis e investigacin documental de los tericos en los

cuales se va a basar la investigacin.

Se deben observar que sistemas hay parecidos o afines con el que se est
investigando.
Debemos ejecutar una bsqueda que indague:
1. Que se comprenda el sistema de investigacin.
2. Se deben identificar las reas funcionales y los subsistemas.
3. Conocer las conductas y las tcnicas.
Las entradas: Material (Informacin).
Los procesos Generales
Salidas: Productos, Registros o desechos.

Generalidades del Sistema de Informacin para la Investigacin Disciplinar.

Propsito de la Investigacin Disciplinar.
El propsito especfico al que responden la investigacin y el desarrollo es que estn
dirigidos hacia el adelanto en el conocimiento en mbito de las disciplinas especficas
y en temticas identificadas como necesarias e imprescindibles para la aplicacin de
un sistema de informacin en el mbito de la investigacin.
Es por esto que la teora es fundamental dentro del campo de la investigacin y tiene
la obligacin de permanecer abierta, y tambin las teoras interpretativas y prcticas.
Por otro lado, la investigacin debe favorecer en el proceso como construccin
cientfica y como disciplina acadmica, ya sea como investigacin relacionada con la
educacin como espacio de la realidad, o como investigacin sobre el conocimiento
de la educacin. Se habla sobre el grado de complejidad que hay en las
investigaciones tericas dentro del campo de la educacin y se enfrenta el problema
epistemolgico que surge del sentido axiolgico de la educacin: ensear y guiar al
alumno para que pueda llegar a conocer, estimar, elegir y realizar valores que lo
fortalezcan en el mbito personal, laboral y profesional.
Tambin se debe analizar la racionalidad cientfico-tecnolgica, la racionalidad
prxica, la racionalidad teolgica y la racionalidad literaria y artstica son
caractersticas del conocimiento que cuentan con caractersticas determinadas que
las hacen meritorias del nombre: formas de conocimiento, son ramificaciones
especificas del conocimiento, porque la continuacin del criterio de conocimiento y
que en todos los casos es distinto.
Las disciplinas cientficas se constituyen en funcin de su objeto de estudio, es decir,
de las caractersticas comunes al mbito de la realidad especfica que estudian con la
forma de conocimiento cientfico-tecnolgico. La Fsica, la Qumica, la Historia, la
Biologa, la Sociologa, la Pedagoga, la Economa, la Psicologa, etc., son disciplinas
que se constituyen, epistemolgicamente, dentro de la forma de conocimiento
cientfico-tecnolgico y que, ontolgicamente, cubren mbitos de realidad distintos.
Cada disciplina cientfica tiene autonoma funcional.
Para comprender la importancia y complejidad que se dan en el campo de la
investigacin disciplinar en trminos de la educacin se debe entender como est
conformada su estructura. Lo primero es el modo de entender la teora de la
educacin, entender que esta se puede concebir de diferentes formas como disciplina
acadmica, como construccin cientfica, como tecnologa derivada de teoras
interpretativas y como teoras interpretativas y filosofas de la educacin, pero sin
dejar de lado la parte ms importante y que complementa la realizacin adecuada en
una investigacin interdisciplinar como lo es la investigacin de la teora de la
educacin y la investigacin de teora prctica.

Por qu se debe implementar

Investigacin Disciplinar?

un

Sistema

de

Informacin

para la

La investigacin disciplinar es indispensable en el desarrollo de un nuevo

conocimiento. Dentro de los pasos para la creacin de investigacin personal para la
elaboracin de un proyecto es esencial para la repercusin de este en el medio.
Y as mismo, las instituciones deben investigar que el adelanto de un nuevo
conocimiento tenga un sitio muy importante dentro de esta y que se socialice o
promueva interna y externamente por medio de diferentes medios. El nuevo
conocimiento que es fruto de la investigacin disciplinar colocara la diferencia y la
asignacin de cada programa.
El Sistema de Informacin para la Investigacin Disciplinarpermitir:

Crear y modificar convocatorias y hacer seguimiento a los proyectos por cada

convocatoria.

Ingresar, administrar, evaluar y consultar proyectos de investigacin presentados por

docentes y estudiantes de la Universidad.

Interactuar con los sistemas administrativos y financieros de la Universidad para

obtener informacin de docentes, estudiantes, administrativos y de los recursos
utilizados en la investigacin.

Obtener indicadores de gestin, estadsticas, reportes y grficas de los procesos de

investigacin.

Consultar, cargar y descargar informacin y obtener ayuda inmediata.

El sistema de informacin para la investigacin disciplinar se apoya en una base de

datos de investigadores, grupos de investigacin, proyectos, instituciones,
evaluadores, lneas de investigacin, etc. con el propsito de ser una herramienta
confiable, fcil, gil y segura para cualquier persona que utilice el Sistema.

Cuenta con boletines informativos sobre el desarrollo y evolucin de proyectos a nivel

nacional y mundial.

Presta apoyo funcional e instrumental al desarrollo de la actividad investigadora. En

estos trminos, atiende las necesidades de los investigadores de la propia
Universidad y prestan servicio, mediante la suscripcin de convenios o contratos, a
otras instituciones y entidades pblicas y privadas.

La articulacin de la oferta de recursos para la investigacin a travs de servicios

generales ha venido siendo la poltica de. El sistema de informacin para la
investigacin disciplinar cuenta con quince Servicios Generales de Investigacin
entre los que tambin se incluyen varios de tipo documental o archivstico. Con esta

poltica de oferta de recursos, se ha conseguido la disponibilidad de los mismos para

mltiples Grupos de Investigacin, racionalizando el uso.

Mtodos de la investigacin disciplinar

Diapositavas
Tcnicas de la Investigacin disciplinar
UNIDAD 2

Datos,
El dato es una representacin simblica (numrica, alfabtica, algortmica, espacial, etc) de
un atributo o variable cuantitativa o cualitativa. Los datos describen hechos empricos,
sucesos y entidades. Es un valor o referente que recibe el computador por diferentes medios,
los datos representan la informacin que el programador manipula en la construccin de una
solucin o en el desarrollo de un algoritmo.
Los datos aisladamente pueden no contener informacin humanamente relevante. Slo
cuando un conjunto de datos se examina conjuntamente a la luz de un enfoque,hiptesis o
teora se puede apreciar la informacin contenida en dichos datos. Los datos pueden consistir
en nmeros, estadsticas o proposiciones descriptivas. Los datos convenientemente
agrupados, estructurados e interpretados se consideran que son la base de la informacin
humanamente relevante que se pueden utilizar en la toma de decisiones, la reduccin de la
incertidumbre o la realizacin de clculos. Es de empleo muy comn en el
mbito informtico y, en general, prcticamente en cualquierinvestigacin cientfica.
En programacin, un dato es la expresin general que describe las caractersticas de las
entidades sobre las cuales opera un algoritmo.
En Estructura de datos, es la parte mnima de la informacin.

Un dato por s mismo no constituye informacin, es el procesamiento de los datos lo que nos proporciona
informacin.

Informacin
La informacin es un conjunto organizado de datos procesados, que constituyen
un mensaje que cambia el estado de conocimiento del sujeto o sistema que recibe dicho
mensaje.
Para Gilles Deleuze, la informacin es un sistema de control, en tanto que es la propagacin
de consignas que deberamos de creer o hacer que creemos. En tal sentido la informacin es
un conjunto organizado de datos capaz de cambiar el estado de conocimiento en el sentido de
las consignas transmitidas.
Los datos sensoriales una vez percibidos y procesados constituyen una informacin que
cambia el estado de conocimiento, eso permite a los individuos o sistemas que poseen dicho
estado nuevo de conocimiento tomar decisiones pertinentes acordes a dicho conocimiento.
Desde el punto de vista de la ciencia de la computacin, la informacin es
un conocimiento explcito extrado por seres vivos o sistemas expertos como resultado de
interaccin con el entorno o percepciones sensibles del mismo entorno. En principio la
informacin, a diferencia de los datos o las percepciones sensibles, tienen estructura til que
modificar las sucesivas interacciones del que posee dicha informacin con su entorno.
ndice

1 Informacin en la sociedad
o

1.1 Principales caractersticas de la informacin

1.2 Historia de la informacin

1.3 Usos de la informacin

1.4 Informacin periodstica

1.5 Informacin y el Estado

2 Teora de la informacin
o

2.1 Caracterizacin matemtica

2.2 Recuperacin de la informacin

3 Informacin y fsica

4 Vase tambin

5 Referencias
o

5.1 Bibliografa

5.2 Enlaces externos

Informacin en la sociedad[
En las sociedades humanas y en parte en algunas sociedades animales, la informacin tiene
un impacto en las relaciones entre diferentes individuos. En una sociedad la conducta de cada
individuo frente a algunos otros individuos se puede ver alterada en funcin de qu
informacin disponible posee el primer individuo. Por esa razn, el estudio social de la
informacin se refiere a los aspectos relacionados con la variacin de la conducta en posesin
de diferentes informaciones.

conocimiento.

Conocimiento
"

El conocimiento suele entenderse como:

1. Hechos o informacin adquiridos por una persona a travs de la experiencia o
la educacin, la comprensin terica oprctica de un asunto referente a la realidad.
2. Lo que se adquiere como contenido intelectual relativo a un campo determinado o a
la totalidad del universo.
3. Conciencia o familiaridad adquirida por la experiencia de un hecho o situacin.
4. Representa toda certidumbre cognitiva mensurable segn la respuesta a: Por qu?,
Cmo?, Cundo?, Dnde?

No existe una nica definicin de "Conocimiento". Sin embargo existen muchas perspectivas
desde las que se puede considerar el conocimiento, siendo la consideracin de su funcin y
fundamento, un problema histrico de la reflexin filosfica y de laciencia. La rama de
la filosofa que estudia el conocimiento es la epistemologa o teora del conocimiento. La teora
del conocimiento estudia las posibles formas de relacin entre el sujeto y el objeto. Se trata
por lo tanto del estudio de la funcin delentendimiento propia de la persona.

ndice

1 Hacia una delimitacin del concepto

o

1.1 La tradicin

1.2 En la actualidad

1.3 Conocer y saber

2 Conocimiento, verdad y cultura

o

2.1 Visin filosfica clsica

2.2 Epistemologa actual

2.3 Visin cientfico-tcnica

2.4 Tradiciones culturales y visin religiosa

3 Conocimiento y vida

4 Tipos de conocimiento y rasgos que los caracterizan

o

4.1 Rasgos generales

4.2 Por la especificidad de su aplicacin

4.2.1 Tericos

4.2.2 Conocimientos prcticos

4.3 Por la estructura de su contenido

4.4 Por el carcter de su divulgacin

4.4.1 Por su origen

4.4.2 Por su finalidad

4.4.3 Por el soporte de su conservacin y divulgacin

4.4.4 Por la forma de su adquisicin

5 Generacin formal del conocimiento

5.1 Vas de acceso al conocimiento

6 Enfoque histrico y gnoseolgico

6.1 El origen del conocimiento

6.2 Conocimiento y verdad

7 Vase tambin

8 Referencias

9 Bibliografa

10 Enlaces externos

Hacia una delimitacin del concepto[editar]

La tradicin[editar]

Tradicionalmente se ha presentado el conocimiento como algo especfico del hombre en

relacin con la creencia en la existencia del alma racional que hace
posible intuir larealidad como verdad.
Se consideraba que el conocimiento responde a las facultades intelectivas del alma conforme
a los tres grados de perfeccin de las mismas: alma como principio de vida y
automovimiento vegetativo, alma sensitiva o animal y alma humana o racional.

Libro del Conosimiento de todos los Regnos et Tierras et Seorios que son por el Mundo, et de las seales
et armas que han. Autor annimo, siglo XIV.

Segn estos postulados todos los seres vivos adquieren informacin de su entorno por medio
de sus facultades o funciones del alma:

Vegetativa en los vegetales para realizar las funciones mnimas vitales

de nacimiento, nutricin y crecimiento, reproduccin y muerte.

Sensitiva, en los animales que produce adaptacin y automovimiento local e incluye

las facultades anteriores. En el grado de perfeccin superior aparece
la memoria, aprendizaje y experiencia, pero en su grado no se puede llegar al "verdadero
conocimiento" de la realidad.1

Racional en el hombre que, adems de las funciones anteriores, produce el

conocimiento por conceptos que hace posible el lenguajey la conciencia de la verdad.

Los seres meramente materiales, inertes, sin vida y sin alma, no tienen conocimiento ni
informacin alguna acerca del entorno, como seres completamente pasivos, solamente
sometidos a la causalidad mecnica material.2
La experiencia, que es comn con los animales dotados de memoria, no ofrece an una
garanta de verdad porque:

es un conocimiento subjetivo de quien tiene la experiencia sensible; que es vlido slo

para quien lo experimenta y solo en el momento en que lo experimenta.

ofrece solamente una verdad momentnea, cambiante, y referente a un nico caso.

Retenida en la memoria, solamente es capaz de aportar un contenido de verdad probable,
por analoga, basndose en la semejanza de los casos y situaciones, como induccin.

Por el contrario el conocimiento por conceptos:

Es propio nicamente del ser humano gracias a la facultad del entendimiento

Por ser los conceptos inmateriales, independientes de las causas materiales de la

experiencia, constituyen una prueba evidente de laexistencia del alma racional lo que
hace al hombre un "ser espiritual" en cierto modo independiente de lo material.

Su verdad no depende de las circunstancias porque su actividad intuitiva penetra y

conoce la realidad como tal, la esencia de las cosas y por ello es posible la ciencia.3

Esto es as porque el entendimiento como potencia o facultad del alma, entendimiento

agente segn Aristteles, es intuitivo y penetra en la esencia de las cosas a partir de la
experiencia mediante un proceso de abstraccin.
En cuanto a la accin, frente a las meras emociones y sentimientos, que son pasiones porque
en estos estados el alma es pasiva,4 se encuentra la facultad de la voluntad que permite
controlar las pasiones y dirigir una accin propia, como libertad que no depende de las causas
materiales de la experiencia.
Tanto el entendimiento como la voluntad se consideran facultades activas del
alma especfica humana, independiente de la accin de las causas materiales.5
Tanto el conocimiento sensible (experiencia como conocimiento
de percepciones almacenadas en la memoria) como la motivacin
(los afectos o sentimientos considerados como pasiones) se consideraban fruto de la accin
material del entorno sobre el alma, (el alma recibe pasivamente estos datos de informacin),
mientras que la conceptualizacin y la accin libre es fruto de la accin inmaterial propia del

"alma racional humana"; esto es posible porque el alma es espiritual e independiente de lo

material.6
Esta concepcin est en la actualidad completamente fuera del campo de la ciencia.

En la actualidad[editar]
Una actividad esencial de todo individuo7 en su relacin con su entorno es captar o
procesar informacin acerca de lo que lo rodea.8
Este principio fundamental sita la actividad humana del conocer en un mbito general propio
de todos los seres de la naturaleza.9 El conocimiento, para el caso del hombre, consiste en su
actividad relativa al entorno que le permite existir y mantenerse y desarrollarse en su
existencia. El caso especfico humano incluye lo social y cultural.10
Tan fundamental es esta actividad en la vida que todos "sabemos" lo que es el conocer y el
conocimiento, con tal de que no tengamos que explicarlo. Tal es la situacin que ocurre con
casi todos los conceptos verdaderamente importantes: la palabra es perfectamente conocida y
su uso perfectamente dominado. Pero la palabra tiene una amplitud tan grande y su uso unos
contextos tan variados que el concepto, tan rico y lleno de matices, resulta muy difcil
de comprender y explicar.
Por lo que siguen existiendo numerosas teoras que intentan comprenderlo y explicarlo.
Hoy da la ciencia habla de cognicin o actividades cognitivas como un conjunto de acciones y
relaciones complejas dentro de un sistema complejo cuyo resultado es lo que consideramos
conocimiento.
La adquisicin de conocimiento implica procesos cognitivos complejos:

motivacin, emociones

percepcin, sensacione
s

tendencia, aprendizaje

conceptualizacin

palabra, lengua y lengu

aje

endoculturacin

socializacin

comunicacin

asociacin, induccin

razonamiento, deducci
n

Conocer y saber[editar]
Artculo principal: Evidencia

Espiral de conocimiento

Diferenciamos, de un modo tcnico y formalizado11 los conceptos de conocer y saber, por ms

que, en el lenguaje ordinario, se usen a veces como sinnimos, otras veces no. 12
Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a una evidencia que consiste en
la creencia basada en la experiencia y la memoria y es algo comn en la evolucin de los
seres naturales concebidos como sistemas, a partir de los animales superiores. 13
Saber, por su parte requiere, adems de lo anterior, una justificacin fundamental; es decir un
engarce en un sistema coherente designificado y de sentido,14 fundado en lo real y
comprendido como realidad; ms all del conocimiento del objeto en el momento presente
como si fuera definitivo y completo. Un sistema que constituye un mundo y hace de este
hecho de experiencia algo con entidadconsistente.15 Un conjunto de razones y otros hechos
independientes de mi experiencia que, por un lado, ofrecen un "saber qu" es lo percibido
como verdad y, por otro lado, orientan y definen la conducta, como un "saber hacer" como
respuesta adecuada y una valoracin de todo ello respecto a lo bueno.16

Conocimiento, verdad y cultura[

Hay muchos tipos de conocimiento perfectamente adaptados a sus propsitos:

la mera acumulacin de experiencia

el conocimiento de la lengua

las leyendas, costumbres o ideas y creencias de una cultura particular, con especial
relevancia de las creencias religiosas y morales

el conocimiento que los individuos tienen de su propia historia

el saber hacer en la artesana y la tcnica

el saber artstico

la ciencia

Gnosis Conocimiento intuitivo de todas las cosas.

Conocimiento escolar.

etc.

Todos esos conocimientos se desarrollan en un entorno o campo de cultivo comn:

la cultura basada en la tradicin de una sociedad dada. En cada momento se
generainformacin; sin embargo la cantidad de conocimiento humano es necesariamente
limitada, sujeta a condiciones, y siempre quedarn problemas para los cuales el conocimiento
de una sociedad o un individuo no son suficientes:

el Universo

el orden

el origen y el final de la vida

cuestiones que, por estar ms all de la experiencia posible, quedan fuera del marco
de la ciencia experimental pero siempre abiertas a la reflexin filosfica o a
lascreencias en explicaciones mticas.17

La razn siempre cuestionar los marcos conceptuales, teoras, que explican y amplan
el mundo como campo de la investigacin del Universo.18 19 20 21

Especial relevancia tiene el conocimiento cientfico en relacin con

la verdad. Las ciencias constituyen uno de los principales tipos de conocimiento. Propiamente
es el conocimiento con mejor garanta de ser la interpretacin que mejor realiza la funcin
representativa del lenguaje;22 o, lo que es lo mismo, la mejor expresin de
la verdadvlidamente justificada de la realidad; la verdad cientfica es la que mejor representa
la verdad reconocida y asumida por la Humanidad en cuanto seres racionales.

Definicin clsica de conocimiento: creencias verdaderas vlidamente justificadas

Esto es as porque las ciencias son el resultado de

esfuerzos sistemticos y metdicos de investigacin colectiva y social en busca de respuestas
a problemas especficos como explicaciones en cuya elucidacin procura ofrecernos
la interpretacin adecuada del universo.
Hoy da, dada la interaccin y mutua dependencia entre la ciencia y la tcnica, hablamos
mejor de conocimientos cientfico-tcnicos y deprogramas de investigacin.23
Los conocimientos se adquieren mediante una pluralidad de procesos
cognitivos: percepcin, memoria, experiencia (tentativas seguidas de xito o fracaso),
razonamiento, enseanza-aprendizaje, testimonio de terceros, etc. Estos procesos son objeto
de estudio de la ciencia cognitiva.
Por su parte, la observacin controlada, la experimentacin, la modelizacin, la crtica de
fuentes (en Historia), las encuestas, y otros procedimientos que son especficamente
empleados por las ciencias, pueden considerarse como un refinamiento o una aplicacin
sistemtica de los anteriores. Estos son objeto de estudio de la epistemologa.
La importancia de este tipo de conocimiento cientfico-tcnico y cultural, distingue a la
humanidad de las otras especies animales. Todas las sociedades humanas adquieren,
preservan y transmiten una cantidad sustancial de saberes, notablemente, a travs del
lenguaje. Con el surgimiento de las civilizaciones, la acumulacin y la difusin de
conocimientos se multiplica por medio de la escritura. A travs de la historia, la humanidad ha
desarrollado una variedad de tcnicas destinadas a preservar, transmitir y elaborar los
conocimientos, tales como la escuela, las enciclopedias, la prensa escrita, las computadoras u
ordenadores.
Esta importancia va de la mano con una interrogacin sobre el valor del conocimiento.
Numerosas sociedades y movimientos religiosos, polticos o filosficos han considerado que el
acrecentamiento del saber, o su difusin, no resultaban convenientes y deban limitarse. 24 A la
inversa, otros grupos y sociedades han creado instituciones tendentes a asegurar su
preservacin, su desarrollo y su difusin. As mismo, se debate cules son los valores
respectivos de diferentes dominios y clases de conocimientos.

Libros y Bibliotecas

En las sociedades contemporneas, la difusin o al contrario, la retencin de los

conocimientos, tiene un importante papel poltico y econmico, incluso militar; lo mismo ocurre
con la propagacin de pseudo-conocimientos (o desinformacin). Todo ello contribuye a hacer
del conocimiento una fuente de poder. Este papel explica en buena parte la difusin de
la propaganda y las pseudociencias, que son tentativas por presentar como conocimientos,
cosas que no lo son. Esto le confiere una importancia particular a las fuentes de
conocimientos, como los medios masivos y sus vehculos, tales como la prensa e Internet y al
control de los mismos.25

Visin filosfica clsica[editar]

Platn dedica al estudio del problema del conocimiento el dilogo Teeteto, aunque en otros
dilogos (especialmente Menn y La Repblica) hay tambin importantes reflexiones sobre el
tema. En la primera parte del Teeteto se discute y se rebate con numerosos argumentos la
teora relativista del sofista Protgoras, segn la cual cada opinin (doxa) es verdadera para
quien la sostiene. No obstante, hay que reconocer que hay opiniones o creencias falsas. En la
ltima parte del dilogo se discute la llamada "definicin platnica" del conocimiento
(episteme), segn la cual ste est constituido por creencias u opiniones verdaderas y
justificadas.26 Esta definicin tampoco se acepta en el propio dilogo, a pesar de lo cual,
histricamente ha sido el punto de partida para prcticamente todas las investigaciones
ulteriores sobre el tema (incluso hasta el presente).
En la La Repblica el conocimiento cabal, en tanto que racional se caracteriza
como necesariamente verdadero, y como fundado en principios no hipotticos. Estos
principios slo pueden alcanzarse mediante la facultad dialctica, que debe "abrirse paso,
como en una batalla, a travs de todas las objeciones".27

Metodologa: observacin, hiptesis, teora, aplicacin tcnica

En cambio el saber de las "artes", (tal como lo entendan los clsicos se refieren a lo que hoy
llamamos ciencias incluidas lasmatemticas), parten de simples hiptesis, ofreciendo por tanto
una explicacin condicionada y no un conocimiento categrico.28 29
Por supuesto, las creencias y la opinin, incluso si son verdaderas, se consideran ignorantes
de la realidad de las cosas y quedan relegadas al mbito de lo probable y lo aparente.
Tradicionalmente la vinculacin entre conocimiento, verdad y necesidad forma parte de toda
pretensin de conocimiento filosfico y cientfico.

Competencias en informacin.

Competencia (aprendizaje)
Este artculo o seccin necesita ser wikificado con un formato
acorde a las convenciones de estilo.
Por favor, edtalo para que las cumpla. Mientras tanto, no elimines este aviso,
puesto el 14 de agosto de 2014.
Tambin puedes ayudar wikificando otros artculos o cambiando este cartel por uno
ms especfico.

Las competencias son las capacidades con diferentes conocimientos, habilidades,

pensamientos, carcter y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen
los seres humanos para la vida en el mbito personal, social y laboral. Las competencias son
los conocimientos, habilidades, y destrezas que desarrolla una persona para comprender,
transformar y practicar en el mundo en el que se desenvuelve.
ndice
[ocultar]

1 Concepto de Competencias

2 Competencias para la Vida

3 Calidad de la educacin

4 Competencias bsicas

5 Competencias en Espaa
5.1 mbito de la comunicacin y la expresin

5.1.1 Competencia en comunicacin lingstica

5.1.2 Competencia matemtica

5.1.3 Competencia cultural y artstica

5.1.4 Tratamiento de la informacin y competencia digital

5.2 mbito de la relacin e interaccin con el medio

5.2.1 Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo

natural

5.3 mbito del desarrollo personal

5.2.2 Competencia social y ciudadana

5.3.1 Competencias de aprender a aprender

5.3.2 Autonoma e iniciativa personal

6 Competencias en Mxico

6.1 Competencia para el aprendizaje permanente

6.2 Competencia para el manejo de la informacin

6.3 Competencia para el manejo de situaciones

6.4 Competencia para la convivencia

6.5 Competencia para la vida en sociedad

6.6 Competencias del Campo formativo de Desarrollo Personal y Social

6.7 Competencias del Campo formativo de Lenguaje y Comunicacin

6.8 Competencias del Campo formativo de Pensamiento Matemtico

6.9 Competencias del Campo formativo de Exploracin y Conocimiento del mundo

6.10 Competencias del Campo formativo de Expresin y Apreciacin artsticas

6.11 Competencias del Campo formativo de Desarrollo fsico y salud

7 Competencias ciudadanas
o

7.1 Competencias en ciencias

7.2 Competencias en comunicacin

8 Competencias laborales

9 Aprendizaje de una competencia

10 Vase tambin

11 Referencias

12 Enlaces externos
o

12.1 Crtica a la educacin por competencia

Concepto de Competencias[editar]
Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar,
interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y tica, integrando el
saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Antes de dar a conocer los diferentes tipos de
competencias es necesario definir Qu son las competencias?, en este caso, nos referimos
como competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas,

actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a
cabo, de manera eficaz, cualquier actividad. cita requerida
Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistmico como actuaciones
integrales para resolver problemas del contexto con base en el proyecto tico de vida.
Las competencias son un conjunto articulado y dinmico de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que toman parte activa en el desempeo responsable y eficaz de las
actividades cotidianas dentro de un contexto determinado.(Vzquez Valerio Francisco Javier)
En todo el mundo cada vez es ms alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para
participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En ste contexto es
necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la
manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es ms compleja; por ejemplo,el uso
de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnologa, los smbolos y el conocimiento,
la capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera autnoma.
Para lograr lo anterior es necesario que la educacin replantee su posicin, es decir, debe
tomar en cuenta las caractersticas de una competencia como son: El saber
hacer(habilidades); saber(conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber ser(valores
y actitudes). Competencia proviene del verbo latino petere que significa pedir; a este verbo se
le aade una preposicin cum, que significa compaa, acompaamiento, y que al castellano
pas como la preposicin con lo cual genera la idea de establecer accin conjunta , la
competencia conceptualizada a partir de su sentido etimolgico, es una exigencia impuesta a
un sujeto, exigencia que proviene de fuera: se refiere a algo que es solicitado que cumpla
una persona, o cosa, por alguien ajeno al sujeto mismo. De ah que el vocablo tenga como
uso una expresin de rivalidad, disputa o contienda. [cita requerida]
Como lo define Websters: Capacity equal to requirement. que significa primordialmente una
capacidad que tenemos para requerir, es decir estar desarrollando capacidades, habilidades,
conocimientos y actitudes en la medida en que es exigido por otros, mientras que las
competencias tienen un carcter externo de imposicin, el carcter de los desempeos
permite aflorar de que manera nos desenvolvemos, en diversos mbitos del orden social como
el la casa, la calle, escuela, etc.
Las competencias tienen un carcter ms analtico que se impone desde el exterior y que
muchas veces se convierte en estndares a alcanzar durante el desarrollo de acciones de un
individuo, por otra parte los desempeos permiten plantear acciones evidentes en distintos
mbitos de la vida cotidiana del ser humano, por ejemplo en el mbito escolar.
COMPETENCIAS VS DESEMPEOS
Las competencias son posibilidades en tanto que los desempeos son actos, hechos
sensibles reales. Estas competencias estn centradas en desempeos y destacan situaciones
relevantes.

Los desempeos establecidos como desarrollo de competencias para orientar los

aprendizajes buscan "consolidar en los estudiantes el rigor de pensamiento, la economa en la
accin, la solidaridad en la convivencia"
La definicin de competencias que configuran perfiles de desempeo deben ser fruto de
participacin social y de anlisis tcnico que permitan identificar lo que los formados para el
trabajo, adems de instructores, directivos, padres de familia, expertos en diversos saberes,
representantes de la industria y sectores pblico y privado, manifiesten como modos de ser,
actuar, pensar y desempearse deseables para el trabajo.
En una dinmica de globalizacin la Organizacin de cooperacin para el desarrollo
econmico (O.C.D.E.)se involucra a nuestro pas desde un enfoque particular que se refiere a
las competencias en el mbito laboral. En el terreno educativo y de capacitacin laboral, el
uso del trmino competencia manifiesta la pretensin de que los procesos de aprendizaje
estn determinados por y se ajusten a la peticin o exigencia de satisfacer un requerimiento
externo al de la instancia educadora. Se pretende que los procesos de enseanzaaprendizaje sean definidos desde las exigencias laborales, ya sea de las empresas o de las
autoridades educativas concordantes con ellas, eliminando as la tarea de la escuela y de los
maestros en funcin de los requerimientos laborales de los posibles empleadores.
En esta concepcin educativa, corresponde a maestros y estudiantes acoplarse a esas
exigencias: el ser humano es un animal laboral que debe desarrollar sus competencias para
serle til al productor.

A nivel mundial surgen movimientos en Europa particularmente en Italia en los aos de 19952005 cuando intenta integrar la educacin media superior a un mismo sistema, en Espaa en
1992 la enseanza mnima para bachilleratos, en 1990 en Francia una reforma integral del
sistema educativo.
En Latinoamrica en Chile en el ao de 1990 la reorganizacin del currculo, en Argentina el
inicio de la educacin polimodal.

Antecedentes de la RIEMS

En nuestro Pas en el 2010 identificacin de los planes de estudio del

Bachillerato General y profesionalizacin de los servicios acadmicos
UNAM, POLI, BG.

Retos Cobertura y Calidad Estructura poblacional Pluralidad, dispersin curricular, edad

Reformas recientes Bachillerato Tecnolgico Bachilleratos Generales CONALEP IPN

Educacin en: Habilidades, Competencias, Conocimientos bsicos, Flexibilidad curricular,

Programas centrados en aprendizajes. Plantilla:Referencia

Principios
Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas No a la dispersin
acadmica con una base comn Pertinencia y relevancia de los planes de estudio Trnsito
entre subsistemas y escuelas, portabilidad de estudios. Ejes: Marco Curricular Comn basado
en competencias, integracin de la diversidad y flexibilidad Definicin y regularizacin de las
modalidades de la oferta Mecanismos de la gestin de la reforma.

Competencias para la Vida[editar]

Tener capacidad de decidir y actuar con juicio crtico.

Actuar con tolerancia hacia la diversidad cultural.

Manifestar una conciencia de pertenencia a la cultura.

El individuo tiene que respetarse. [cita requerida]

Ser competente es manifestar en la prctica los diferentes aprendizajes, que satisfacen de

esta manera las necesidades y los retos que tienen que afrontar en los diferentes contextos
donde interactan los alumnos y alumnas.
La nocin de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su
significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer en situaciones
concretas que requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable
de conocimientos, habilidades y actitudes.
Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir se convierten en tres pilares de la
educacin para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada persona a descubrir,
despertar e incrementar sus posibilidades creativas, permitindole que aprenda a ser.1
Cabe mencionar que en Mxico se lleva a cabo una Reforma Integral de la Educacin Bsica
que pretende responder eficazmente a la demanda de formacin de las sociedades actuales.
Un cambio curricular basado en el aprendizaje por competencias que si bien tardar varias
dcadas en ofrecer sus frutos, desde su puesta en marcha en la educacin primaria, a partir
del 2009, ha permitido que los docentes de este nivel educativo reflexionen profundamente en
relacin a sus prcticas profesionales y la necesidad de una actualizacin permanente que les
permita ofrecer a sus pupilos una educacin de calidad.

Mencionar que en la actualidad a nivel universitario ya se est manejando el aprendizaje por

competencias, ayudando as, a crear profesores o profesionales enfocados exclusivamente a
ver por el crecimiento productivo de los nios, jvenes y adultos que estn en espera de una
buena educacin. As, minimizando el rezago educativo y llevando a cabo las competencias
adquiridas.

Una consideracin a tener respecto de las competencias educativas, es que se disfraza como
una posibilidad de cambio, donde la tecnologa de la informacin parece inevitable y
necesaria. Sin embargo habra que rescatar aquellos elementos de las prcticas educativas
que tienen que ser recuperadas para formar la base de la innovacin pedaggica y
tecnolgica.
Es importante tambin rescatar nicamente aquellas competencias que se evalen como
esenciales para la vida laboral y para la vida. Sin perder de vista que innovar no siempre
significa partir de nuevos conceptos, cuando habra que rescatar muchas acciones de la
educacin que contribuyen al desarrollo de las competencias.
En la actualidad en la educacin es importante se desarrolle en el estudiante competencias
que le permitan comprender el mundo e influir en l, relacionarse de manera armnica con
quienes les rodean, que perfilen su proyecto de vida, saber dnde y cmo buscar y procesar
conocimientos. El desarrollo de competencias debe contribuir a su crecimiento como persona.
Es necesario entender que las competencias no se desarrollan de forma mecnica o
repetitiva, el desarrollo de competencias implica el aprendizaje a travs de las situaciones que
viven da a da fuera de las escuelas, esto les permitir comprender y resolver sus dificultades
cotidianas y se crear un ciudadano comprometido con la sociedad.
Se trata de desarrollar competencias permanentes y para ello es esencial que el estudiante
aprenda a aprender, es decir necesita encontrar el sentido de qu y porque est
aprendiendo, y de esta forma podr percibir las oportunidades que se le presenten y as
aprovecharlas. En este sentido tambin estara ligada la competencia de Sentido de la
iniciativa y el espritu de empresa que consiste en la habilidad de transformar las ideas en
actos, est relacionado con la creatividad, la innovacin, as como con la habilidad para
planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. [cita requerida]

Calidad de la educacin[editar]
Aplicando la norma ISO 9001 en entidades educativas, se establecen los elementos que
conforman un Sistema de Gestin de la Calidad. Su aplicacin, garantiza el control de las
actividades acadmicas, administrativas, tcnicas y humanas que inciden en la calidad de
la gestin, formacin y los servicios. En el contexto laboral, la normalizacin establece a partir
de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego, con el fin de
desempearla satisfactoriamente. Las normas de competencia incluyen los logros que se
deben alcanzar en el desempeo de las funciones, los conocimientos, habilidades y destrezas
intelectuales, sociales y biofsicas que se requieren para alcanzar dichos logros, los diferentes

contextos y escenarios laborales, instrumentos y equipos de trabajo, las actitudes y

comportamientos propios del desempeo, las evidencias de conocimiento, desempeo y
resultado que las personas deben demostrar en el proceso evaluativo para ser certificado
como competente.
Hablar de competitividad laboral supone, desde su significado, ser efectivo (s) al desarrollar
una actividad teniendo resultados palpables de xito; con este parmetro podemos traducir la
competitividad educativa como el desarrollo de actividades eficientes por parte de todos los
agentes educativos con resultados en el logro, en este caso, del perfil de egreso de los
educandos despus de cursar la educacin bsica donde queden de manifiesto actitudes y
capacidades para convertir en acciones concretas los pensamientos e ideas construidos.
[cita requerida]
.

Competencias bsicas[editar]
Las competencias bsicas o genricas son construidas y desarrolladas segn las estructuras
mentales de los individuos y sirven para interactuar con el entorno social, resolviendo
problemas inditos.
Una competencia como es sabido,ayuda a explotar lo que cada individuo trae dentro.
Carlos Gonzlez Daz y Leonardo Snchez Santos identifican a las competencias bsicas
como: "Aquellas en las que la persona construye las bases de su aprendizaje" (interpretar y
comunicar informacin, razonar creativamente y solucionar problemas, entre otras), que
reafirman la nocin del aprendizaje continuado y la necesidad de aprender a aprender
(Requerir cita).
Requieren de instrumentaciones bsicas como la idoneidad para la expresin oral y escrita y
del manejo de las matemticas aplicadas y ponen en movimiento diversos rasgos cognitivos,
como la capacidad de situar y comprender de manera crtica, las imgenes y los datos que le
llegan de fuentes mltiples; la observacin, la voluntad de experimentacin y la capacidad de
tener criterio y tomar decisiones (Requerir cita).

Competencias en Espaa[editar]
La LOE incluye unas competencias bsicas como uno de los elementos principales del
currculo como referente para la evaluacin. Las competencias bsicas deben ser adquiridas
por todos los alumnos y provocan un replanteamiento de los currculos con un enfoque global
del aprendizaje. Esto conlleva a su vez un cambio de la metodologa docente para que el
alumno adquiera estas competencias en la totalidad de las reas. En marzo de 2014, con la
incorporacin de la LOMCE (Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa) el gobierno
ajusta las competencias bsicas a las siete competencias impuestas por el Consejo Europeo.
stas son:

Competencia en comunicacin lingstica

Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa

Competencia digital

Aprender a aprender

Competencias sociales y cvicas

Sentido de iniciativa y espritu emprendedor

Conciencia y expresiones culturales

mbito de la comunicacin y la expresin[editar]

Competencia en comunicacin lingstica[editar]

Utilizacin de la lengua propia en diferentes contextos y en situaciones comunicativas

diversas, y como instrumento de comunicacin oral, escrita, de aprendizaje y
socializacin.

En la comunicacin en lenguas extranjeras, el desarrollo de estas competencias debe

de proporcionar destrezas bsicas referidas a la comprensin, la expresin y el contexto
tanto de la comunicacin oral como de la escrita.

Uso del lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Competencia matemtica[editar]

Habilidad para utilizar nmeros y sus operaciones bsicas.

Razonamiento matemtico para producir e interpretar informaciones.

Resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.

Competencia cultural y artstica[editar]

Expresarse mediante algunos cdigos artsticos.

Adquirir iniciativa, imaginacin y creatividad y desarrollar actitudes de valoracin de la

libertad de expresin, del derecho a la diversidad cultural y de la realizacin de
experiencias artsticas compartidas.

Comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas.

Suponen adems disfrute y enriquecimiento personal.

Tratamiento de la informacin y competencia digital[editar]

Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin y transformarla en

conocimiento.

Acceso y seleccin de la informacin.

Uso y transmisin de sta en distintos soportes, incluyendo la utilizacin de las

tecnologas de la informacin y la comunicacin como un elemento esencial para
informarse y comunicarse.

El documento Hacia unos indicadores de alfabetizacin informacionalpublicado por la

UNESCO y el Ministerio de Cultura de Madrid, define a esta capacidad como Alfabetizacin
informacional.

mbito de la relacin e interaccin con el medio [editar]

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo natural[editar]

Habilidad para interactuar con el mundo fsico.

Comprensin de sucesos, prediccin de consecuencias y actividad dirigida a la mejora

y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de
los seres vivos.

Competencia social y ciudadana[editar]

Permite vivir en sociedad y ejercer la ciudadana democrtica.

Incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para

convivir, aprender, trabajar slo o en equipo, relacionarse con los dems, cooperar y
afrontar los conflictos de manera positiva.

Incluye habilidades para ejercitar una ciudadana activa, democrtica e integradora de

las diferencias.

mbito del desarrollo personal[editar]

Competencias de aprender a aprender[editar]

Iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autnoma.

Poder desenvolverse en la incertidumbre aplicando la lgica del conocimiento racional.

Admitir la diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar

motivacin para buscarlas desde distintos enfoques metodolgicos.

Autonoma e iniciativa personal[editar]

Capacidad de transformar las ideas en actos.

Habilidades para proponerse objetivos, planificar y gestionar proyectos con el fin de

conseguir lo previsto.

Elaborar nuevas ideas o buscar soluciones y llevarlas a la prctica y tener una visin
estratgica de los problemas que ayude a marcar y cumplir los fines previstos y a estar
motivado para lograr el xito deseable.

Segn el Mster de Formacin del Profesorado de la ULPG 2011/2012.

Aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar explicaciones multicausales y predecir efectos
de los fenmenos sociales.
Conocer las fuentes de informacin y su utilizacin mediante la recogida, clasificacin y
anlisis de la informacin obtenida por diversos medios.
Desarrollar estrategias para pensar, organizar, memorizar y recuperar informacin, tales como
resmenes, esquemas o mapas conceptuales
competencia aprendizaje

Competencias en Mxico[editar]
El enfoque por competencias aparece en Mxico a partir de los aos setenta por medio del
manejo de la industria y la formacin del individuo para la misma, esto es vincular el sector
productivo con la educacin, principalmente en la educacin profesional, misma preparacin
para el empleo. En la actualidad el Sistema Educativo Mexicano (SEM), ha integrado a la
educacin bsica el Enfoque por Competencias a travs de programas como: 1. En la
Educacin Preescolar con el Programa de Educacin Preescolar 2004. 2. En la Educacin
Primaria con el Programa de las Competencias Comunicativas en el rea de Espaol. 3. En la
Educacin Secundaria con la Reforma de Educacin Secundaria 2006. 2 En el currculo de la

Educacin Bsica en Mxico se manejan cinco competencias bsicas que contribuyen al logro
del perfil de egreso del estudiante (en su transito desde preescolar hasta secundaria).
Estas competencias se desarrollaron debido a que en todo el mundo cada vez son ms altos
los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y
resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica
que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y
convivir en una sociedad cada vez ms compleja; por ejemplo, el uso eficiente de
herramientas para pensar, como el lenguaje la tecnologa, los smbolos y el propio
conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogneos y de manera autnoma.
Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas
caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo
central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as
como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras
palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones
diversas.
Estas competencias son:

Competencia para el aprendizaje permanente[editar]

Implica la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida,
de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales,
lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. un ejemplo es
cuando nos actualizamos asistiendo a cursos en los cuales nos favorezcan.

Competencia para el manejo de la informacin[editar]

Se relaciona con la bsqueda identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de
informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar,
utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin
del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. Una
investigacin involucra una serie de procesos de manejo de informacin. El recorrido entre
estos procesos no es lineal. Esto es, los procesos estn interconectados entre s, por lo que
es posible trabajar en varios procesos a la vez o bien estar en uno y regresar a otro en el que
trabajaste previamente. Una investigacin puede iniciar con una inquietud personal o una
duda, esto es, cuando surge en ti una necesidad de aprender ms sobre algo, aclarar una
duda, explicarte un objeto o un hecho que no entiendes o comunicar algo con fundamentos. O
bien puede surgir de una solicitud externa, cuando alguna autoridad te pide que realices un
determinado trabajo o proyecto (tu maestro, tu jefe, etc.). Lo anterior requiere plantear
preguntas que guen la bsqueda de informacin sobre el tema. Las preguntas son el motor
para conocer y dan direccin a las acciones siguientes, te orientan sobre qu debes buscar,
qu debes producir y comunicar. Con las preguntas definidas, se procede a la planeacin, que
es la previsin del proceso de investigacin. Consiste en anticipar las acciones, definir las

actividades necesarias para lograr el objetivo, identificar los recursos disponibles, organizarlos
y administrarlos. El plan es un instrumento que te permite monitorear y retroalimentar tu
trabajo y saber si te ests alejando o acercando a la meta. Parte del proceso de planeacin es
la identificacin de fuentes de informacin, que consiste en preguntarse quin puede saber o
quin puede tener informacin respecto a determinado tema, pregunta, concepto, etc. ya sean
personas, organizaciones o instituciones, documentos impresos, electrnicos etc. Para
determinar las fuentes de informacin que alimentarn tu trabajo, debes considerar la facilidad
de acceso a stas, as como la calidad y la cantidad de informacin que es posible obtener de
dichas fuentes. Con las fuentes de informacin identificadas, tenemos indicios de donde
podemos encontrar la informacin que requerimos para dar respuesta a nuestras preguntas
de investigacin. Se procede entonces a la bsqueda de la informacin, la cual consiste en
llegar a las diferentes fuentes de informacin previamente identificadas e intentar localizar en
ellas la respuesta a tus preguntas. Dentro del proceso de bsqueda, debes hacer una
discriminacin de la informacin. Esto es, seleccionar la informacin tomando en cuenta
aquella que contribuye a responder tus preguntas as como la validez de las fuentes que
brindan dicha informacin. Una vez que identificaste la informacin que te es til, procedes a
la obtencin de la misma. La obtencin de informacin se refiere a las acciones que realizas
para que la informacin seleccionada de las diversas fuentes, est disponible para procesarla
y responder as a las preguntas de investigacin. Un ejemplo podran ser los procedimientos
que tienes que realizar para obtener un artculo localizado en la base de datos de una
biblioteca de una universidad en el extranjero. Un elemento de suma importancia en una
investigacin es la documentacin, que consiste en registrar las fuentes de manera que
puedas saber de dnde extrajiste (o quin te proporcion) la informacin. Esto te facilita el
regresar a dicha fuente en otro momento, hace posible que otros puedan consultar esa fuente
para obtener mayor informacin o comprobar lo que dices (lo que da validez y confiabilidad a
tu trabajo), o bien te permite que ms tarde puedas dar crdito a las ideas de otros. La
informacin obtenida, es hasta ahora un rompecabezas que debes armar para darle
consistencia y responder a tu planeamiento inicial. Debes por lo tanto procesar la informacin.
El procesamiento de la informacin consiste en manipular los datos obtenidos. A travs de
operaciones como el anlisis, sntesis, comparacin, representacin, reflexin etc. puedes
construir nuevos conocimientos (significados) personales con relacin a tus preguntas. Es
probable que en este punto, surjan tambin nuevas preguntas. De los diferentes procesos de
manejo de informacin involucrados en la investigacin, se desprenden productos, resultados
y nuevos conocimientos construidos por ti, los cuales pueden ser plasmados en un producto
para ser comunicados. La comunicacin de la informacin implica presentar los productos o
resultados que vas obteniendo durante el proceso o al final del mismo, a travs de algn
medio (oral, impreso, electrnico, etc.) para un pblico determinado, de manera que logres
transmitir el mensaje que te propones. Dar un seguimiento al proyecto de investigacin y
realizar una evaluacin durante el proceso, que consiste en la revisin permanente del mismo
y de los productos que se van generando, permite valorar qu resultados se van alcanzando,
si la forma de llegar a ellos est siendo la adecuada, si la informacin obtenida y procesada
realmente aporta a la respuesta de la pregunta inicial y reorientar las acciones en caso de que
se requiera. Al trmino del proyecto de investigacin, debes realizar una evaluacin final, que
consiste en emitir juicios sobre los productos ltimos que obtuviste y el mtodo que empleaste
para llegar a stos. En este momento comparas el trabajo realizado con tus preguntas

originales para saber si stas quedaron respondidas, si los resultados obtenidos son tiles, si
el proceso fue eficiente, si los productos son de calidad, etc.
MODELO BIG.6:Un modelo muy eficiente para trabajar un Aprendizaje por Proyectos es el
llamado Big6, que est pensado para desarrollar competencias en el manejo de la informacin
(CMI) mediante un proceso sistemtico que posibilita la solucin de problemas de informacin
y desarrolla una serie de habilidades fundamentales y necesarias para satisfacer necesidades
estratgicas en la bsqueda y uso pertinente de la informacin. Todo ello, a travs de un fuerte
anlisis crtico y aproximacin a las fuentes.

Competencia para el manejo de situaciones[editar]

Es aquella vinculada con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando
diversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos,
ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo,
administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar valores los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar
a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el
fracaso y la desilusin.

Competencia para la convivencia[editar]

Implica relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia;
trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar
armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y
social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que
caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a partir de reconocer
las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.

Competencia para la vida en sociedad[editar]

Se refiere a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las
normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto
a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones
sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan
el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la
diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia
de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
Competencias en el nivel Preescolar (SEP, PEP 2004)
Asimismo, la reforma constitucional del 2002 ratific la obligatoriedad del Preescolar como
parte de la educacin bsica desarrollndose el Programa de Educacin Preescolar (PEP
2004)por parte de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Este programa se organiza en
competencias partiendo de seis campos formativos que a su vez se dividen en aspectos.

Competencias del Campo formativo de Desarrollo Personal y Social [editar]

Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de
construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. 3

Competencias del Campo formativo de Lenguaje y Comunicacin [editar]

Este campo organiza las competencias que los estudiantes de debern desarrollar con
referencia al lenguaje como actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Las competencias de
este campo se dividen en dos aspectos: Lenguaje Oral y Lenguaje Escrito.

Competencias del Campo formativo de Pensamiento Matemtico [editar]

En este campo se organizan las competencias agrupadas en los aspectos de Nmero y
Forma, Espacio y Medida, las cuales se fundamentan en el desarrollo de nociones numricas,
espaciales y temporales que les permitan a los nios y nias avanzar en la construccin de
nociones matemticas ms complejas.

Competencias del Campo formativo de Exploracin y Conocimiento del

mundo[editar]
Este campo est dedicado a favorecer en los nios y las nias el desarrollo de las
capacidades y actitudes que caracterizan el pensamiento reflexivo, mediante experiencias que
les permitan aprender sobre el mundo natural y social. La definicin del campo se basa en el
reconocimiento de que los nios, por el contacto directo con su ambiente familiar y las
experiencias vividas en l, han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten
entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. (SEP, PEP 2004 p.
82)

Competencias del Campo formativo de Expresin y Apreciacin

artsticas[editar]
Este campo formativo est orientado a potenciar en las nias y los nios la sensibilidad, la
iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad
mediante experiencias que propicien la expresin personal a travs de distintos lenguajes; as
como le desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretacin y apreciacin de
producciones artsticas. (SEP, PEP 2004 p. 94) Las competencias a desarrollar en este campo
se dividen de acuerdo a los siguientes aspectos: Expresin y apreciacin musical, Expresin y
apreciacin plstica, Expresin y apreciacin de la danza y Expresin y apreciacin teatral,
partiendo de las formas de comunicacin que el nio utiliza para expresar sus emociones,
sentimientos y pensamientos: la msica, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal entre
otros medios.

Competencias del Campo formativo de Desarrollo fsico y salud [editar]

Este campo formativo organiza las competencias relacionadas con la actividad motriz, la
salud, la nutricin, las costumbres de alimentacin y el bienestar emocional que contribuyen al
desarrollo individual del nio. Las competencias a desarrollar en este campo se organizan en
dos aspectos: Coordinacin, Fuerza y Equilibrio: que tiene que ver con el movimiento y la
locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin como
capacidades motrices. Y por otro lado las competencias relacionadas con la salud en el
aspecto "Promocin de la Salud" que pretende promover en los preescolares la salud fsica,
prevencin de situaciones de riesgo, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto
en la salud personal, permitiendo un acercamiento la informacin cientfica accesible a su
comprensin y a su realidad.4

Cuadro sinoptico de Competencias de aprendizaje

Cuadro sinoptico de Competencias de aprendizaje

Competencias ciudadanas[editar]
Incluyen el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten que una persona
ejerza su ciudadana y acte con base en los principios concertados por una sociedad y
validados universalmente. Adems de relacionarse con los medios de regulacin del

comportamiento, permiten conocer el funcionamiento del Estado. Llevan implcitas

la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal.
En el contexto laboral, las competencias ciudadanas permiten al individuo asumir
comportamientos adecuados segn la situacin y el interlocutor, respetar las normas y
procedimientos, ser crtico y reflexivo ante los problemas, resolver conflictos y buscar la
armona en la relacin con los dems, cuidar los bienes ajenos que le sean encomendados,
cumplir los compromisos, participar activamente y generar sentido de pertenencia con su
organizacin.

Competencias en ciencias[editar]
Incluyen conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para acercarse al conocimiento
cientfico como los son la exploracin de hechos y fenmenos, la observacin, recoleccin y
organizacin de la
PATO LOLA
Todo esto es propio de la inteligencia naturalista

Competencias en comunicacin[editar]
Frente a la idea de competencia lingstica aparece la nocin competencia
comunicativa planteada por Dell Hymes en 1972, referida al uso del lenguaje en actos
de comunicacin particulares, concretos y social e histricamente situados.Se considera que
la formacin en un rea particular en el campo de las ciencias se orienta hacia el desarrollo de
las dimensiones del actuar humano, lo que involucra lahermenutica, la tica y la esttica, lo
que exige interpretacin y argumentacin en la cLOLA
itica general, tal y como la concibe Umberto Eco.5 cia comunicativa es global, se construye
sobre conocimientos innatos, se adquiere a travs de la interaccin social, refiere a hechos
individuales y sociales,se asienta sobre procesos afectivos y cognitivos.

Competencia Lingstica: es la internalizacin del sistema lingstico

correspondiente a una lengua dada.
* FONOLGICO
* GRAFMICO
* MORFOLGICO
* SINTCTICO
* SEMNTICO
Competencia Hermenutico analtica: capacidad para la incorporacin,
transformacin y elaboracin de informaciones

que son necesarias para tratar determinados temas y desarrollar las

relaciones con interlocutores.
* Enciclopdico - Lxico
* Semitico - anlisis de signos
* Pragmtico
* Ideolgico
Competencia Tctico Retrica: Conocimiento e internalizacin de
estrategias discursivas realizacin de las
intencionalidades.
* Textual
* Estratgico

Competencias laborales[editar]
En suma, las competencias laborales son las capacidades que una persona posee para
desempear una funcin productiva en escenarios laborales usando diferentes recursos bajo
ciertas condiciones, que aseguren la calidad en el logro de los resultados. Esta competencia
se relaciona con la inteligencia corporal-cinestsica e incluye competencias bsicas y
ciudadanas, adems de competencias tcnicas y organizacionales. Las competencias
tcnicas son aquellas que implican capacidad para transformar e innovar elementos tangibles
del entorno (procesos, procedimientos, mtodos y aparatos) y para encontrar soluciones
prcticas, as como la capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologas. Las
competencias organizacionales implica gestionar recursos e informacin as como habilidades
y actitudes para la prestacin de un servicio.

Aprendizaje de una competencia[editar]

En el mbito escolar, las unidades de competencia se convierten en unidades de aprendizaje,
que incluyen los contenidos, los procesos, los resultados y las condiciones para que el
aprendizaje sea efectivo. Las competencias enumeradas anteriormente seran los resultados
finales del aprendizaje. En cuanto a los procesos, se privilegian aquellos propios
del constructivismo.
Tobn et al. (2010) propone el enfoque socioformativo, el cual se viene aplicando en diferentes
pases de Latinoamrica, con base en la metodologa de niveles de dominio. Esto consiste en
buscar que los estudiantes vayan pasando de un nivel inicial - receptivo a un nivel bsico, y de
un nivel bsico a un nivel autnomo hasta llegar al nivel de dominio estratgico. Para ello se
media el aprendizaje desde el proyecto tico de vida.
Robert Sternberg hace una propuesta similar en su Teora trirquica de la inteligencia ya que
la subteora contextual, requiere de las otras dos subteoras, la componencial y la
experiencial, para el desarrollo de la inteligencia.

La evaluacin de competencias Mtra. Mara Mayt Martnez Rodrguez

En los ltimos aos en el mbito educativo se hace una continua referencia al desarrollo de
competencias en el alumnado, as como de las competencias que deben poseer los
profesores para responder a los retos educativos que la sociedad contempornea plantea. Las
reformas educativas de los diversos niveles, incorpora a las prcticas docentes el concepto de
competencia, concepto sobre el que se estructuran innumerables talleres, cursos y otros
sistemas de actualizacin ofertados por dependencias oficiales para los maestros en servicio.
Este proceso de transicin del plan educativo de 1993 al 2006 y las reformas que se han
implementado, implica para los docentes grandes esfuerzos y una constante demanda de
apoyo para poder cumplir con calidad su tarea. Una de las grandes debilidades de cualquier
reforma ha sido la evaluacin, proceso inherente al acto de enseanza aprendizaje y al que
los docentes tenemos que acceder a partir de la experiencia acumulada. La evaluacin de las
competencias es ahora el gran reto, ya que exige a los docentes transformar la concepcin de
evaluacin, el desafo es transitar a paradigmas de evaluacin cualitativos, emitir juicios
valorativos e intentar ser objetivos en nuestra subjetividad. En este contexto, la evaluacin se
presenta con los atributos siguientes:

Se concibe como acto de intencin formativa

Su utilidad se sita en el sentido de que informe lo que estn aprendiendo los

alumnos, sobre el grado de comprensin de aquello que aprenden y si ayuda a conocer el
modo como acceden a lo que estn aprendiendo

Permite identificar los motivos que provocan que los alumnos no progresen, no
entiendan, no aprendan.

Permite identificar los obstculos que frenan el progreso constante en la construccin

del aprendizaje.

Hace evidente los puntos den la accin pedaggica en donde el profesor puede ser de
ayuda, de estmulo, de superacin.

Su sentido crtico debe propiciar la formacin del alumno como sujeto con capacidades
de: autonoma intelectual, de distanciamiento respecto a la informacin que el medio
escolar le transmite y para transferir los conocimientos adquiridos a las situaciones
problemticas en las que se encuentre.

Se concibe como una garanta de xito no como una confirmacin de un fracaso

un apoyo y un refuerzo en el proceso de aprendizaje.

Debe ser la accin que supone un proceso de deliberacin, de contraste, de dilogo y

de crtica y que remite al mbito de los valores, prioritariamente morales, pues cuando se
evala el rendimiento de un alumno indirectamente estamos evaluando a todo el sujeto.

Si estamos postrados en esta concepcin de evaluacin, entonces, cmo evaluar las

competencias?

Evaluar competencias es evaluar sistemas de reflexin y accin, implica la utilizacin

de nuevos modelos e instrumentos que recuperen la actuacin humana. La mejor
estrategia de evaluacin es aquella que utiliza pluralidad de instrumentos y
procedimientos congruentes con el sentido de los procesos de aprendizaje y las
finalidades deseadas.

Uno de los instrumentos ms utilizados es el establecer criterios que impliquen

VALORACIONES DE CALIDAD por qu?

Son herramientas poderosas para ensear y evaluar

Ayudan a convertirse en jueces ms reflexivos del propio trabajo

Son fciles de usar y de explicar

Mejoran la objetividad al asignar los puntajes (calificaciones)

Se sealan con claridad los objetivos de desempeo

Proporciona la oportunidad de saber qu se entiende por excelencia

Permite fijar metas para un mejor desempeo

Ofrece a los alumnos la oportunidad de participar en el establecimiento de los criterios

Evaluar bajo criterios establecidos permite realizar una valoracin integral que incorpora toda
la informacin obtenida en el proceso de enseanza- aprendizaje, es una forma objetiva de
conjuntar los resultados de los factores de xito y las descripciones del comportamiento
esperados e incorporarlos en el formato de calificacin. Evaluar bajo esta perspectiva, en
donde la evaluacin desempea funciones esencialmente de aprendizaje, exige del docente:

Una actitud reflexiva, crticamente informada, moralmente ejercida y

responsablemente asumida que justifique cualquier decisin.

Asegurar siempre un aprendizaje reflexivo en cuya base est la comprensin de

contenidos valiosos de conocimiento.

Tener presente que la evaluacin educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no

conlleve autoevaluacin de la actividad misma del aprender no forma.

Realizar una valoracin razonablemente argumentada y crtica sobre la base de

informacin acumulada y contrastada procedente de diversas fuentes:observacin en
clase, tareas, resolucin de problemas, apuntes de clase, participacin en debates o
explicaciones, ejercicios en la pizarra, conversaciones, carpetas de aprendizaje,
correccin de exmenes...), as como el contraste y confrontacin con la informacin e
ideas de los dems compaeros.

Considerar que la evaluacin ser el medio por el cual el alumno pueda desarrollar y
contrastar su propio pensamiento crtico, sus propias competencias cognitivas y de
aplicacin, otorgando significado personal desde la informacin que el profesor le brinda y
desde el conocimiento que posee.

Cules aportaciones hara este modelo de evaluacin a la mejora de las prcticas de los
docentes?

Se intenta iniciar la transformacin de la enseanza centrada en la transmisin de

informacin que lleva a un aprendizaje memorstico y rutinario est orientada al examen
y mediatizada por l por una enseanza cuya base sea la comprensin crtica de la
informacin recibida, apoyada por una buena explicacin y acompaamiento por parte del
profesor en el proceso de construccin de aprendizaje.

Se trata de pasar de un aprendizaje sumiso y dependiente, que slo puede garantizar

el xito fugaz para la inmediatez del aula y del momento crtico que es el examen, a un
aprendizaje asentado en bases de entendimiento y al desarrollo de habilidades
intelectuales, no slo competencias prcticas, que facilitan establecer nexos
interdisciplinares necesarios para la formacin integral del pensamiento de quien aprende.

Incorporar en los docentes que el de aprendizaje abarca el desarrollo de las

capacidades evaluativas de los propios sujetos que aprenden, "competencias en accin",
lo que les capacita para saber cundo usar el conocimiento y cmo adaptarlo a
situaciones desconocidas.

Hacer uso de estrategias pedaggicas, que al evaluarlas desde esta postura, permitan
y obliguen a la reflexin y al dilogo como medios adecuados para recorrer un camino de
descubrimiento y de encuentro con aprendizajes tiles para los alumnos.

Importa en esta interpretacin averiguar no slo cunto sabe el alumno, sino cmo
aprende.

La propuesta presupone que el ritmo de enseanza depende de la capacidad para

comprender del sujeto que aprende. Slo hablando con l o dndole la oportunidad de
que pueda (de) mostrar su propio proceso podremos darnos cuenta en profundidad del
camino recorrido, a la vez que podemos ayudarle en el que falta por hacer.

Convertida el aula en espacio natural de aprendizaje, es la forma ideal para descubrir

cmo piensa y cmo entiende el sujeto que aprende. A partir de esta informacin se
puede prever dnde pueden surgir las dificultades en el aprendizaje y cmo se le puede
realmente ayudar a quien aprende.

Finalmente, no debemos olvidar que existe una relacin directa entre lo que el profesor
ensea, lo que los alumnos aprenden y la forma en la que el primero controla lo que los
segundos aprenden. Para que esto suceda es imprescindible que el alumno desarrolle una
mente organizada adems de informada Justo en la medida en que el profesor toma
decisiones prudentes sobre la conveniencia del ajuste, l mismo pone en prctica la
responsabilidad derivada del saber, del saber decidir y del saber hacer que identifican su labor
profesional y didctica. Es decir, su competencia profesional.
Para Perrenoud, P. (2008: 3)6 "El concepto de competencia se refiere a la manera que permite
hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones,
haciendo apelacin a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los
procedimientos, los mtodos, las tcnicas y tambin a las otras competencias ms
especficas".
El enfoque por competencias ha implicado cambios y transformaciones en los distintos niveles
educativos, con el propsito de establecer una educacin de calidad, enfocados en el
aprendizaje de los estudiantes, as como en sus necesidades. Actualmente el sistema
educativo se ha preocupado por mejorar el nivel formativo de los jvenes, desarrollando todo
su potencial y ampliando su visin de lo que existe en su entorno. Para ello se necesita que
los profesores se encuentren en constante actualizacin, es decir, que asistan a talleres,
capacitaciones, cursos, que le permita mejorar el proceso de enseanza aprendizaje a travs
del enfoque por competencias, siendo los docentes la base fundamental para poder encauzar
el aprendizaje que le servir al estudiante para desenvolverse en su contexto, as mismo
tendr la capacidad de seleccionar, buscar, comprender, sistematizar, crear y aplicar. Por lo
tanto el educador tendr como reto el investigar con qu aprendizajes llegan los educandos,

qu expectativas tienen, qu es lo que han aprendido y lo que no, identificar los estilos de
aprendizaje y crear momentos para la participacin activa.
TIPOS DE ENSEANZAS POR COMPETENCIAS
Conductista: {*Demostracin,

*Observacin,
*Evaluacin de comportamientos o conductas}

En este enfoque las competencias son aquellas caractersticas de una persona que estn
relacionadas con el desempeo efectivo de un trabajo, que pueden ser comunes en otras
situaciones.
Genrico: Dirigido a identificar las habilidades comunes que hacen la diferencia entre unos y
otros.
Personas efectivas { *Caractersticas Principales

*Caractersticas genrica}

- Se dirigen a enfoques amplios de competencias - Son sensibles a los cambios de contexto

Se relaciona con un desempeo global enfocado a un contexto particular ms que a funciones
centradas en destrezas, se enfocan a la realizacin de tareas y roles especficos. Se analiza
como comportamiento o como capacidad.
- Comportamiento (evala) {*competente/no competente }
- Capacidad (comportamiento presente) {*saber,

*saber ser,
*estar,
*convivir}

Cognitivo: Incluye todos los recursos mentales que los individuos emplean para la realizacin
de tareas importantes, la adquisicin de conocimientos y conseguir un buen desempeo. Esto
se utiliza en paralelo con las habilidades intelectuales y la inteligencia. Por lo tanto esta
clasificacin de competencia habla de la integracin de conocimientos previos que se deben
tener para la realizacin de tareas determinadas, es ah donde existe la diferencia entre

competencia y desempeo. Competencia: abarca las capacidades emocionales y sociales en

la vida diaria, y determina conocimientos, habilidades y todos los factores que le ayudan a la
toma de decisiones de manera permanente. Desempeo: determina las habilidades solo en
casos especficos por lo tanto no se pueden determinar como permanentes.
El enfoque cognitivo va relacionado con el enfoque socio constructivo, es decir, el
conocimiento adquirido en todo el ser de manera integral que sirve como base para la
interaccin con otros seres.
Enfoque cognitivo + Enfoque constructivo = Enfoque Constructivista.
En este caso el resultado es un dilogo contino entre el estudiante y el profesor (interaccin
permanente, mutuo enriquecimiento).

Vase tambin[editar]

Competencia transversal

CRTICA. En la actualidad, es evidente que el enfoque por competencias en el caso de la

educacin pblica en Mxico, an registra graves carencias en la actualizacin de la
informacin disponible, en el tratamiento de los contenidos de las mismas y en el desarrollo
pleno de las actividades que concurren en las propuestas de intervencin ulica. Anualmente,
un amplio bloque de empresas y medios de comunicacin promueven eventos sobre la
Calidad Educativa, de acceso limitado a instituciones privadas; son muy pocos quienes
pueden asistir a estos espacios de informacin y reflexin acerca de los temas educativos,
que ponen al da los conocimientos en la materia.Los docentes del sistema pblico deben
conformarse con algo a lo que se da el nombre de "Talleres Generales de Actualizacin"
(TGA) que son impartidos con el patrocinio de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico
(SEP) y que por su limitada capacidad y carencias, tanto en los contenidos como en los
materiales, as como la deficiente preparacin de los expositores,se pierden en sus objetivos
originales y tergiversan fundamentalmente el sentido de la evaluacin y autoevaluacin de los
docentes, principales destinatarios de estos esfuerzos. De ah que a casi veinte aos de la
puesta en marcha del enfoque por competencias, stas no se reflejen an ni en el panorama
educativo de la nacin, ni mucho menos en los estndares de evaluacin internacionales (v.gr.
PISA),que hoy por hoy son una preocupacin constante de la administracin gubernamental
del derechista Partido de Accin Nacional. Es aqu donde descansa otro de los grandes
lastres de la educacin mexicana del momento; en el aspecto de la evaluacin, se ha
generalizado la aplicacin de lo que se conoce como Evaluacin Nacional del Logro
Acadmico en Centros Escolares (ENLACE),que es hoy el motor de la actividad de las
escuelas primarias y secundarias del pas, que, salvo excepciones localizadas en Oaxaca,
Michoacn y el Distrito Federal cuyos maestros y padres de familia se han negado a realizar
este examen anual, constituye uno de los referentes ms importantes del quehacer
institucional de la SEP. No obstante, los resultados son hasta la fecha bastante
desalentadores,pues el acervo conceptual y metodolgico que implica el enfoque por
competencias en la educacin, no se ha reflejado en los resultados de la ENLACE en forma
concreta. Esto consecuentemente implica el incumplimiento de las normas internacionales

sobre educacin que promueven la OCDE y el Banco Mundial, que han empeado recursos
de todo tipo para la superacin efectiva del rezago educativo en uno de los pases que
presume de una economa emergente y con un futuro promisorio. En contraste, el sistema
educativo con una gestin escolar verticalista y antidemocrtica, con graves carencias en
infraestructura y recursos bsicos, con un rampante dficit de docentes y trabajadores
educativos, con una aeja burocracia sindical encabezada por la lideresa Elba Esther
Gordillo,interlocutora de privilegio del sistema poltico mexicano y con una selecta
nomenclatura educativa auspiciada por la SEP que no ha podido remontar los ndices de
retraso de la educacin nacional, se debate entre la incertidumbre y la necesidad
impostergable de iniciar una efectiva reconstruccin desde sus cimientos histricos.

Fuentes de informacin: tipologa y localizacin.

Las fuentes de informacin, tambin conocidas como recursos de informacin, son instrumentos de
vital importancia para el trabajo acadmico, profesional y cientfico. Su importancia radica en que
de ellas surgen los datos necesarios para transmitir y generar nuevo conocimiento.

Table of Contents
Fuentes de informacin
Clasificacin de las fuentes de informacin
Segn el soporte
Segn el nivel informativo
Por nivel de especializacin
Por el formato en que se presenta la informacin
Para descargar en Word y PDF
Referencias

Es por este motivo, que es necesario para aquellas personas que cursan algn programa en la
educacin superior, as como para todo aquel que se desenvuelve en una profesin, identificar qu
son las fuentes de informacin y cuales son las formas para clasificarlas. Esto con el propsito de
reconocer qu instrumentos pueden ser tiles para elaborar desde un trabajo escolar, hasta un
trabajo de titulacin, e incluso una investigacin.
Definicin

InformacinLa Real Academia de la Lengua[2] la define como: pruebas que se hacen de la calidad y
circunstancias necesarias en una persona para un empleo u honor. Para Editum [3] es un conjunto
de datos organizados de manera tal que portan o arrojan un significado, significado ausente sin
esta condicin de orden u organizacin.
En general podemos decir, que la informacin es un conjunto organizado de datos que constituyen
un mensaje que cambia el estado de conocimiento del sujeto o sistema que recibe dicho mensaje.

Fuentes de informacin
Segn la RAE[4] las fuentes de informacin son confidencias, declaraciones o documentos que
sirven de base para la elaboracin de una noticia o reportaje periodstico.
Para Gallego Lorenzo[5] , las fuentes de informacin son toda huella o vestigio, testimonio y
conocimiento legado por el discurrir de los hombres y mujeres a lo largo de la Historia. De ello se
desprende que la fuente de informacin es todo lo que contiene informacin para ser transmitida o
comunicada y que permite identificarse con el origen de la informacin. Esta idea es reforzada por
la definicin de Rosana Lpez Carreo[6] , pues para ella las fuentes de son todo aquello que
suministre una noticia, una informacin o un dato, que pueda transmitir conocimiento.
Por otro lado, para Mara Silvestrini[7] son todos los recursos que contienen datos formales,
informales, escritos, orales o multimedia. Esta ltima se diferencia de las dems en que mientras
para las primeras dos cualquier elemento que proporcione datos se convierte de inmediato en una
fuente, para esta ltima, los datos deben tener una forma especfica, pues menciona que deben
estar en documentos o en algn medio electrnico.
En resumen, podemos decir que las fuentes de informacin son todos los recursos que poseen
datos dispuestos en un medio, ya sea manuscrito, impreso o electrnico y elaborados con el
propsito de comunicar esos mismos datos.

Clasificacin de las fuentes de informacin

Existen diversos esquemas para clasificar las fuentes de informacin, sin embargo, para efectos de
practicidad retomaremos los siguientes modelos de clasificacin [8]

Segn el soporte
Categoras Ejemplos

Papel Libros, revistas peridicos, diccionarios, enciclopedias, folletos, mapas, planos.

Electrnicas Videocintas, audio cintas, discos compactos, disco verstil digital.

En lnea Pginas web, bases de datos, directorios de software, wikis

Segn el nivel informativo

Categoras Ejemplos

Primarias Documentos histricos, monografas, artculos cientficos.

Secundarias Bancos de citas, catlogos de biblioteca, bibliografas, inventarios, listas

topogrficas, ndices, enciclopedias, diccionarios, directorios.

Terciarias Bibliografas de bibliografas, bibliografas de enciclopedias

Por nivel de especializacin

Categoras Ejemplos

Generales Diccionarios generales, peridicos

Especializadas Bases de datos (ERIC), tesauros, diccionarios especializados,

monografas, legislacin, tesis, revistas cientficas.

Multidisciplinarias Enciclopedias, bases de datos (REDALYC), revistas de divulgacin

cientfica

Por el formato en que se presenta la informacin

Categoras Ejemplos

Textuales Fuentes impresas (libros, publicaciones peridicas, publicaciones seriadas,

folletos, tesis, etc.)

Multimedia Videos, podcast, archivos de audio, fotografas, pelculas, bibliotecas

de software.

Evaluacin de los recursos informativos

En la administracin de una empresa es muy importante la toma de decisiones, por eso hay
que tener muy en cuenta el anlisis estratgico de los costos, el cual nos ayuda en la
elaboracin y control de las transacciones de la compaa.
Para realizar un anlisis estratgico hay diferentes tcnicas gerenciales, como son la
informacin de costos para la evaluacin del desempeo, en la cual se especifica la
planeacin y evaluacin estratgica, los presupuestos, entre otras cosas, tambin la
planeacin y control de costo.
Si este anlisis est bien fundamentado y concluye en una cifra atractiva para la empresa, el
proyecto califica para competir por los limitados recursos financieros, junto con otros proyectos
candidatos.
Sin embargo normalmente los proyectos de desarrollo de sistemas de informacin son la
excepcin de esta regla de oro, dado que muchas empresas invierten en tecnologas de la
informacin (hardware, software y comunicaciones) ingentes cantidades de dinero, sin mayor
fundamento y lo que es peor, nunca llegan a saber posteriormente, si dicha inversin fue
rentable o al menos, si no gener prdidas.
Causas por las cuales no se pueden determinar exactamente los costos beneficios.
Las causas para este extrao comportamiento son la especial naturaleza del software
aplicativo, difcil de definir con precisin y muy expuesto a ser afectado por cambios del
entorno o en los alcances inicialmente fijados por los usuarios, lo que a su vez genera una
gran dificultad en lo que se refiere a la evaluacin de los recursos y tiempos a emplear. Por
otra parte, un sistema aplicativo puede producir una gama tan grande e indefinible de servicios
y logros difciles de cuantificar, que convierten la tarea de estimar los beneficios tangibles,
que ofrecer el sistema una vez concluido y puesto en servicio, en algo extremadamente
complejo y difcil.
En el mejor de los casos solo se llega a enumerar un conjunto de beneficios intangibles, tales
como: "se reducir el costo en personal" o "se lograr reducir significativamente los tiempos
de atencin a los usuarios", "se tendr un mejor control reduciendo el nmero de errores
humanos en cierto proceso" que no ser posible evaluar posteriormente en cuanto a su
cumplimiento, dada su condicin genrica e imprecisa.
Qu hacer en estas circunstancias ?
La respuesta es muy sencilla, hay que determinar beneficios tangibles, es decir, que puedan
ser medidos en forma numrica, tanto cuando se les enuncia, como posteriormente, cuando
se trate de determinar si realmente se logr el resultado esperado.
Y por qu no se hace esto ?
Porque no es sencillo. Pero esta es una responsabilidad que debe asumir el Ingeniero de
Sistemas. Para comenzar, se trabaja en un campo extremadamente incierto, sometido a
severas variaciones del entorno, cambios constantes en las plataformas tecnolgicas de
software y hardware y en las mentes de los usuarios del producto a obtener.

A ello hay que sumar la incertidumbre que se ha de producir en el proceso de desarrollo, con
reuniones difciles de realizar, normalmente contra el tiempo y sin metodologa.
Por otra parte, no es simple definir parmetros mensurables que permitan una evaluacin
apriorstica de los resultados para anticipar con total claridad el futuro xito del sistema.
Factores a considerar:
En trminos generales, los factores a considerar se engloban en los dos grandes conceptos
de COSTO y BENEFICIO, los que deben calcularse en la etapa de planeamiento o preanlisis del sistema, es decir, en el momento en que se toma la decisin de iniciar el proyecto.
Por ms ingrato o incierto que resulte dicho clculo, no debe dejar de hacerse, mxime si
detrs de l est una posible inversin millonaria.
En todo caso ser preciso apelar a la creatividad y al uso de todo lo que conduzca a reducir la
incertidumbre.
LOS COSTOS
Los principales factores a considerar para el clculo de los costos son los relacionados
al PERSONAL, HARDWARE y SOFTWARE, los que se pueden calcular de diversas
maneras, que muchas veces se limitan al buen criterio y a la experiencia.
Sin embargo, lo recomendable es hacerlo de la manera lo ms tcnica posible, lo que se logra
mediante un proceso estructurado que se inicia con la descomposicin modular del sistema,
en la que ste se particiona sucesivamente, haciendo uso del concepto de mdulos de
servicios, continuando con este proceso hasta poder identificar mdulos de programas de
diversos grados de dificultad.
Haciendo uso de algn estndar (que se puede establecer con un estudio previo) se establece
los tiempos estimados para los diferentes programas, lo que se consigue clasificndolos por
tipos de programas y sus grados de dificultad, llegndose finalmente a establecer un estimado
de tiempo para el desarrollo del sistema en su totalidad.
Siempre es recomendable verificar la validez del estndar adoptado aplicndolo a casos
conocidos por anteriores experiencias.
Lgicamente, estos tiempos dependen de diversos factores como son la plataforma a
emplear: no es lo mismo programar para mainframe, que para una PC o LAN; el lenguaje de
programacin a usar: no es lo mismo usar un lenguaje visual, que un lenguaje de tercera
generacin o una herramienta CASE. Tambin hay que tomar en cuenta el numero y calidad
del personal y finalmente el hardware a emplear durante el desarrollo.
Con estos datos y usando la tarifa de hora-hombre que se estime ms conveniente, es posible
determinar el costo debido al personal usado.
El otro aspecto a considerar es el del costo por adquisicin de recursos tecnolgicos, el que
se puede determinar mediante un pre-analisis basado en una ficha tcnica del proyecto que
incorpore la cantidad de estaciones de trabajo, redes, servidores, lneas de comunicacin,
licencias de software a adquirir y cualquier otro gasto relacionado con estos rubros. Como es
natural, estos datos constituyen aproximaciones a la realidad, toda vez que el anlisis en el
que se basan es un estimado realizado en un breve plazo y, por lo tanto, incompleto.

Tambin es conveniente considerar los Factores Crticos de xito del proyecto y el nivel de
riesgo para su correcta culminacin, con los que se puede calcular un coeficiente de
seguridad que permita una estimacin mas veraz de los aspectos conducentes al calculo
aproximado del costo del proyecto. Entre estos factores siempre ocupa un lugar prominente la
disponibilidad del usuario y del personal de sistemas asignado al proyecto, los tiempos para
las adquisiciones, las instalaciones remotas, etc.
Cmo determinar la viabilidad del proyecto y su aceptacin.
Para determinar la ejecucin de un proyecto es conveniente o no,
es necesario realizar un estudio de viabilidad, donde se determinar
si el proyecto es factible; para lo cual nos basaremos en
uno de los mtodos siguientes:
* Retorno de la inversin.
Este mtodo consiste en calcular el costo y beneficio anual, sabiendo el
costo total al iniciar el proyecto C0.
Este mtodo nos permitir saber en que ao se recuperar el costo
total inicialmente estimado en el proyecto, donde el ao de
recuperacin de la inversin es cuando la sumatoria de los beneficios
netos es igual al costo total del inicio del proyecto
(3Ben.Neto = C0).
A
o

Cost
o

Beneficio Beneficio Neto

C0

............

C1

B1

B1-C1

C2

B2

B2-C2

Cn

Bn

Bn-Cn

* Valor actual.
Este m todo nos permitir tener en cuenta que un gasto invertido

durante un cierto tiempo produce un beneficio.

Con este mtodo, podremos determinar la cantidad de dinero que es
viable invertir inicialmente para que se recupere la inversin en
un periodo de tiempo determinado por la Direccin.
Se deber calcular en primer lugar, el beneficio neto que se
obtendr cada ao. Dicho beneficio no es real, ya que se debe
estimar el valor real de dicha cantidad en el ao n.
Para ello se aplicar la siguiente frmula:
Valor Actual = Beneficio Neto / (1 + r/100)n
Donde :
n = ao ,1,2,3,...,n
r = inters utilizado en la evaluacin
Para determinar la viabilidad del proyecto, se deber estudiar en
cuantos aos se recuperar la inversin realizada inicialmente y
si esta inversin es retornada en un perodo de ao fijado previamente por la Direccin.
Si la inversin es el C0, se determinar la viabilidad del
proyecto consultando la siguiente tabla.
A
o

Cost
o

Benefici
o

Beneficio Neto

C0

............

C1

B1

VA1(B1-C1)/(1+r/100)

C2

B2

VA2(B2-C2)/(1+r/100)2

C3

B3

VA3(B3-C3)/(1+r/100)3

Cn

Bn

Van(Bn-Cn)/(1+r/100)n

El proyecto ser viable si la sumatoria del Valor Actual es mayor

al Costo Inicial (3VAi > C0)a lo largo del proyecto.

EL COSTO DE CONSTRUCCIN DEL SISTEMA
Las cosas que se necesitan estimar en un proyecto de desarrollo de sistemas y lo principal
que se requiere estimar es:
Recursos humanos. Cuantos programadores, analistas, diseadores de base de datos,
expertos en telecomunicaciones, representantes de los usuarios y otros tipos de personas se
necesitan para el proyecto?
Tiempo. Cuanto tardar el proyecto? Cuanto tiempo se puede esperar invertir en cada
fase tpica del proyecto? (Ver ciclo de vida clsico).
Programacin de personal. Adems de saber cuntas personas requiere el proyecto,
necesitamos saber cundo se requerirn. Si el proyecto requiere diez programadores, se
necesitar el mismo tiempo?
Presupuesto. Cunto costar desarrollar el sistema? El costo principal ser probablemente
el de los sueldos del personal de desarrollo, y esto usualmente se puede calcular
directamente una vez que se conoce los recursos humanos y la programacin del personal.
Los salarios y gastos extra para todo el personal relacionado con el proyecto.
Costos de capacitacin.
Tiempo de computadora y herramientas de desarrollo para el personal.
Costos de reclutamiento del personal nuevo.
Espacio de oficina y equipo para el personal nuevo.
Gastos de viaje para visitar usuarios lejanos.
El COSTO DE INSTALAR EL SISTEMA
En un proyecto sencillo, pudiera ser suficiente llamar por telfono al usuario y decirle que se
termin de desarrollar el sistema; puede entregarse en un disco flexible y dejar que l mismo
lo instale en su computadora personal. Pero en un proyecto grande y complejo, el proceso de
instalacin es ms difcil e incluye muchos gastos. Entre ellos los siguientes:
Gastos de capacitacin a usuarios.
Gastos de conversin de base de datos o si no existe, gastos substanciales asociado con el
ingreso de datos.
Gastos de instalacin comercial.
Gastos de ejecucin de paralelas.
Gastos de aprobacin reglamentaria.
Gastos de equipo de desarrollo durante la instalacin.
El COSTO DEL DINERO

El dinero que se requiere para desarrollar e instalar el sistema no se da de los rboles; la

organizacin tiene que pedirlo prestado, o bien debe sacarse de sus fondos actuales. Por
tanto existe un costo asociado con el uso del dinero. Dependiendo de su organizacin, se le
puede pedir que exprese esto en trminos del costo del dinero prestado, o de los intereses
que ganara si se tuviera invertido en lugar de estarse usando para el proyecto.
COSTOS OPERACIONALES
Una vez instalado el sistema, al usuario le costar dinero continuar operndolo. Sin embargo,
esto tambin debe representar un rea en la que el nuevo sistema ahorrar dinero, dado que
es de suponerse que ser ms econmico que el que actualmente tiene el usuario. Algunos
ejemplos tpicos de costos operacionales son:
Costo de hardware y materiales y equipos relacionados.
Costos de software.
Costos de personas.
Costos de mantenimiento.
Costos de facilidades.
EL COSTO DEL FRACASO
Existe otro gasto ms que debe tener en cuenta: el costo de posibles fallas del nuevo sistema.
Es conveniente sepultar esto en la categora de costos de operacionales, pero tiende a ocultar
lo que se convertir en un aspecto importante de los sistemas de informacin en un futuro: su
confiabilidad.
ANLISIS ESTRATEGICO DE LOS COSTOS Y SU IMPORTANCIA EN LA TOMA DE
DECISIONES GERENCIALES
Planeacin y Evaluacin Estratgica.
Permite desarrollar metas y polticas organizacionales a largo plazo, proporciona la
directriz de las actividades de la empresa en su inters por determinar y satisfacer las
necesidades de los clientes, as como la seleccin de cules productos se deben
vender y en cules mercados, la manera de promoverlos y distribuirlos.
Ventajas.
1. Obliga a la administracin a especificar objetivos tanto a corto como a largo plazo.
2. A analizar problemas futuros a fin de reconocer planes alternativos.
3. Dirige los esfuerzos y fondos a las alternativas ms rentables.
4. Pone de relieve la necesidad de coordinacin de todos los elementos empresariales.
5. Sirve como instrumento de comunicacin.
6. Proporciona estndares de desempeo que sirve como incentivos para el logro de
una actuacin ms efectiva.
7. Indica las reas que carecen de control, proporcionando datos usados para analizar
las variaciones entre las operaciones reales y las operaciones presupuestarias.

La planeacin estratgica es absolutamente necesaria tanto para grandes empresas

como para pequeas, la planeacin es el proceso de seleccionar las metas de una
organizacin, determinar las polticas y programas necesarios para alcanzar los
objetivos especficos en el camino hacia las metas propuestas, y establecer los
mtodos necesarios para asegurarse de que los polticos y los programas sean
ejecutados.
La planeacin Implica una gua ara la accin; mediante pasos lgicos, y sistemticos de
las actividades, se indica lo que ha de hacerse, dnde, cundo, con qu recursos y
quin lo har, es oponente incuestionable de la improvisacin.
Constituye un pre-requisito para el control; es el punto de partida para hacer
comparaciones de rendimiento.
Es un enfoque hacia el futuro; obliga a prever o ver anticipadas las cosas y sus
posibles efectos positivos o no a la organizacin.
Ve la empresa como un todo; todos los elementos organizados armnicamente realizan
una labor a la sombra unsona de un fin comn: los resultados esperados no actan
separadamente, sino de acuerdo a un plan concebido.
Para implementar la planeacin estratgica es necesario comenzar a partir de las
siguientes condiciones:
A) Desarrollo claro y preciso medible en trminos de resultados en tiempo y espacio.
B) Identificar actividades particulares que se necesiten para reforzar el logro de
objetivos.
C) Asignar responsabilidades y autoridad especfica al personal comprometido en el
plan.
D) Estimar tiempo y secuencia para las necesidades y la determinacin de los
programas para ordenarlos y saciar necesidades inherentes al desarrollo econmico.
El proceso de planeacin se sintetiza en las siguientes etapas:
A) Anlisis interno de la empresa y del entorno-mercado.
B) Diagnsticos de la empresa relativos a puntos fuertes y dbiles.
C) Pronstico de la empresa en relacin al entorno-mercado
D) Fijacin de los objetivos de la empresa.
PRESUPUESTO
Se pueden preparar de distintas formas dependiendo de los planes estratgicos y de la
complejidad deseada. Estos ofrecen muchas ventajas externas e internas y hacen que
el proceso de la toma de decisiones sea ms efectiva ayudando a enfrentar las
incertidumbres, su objetivo consiste en restituir el xito accidental por juicios de
negocios deliberados y bien concebidos deben describir objetivos concretamente
logrables, reflejar los planes.

El presupuesto es una herramienta operativa y representa un canal de comunicacin

formal dentro de una empresa. Este proceso fomenta una coordinacin entre las
actividades cada segmento empresarial conforme los administradores consideran la
estructura y las interrelaciones de la organizacin entre sus distintos segmentos. Los
presupuestos obligan a los administradores a formular planes, a que intercambien sus
perspectivas con relacin al punto en el que quiere que se encuentre la empresa a largo
plazo.
A lo largo de este proceso, pueden surgir diferentes perspectivas con relacin a los
objetivos futuros de la empresa; el proceso presupuestal ayuda a los administradores a
la formacin de compromisos. Cuando stos no existen, cada segmento de la empresa
sigue un curso de accin para beneficio individual. Si el proceso presupuestal no
coadyuva a la planeacin es posible que la administracin se ocupe solo del logro de
las metas operacionales diarias. La coordinacin se puede lograr mejor usando un
enfoque de presupuestacin participativa en el cual todos los administradores
proporcionen insumos hacia el proceso de fijacin de metas.
Los presupuestos representan un compromiso formal de la administracin por tomar
acciones positivas capaces de lograr que los eventos reales correspondan al plan
estratgico.
El proceso presupuestal falla cuando se visualiza como un proceso mecnico que debe
cumplirse y como un instrumento inservible al cual culpar por los problemas de la
empresa.
Los sistemas de control presupuestal deberan disearse en torno a la estructura de
cada organizacin dada la necesidad de diferenciacin entre las reas de la empresa. El
proceso presupuestal tambin viene determinado por el tamao y la tecnologa de la
organizacin, los sistemas de control presupuestal no funcionan en forma aislada del
contexto operacional de la organizacin (la separacin de la realidad los hace
inefectivos), los cambios internos y externos, pueden justificar una revisin de los
presupuestos. Cuando las empresas no ajustan los presupuestos en funcin de
situaciones externas imprevistas, pueden sobrevenir frustraciones. La preparacin
presupuestal est bajo responsabilidad de la administracin en lnea.
Los presupuestos pueden ser a corto o largo plazo; los presupuestos de lago plazo se
encuentran sujetos a muchos cambios, los de corto plazo son ms exactos puesto que
reflejan perodos ms cortos.
LOS BENEFICIOS
Para estimar los beneficios tangibles se requiere una buena dosis de conocimiento del entorno
de servicio del sistema (por lo que, normalmente, quienes lo pueden determinar mejor son los
propios usuarios) y otra buena dosis de imaginacin. No existen reglas mgicas o modelos
matemticos perfectos que permitan este clculo de manera automtica o algo por el estilo. A
lo sumo, algunas pautas lgicas como gua y luego una gran cantidad de meditacin que
permita la generacin de resultados verosmiles y una cuantificacin en dinero de los
mencionados beneficios.

Las pautas lgicas se pueden estructurar como una serie de preguntas a formular y
responder:
Pauta 1:
Quines se beneficiarn con el sistema ?,reas de la empresa, clientes, funciones especficas,
etc.
Pauta 2:
Cul ser el beneficio ? describirlo con palabras explicndolo con la mayor claridad y precisin
posibles.
Pauta 3:
Cmo se puede medir, en trminos econmicos, los diversos beneficios identificados ? hay
que encontrar -esto es lo ms difcil- parmetros numricos que tangibilicen los logros en
trminos econmicos, precisando en qu plazos y bajo qu circunstancias
Pauta 4:
Qu pasa si no hay manera de tangibilizar ninguno de los beneficios identificados ? Hay que
desterrar esta posibilidad y seguir rompindose la cabeza hasta conseguir algunas cifras
fundamentadas y convincentes.
Los clculos pueden llegar, para proyectos de cierta envergadura, al calculo del VAN o de
la TIR, proyectando los costos y beneficios a lo largo del tiempo. Normalmente esto es lo que
se hace con otro tipo de proyectos y no hay ninguna razn para que no se haga as en este
caso.
Verificacin
Por supuesto, las cosas no deben terminar all. Lo lgico y recomendable ser hacer un
seguimiento al sistema una vez concluido para verificar, en el terreno de los hechos, si lo
prometido se cumpli o no.
Normalmente se tiene tanto trabajo que cuando aun no se ha concluido un proyecto ya se esta
iniciando varios mas (y con la misma gente !), de modo que, cuando se llega a entregar un
proyecto a nadie siquiera se le ocurre dedicar el mas mnimo tiempo a investigar los
resultados de este.
Sin embargo, este es un tema que debe someterse a un serio anlisis porque su repercusin
es bastante grande, a juzgar por la cantidad de problemas que ofrecen los sistemas ya
terminados, lo que se traduce en altos costos de personal dedicado al mantenimiento y de
perdidas cuantiosas por el lado de servicios no completados o clientela perdida.
CONCLUSIN
El anlisis Costo-Beneficio, permite definir la factibilidad de
las alternativas planteadas o del proyecto a ser desarrollado.
En un proyecto informtico los costos pueden ser determinados como lo son el valor de las
pc's, programadores, analistas, software, commware y otros, pero los beneficios no todos
pueden ser representados monetariamente.

Utilizando modelos matemticos como el valor actual y el retorno de la inversin

podemos cuantificar cuales sern los beneficios tangibles que obtendremos al finalizar
la realizacin del proyecto.
Algunos de los beneficios intagibles podran ser ahorro de tiempo en los procesos
contables, disminucin del tiempo en generar las planilla, agilizacion en los canales de
comunicaciones, disminucin en la redundancia de datos, integridad de la data,
privacidad de los datos, otros.
El anlisis costo-beneficio debe ser una tcnica obligatoria en las planeaciones
estrategicas para poder tomar las decisiones mas acertadas, para la realizacin de
proyectos que se vayan a ejecutar, de tal forma que se puedan determinar los factores
de riesgo que puedan dar al traste con la obra.

UNIDAD 3
tica y propiedad intelectual.

tica de la Propiedad Intelectual

La tica y la propiedad intelectual estn fuertemente ligadas. Por eso es
tan difcil resolver e ubicar correctamente este ltimo concepto en la
sociedad con la real dimensin que tiene. La propiedad intelectual se
refiere generalmente a la pertenencia sobre una creacin abstracta. Dicha
creacin algunas veces resulta un objeto material y otras un objeto
inmaterial. Un objeto material podra ser una estatua, un cuadro con una
pintura al leo, un adorno, un edificio, un monumento etc. Un objeto
inmaterial podra ser una msica, el contenido de una letra de una cancin,
el contenido de un libro, un pensamiento etc. La propiedad intelectual
sobre la creacin debe asegurar y garantizar unvocamente quien fue el
autor y dueo de la cosa creada.
Lo anterior esta suficientemente claro definido y reglamentado por las leyes
y no produce ningn problema, ambigedad, confusin para conceder la
propiedad intelectual sobre una cosa creada. Pero, siempre todo tiene un
pero, en la sociedad existe mucha confusin con respecto a esta cuestin
cuando lo que esta en juego es el dinero.

Debemos introducir una nueva visin de la tica como suma de virtudes,

que es la siguiente:
tica = justo, honesto, honrado, decente.
Por qu? porque en dichas virtudes esta la clave para resolver el tema de
la propiedad intelectual y las copias de la cosa creada.
El trabajo acadmico sin plagio.
Crear citas y referencias bibliogrficas.
Cmo presentar y ordenar las referencias bibliogrficas.
Programas informticos para la gestin de citas y bibliografa
UNIDAD 4
RECURSOS GENERALES
Conceptos bsicos.
Procesos en la bsqueda de informacin electrnica.
Bases de datos multidisciplinares.
Herramientas de bsqueda en Internet
RECURSOS ESPECIALIZADOS
Portales y Bases de datos especializadas
Seleccin de recursos en la Red
Nuevos espacios de interaccin con el conocimiento
UNIDAD 5

Qu es el PLE
Utilidad y manejo del PLE
Construccin de un PLE
Evaluacin y seguimiento