UNIVERSIDADE PEDAGGICA DELEGAO DA MAXIXE

Mestrado em Educao com Especializao em Formao de Formadores

Mdulo de Didctica e Metodologia de Ensino Superior.
Discente: Elidio Joaquim Guilundo
Docente: Jos Carlos Libaneo
Reflexo sobre Questes Didctica-Metodolgicas do Ensino e aprendizagem na
Escola em Mudana.
Preambulo
Pretendemos reflectir nesta trabalho sobre alguns pressupostos metodolgicos e didcticos
do ensino propostos pelo Professor Jos Carlos Libano, como forma de compreender e
aprofundar a relao existente entre o processo de ensino e aprendizagem, partindo de algumas
asseres que o Professor nos coloca como desafios. As afirmaes ou pressupostos so
basicamente os seguintes:
1.O modo de trabalhar pedagogicamente com algo depende do modo de trabalhar
epistemologicamente (objecto da cincia, metodologias de ensino dessa cincia) com algo,
considerando as condies fsicas, cognitivas, afectivas do aluno e do contexto sociocultural e
institucional em que vive
2. Defender a exigncia de formao cultural e cientifica ( no sentido de contedos como
base para o desenvolvimento de capacidades intelectuais) seria incompatvel com a considerao
das diferenas socioculturais dos alunos? Ou seja, como articular a formao cultural e cientifica
com as praticas socioculturais vividas pelos alunos?
3. Estabelecer conexes entre conceitos de actividades de estudo, motivos dos alunos,
tarefas de aprendizagem (por ex. soluo de problemas, estudo de caso, perguntas instigastes,
etc..) formao de operaes mentais (conceitos).
4. Papel do conceito nuclear (ou modelo germinal/principio geral/relao geral-bsica)
no processo de ensino e na elaborao do plano de ensino (na perspectiva da teoria do ensino para
o desenvolvimento humano).
5. Por fim, a quinta tarefa basear-se- na elaborao de um conceito nuclear sobre o tema
Relaes de Parentesco.
Importa salientar, antes de tudo, que o nosso entendimento sobre os pressupostos
instigativos aqui apresentados, centra-se na sua inseparabilidade, ou seja, no encontramos de
forma categrica a separao das premissas atrs elencadas (assumimos a dificuldade de
separao das asseres). Desta forma, a nossa alocuo ou anlise destas proposies ser de
forma interceptada ou conjunta, interligando as principais ideias que norteiam nosso
entendimento em cada premissa. Mais vale lembrar que, as reflexes aqui contidas resultam, mais
do que em consultas bibliogrficas, do nosso entendimento durante as aulas da cadeira de
Metodologias e Didctica do Ensino superior, leccionada pelo professor atrs referenciado.
Dizer o modo de trabalhar pedagogicamente com algo depende do modo de trabalhar
epistemologicamente com algo tendo em conta as condies fsicas, cognitivas, afectivas e o
contexto sociocultural do aluno significa para ns, dizer que o centro da actividade didctica deve
estar em adequada relao epistemolgica e psicolgica (contexto sociocultural do aluno) do
conhecimento. Segundo Libneo citado por Libneo, Suanno & Limonta (2012: 95), trata-se de

unir o ensino a lgica do processo de investigao com os produtos de investigao. Ou seja, o

acesso aos contedos ou conceitos cientficos deve estar acompanhado dos modos de
investigao dos contedos ensinados. Assim, ensinar no apenas transmitir conhecimentos
acabados, mas acima de tudo, fazer aprender os processos cientficos de investigao para se
chegar ao contedo ensinado.
Por outro lado, a mediao didctica do professor deve circunscrever-se na mediao
cognitiva da relao do objecto de conhecimento do aluno. Dito de outra maneira, seria: o
problema didctico est em dotar os alunos das capacidades ou processos mentais de aquisio do
conhecimento ou os conceitos cientficos do seu contexto sociocultural. Desta maneira, o
problema didctico no se resume aos mtodos do ensino, pois, para se chegar aos mtodos de
ensino necessrio, primeiro, que o professor tenha um mnimo conhecimento dos mtodos
gerais dos processos da cognio; segundo, conhecer os mtodos da cognio ou dos processos
internos da aprendizagem e formas de aprendizagem do aluno (tais como a observao, a sntese,
abstraco, etc); terceiro, preciso que o/a professor/a conhea os mtodos particulares das
cincias que sirvam de base investigao e constituio do campo cientifico e por final dominar
os mtodos de ensino da disciplina em causa. Deste modo, a formao cientifica e cultural do
aluno deve estar consubstanciado com as prticas socioculturais por ele vividas (Ponto 2). De que
maneira isso pode ser efectivado? Certamente esta deve ser a parte difcil, mas possvel e
necessria, pois, o orgulho de qualquer professor/a deve ser aquele de saber que conseguiu
articular ou estabelecer relaes de significado e sentido nas formas de aprender do aluno. Ou por
outra, a pedagogia diz respeito as formas pelas quais praticas sociais formam o desenvolvimento
cognitivo, afectivo e moral dos indivduos. Ora vejamos:
[...] A didctica hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das
aprendizagens e esta, por sua vez, est associada aprendizagem do pensar. Cabelhe investigar como se pode ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos
pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver
problemas , para se defrontarem com dilemas e problemas da vida pratica
Libneo (2001) citado por Gil (2012: 5).

Sendo assim, a aprendizagem e o desenvolvimento devem ser social e culturalmente

mediados cabendo a escola e, em especial ao professor a apropriao da cultura e da cincia,
como condies imediatas para promover e ampliar o desenvolvimento integral do aluno,
entendido este como o desenvolvimento cognitivo, afectivo e moral da personalidade humana.
O ensino o factor fundamental do desenvolvimento mental. Ele deve criar condies
para a formao de capacidades cognitivas por meio dos contedos escolares. Assim, na escola, o
essencial a mediao para os processos mentais do conhecimento, no sentido de formao de
capacidades intelectuais atravs dos contedos. No existem, entretanto, para ns conhecimento
fora dos contedos, sendo este o ponto de partida para os processos mentais do conhecimento.
Como avana Davydov citado por Libneo, Suanno & Limonta (2012: 71-72) os
mtodos de ensino decorrem dos contedos. Para aquele autor, o ensino que acontece na escola
deve promover o desenvolvimento integral do aluno, ampliar sua actividade pensante por meio da
formao de conceitos. Em sua proposta, a organizao do ensino do aluno deve ser consciente e
resultar na formao de conceitos com alto grau de abstraco, porm, orientada aco no plano
da realidade concreta. O contedo de ensino , sempre, um pensamento terico cientifico, ou seja,
o conhecimento de certo objecto mediado pela cincia e apresentado ao aluno em forma de
contedo generalizado, abstracto, em forma de conceito terico (Idem).

Desta forma o ensino deve estar centrado no modo de aquisio dos contedos, no nas
informaes em si, mas nos caminhos que se devem obedecer para chegar ao saber. Diramos
ainda, que o papel da didctica do professor mediar a relao cognitiva do aluno com a
matria, ou seja, mediao didctica da mediao cognitiva. Mais do que isso, se os
conhecimentos resultam de aces mentais, (ponto 4) a aprendizagem precisa acontecer de modo
que os alunos identifiquem o ncleo do objecto, o aspecto mais geral que caracteriza o objecto e
com base no qual se pode compreender as caractersticas particulares do objecto. Ou seja, no
contedo de aprendizagem, o aluno deve descobrir o ncleo bsico, o conceito-chave, com o qual
possa compreender outras relaes do objecto.
[] Em sntese, mediante o processo de aprendizagem de um novo objecto
formam-se nos alunos funes mentais que eles ainda no haviam adquirido.
Vygotsky e Davydov as denominam de neoestruturas psicolgicas: as bases da
conscincia, o pensamento terico e as capacidades psquicas a ele vinculadas
(reflexo, anlise, planejamento). [] Para Leontiev (1983), a base do processo
de apropriao o domnio das aces mentais. Para que esse domnio ocorra, o
caminho que o aluno deve percorrer inicia-se com aces no plano externo, segue
com aces no plano verbal e, por fim, as aces so realizadas no plano mental.
Ao elaborar o plano de ensino, o professor no pode perder de vista que as aces
de aprendizagem devem cumprir esse princpio, o da converso da actividade
externa, social, em actividade interna, individual. Esse princpio requer que o
professor observe, ao organizar o plano de ensino e as tarefas dos alunos, dois
aspectos essenciais: 1) as aces de aprendizagem dos alunos so inicialmente
colectivas e, depois, individuais; 2) O movimento de pensamento presente nessas
aces segue a direco do geral (abstracto) ao particular (concreto).[] Libneo,
Suanno & Limonta (op.cit.: 75)

Como se pode perceber neste trecho, o professor tem um papel preponderante na

planificao, a qual no deve distanciar-se da realidade externa para atingir o plano interno do
aluno. Ou seja, toda aprendizagem comea com um plano geral (colectivo) ao especifico
(individual), assim, o professor durante a sua planificao deve encontrar aces que permitam o
aluno a sair do geral ao particular. A boa aprendizagem, portanto, seria aquela que consegue
formar conceitos gerais no aluno (que pode ser chamado de modo geral de agir mentalmente),
com os quais ele poder operar em contextos e situaes concretas onde os conceitos se
apresentam. Ex: o conceito de jarra terico (mental) e a prior ao objecto (que recebe o nome de
jarra) particular. Assim, o aluno primeiro aprende o conceito do objecto (a jarra) e depois lida
com a situao particular da jarra, nas suas diversas formas e tamanhos.
Em suma, a planificao do ensino exige, antes de tudo, que o professor se detenha
cuidadosamente sobre o contedo cientifico, identifique as relaes nele presentes, considerando
as caractersticas psicolgicas, culturais e sociais dos alunos e concentrando-se sobre os motivos
da aprendizagem dos alunos (motivos vistos como a necessidade de resoluo de problemas).
A mediao didctica ser, portanto, uma interveno do professor por forma a ajudar o
aluno a dar sentido ao contedo ou matria da aprendizagem, assim, o professor apresenta no
processo de conhecimento, duplo papel, o de mediar o processo de conhecimento (mediao
cognitiva) do aluno e o de ajud-lo a dar sentido ao saber que adquire por forma a regular seu
comportamento. Em outras palavras e, segundo Vigotsky (citado por Libneo), o papel inicial do
professor ser o de ajudar o aluno a partir das funes sociais (colectivo) contedos com
significados socialmente definidos (dimenso interpsiquica), para uma situao em que o aluno

interioriza atravs dos processos mentais (Ponto 3) os significados (contedos) sociais dando-lhes
uma reconstruo ou novo sentido pessoal (dimenso intrapsiquica do saber) que reconstri sua
auto-regulao ou sua conduta. Podemos, assim, ressaltar que o papel do professor fazer com
que o aluno passe da relao interpsiquica do saber para a relao intrapsiquica (atribuio de
sentido pessoal aos significados socialmente definidos contedos).
Como se refere Davydov, aprender significa ou consiste em aproximar-se do
conhecimento tcnico-cientfico na forma de conceitos (no sentido de procedimentos mentais do
pensamento). Assim, aprender teoricamente ou por conceitos captar as relaes gerais bsicas,
aprender a fazer abstraces e generalizaes conceptuais e aplica-las aos problemas especficos.
Interiorizao dos conceitos e aquisio de mtodos e estratgias cognitivas ou dominar o modo
geral pelo qual o objecto de estudo apreendido.
Conforme salienta Hedegaard e Chaiklin (2005) citados por Libneo, Suanno & Limonta
(2012: 73) o ensino deve contribuir fortemente para que os alunos convertam os conceitos em si,
em conceitos para si, em meios para agir nas situaes na realidade em que vivem.
Entendido isto de outra maneira podemos referir que na actividade de aprendizagem, os
alunos se apropriam do processo de pensamento investigativo que foi utilizado para a criao de
conceitos, imagens, valores e normas. Entende-se portanto, conceito como sendo uma ferramenta
de conhecimento (pensamento) terico para associar os conceitos nucleares de uma matria ao
conhecimento quotidiano local e pessoal. Portanto, na actividade de aprendizagem os alunos
apropriam-se das condies investigativas utilizadas na criao dos conceitos cientficos
(contedos).
Desse modo, o aluno apreende realmente um objecto, quando aprende tambm as aces
mentais ligadas ao objecto, os modos mentais de proceder com esse objecto, de agir com ele por
procedimentos lgicos de pensamento (Idem).
A outra noo que adquirimos desta reflexo, a de que a verdadeira aprendizagem
aquela em que o aluno consegue abstrair-se do concreto (realidade) para o abstracto (conceitos
cientficos) e deste, de novo ao particular, criando uma espcie de duplo movimento. S com base
nesta manipulao dos contedos cientficos que se pode proferir que o aluno, realmente,
adquiriu conhecimento. Deve ser capaz de transformar, com base na aprendizagem que obteve, o
seu contexto sociocultural e estabelecer relaes (atravs dos processos mentais) com os
diferentes aspectos interligados com a aprendizagem adquirida.
De acordo com Davydov (1988) citado Libneo, Suanno & Limonta (2012: 74) se os
conhecimentos resultam das aces mentais e tm implcitos em si essas aces, a aprendizagem
precisa acontecer de modo que os alunos identifiquem o ncleo do objecto (Ponto 4), aquele
aspecto mais geral que o caracteriza e, com base neste ncleo, eles deduzem as diversas
particularidades do objecto (contedo de aprendizagem). O nosso entendimento perante este
pensamento o de que o conceito nuclear ser aquele que vai ajudar o aluno a estabelecer
relaes com outros aspectos a si (ao conceito nuclear) relacionados e com existncia mais
concreta.
Em suma, a tarefa da escola, da didctica e do professor deve ser aquele de esforos
contnuos para facilitar a compreenso do mundo pelo aluno, mas com base no seu esforo e
desempenho prprio, partindo dos conceitos-cientificos j elaborados para aplica-los em

situaes concretas da sua vida e do mundo que o cerca. Para que isso acontea, preciso olhar
para os motivos que levam o aluno a querer aprender e a sua situao sociocultural.

Conceito Nuclear: Parentesco

Explicao: Parentesco pode ser entendido como um conjunto de relaes sociais resultantes de
laos de afinidade (casamento) e laos de sangue. Em algumas sociedades, o parentesco pode
resultar de laos de adoo, tambm denominadas de laos fictcios. O parentesco pode ser da
linha recta (relao de pais, filhos, avos, bisavs, netos, bisnetos, etc) e da linha colateral (irmos,
sobrinhos, primos, etc.).
Consoante o tipo de sociedade e cultura e com base em critrios biolgicos (descendncia ou
laos de sangue) de classificao o parentesco pode ser bilateral ou cognatica, uterina ou
matrilinear, agnatica ou patrilinear e bilinear. No parentesco bilateral o ego (ponto de referencia
ou analise) pertence tanto a famlia do pai como da me, com mesmos direitos e deveres nas duas
famlias. No parentesco uterino o ego pertence a famlia da me e esta quem suporta os filhos,
diferentemente do parentesco agnatico, onde o ego pertence a famlia do pai. Por parentesco
bilinear entende-se aquele em que o ego pertence a ambas as famlias (da me e do pai) mas com
direitos e deveres diferenciados. Importa salientar ainda, neste conceito nuclear a relao que o
mesmo estabelece com os conceitos de famlia e casamento, pois, as relaes de parentesco em
grande parte de sociedades garante as relaes familiares surgidas muitas vezes de relaes de
afinidade (casamento). Basicamente, o casamento em muitas culturas, estabelece as relaes de
parentesco e consequentemente as de famlia. Contudo, necessrio lembrar que existem famlias
e parentesco sem bases de afinidade.

Atividades de compreenso.
1.ANGELO E BIANCA so unidos por aliana e como resultado desta relao, Deus abenooulhes com trs filhos dos quais: MAURO, JULIO E ANA. JULIO, um dos filhos do casal, durante
seu percurso na vida casou-se com uma desconhecida, mas o que importa dessa relao que tive
como resultado dois filhos: FITO e NITO. ANGELO, pai de JULIO tem boas relaes com seus
irmos ANIA e VASCO e tambm com seus cunhados ZACA e MARTA. Por sua vez MAURO
(filho de ngelo e bianca) gosta tanto de brincar com suas primas, concretamente BETH filha de
VASCO, IRSIA filha de ANIA; PAULA filha de ZACA e REGINA filha de MARTA.
a) Apresente graficamente a arvore genealgica desta famlia.
b) Tomando como Ego o JULIO, indique os seus parentes da linha recta.
c) Considerando uma situao de descendncia cogntica, apresente os primos paralelos e
cruzados do Ego.

d) Caracterize o tipo de parentesco subjacente entre VASCO e REGINA; entre ANGELO e

NITO/FITO.
e) Discurse sobre a relao existente o parentesco, famlia e casamento.

Bibliografia
1.GIL, Antonio Carlos. Didactica do Ensino Superior. 1a Ed., So Paulo: Atlas, 2012
2.HEDEGAARD, Mariane.; CHAIKLIN, Seth. Radical-local teaching and learning: a culturalhistorical approach. Aarhus: University Press, 2005.
3.LIBNEO, Jos Carlos.; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa; LIMONTA, Sandra Valeria.
Concepes e Praticas de Ensino num Mundo em Mudana - Diferentes olhares para a didtica.
Goinia: CEPED/Editora PUC Gois, 2011.