Lafontaine Pisa 2000 PDF

AU-DEL DES PERFORMANCES DES JEUNES DE 15 ANS,
UN SYSTME DUCATIF SE PROFILE

Premiers rsultats de PISA 2000
Dominique Lafontaine
Coordonnatrice de PISA pour la Communaut franaise
Service de pdagogie exprimentale
Universit de Lige
INTRODUCTION
Vue densemble
Le Programme International de lOCD pour le Suivi des Acquis des lves de 15 ans (PISA
2000) a valu les lves dans trois domaines, la lecture/criture ( littratie 1), la culture
mathmatique et la culture scientifique, en axant cette valuation sur leur capacit de rsolution
de problmes dans des contextes proches de la vie quotidienne.
La Communaut franaise de Belgique, avec 31 pays, a particip lvaluation PISA. Le test
sest droul dans les coles secondaires au printemps 2000. Nonante-neuf coles, dont 3 coles
de lenseignement spcial, ont t concernes par lenqute ; 2 818 lves ont t tests. Dix-sept
coles de lchantillon appartiennent au rseau organis par la Communaut franaise,
15 relvent du rseau officiel subventionn, 1 du rseau libre non confessionnel et 69 du rseau
libre catholique subventionn 2.
PISA est pilot par lOCD (Organisation de coopration et de dveloppement conomiques) et
administr sur le plan technique par un consortium de centres de recherches dirig par ACER
(Australian Council of Educational Research). PISA est le fruit dune coopration entre
lensemble des pays participant au programme, qui ont la possibilit de le nourrir ou de le
critiquer via les sessions dchanges et de discussion runissant plusieurs fois par an leurs
reprsentants. PISA, il faut le prciser, nest pas un programme dvaluation labor en cercle
ferm par quelques experts travaillant pour lOCD, cest, sans ambigut, le rsultat des
interactions entre des experts venus de diffrents horizons linguistiques et culturels, les
reprsentants officiels des pays membres au Bureau des pays participants de lOCD et les
gestionnaires nationaux de PISA.
1
La littratie englobe la fois des capacits de lecture et dcriture et se dfinit plus gnralement comme un rapport de
familiarit avec lcrit tel quil permet lindividu de dvelopper ses connaissances par le canal de lcrit. Le concept de
littratie recouvre des aspects cognitifs (comptences, dmarches, habilets, stratgies) et non cognitifs (attitudes,
motivation, intrt envers lcrit). Le cadre conceptuel pour lvaluation de la littratie dans PISA est dcrit dans la
brochure OCD (1999).
Le rseau libre catholique subventionn est sur-reprsent et le rseau de la Communaut franaise sous-reprsent pour deux
raisons. Au dpart, lchantillon na pas t stratifi en vue dobtenir une proportionnalit par rseau. Cependant, il faut
souligner que dans lchantillon dcoles tires au sort, la rpartition entre rseaux tait plus quilibre (63 % dcoles libres
catholiques, 16 % dcoles officielles subventionnes et 21 % dcoles organises par la Communaut franaise). Le
dsquilibre tient au fait que les coles du rseau libre catholique ont accept plus volontiers de participer (87 % dentre elles)
que les coles officielles subventionnes (79 % dentre elles) et, surtout, que les coles du rseau de la Communaut franaise
(68 % dentre elles).
Prsentation du dispositif gnral denqute

Population concerne et chantillon
32 pays ont particip au PISA en 2000 et 13 autres pays les rejoindront en 2002 (PISA+).
Chaque pays a test un chantillon reprsentatif dlves de 15 ans refltant la diversit du

paysage ducatif du pays. Dans chaque pays, un minimum de 150 coles devaient tre
impliques3. Dans chaque cole, 35 lves participaient lvaluation. Les coles retenues
lont t de faon alatoire, parmi la liste officielle des coles. A lintrieur des coles,
35 lves ont t dsigns au hasard sur la liste de tous les lves de 15 ans frquentant
ltablissement. Les mmes rgles de slection ont t appliques dans lensemble des pays et
leur application a t contrle de faon troite par un expert en chantillonnage.
Tous les lves dans leur 15e anne taient potentiellement concerns par lenqute, o quils
en soient dans leur parcours scolaire4. Dans certains pays (par exemple la Finlande, le
Royaume-Uni, lAustralie, la Pologne), tous ou quasi tous les lves de 15 ans frquentent un
mme niveau dtudes (lquivalent de notre 4e anne denseignement secondaire). Dans
dautres pays (tels la Belgique, la France, lAllemagne, la Suisse), les lves de 15 ans se
rpartissent sur plusieurs niveaux dtudes, en raison du redoublement. Les parcours
dapprentissage des lves sont galement diffrencis chez nous (filires denseignement ou
options), alors que dans dautres pays, tous les lves de 15 ans suivent un programme unique
ou fort semblable.
Pourcentages dlves tests par anne dtudes frquente

Anne dtudes
Communaut franaise
Communaut flamande
re
0.4
0.2
8.7
2.5
34
23
55.4
72.7
1.1
0.7
0.06
Donnes manquantes
Total
0.3
100 %
1
100 %
En Communaut franaise, on constate que 55 % des lves sont en 4e et frquentent donc

lanne dtudes que tous auraient d atteindre sils navaient pas connu le redoublement. En
Communaut flamande, le nombre dlves lheure est nettement plus important et le
nombre dlves ayant connu plusieurs redoublements, quasi inexistant. En Communaut
franaise, plus de 9 % des lves accusent un retard suprieur un an. Dans environ la moiti des
3
4
Lobligation de tester 150 coles sapplique la Belgique comme pays.

Plus prcisment, ont t retenus les lves ns en 1984. Comme le test a eu lieu de mars mai, tous les lves ont donc
15 ans accomplis, et certains ont dj 16 ans. Les lves lheure (qui nont redoubl aucune anne) sont en
4e secondaire.
pays participant au PISA, se pratique la promotion automatique : tous les lves progressent
avec leur groupe dge, sans jamais rpter une anne complte.
Pourcentages dlves tests par forme denseignement
Forme denseignement
er
1 degr commun
re
Communaut franaise
4.5
1 B, 2 P ou enseignement spcial
CEFA
0.3
70.8
2 degr professionnel
14.2
Donnes manquantes
8.1
2 degr gnral ou technique
Total
100 %
Daprs les informations fournies par les lves eux-mmes5, 71 % dentre eux frquentent le
2e degr gnral ou technique6 ; 14 % sont dans le professionnel ; 4,5 % des lves sont dans le
1er degr commun et 2 % en 1re B, 2e P ou dans lenseignement spcial. Quelques lves (0,3%)
viennent des CEFA.
Pourcentages dlves issus de limmigration
Dans lchantillon PISA de la Communaut franaise, 82 % des lves de 15 ans sont dorigine
belge (ils sont ns en Belgique et au moins un de leurs parents est n en Belgique) ; 13 % sont
ns en Belgique, mais leurs deux parents sont dorigine non belge ; 5 % sont ns ltranger. En
Rgion flamande, le pourcentage dlves dorigine belge est plus important (88 %). La moyenne
OCD de natifs du pays est de 91 %. La Communaut franaise compte donc un peu plus
dlves dorigine trangre que la moyenne des pays de lOCD. Elle est, avec lAustralie, le
Canada, la Nouvelle-Zlande, la Suisse, lAllemagne, le Luxembourg et les Etats-Unis, parmi les
pays qui en comptent le plus.
Langue parle la maison
Daprs leurs indications, 91 % des lves de 15 ans parlent habituellement le franais la

maison, 0,7 % parlent le nerlandais ou lallemand, 3 % une autre langue de lUnion europenne
et 5,5 % une autre langue trangre (hors UE). Le pourcentage parlant la langue du test la
maison ou une autre langue officielle du pays est lgrement infrieur la moyenne OCD
(94.5 %).
5
6
Ces informations sont prendre avec prudence, car leur fiabilit est loin dtre assure. En outre, plus de 8 % des lves nont
pas rpondu la question.
La manire dont les informations sur les programmes des tudes ont t recueillies dans PISA (au travers du systme de
classification CITE) ne permet pas de distinguer les lves qui frquentent lenseignement technique de ceux inscrits dans
lenseignement gnral.
Contenu et mthodes de lvaluation PISA
Tous les lves de tous les pays participants passent des preuves identiques qui ont t
traduites dans les diffrentes langues au dpart de deux versions sources, lune en anglais,
lautre en franais. Les contrles portant sur la qualit et lquivalence des traductions ont t
extrmement rigoureux et bien plus svres quils ne lavaient t dans les tudes antrieures.
Les procdures de passation sont standardises (les consignes sont les mmes dans les
diffrents pays) et des contrles, indpendants du pays ont t effectus afin de vrifier si les
procdures standard prvues taient bien respectes. Les preuves dvaluation devaient
partout tre administres par des personnes extrieures , soit personnel extrieur
ltablissement, soit, le cas chant, par une personne de ltablissement dment forme pour
cette tche, mais qui ne pouvait tre le professeur daucun des lves valus.
PISA 2000 est une valuation papier-crayon, dune dure de 2 heures par lve.
PISA 2000 comporte des questions choix multiple et une proportion importante de
questions rponse ouverte o llve doit laborer sa propre rponse. Les questions ouvertes
sont corriges sur la base de grilles de correction critries et standardises. Les correcteurs
sont spcifiquement entrans pour cette tche. La fidlit des corrections a t contrle, sur
le plan national, par une procdure de correction multiple des questions ouvertes
(4 correcteurs). Un contrle international de la fidlit des corrections est en outre effectu.
Les analyses ont montr que le taux de concordance entre les correcteurs dpassait 90 % dans
24 pays sur 32. En Communaut franaise, le taux de concordance entre correcteurs est de
92,2 %. Dans lensemble, on ne doit pas craindre de problmes de subjectivit ou de laxisme
excessif dans certains pays.
Lensemble des questions a t rparti en 9 formes de carnets diffrents. Chaque carnet

comporte un noyau commun ditems au dpart duquel lquivalence des carnets peut tre
assure par des procdures statistiques.
Les lves compltent un questionnaire de contexte dune dure de 30 minutes. Plus de

40 questions leur sont poses propos de leur environnement familial, de leurs loisirs, de
ltablissement quils frquentent, de leur implication dans la vie scolaire.
Les chefs dtablissement compltent galement un questionnaire de contexte portant sur les
caractristiques et le fonctionnement de ltablissement dont ils ont la responsabilit.
Des contrles de qualit stricts sont effectus toutes les tapes du processus (traduction des
tests, chantillonnage, administration et correction des tests).
Les rsultats en lecture sont prsents sur des chelles de comptences ; sur chaque chelle,
5 niveaux de comptences hirarchiss ont t dfinis. A chaque niveau correspondent des
tches de lecture. Grce ces chelles, on peut, pour chacun des niveaux, apprhender le type
de tches que les lves sont capables daccomplir avec une certaine russite (voir tableau en
annexe 2, p. 65).
Pour la littratie, quatre chelles diffrentes existent : une chelle spcifique chacune des
trois dmarches retrouver de linformation, interprter le texte, rflchir sur le texte et une
chelle dite combine regroupant les rsultats des trois chelles spcifiques.
Sur les chelles, les rsultats sont exprims en scores standardiss ; la moyenne est de 500 et
lcart type de 100. Les rsultats au-dessus de 500 sont suprieurs la moyenne et les
rsultats en dessous de 500 sont infrieurs la moyenne. Il ny a pas de maximum ni de
minimum sur ces chelles ; les scores ne reprsentent ni des points ni des pourcentages de
russite. Le principe est dexprimer les scores en carts par rapport une moyenne fixe
arbitrairement 500, afin de faciliter les comparaisons dune chelle et dune tude lautre.
Publications disponibles
PISA est un programme dune grande sophistication sur le plan technique et il est malais de
rendre compte de faon synthtique de toute sa richesse et de sa complexit mthodologiques.
Ceux qui souhaitent en savoir plus sur la mise en uvre et les caractristiques du PISA se
reporteront au document Une prsentation du dispositif denqute , tlchargeable sur le site
de lAgers : http://www.agers.cfwb.be ou au rapport international complet. Des exemples de
textes et de questions sont galement accessibles sur le mme site7. Dautres informations
peuvent encore tre obtenues en visitant le site de lOCD, sur lequel un rapport technique
important sera accessible dici peu : http://www.pisa.oecd.org.
Le rapport international publi par lOCD sintitule Premiers rsultats de PISA 2000 (OCD,
2001). Le titre annonce implicitement que dautres documents suivront ; sur le site de lOCD
mentionn ci-dessus, se trouve le programme de publication des rapports thmatiques
approfondis envisags pour 2002 et 2003. En Communaut franaise, les analyses sont galement
loin dtre termines8 et la petite quipe de recherche responsable de PISA dploie un maximum
defforts pour la fois satisfaire les besoins en information dun trs large public (via la presse et
les nombreuses confrences-dbats), poursuivre les analyses et grer lorganisation de lessai de
terrain dans les coles pour le cycle de PISA 2003.
Organisation du prsent article
Le prsent article tentera, aux chapitres 1 et 2, une dfinition des profils de comptences des
lves de 15 ans dans les trois domaines valus en examinant les performances moyennes, mais
aussi la rpartition des lves en termes de niveaux et la manire dont les rsultats se distribuent,
afin destimer les disparits dacquis. Dans le chapitre 3, les performances des lves seront
mises en relation avec certaines de leurs caractristiques personnelles (sexe, langue parle la
maison), de leur parcours scolaire (anne dtudes, forme denseignement frquente) ou de leur
environnement familial (profession des parents, origine immigre). Ce chapitre plonge au cur
de la problmatique sensible de lquit de notre systme ducatif, en examinant les carts de
performances entre certains groupes dlves et en valuant le risque que certains encourent de se
retrouver en grande difficult face lcrit, tout cela sous langle de la comparaison
internationale. Deux importantes thmatiques font encore actuellement lobjet danalyses et ne
seront donc pas abordes dans cet article. Il sagit, dune part, de ltude de linfluence des
caractristiques des tablissements sur les performances des lves et, dautre part, de lanalyse
7
8
Une slection d'exemples d'items figure en annexe 1 du prsent rapport.

Un numro spcial des Cahiers du Service de pdagogie exprimentale de lUniversit de Lige sera consacr PISA. Ce
numro serait disponible en septembre 2002. Les anciens numros sont consultables gratuitement sur notre site :
http://www.ulg.ac.be/pedaexpe/structure/Publications.html
des variables dordre socio-affectif dans le domaine de la lecture (pratiques de lecture, attitudes,
motivation et intrt par rapport la lecture).
CHAPITRE 1
Profils de performances des lves de 15 ans en littratie
Ce chapitre prsente le tableau des performances des lves dans le domaine de la littratie .
-
Il tablit dabord leur rpartition sur les cinq niveaux de lchelle combine de
performances.
Les rsultats des lves sur les diffrentes chelles (moyennes et dispersion) sont ensuite
examins.
Proportions dlves se situant chacun des niveaux de lchelle de

performances (en pourcentage)
Dans le tableau suivant ne sont reprises que les donnes relatives aux pays le mieux (Finlande) et
le moins bien classs (Mexique), aux deux Communauts belges et la moyenne OCD.
Niveaux de performances
Pays
En dessous
Niveau 1
du niveau 1
(de 335
(moins de
407 points)
335 points)
Niveau 2
(de 408
480 points)
Niveau 3
(de 481
552 points)
Niveau 4
(de 553
626 points)
Niveau 5
(plus de
626 points)
TOTAL
Finlande
1,7
5,2
14,3
28,7
31,6
18,5
100 %
Belgique (Com. flamande)
4,1
7,6
14,3
27,3
31,1
15,6
100 %
Moyenne des pays OCD
6,0
11,9
21,7
28,7
22,3
9,5
100 %
Belgique (Com. franaise)
12,3
15,9
20,0
24,0
20,4
7,5
100 %
Mexique
16,1
28,1
30,3
18,8
6,0
0,9
100 %
Les diffrents niveaux de littratie dans PISA

Niveau 1 (de 335 407 points)
Les lves sont capables de reprer un lment simple, d'identifier le thme
principal d'un texte ou de faire une connexion simple avec des connaissances de
tous les jours.
Les lves sont capables d'effectuer des tches de base en lecture, telles que
retrouver des informations linaires, faire des infrences de niveau lmentaire
dans des textes varis, dgager le sens d'une partie du texte et le relier des
connaissances familires et quotidiennes.
Les lves de ce niveau sont capables d'effectuer des tches de lecture de
complexit modre telles que reprer plusieurs lments d'information, tablir
des liens entre diffrentes parties du texte et les relier des connaissances
familires et quotidiennes.
Les lves de ce niveau sont capables de russir des tches de lecture
complexes comme retrouver des informations enchevtres, interprter le sens
partir de nuances de la langue et valuer de manire critique un texte.
Niveau 5 (plus de 626 points)
Les lves sont capables d'accomplir des tches de lecture labores, telles que
grer de l'information difficile retrouver dans des textes non familiers, faire
preuve d'une comprhension fine et dduire quelle information du texte est
pertinente par rapport la tche, tre capable d'valuer de manire critique et
d'laborer des hypothses, faire appel des connaissances spcifiques et
dvelopper des concepts contraires aux attentes.
Niveau 5 (plus de 626 points)

Les lves se situant au niveau 5 sont
capables daccomplir des tches de
lecture trs sophistiques
Dans les pays de lOCD, 10 % des lves en moyenne se situent au niveau 5 sur lchelle
combine de lecture.
En Communaut franaise de Belgique, ils sont 7,5 %.
La proportion dlves au niveau 5 varie
en fonction de laspect valu
Si lon examine les rsultats pour chacune des trois sous-chelles qui valuent des dmarches
diffrentes (retrouver de linformation, interprter le texte, rflchir sur le texte), on constate que
la proportion dlves au niveau 5 varie en fonction de la dmarche. Typiquement, certains pays
atteignent des proportions dlves plus leves au niveau 5 pour la dmarche Retrouver de
8
linformation, tandis que dans dautres on observe ce phnomne pour la dmarche Rflchir sur
le texte.
La Communaut franaise de Belgique, avec la Flandre, la Finlande, lAustralie et la Sude, se
retrouve dans le premier cas de figure. En Communaut franaise de Belgique, 10,8 % des lves
se situent au niveau 5 pour la dmarche Retrouver de linformation, ils ne sont que 8,2 % dans ce
cas pour la dmarche Interprter le texte et 6,9 % pour la dmarche Rflchir sur le texte. Ces
rsultats sont largement conformes ce quont montr les tudes internationales antrieures pour
les lves de 14-15 ans en 1991 (Lafontaine, 1996) et les valuations externes menes en dbut
de 3e et de 5e annes secondaires (Lafontaine et Schillings, 2000 ; Lafontaine, 2000). Les lves
en Communaut franaise de Belgique sont plus comptents quand il sagit de retrouver de
linformation que quand il sagit dinfrer ou dinterprter le texte. La dimension Rflchir sur le
texte, quant elle, na jusquici gure t value en Communaut franaise de Belgique et on
peut penser quelle ne fait pas partie des comptences rgulirement exerces en classe avant les
deux dernires annes du secondaire. Que nos lves soient moins comptents cet gard ne doit
donc pas tonner, pas plus quil ne doit vraiment inquiter, car les comptences de rflexion
critique ne font pas partie des Socles de comptences ; cest seulement dans les
Comptences terminales et savoirs requis pour les humanits gnrales et technologiques que
des attentes sont fixes dans ce domaine.
Niveau 4 (entre 553 et 626 points)

Les tches au niveau 4 sont encore
complexes et exigeantes ; la proportion
dlves trs comptents en lecture est en
Communaut franaise de Belgique
lgrement infrieure la moyenne de
lOCD
Un tiers des lves en moyenne atteignent au moins le niveau 4, mais ils sont plus de 50 % dans
ce cas en Finlande.
En Communaut franaise de Belgique, la proportion dlves atteignant au moins le niveau 4 est
de 28 %. Cette proportion est un peu infrieure la moyenne de lOCD (31 %).

Dans les pays de lOCD, 60 % des lves
en moyenne peuvent accomplir des tches
de lecture modrment complexes ; cette
proportion est de 52 % en Communaut
franaise de Belgique
Dans les pays de lOCD, 60 % des lves en moyenne atteignent au moins le niveau 3 (ceci
incluant les lves des niveaux 4 et 5).
En Communaut franaise de Belgique, un peu plus de la moiti des lves seulement (52 %)
atteignent ou dpassent le niveau 3. Ceci signifie, hlas, que presque la moiti des lves de
15 ans (48 %) se situent des niveaux (2, 1 et en dessous de 1) o les tches de lecture
accomplir sont relativement simples.

Dans les pays de lOCD, 82 % des lves en moyenne atteignent au moins le niveau 2.
En Communaut franaise de Belgique, cest le cas de 72 % des lves.
Niveau 1 (de 335 407 points) ou infrieur au niveau 1 (en dessous de 335 points)
Les tches les plus simples dans PISA
demandent autre chose aux lves que de
lire couramment des mots
La littratie, telle que dfinie dans PISA, met laccent sur la lecture comme outil pour
apprendre et se dvelopper sur le plan personnel et ne se proccupe pas de la matrise des savoirs
techniques les plus lmentaires. Aucune tche ne porte sur la capacit de lire et de reconnatre
des mots isols. Mme les tches les plus simples du niveau 1 cherchent valuer si les lves
sont capables de retrouver de linformation, de construire le sens ou de rflchir sur le texte. Dans
ce cas, les textes sont courts, simples, familiers, et les processus cognitifs mettre en uvre peu
exigeants, mais il sagit toujours bien de comprhension.
Les lves classs en dessous du niveau 1 ne se sont pas montrs capables de russir au moins
50 % de ces tches de lecture simples. Ceci ne signifie pas quils nont aucune comptence en
lecture et encore moins quils sont analphabtes. On peut cependant craindre que leurs
comptences en lecture se rvlent trop peu dveloppes pour leur permettre dacqurir des
connaissances par la lecture de documents ou textes crits. Leur niveau est sans doute trop faible
pour leur permettre de tirer vritablement profit dactivits denseignement et de formation et
pourrait aussi entraver leur accs lemploi ou leur insertion sociale.
En Communaut franaise de Belgique, la
proportion dlves faibles lecteurs est
alarmante
Dans la zone OCD, 12 % des lves en moyenne sont au niveau 1 et 6 % en dessous du niveau
1, mais les variations entre pays sont considrables.
En Communaut franaise de Belgique, ces proportions sont respectivement de 16 % et 12 %.
Cest inquitant : la Communaut franaise de Belgique fait ainsi partie, avec le Mexique (16 %)
et le Luxembourg (14 %) des rares pays o la proportion dlves en dessous du niveau 1 dpasse
10 % des lves.
10
Les analyses menes pour tenter de cerner le profil des lves qui ne dpassent pas le niveau 1
(voir tableaux en annexe, p. 63-64) montrent que les garons sont sur-reprsents dans ce groupe
(60 % du groupe). 80 % de ces lves accusent un retard scolaire. La plupart dentre eux sont
issus de milieux sociaux peu favoriss et la moiti sont dorigine immigre. Le niveau
dducation de leurs parents est gnralement faible (50 60 % des parents ont un niveau
dducation qui ne dpasse pas le secondaire infrieur).
Le fait que prs de 28 % de nos lves de 15 ans affichent un niveau de littratie trs
faible est un trait propre notre systme ducatif. Il ne sagit pas l de la simple traduction
ou consquence dune moyenne des rsultats relativement basse. Dautres pays, qui
obtiennent une moyenne en lecture proche de la Communaut franaise de Belgique ont
cependant des proportions dlves aux comptences trs faibles infrieures 20%. Comme
le montrent les graphiques ci-dessous, les systmes ducatifs qui prsentent un profil de
rpartition entre les niveaux de comptences proche de celui de la Communaut franaise de
Belgique sont lAllemagne et la Suisse, avec une proportion dlves de niveaux 4 et 5 un peu
infrieure 30 % et des proportions dlves trs faibles importantes (suprieures 20 %). Ces
pays partagent avec la Communaut franaise de Belgique certaines caractristiques de structure
importantes : les taux de redoublement y sont levs, lorientation vers des filires hirarchises y
est prcoce, et les performances dun tablissement lautre sont trs ingales (ceci est vrai pour
la Communaut franaise de Belgique et lAllemagne, moins pour la Suisse).
11
Pourcentages d'lves de 15 ans aux niveaux 1 et infrieur 1 et au niveau 5 sur l'chelle de lecture, par pays
Core
Canada
18
Australie
Japon
19
Nouvelle Zlande
Finlande
Sude
Australie
16
Belgique - Com. flamande
12
Royaume Uni
12
Irlande
12
Etats Unis
Nouvelle Zlande
14
Norvge
Autriche
14
Japon
France
15
Islande
15
Espagne
Tchquie
17
Norvge
17
11
10
9
Allemagne
Autriche
9
9
Islande
Suisse
Moyenne OCDE
18
Danemark
18
Etats-Unis
18
Danemark
France
7
Tchquie
6
Core
20
Allemagne
23
Hongrie
23
Pologne
Belgique - Com. franaise
19
Italie
12
11
Moyenne OCDE
16
Suisse
16
14
Sude
13
Royaume Uni
17
Canada
11
Irlande
Belgique - Com. flamande
18
Finlande
10
Pologne
Grce
Hongrie
24
5
Italie
25
Grce
Portugal
Portugal
27
4
Espagne
Belgique - Com. franaise
28
2
Luxembourg
Luxembourg
35
1
Mexique
44
Mexique
Pays non OCDE
Pays non OCDE
Liechtenstein
23
Liechtenstein
Russie
Russie
27
Lettonie
Lettonie
31
Brsil
56
Brsil
10
Niveau 1 et en dessous de 1
20
30
40
50
10
15
20
60
Niveau 5
12
Performances moyennes des pays
Ce qui frappe en Communaut franaise

de Belgique, cest, davantage que la
moyenne, lampleur de la dispersion des
rsultats
chelle combine de lecture
Les lves des pays ci-contre ralisent

des performances qui surpassent de
manire statistiquement significative
celles des lves tests en Communaut
Finlande
Canada
Belgique (Communaut flamande)
Nouvelle-Zlande
Australie
Irlande
Core
Royaume-Uni
Japon
Sude
Autriche
Islande
Norvge
France

des performances qui ne se distinguent
pas de manire statistiquement
significative de celles des lves tests
en Communaut franaise de Belgique
Etats-Unis
Danemark
Suisse
Espagne
Rpublique tchque
Italie
Allemagne
*
Liechtenstein
Hongrie
Pologne
Belgique (Communaut franaise)
Grce
Portugal
Russie*
Lettonie*
Les performances des lves des pays cicontre sont statistiquement infrieures
celles des lves tests en
Luxembourg
Mexique
Brsil*
Pays non-membres de l'OCD.
13
Note technique : des carts statistiquement significatifs

PISA ne porte pas sur lensemble des jeunes de 15 ans (la population) des pays participants, mais sur des
chantillons reprsentatifs de cette population. Ainsi, les rsultats dun pays sont estims sur la base de ceux obtenus
par les lves de lchantillon de ce pays. Dans toute situation de ce type, il faut imprativement tenir compte de ce
que lon appelle une erreur dchantillonnage, qui dpend notamment de la taille de lchantillon (plus lchantillon
est grand en taille, moins lerreur de mesure est importante). cet effet, ct des scores moyens estims pour
chacun des pays, on dispose dun intervalle de confiance dans lequel se situe la valeur relle du score (celle que
lon obtiendrait si lon testait tous les lves).
En examinant si les carts entre les pays sont statistiquement significatifs dans les rsultats, on tient compte des
erreurs dchantillonnage. Un cart entre deux pays est considr comme statistiquement significatif sil a t
prouv, par une mthode statistique, que cet cart a moins de 5 % de chances dtre d au hasard, compte tenu des
erreurs dchantillonnage. Les carts qui ne se sont pas rvls statistiquement significatifs sont considrer avec la
plus grande prudence.
Comme en Communaut franaise de Belgique, lchantillon dcoles nest pas trs important en nombre
(lobligation de tester 150 coles sappliquant la Belgique comme entit nationale et non aux Communauts),
lerreur dchantillonnage est relativement importante. Ceci explique que les rsultats de la Communaut franaise
ne se distinguent pas significativement de ceux dun large groupe de pays.
Le score moyen en Communaut franaise de Belgique sur lchelle combine en lecture se situe
un peu en dessous (0,2 cart type) de la moyenne des pays de lOCD, mais, il faut le souligner,
il ne diffre pas significativement, sur le plan statistique, de cette moyenne ni du score de celui
dun large groupe de pays comprenant les Etats-Unis, le Danemark, la Suisse, lEspagne, la
Rpublique tchque, lItalie, lAllemagne, la Hongrie, la Pologne, la Grce, le Liechtenstein, le
Portugal et la Russie.
En revanche, les rsultats des trois autres pays ou communauts francophones (France, Suisse
romande et Qubec9) sont significativement suprieurs ceux de la Communaut franaise de
Belgique. Les performances de la Communaut flamande, suprieures de plus de 0.5 cart type
celles de la Communaut franaise sont dun trs bon niveau sur le plan international, puisquelle
figure la 3e place du classement, derrire la Finlande et le Canada.
Aprs avoir examin les rsultats sur lchelle combine de lecture, qui regroupe toutes les
questions de lvaluation, il est intressant de se pencher sur les rsultats observs par type de
dmarche : retrouver de linformation, interprter le texte, rflchir sur le texte.
Le Qubec obtient des scores un peu suprieurs la moyenne du Canada.
14
chelles de performances par type de dmarche :

Les lves des pays ci-contre ralisent des
performances qui surpassent de manire
statistiquement significative celles des lves
tests en Communaut franaise de Belgique
Les lves des pays ci-contre ralisent des

performances qui ne se distinguent pas de
manire statistiquement significative de celles
des lves tests en Communaut franaise de
Belgique
Les performances des lves des pays ci-contre

sont statistiquement infrieures celles des
lves tests en Communaut franaise de
Belgique
Retrouver de l'information
Finlande
Belgique (Communaut
flamande)
Australie
Nouvelle-Zlande
Canada
Core
Japon
Irlande
Royaume-Uni
Sude
France
Norvge
Interprter un texte
Finlande
Belgique (Communaut
flamande)
Canada
Australie
Irlande
Nouvelle-Zlande
Core
Sude
Japon
Islande
Royaume-Uni
Autriche
France
Norvge
Autriche
Islande
Etats-Unis
Suisse
Danemark
*
Liechtenstein
Italie
Espagne
Allemagne
Rpublique tchque
Hongrie
Belgique (Communaut
franaise)
Pologne
Portugal
Lettonie*
Russie*
Grce
Luxembourg
Mexique
Brsil*
Etats-Unis
Rpublique tchque
Suisse
Danemark
Espagne
Italie
Allemagne
Liechtenstein*
Pologne
Belgique (Communaut
franaise)
Hongrie
Grce
Portugal
Russie*
Lettonie*
Luxembourg
Mexique
Brsil*
Rflchir sur le texte

Canada
Royaume-Uni
Irlande
Finlande
Japon
Nouvelle-Zlande
Australie
Core
Belgique (Communaut
flamande)
Autriche
Sude
Etats-Unis
Norvge
Espagne
Islande
Danemark
France
Suisse
Grce
Suisse
Rpublique tchque
Italie
Hongrie
Portugal
Allemagne
Pologne
Liechtenstein*
Belgique (Communaut
franaise)
Lettonie*
Russie*
Mexique
Luxembourg
Brsil*
15
Comme on peut le voir, les rsultats moyens sont moins bons pour la dmarche Rflchir sur le
texte. Pour cette dmarche, les performances des lves de la Communaut franaise de Belgique
sont de manire significative en dessous de la moyenne OCD, alors que ce n'est pas le cas pour
les deux autres dmarches. On peut cet gard affirmer, sans grand risque de se tromper, que les
lves en Communaut franaise de Belgique sont relativement peu familiers dune valuation
crite portant sur un tel aspect et que cest surtout lors des deux dernires annes de
lenseignement secondaire gnral que ce type de dmarche sera sollicit. Pour les deux autres
chelles Retrouver des informations et Interprter le texte le niveau de performances est
sensiblement quivalent. Il faut souligner quil nexiste pas dans lvaluation PISA de hirarchie
de complexit entre ces trois dmarches. Le test a t conu en sorte que, pour chacune delles,
soient proposs des items plus difficiles et moins difficiles, portant sur des documents de
longueur et complexit ingales, afin que lon puisse prcisment effectuer le type de diagnostic
qui vient dtre pos.
Dispersion des rsultats
Ce qui frappe en Communaut franaise de Belgique, et qui a dj t soulign en
examinant les proportions dlves par niveau, cest, davantage que la moyenne, lampleur
de la dispersion des rsultats. Avec un cart type de 111, la Communaut franaise de Belgique
est, avec lAllemagne, le systme ducatif o lhtrognit des performances est la plus
accentue.
Il faut souligner cet gard que les caractristiques de la population cible de PISA les lves de
15 ans o quils soient dans leur scolarit sont de nature mettre particulirement en vidence
ces disparits. Dans dautres enqutes, quelles soient internationales ou nationales, le choix
comme population dune ou deux annes dtudes conscutives a tendance crmer le groupe
dge et laisser hors champ les lves les plus faibles, notamment tous ceux qui ont plus
dune anne de retard et qui reprsentent plus de 9 % des lves de 15 ans dans PISA. Lampleur
des disparits y apparaissait donc moindre, sans tre ngligeable.
Sans grand risque derreur, on peut avancer que la disparit de performances constate a partie
lie avec la faon dont notre systme ducatif se structure (qui a pas mal de points communs avec
le systme allemand) : taux lev de redoublement, filires hirarchises, importantes disparits
entre tablissements, sgrgation de fait en fonction du milieu social et ethnique contribuent
homogniser les groupes dlves. Comme la montr la littrature (pour une synthse, voir
Crahay, 2000), la constitution de groupes dlves plus forts et dautres plus faibles conduit
accentuer le foss qui spare les uns des autres.
16
CHAPITRE 2
Profils de performances en mathmatiques et en sciences
Les mathmatiques et les sciences constituent des domaines mineurs dans PISA. Ils ont t
valus dune faon moins approfondie ; moins de temps et moins ditems y ont t consacrs.
Cest la raison pour laquelle on ne dispose pour ces domaines que dune seule chelle sur laquelle
des niveaux ne sont pas formellement distingus. Le diagnostic que lon peut poser dans ces deux
domaines au dpart de PISA est donc moins riche et moins nuanc que pour la littratie. Par
ailleurs, il faut souligner avec force le fait que PISA ne vise pas valuer les connaissances
mathmatiques ou scientifiques telles quelles senseignent au cours des premires annes du
secondaire. Il sagit bien dvaluer la culture , le bagage mathmatique ou scientifique
(traduction de langlais mathematical ou scientific literacy ) des lves de 15 ans, dune
faon relativement indpendante des curricula. Les lves sont placs dans des situations de
rsolution de problmes au sens large du terme face auxquelles ils doivent mobiliser certaines
comptences ou connaissances mathmatiques ou scientifiques, mais aussi leurs comptences de
comprhension lcrit pour lire la mise en situation et les consignes (les exemples ditems
fournis en annexe sont clairants sur ce plan).
Comment les mathmatiques sont values dans PISA

Voici les critres qui influencent la complexit des tches.
-
Le nombre et la complexit des processus de traitement et des tapes sollicits par les
tches : les tches peuvent aller de problmes simples (en une seule tape), qui demandent
aux lves de rappeler ou de reproduire des donnes mathmatiques simples ou deffectuer
des calculs simples, des problmes rsoudre en plusieurs tapes, faisant appel des
comptences mathmatiques avances, des processus de prise de dcision ou des
stratgies de rsolution complexes.
Lexigence de mettre en relation et dintgrer des lments dinformation : les tches les plus
simples exigent de llve quil applique une reprsentation ou une technique un seul
lment dinformation. Les tches plus complexes supposent la mise en relation et
lintgration de plusieurs lments dinformation, lutilisation de diffrentes reprsentations,
de connaissances ou doutils mathmatiques diffrents dune faon squentielle.
Lexigence de reprsenter, dinterprter le matriel et de rflchir sur les situations et les

mthodes. Cela va de la simple mobilisation dune formule familire la formulation, la
traduction ou la cration dun modle appropri dans un contexte peu familier, voire
lutilisation du raisonnement, de largumentation et de la capacit gnraliser.
17
Mme en labsence de niveaux formellement dfinis, il est possible de dcrire le type de tches
que les lves sont capables daccomplir diffrents points de lchelle.
-
Dans le haut de lchelle, vers 750 points, les lves sont capables de dvelopper une
approche active et crative des mathmatiques. Ils peuvent interprter et formuler des
problmes en termes mathmatiques, grer de linformation complexe et mettre en uvre
diffrentes tapes de rsolution de problmes. ce niveau, les lves peuvent identifier et
appliquer les connaissances adquates (souvent dans un contexte peu familier), utiliser leur
jugement pour identifier une faon pertinente de rsoudre un problme et utiliser des
processus cognitifs de haut niveau comme gnraliser, argumenter et communiquer des
rsultats.
Autour de 570 points sur lchelle, les lves sont en gnral capables dinterprter, de mettre
en relation, dintgrer diffrentes reprsentations dun problme ou diffrents lments
dinformation ou encore dutiliser ou de manipuler un modle donn, en recourant lalgbre
ou dautres systmes de reprsentation symbolique. ce niveau, les lves mettent en
uvre des stratgies ou des modles connus, ils slectionnent ou appliquent des
connaissances mathmatiques pour rsoudre un problme comportant un nombre limit
dtapes.
En bas de lchelle, autour de 380 points, les lves sont capables de russir des tches ne
comportant quune seule opration, par exemple en reproduisant des donnes ou processus
mathmatiques de base ou en appliquant des algorithmes de calcul lmentaires. Il sagit ce
niveau de reconnatre des informations familires et dappliquer des procdures de routine.
18
Performances moyennes des pays en mathmatiques

chelle de performances en mathmatiques

Japon
Core
Nouvelle-Zlande
Finlande
Australie
Canada
Suisse
Royaume-Uni
France
Autriche

Danemark
Islande
*
Liechtenstein
Sude
Irlande
Norvge
Rpublique Tchque
Etats-Unis
Allemagne
Hongrie
Russie*
Espagne
Pologne
Les performances des lves des pays cicontre sont statistiquement infrieures
celles des lves interrogs en
Lettonie*
Italie
Portugal
Grce
Luxembourg
Mexique
Brsil*
La Communaut franaise de Belgique, en

mathmatiques, affiche un score trs
lgrement en dessous de la moyenne
Le score obtenu en Communaut franaise de Belgique se situe trs lgrement en dessous de la
moyenne OCD (- 0.9 cart type). Les performances ne sont pas significativement diffrentes,
sur le plan statistique, de la moyenne ni de celles du Danemark, de lIslande, de la Sude, de
lIrlande, de la Norvge, de la Rpublique tchque, des Etats-Unis, de lAllemagne, de la
Hongrie, de lEspagne, de la Pologne, du Liechtenstein et de la Russie. Comme en littratie, les
*
19
performances ralises en Communaut franaise de Belgique sont infrieures dun demi-cart

type celles de la Communaut flamande.
Les rsultats obtenus dans PISA pour les mathmatiques rappellent largement ceux de TIMSS10
(1995). Les trois pays qui occupaient les trois premires places dans TIMSS se retrouvent en
mme position. Le classement de la Communaut franaise de Belgique est moins favorable dans
PISA que dans TIMSS, o les rsultats des lves de 2e anne secondaire taient suprieurs dun
dixime dcart type la moyenne internationale. Ceci peut sexpliquer au moins de deux faons
diffrentes. Comme on la dj prcis plus haut, les caractristiques de la population cible PISA
font quune srie dlves trs en retard sur le plan scolaire sont ici inclus dans lchantillon et ne
ltaient pas dans TIMSS. Lcart type en mathmatique est galement important (107) et
tmoigne de cette ralit. Par ailleurs, la conception des mathmatiques dans PISA fait davantage
appel des dmarches cognitives complexes que lon appellerait volontiers transversales, en
Communaut franaise de Belgique, telles que le raisonnement, lmission dhypothses,
largumentation ou la communication des rsultats. Lvaluation est moins proche des contenus
spcifiques, savoirs et algorithmes formels enseigns au cours de mathmatiques que ce ntait le
cas dans TIMSS. En comparant les rsultats de TIMSS et de PISA, on observe un bond en avant
significatif des pays anglo-saxons, tels le Royaume-Uni, la Nouvelle-Zlande, le Canada,
lAustralie, qui ont une approche moins formelle des mathmatiques et un apprentissage plus
pouss des dmarches exprimentales (tous ces pays ont par ailleurs de bonnes performances en
sciences et en lecture).
Ce recul relatif de nos performances entre les deux tudes ne signifie donc pas que le niveau de
nos lves ait baiss. PISA et TIMSS valuent les mathmatiques dune faon trop diffrente
pour autoriser ce genre de conclusion. La question se poser est de voir quel test, de PISA ou de
TIMSS, correspond le mieux la vision de lenseignement des mathmatiques prne dans les
rfrentiels de comptences et de juger des rsultats la lumire de la rponse cette question.
Par ailleurs, il faut souligner quel point les rsultats des lves aux questions de mathmatiques
proposes dans PISA sont lis leurs comptences de lecture. Comme les lves ont rpondu la
fois des questions de lecture, de mathmatiques ou de sciences, il est en effet possible dvaluer
dans quelle mesure leurs rsultats dans les trois domaines sont lis. La corrlation entre les scores
de lecture et de mathmatiques est trs leve (0,86), beaucoup plus qu'elle ne l'est dhabitude
dans des valuations scolaires traditionnelles. La valeur exceptionnellement leve de cette
corrlation attire lattention sur la nature bien particulire de lvaluation des mathmatiques
mene dans PISA et sur la prudence avec laquelle il faut interprter les rsultats obtenus dans les
deux domaines mineurs .
10
TIMSS : Third International Mathematic and Science Study.
20

Ecarts entre la valeur moyenne des percentiles dans les pays de lOCD et en Communaut franaise de Belgique
Percentiles
Lecture
Mathmatiques
Sciences
Groupe des 25 % d'lves

les plus forts
e
e
e
95
90
75
-10
-9
-10
-2
+1
+1
-5
-7
-12
Groupe des 25 % d'lves

les plus faibles
e
e
e
25
10
5
-40
-45
-41
-20
-27
-25
-48
-69
-79
La dispersion des rsultats est importante :

les rsultats des meilleurs lves sont la
hauteur de la moyenne OCD, mais ceux
des lves les plus faibles sont plus bas que
dans la moyenne des pays de lOCD
Au-del de la moyenne, il est important de regarder lcart type et les indices de dispersion que
sont les percentiles11, afin daffiner le diagnostic. Comme en lecture, lcart type est important,
quoiquun peu plus modr (107 au lieu de 111). Lexamen des percentiles est riche
dinformation. On peut voir que pour les percentiles 95, 90 et 75 (i.e. les 5, 10 et 25 % dlves
les meilleurs au test de mathmatiques), les rsultats de la Communaut franaise de Belgique
sont pratiquement conformes la moyenne internationale. Cela signifie que les 25 % des lves
les meilleurs en mathmatiques font jeu gal avec la moyenne des pays de lOCD. En revanche,
les valeurs des percentiles 25, 10 et 5 (i.e., les 25, 10 et 5 % dlves les plus faibles) sont
sensiblement en dessous de la moyenne OCD, ce qui donne penser que la masse des lves
moyens et faibles a, elle, un niveau en mathmatiques moins lev que dans la moyenne des pays.
A cet gard, il faut rappeler que 37 % des lves en Communaut franaise de Belgique ont
redoubl une anne et que 9 % en ont redoubl au moins deux. Le retard dans leur parcours
scolaire dune proportion importante dlves ne peut que se traduire par un niveau de
comptences et de connaissances moins lev, particulirement dans un domaine comme les
mathmatiques. Le contraire serait particulirement tonnant.
Comment les sciences sont values dans PISA
Dans PISA, la culture scientifique est dfinie comme la capacit dassocier des connaissances
scientifiques la formulation de conclusions fondes sur lobservation et dlaborer des
hypothses en vue de comprendre le monde naturel et les transformations qui y sont apportes
par lactivit humaine, et de contribuer la prise de dcisions cet gard. (OCD, 1999,
p. 15).
11
On appelle centiles ou percentiles 5, 10, 25, 75, 90, 95 les valeurs du score telles que 5 %, 10 %, 25 % des
observations leur soient infrieures. La valeur du percentile 10, par exemple, reprsente la valeur du score en
dessous duquel 10 % des lves se situent, la valeur du percentile 90 reprsente le score au-dessus duquel se
situent les 10 % dlves les meilleurs.
21
PISA value la culture scientifique en fonction de trois dimensions.

Premirement, les concepts scientifiques qui sont ncessaires pour comprendre certains
phnomnes du monde naturel et les changements que lactivit humaine y apporte. Les
concepts mis en uvre sont ceux, familiers, qui se rapportent la physique, la chimie, aux
sciences biologiques, la Terre et lespace ; les lves doivent les appliquer des problmes
scientifiques existant dans la ralit, et non simplement les restituer. Pour lessentiel, le
contenu du test est emprunt trois champs dapplication : les questions scientifiques relatives
la vie et la sant, celles relatives la Terre et lenvironnement, et celles relatives la
technologie.
En second lieu, les dmarches scientifiques. Laccent est mis sur la capacit de recueillir des
lments de preuve, de les interprter et dagir en fonction des conclusions tires. Cinq de ces
dmarches sont reprsentes dans PISA :
-
reconnatre les questions auxquelles on peut rpondre par une investigation scientifique ;
identifier les lments de preuve ;
tirer des conclusions ;
communiquer ces conclusions ;
faire preuve de sa comprhension des concepts scientifiques.
Aucun de ces processus except le dernier ne requiert un corpus prtabli de connaissances

scientifiques. Cependant, dans la mesure o aucune dmarche scientifique ne peut tre vide
de contenu, les questions de PISA portant sur les sciences font toutes appel la matrise de
notions scientifiques fondamentales.
En troisime lieu, les situations scientifiques, tires de la vie quotidienne plutt que de la
science telle quelle est gnralement pratique dans une salle de classe ou dans les travaux de
professionnels de la science. Comme pour les mathmatiques, la science se manifeste dans la
vie des individus, depuis la sphre prive jusquaux questions dintrt public.
Comme en mathmatiques, on ne dispose pour les sciences que dune seule chelle sur laquelle
des niveaux de comptences ne sont pas formellement distingus. Nanmoins, les critres qui
influencent la complexit des tches ou des items sur lchelle peuvent tre identifis.
Parmi ces critres, on compte la complexit des concepts utiliss, le nombre de donnes traiter,
le raisonnement mettre en uvre et le degr de prcision requis dans la communication des
rsultats. Le niveau de difficult est en outre influenc par le contexte, le format et la prsentation
de la question.
-
Dans le haut de lchelle standardise (moyenne = 500, cart type = 100), vers 690 points, les
lves sont gnralement capables de crer ou dutiliser des modles conceptuels pour faire
des prdictions ou fournir des explications, pour analyser des recherches scientifiques afin dy
saisir le schma exprimental ou didentifier lhypothse teste, pour comparer des donnes
en vue dvaluer des points de vue diffrents sur un objet, et, enfin, pour communiquer des
arguments scientifiques et/ou des descriptions avec dtail et prcision.
Autour de 550 points, les lves sont en gnral capables dutiliser des concepts scientifiques
pour faire des prdictions ou fournir des explications, pour identifier des questions auxquelles
on peut rpondre par une investigation scientifique et/ou des lments quil faut inclure dans
22
une investigation scientifique, et de slectionner parmi dautres des informations ou des

modes de raisonnement pertinents pour tirer ou valuer des conclusions.
-
Dans le bas de lchelle (autour de 400 points), les lves sont capables de faire appel des
connaissances scientifiques factuelles simples (par exemple des mots, la terminologie, des
rgles simples) et dutiliser ces connaissances scientifiques relativement communes pour tirer
ou valuer des conclusions.
Performances moyennes des pays

chelle de performances en sciences
Nombre
moyen
d'heures de
sciences par
semaine


Les performances des jeunes des pays

ci-contre sont statistiquement
infrieures celles des jeunes
interrogs en Communaut franaise
Core
Japon
Finlande
Royaume-Uni
Canada
Nouvelle-Zlande
Australie
Autriche
Irlande
Sude
Rpublique tchque
France
Norvge
Etats-Unis
Hongrie
Islande
Suisse
Espagne
Allemagne
Pologne
Danemark
Italie
*
Liechtenstein
Grce
Russie*
Lettonie*
Portugal
Luxembourg
Mexique
Brsil*
Mode du
nombre
d'heures de
sciences par
semaine
3,7
3,3
4,5
5,7
4,1
4,6
4,3
2,8
3,1
3,6
3,2
5,0
3,8
2,8
4,1
3,3
6,6
2,5
3,5
3,4
4,3
4,8
2,6
4,2
3,5
2,8
4,1
6,6
4
4
5
6
5
4
4
2
2
4
3
6
3
3
4
5
8
2
2
3
4
6
2
3
3
2
4
7
4,7
3,1
6,1
4,8
3
3
3
3
Pays non membres de l'OCD.
23
Dans le domaine des sciences, la Communaut franaise de Belgique se situe sensiblement en

dessous de la moyenne des pays de lOCD (- 0,33 cart type). Le score est significativement
infrieur la moyenne OCD. Il ne diffre toutefois pas significativement de celui enregistr aux
Etats-Unis, en Hongrie, en Islande, en Suisse, en Espagne, en Allemagne, en Pologne, au
Danemark, en Italie, au Liechtenstein, en Grce, en Russie, au Portugal ou au Luxembourg.
Parmi les pays de lUnion europenne, seuls la Grce (461), le Portugal (459) et le Luxembourg
(443) obtiennent des performances infrieures celles de la Communaut franaise de Belgique.
Les performances de la Communaut flamande, relativement moins bonnes dans ce domaine
quen lecture et en mathmatiques, sont nanmoins suprieures la moyenne et suprieures de
0.4 cart type celles de la Communaut franaise de Belgique.
Comme pour les mathmatiques, on observe une corrlation trs leve (0,87) entre les rsultats
obtenus par les lves en lecture et en sciences. Face aux tches qui leur sont soumises dans
PISA, concrtement, seuls les lves bons lecteurs sont en mesure dobtenir de bons scores aux
questions de sciences.
Ces rsultats quelque peu alarmants rappellent ceux de lenqute TIMSS en 1995 (Monseur et
Demeuse, 1998). cette poque, les lves de 2e anne secondaire avaient enregistr des
performances trs faibles comparativement aux autres pays (ctait le rsultat le plus faible
enregistr dans les pays de lOCD), infrieures denviron un demi-cart type la moyenne
internationale. En 2000, la faiblesse de nos lves en sciences reste une ralit. Les valuations
de TIMSS et de PISA sont toutefois trop diffrentes dans leur contenu et leurs modalits pour
autoriser une comparaison brute des performances. Un examen plus approfondi de la nature des
comptences values et des domaines scientifiques couverts sera ncessaire pour pouvoir tirer
les enseignements utiles.
Dans lenqute TIMSS de 1995, la Communaut franaise de Belgique tait lun des systmes
ducatifs o le taux de recouvrement entre les questions du test et le curriculum tait le plus
faible (39 % des questions considres comme relevant de nos programmes, contre 74 % en
moyenne). Dans PISA, aucune tude du curriculum na t effectue, mais on peut affirmer, sans
grand risque de se tromper que les questions dvaluation ne correspondent que dassez loin aux
caractristiques de lenseignement scientifique tel quil a t dispens avant la premire
valuation de PISA. En effet, jusqu lintroduction des Socles de comptences en 2000 et des
nouveaux programmes en 2001, si le souci de dvelopper chez les lves des comptences lies
la dmarche scientifique et au transfert des savoirs transparaissait quelque peu dans les
instructions officielles, il ne faisait gure partie du curriculum rellement implant dans les
classes. Lenseignement des sciences se limitait ds lors le plus souvent une simple
transmission de savoirs o, dans le meilleur des cas, lexprimentation servait uniquement
concrtiser lapport de lenseignant sans tre rellement intgre au processus dapprentissage
(Burton et Flammang, 1999).
Par ailleurs, il faut souligner que les mesures prises suite TIMSS pour tenter de rehausser le
niveau de nos lves en sciences sont sans doute trop rcentes pour avoir pu produire leurs effets.
Linstauration dune heure supplmentaire au 1er degr de lenseignement secondaire,
notamment, nest entre en application que depuis la rentre scolaire 2001. De mme, les
changements de curriculum intervenus peu avant 2000 instauration de socles de comptences et
redfinition des programmes axs sur lacquisition des comptences par lexprimentation et le
24
souci de rendre les savoirs et savoir-faire transfrables ne peuvent avoir eu aucune incidence
sur les rsultats.
En ce qui concerne le nombre de priodes hebdomadaires de sciences suivies habituellement par
les lves de 15 ans, le tableau de la page 21 montre sans quivoque que la Communaut
franaise de Belgique, de mme que la Communaut flamande dailleurs, figure parmi les pays
o ce nombre est le plus bas. Le fait de suivre un nombre de priodes hebdomadaires de sciences
moins lev que dans la moyenne des pays de lOCD pendant plusieurs annes conscutives
constitue assurment un facteur dfavorable pour les acquis en sciences.
Les lves les plus faibles en sciences sont
totalement dcrochs
Lindice de dispersion en Communaut franaise de Belgique est le plus lev et de loin
parmi lensemble des pays tests (122 points). Comme pour la lecture et les mathmatiques, on
observe que les 25 % dlves les plus forts en sciences sont un peu moins forts que la moyenne
(voir tableau p. 19). Mais ce qui fait vraiment la diffrence, cest la trs grande faiblesse de nos
25 % dlves les plus faibles. Alors que les valeurs des percentiles 95 (652), 90 (620) et 75 (560)
en Communaut franaise de Belgique sont peine infrieures aux valeurs moyennes
internationales (657, 627 et 572 respectivement), celles des percentiles 25 (383), 10 (299) et 5
(283) accusent un cart trs important par rapport aux valeurs moyennes (431, 368 et 332). Les
valeurs des percentiles 5 et 10 sont mme les plus basses de lensemble des pays de lOCD, et
sont plus basses que celles de pays dont la moyenne gnrale est plus faible.
On retrouve en sciences, mais dune faon plus accuse encore, le phnomne observ en lecture
et dans une moindre mesure en mathmatiques. Les 25 % dlves les meilleurs font quasiment
jeu gal avec la moyenne de lOCD, tandis que les 25 % les plus faibles sont compltement
dcrochs, dans des proportions qui ne sobservent nulle part ailleurs.
Le fait quune mme tendance de fond sobserve dans les trois domaines tend orienter une
partie importante de lexplication vers la structure du systme ducatif (redoublement,
filires, disparits entre coles) qui, lvidence, nuvre pas en faveur dune rduction de
lhtrognit des performances. Nanmoins, le fait que cette tendance gnrale prenne des
accents plus ou moins prononcs selon les domaines la situation tant plus critique pour
les sciences et la lecture et moins critique pour les mathmatiques indique que des
caractristiques propres lenseignement des disciplines sont galement prendre en
considration.
25
CHAPITRE 3
Diffrences en fonction des caractristiques des lves et de leur
environnement familial
Au-del des performances moyennes obtenues par les lves, qui constituent des indicateurs
defficacit du systme ducatif, il est important de prendre en considration les rsultats obtenus
par certains groupes ou catgories dlves. Ceci revient tenter destimer lquit du systme
ducatif, approche complmentaire celle de lefficacit, mais tout aussi essentielle. On
saccorde en effet pour reconnatre que lefficacit dun systme ducatif, si elle est souhaitable,
est dautant plus apprciable si elle va de pair avec la garantie dune certaine quit entre lves.
Un systme sera peru comme plus quitable quun autre si les carts entre groupes dlves
comportant certaines caractristiques et en particulier celles lies leur origine sociale y sont
moins accentus que dans un autre.
Pour lensemble des pays participant PISA, on constate dailleurs que lefficacit et lquit
sont en partie lies : ainsi, parmi les pays dont la performance en lecture est suprieure la
moyenne, la moiti (le Canada, la Core, le Japon, lIslande, la Finlande et la Sude) se distingue
par la plus grande galit relative des performances des lves issus de groupes sociaux
diffrents. Seuls trois pays parmi ces douze prsentent une ingalit suprieure la moyenne :
lAustralie, la Communaut flamande de Belgique et le Royaume-Uni12.
A loppos, parmi les pays dont la performance en lecture est infrieure la moyenne, cinq pays
prsentent une ingalit suprieure la moyenne lAllemagne, le Luxembourg, la Communaut
franaise de Belgique, la Hongrie et la Rpublique tchque et quatre pays une ingalit
infrieure la moyenne lItalie, lEspagne, la Fdration de Russie et le Mexique. Efficacit et
quit, sans aller systmatiquement de pair, ont donc tendance aller main dans la main.
Passons maintenant lexamen des indicateurs dquit en Communaut franaise de Belgique.
Lun des premiers critres prendre en considration est celui du sexe de llve.
12
Les autres pays de ce groupe prsente une ingalit qui ne diffre pas significativement de la moyenne.
26
Diffrences de performances entre les garons et les filles

Diffrences entre garons et filles par domaine en Communaut franaise
Garons
LECTURE
(chelle combine)
Retrouver de linformation
Interprter
Rflchir
MATHMATIQUES
SCIENCES
Filles
Diffrence exprime en
fractions dcart type
460
495
0.35
460
468
444
495
465
496
499
490
490
472
0.36
0.31
0.46
0.05
0.07
Dans chaque pays, les filles obtiennent en moyenne des performances en lecture suprieures
celles des garons. Les carts sont importants ; ils sont en moyenne de 32 points, soit la moiti
dun niveau sur lchelle de comptences13. En Communaut franaise de Belgique, lcart en
lecture est de 35 points en faveur des filles : les filles obtiennent un score de 495 points, qui
atteint pratiquement la moyenne internationale, tandis que les garons obtiennent un score de
460 points, infrieur de 0,4 cart type la moyenne internationale. Lampleur de lcart entre
garons et filles est proche de la moyenne internationale.
Si lon examine les rsultats par type de dmarche, on constate que lcart est sensiblement plus
faible pour les chelles Retrouver de linformation (36 points dcart) et Interprter le texte
(31 points dcart), et sensiblement plus important pour lchelle Rflchir sur le texte (46 points
dcart). Cette tendance nest pas propre notre pays ; elle se retrouve dans beaucoup dautres: la
diffrence moyenne dans les pays de lOCD sur les trois chelles est respectivement de 24, 29 et
45 points.
Lune des raisons pour lesquelles on observe dimportants carts de performances en fonction du
sexe tient en partie certaines modalits de lvaluation PISA. la diffrence dvaluations
internationales antrieures14 ou des valuations externes menes en Communaut franaise de
Belgique, o les carts entre garons et filles sont prsents, mais relativement faibles (Lafontaine,
1997; Lafontaine et Schillings, 1999), PISA comporte en lecture une proportion leve de
questions rponse ouverte construite (45 %). Or il existe une interaction entre les modalits de
rponse et le sexe : les garons obtiennent en moyenne de meilleurs scores que les filles pour les
questions choix multiple. Linverse est vrai pour les questions rponse ouverte. Ce type de
question suppose en effet un engagement dans la lecture et une laboration parfois longue et
complexe de la rponse qui correspondent mieux aux attitudes, la motivation et la culture
identitaire des filles qu celles des garons. Il est vraisemblable quun certain nombre de garons
par ailleurs lecteurs comptents ne saisissent pas pleinement les exigences de ce type de
questions et proposent des rponses relativement laconiques, l o des dveloppements sont
13
14
Un niveau sur lchelle de performances est gal 72 points.

En 1991, lors de lenqute IEA Reading Literacy (Lafontaine, 1996), la diffrence entre garons et filles en 2e anne
secondaire ntait pas statistiquement significative, mais la majorit des questions taient des questions choix multiple.
27
implicitement attendus. Sur ce plan, il est clair que des facteurs autres que cognitifs (motivation,
intrt, concept de soi comme lecteur) influencent les performances observes. Le fait que les
filles de 15 ans lisent davantage douvrages de fiction que les garons (voir tableau en annexe,
p. 70) leur assure, par ailleurs, une familiarit avec le genre narratif avantageuse pour les
questions de rflexion critique portant sur ces textes.
Pourcentages d'lves chacun des niveaux de l'chelle de comptences en Communaut franaise de Belgique,
par sexe
Communaut
franaise de
Belgique
Garons
Filles
En dessous du
niveau 1
15,7 %
8,4 %
En dessous du
niveau 1
8%
3,7 %
Moyenne OCD
Garons
Filles
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
18 %
13 %
20,5 %
19,4 %
22,3 %
26,3 %
17,2 %
24,2 %
6,4 %
8,8 %
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
14,2 %
9,3 %
23,3 %
20,0 %
27,9 %
29,6 %
19,4 %
25,4 %
7,2 %
11,9 %
Si lon examine, enfin, les proportions de garons et de filles se situant chacun des niveaux de
comptences de lchelle de lecture combine, on saperoit que les diffrences de performances
se marquent aux deux extrmits du continuum : on compte une proportion moindre de garons
parmi les bons lecteurs (niveaux 4 et 5) et une sur-reprsentation des garons parmi les lecteurs
les plus faibles. Si lon compare cette rpartition celle de la moyenne des pays de lOCD, on
constate que le problme le plus marquant en Communaut franaise de Belgique est celui de la
proportion leve de garons aux comptences faibles en lecture, sans doute lie au fait que
davantage de garons sont en retard scolaire. Toutes proportions gardes, lcart garons et filles
parmi les lecteurs les plus comptents a tendance tre plus faible que dans la moyenne des pays
de lOCD, alors que lcart parmi les lecteurs faibles est quant lui plus lev que la moyenne.
En mathmatiques, lcart est de 5 points en faveur des garons. En sciences, il est de 7 points en
faveur des filles. Ces deux diffrences ne sont pas significatives sur le plan statistique. Les
diffrences entre garons et filles en 2e anne secondaire taient galement ngligeables dans
lenqute TIMSS mene en 1995 (OCD, 1996, p. 321).
Diffrences de performances en fonction de lanne dtudes frquente
Annes dtude
e
2
e
3
e
4
e
5
Score en lecture
343
416
532
589
Score en
mathmatiques
354
437
545
15
-
Score en sciences
318
408
526
-
Comme on le voit, les rsultats des quelque 55 % dlves lheure (en 4e) sont relativement
bons, voire bons, du moins en lecture et en mathmatiques. En revanche, les scores des lves en
15
Si aucun score ne figure sur le tableau pour les mathmatiques et les sciences en 5e, cest tout simplement parce que les rares
lves avancs inclus dans lchantillon PISA ont, par le fait du hasard, reu un des carnets qui ne comportait que des units
de lecture.
28
retard scolaire dune anne ou plus sont faibles, voire trs faibles. Comme le montre le
tableau p. 36, les lves de 15 ans lheure , avec un score moyen de 532, se situent au mme
niveau que leurs condisciples de la Communaut flamande. loppos, les lves en retard dun
an, avec un score moyen de 416, se situent en dessous du score du Mexique.
La prsence massive dlves en retard constitue nen point douter un facteur de poids qui tire
vers le bas la moyenne de la Communaut franaise de Belgique. Limportance du dficit entre
les lves lheure et les lves en retard est considrable : il tourne autour de 120 points, soit
plus dun cart type. Pour la lecture, lcart quivaut prs de deux niveaux sur lchelle de
comptences. Alors que le score moyen en lecture des lves lheure se situe au milieu du
niveau 3, celui des lves en retard dun an se situe dans le bas du niveau 2 et celui des lves en
retard de deux ans dans le bas du niveau 1. Si les lves lheure sont en moyenne capables
daccomplir des tches de lecture relativement complexes, les lves retards dun an ne peuvent,
en gnral, se dbrouiller que dans des tches simples.
Diffrences de performances en fonction de la forme denseignement
Les donnes contenues dans le tableau suivant confondent en partie forme denseignement
frquente et retard scolaire ; un lve qui frquente le 1er degr commun ou la 2e P a en effet
ncessairement plus dune anne de retard. Des analyses plus fines devraient tre envisages pour
distinguer leffet du redoublement de celui de la forme denseignement, mais les effectifs
dlves dans certaines cellules de lchantillon (2e P par exemple) sont trop faibles pour y
parvenir. On sen tiendra donc une comparaison assez sommaire entre les rsultats obtenus dans
les diffrentes sections au 1er degr, dune part, les diffrentes formes au 2e degr, dautre part.
Forme denseignement
er
1 degr commun
re
e
1 B ou 2 P
e
2 degr gnral ou technique
e
Score en
lecture
363
305
520
372
Score en
mathmatiques
371
535
398
Score en
sciences
329
512
365
Au 1er degr, les rsultats des lves de 1re B ou 2e P sont sensiblement infrieurs ceux des
lves du 1er degr commun. Le score moyen des lves de 1re B/2e P est en dessous du niveau 1
sur lchelle de comptences. En Communaut flamande, le score de cette catgorie dlves est
galement peu lev (339) ; au 1er degr commun, il est de 395. Alors que les rsultats moyens en
Communaut flamande sont bien meilleurs que les ntres, on constate que pour les groupes
dlves accusant un retard de plus dun an, lcart se creuse aussi de faon spectaculaire. Le
problme est toutefois moins grave lchelle du systme ducatif en Communaut flamande, vu
le petit nombre dlves concerns (2,7 %, contre plus de 9 % chez nous).
Au 2e degr, dans les trois domaines, on observe un cart important, de lordre de 1,4 1,5 cart
type entre les lves des formes gnrale et technique dune part, ceux de lenseignement
professionnel dautre part. Les carts entre les deux formes denseignement sont de la mme
ampleur (de 1,3 1,4 cart type selon les domaines) en Communaut flamande. Toutefois, les
lves du professionnel en Communaut flamande obtiennent des scores suprieurs ceux de la
29
Communaut franaise : environ 0,5 cart type dans les trois domaines (433 en lecture, 442 en
mathmatiques, 425 en sciences).
Diffrences de performances selon le lieu de naissance de llve et de ses
parents
On la vu, la Communaut franaise de Belgique est, avec la Suisse, lAllemagne et le
Luxembourg, lun des pays de lOCD o la proportion de jeunes immigrs ou ns en Belgique
de parents eux-mmes immigrs est la plus importante. Mais dans quelle mesure le niveau de
performances des lves est-il li au lieu dorigine ou de naissance ?
Pays dorigine de llve et
de ses parents
Elves natifs (ns en Belgique et dont un des
parents au moins est n en Belgique)
Elves ns en Belgique, mais dont les parents sont
ns ltranger
Elves ns ltranger
Score en
lecture
495
Score en
mathmatiques
512
Score en
sciences
488
414
414
398
406
410
397
Pour rappel, 82 % des lves de 15 ans tests pour PISA sont natifs de Belgique, 13 % sont
ns en Belgique, mais leurs parents sont dorigine non belge16, et 5 % sont ns ltranger. Dans
les trois domaines, on observe une diffrence importante, de lordre dun cart type, entre les
lves natifs de Belgique et ceux ns hors de Belgique ou dont les parents sont ns
ltranger. Les diffrences entre les enfants eux-mmes immigrs ou les enfants dimmigrs sont
ngligeables. On insistera par ailleurs sur le fait que les scores des lves natifs de Belgique pris
isolment sont certes meilleurs que ceux de lensemble des lves, mais ne sont pas
exceptionnellement meilleurs. Le raisonnement qui consisterait expliquer de faon simpliste la
proportion relativement leve de jeunes issus de limmigration et la faiblesse des performances
moyennes en Communaut franaise de Belgique ne rsiste gure lanalyse.
Les scores des lves ns hors de Belgique, quant eux, sont assurment un motif de
proccupation majeur. Mais quelle est la situation dans des systmes ducatifs qui comportent un
groupe important dlves issus de limmigration dorigine assez semblable au ntre ?
Pays
Allemagne
Communaut franaise
France
Luxembourg
Suisse
Elves natifs (ns

Elves ns dans le pays,
dans le pays et dont un
mais dont les parents
des parents au moins est
sont ns ltranger
n dans le pays)
Lecture
Maths
507
495
512
474
514
510
512
523
472
548
Sciences Lecture
507
488
510
473
514
432
414
471
399
460
Maths
437
414
487
422
489
Elves ns ltranger
Sciences Lecture
423
398
451
407
454
419
406
434
370
402
Maths
Sciences
423
410
441
385
443
410
397
408
374
407
Des diffrences importantes entre les groupes sont observes dans les cinq pays, quel que soit le
domaine ; les diffrences ne sont pas plus importantes en lecture que dans les deux domaines
scientifiques, au contraire, cest mme en sciences que les diffrences sont les plus importantes.
16
Dans cette classification, les lves franais sont considrs comme ns ltranger.
30
Si lon examine lampleur de la diffrence de performances, par exemple pour la lecture entre les
lves natifs et ceux ns en Belgique de parents ns ltranger, cest en Communaut
franaise de Belgique que les diffrences sont les plus importantes (85 points, alors que la
moyenne pour les cinq pays repris ici est de 66 points). En revanche, en ce qui concerne lcart
entre les natifs et les lves ns ltranger, lcart est un peu plus faible (89 points) que dans la
moyenne des 5 pays concerns (94 points). Les tendances sont assez semblables pour les
mathmatiques et les sciences.
Pays
Allemagne
Communaut franaise
France
Luxembourg
Suisse
Moyenne des 5 pays
Diffrences de performances entre

les lves natifs et les lves ns
dans le pays, mais dont les parents
sont ns ltranger
Lecture
Maths
Sciences
75
73
84
85
98
90
41
36
59
75
50
66
54
59
60
66
63
72
Diffrences de performances entre

les lves natifs et les
lves ns ltranger
Lecture
88
89
78
104
112
94
Maths
78
102
82
87
105
91
Sciences
97
91
102
99
107
99
La particularit de la Communaut franaise de Belgique est quil ny a pratiquement pas de

diffrences de performances entre les lves ns ltranger et ceux ns en Belgique, mais dont
les parents sont ns ltranger, alors que cette diffrence est bien marque en Suisse, en France,
au Luxembourg, lAllemagne ayant un profil plus proche du ntre. Tout se passe comme si la
Communaut franaise de Belgique peinait intgrer ce groupe dlves dont les parents se
sont installs en Belgique il y a plus de 15 ans (et parfois beaucoup plus). Sans doute une partie
de cette situation singulire tient-elle aux diffrents pays dont sont originaires les parents, les flux
migratoires dun pays ntant pas exactement ceux de lautre, mais il conviendra dexaminer plus
avant si cet cart massif entre lves natifs et lves dorigine trangre ne tient pas dabord
la place et au parcours scolaire quaccomplissent les uns et les autres.
Par ailleurs, des analyses complmentaires devraient permettre de dterminer dans quelle mesure
les faibles performances moyennes des lves immigrs sont dues plutt au fait quils ne
pratiquent habituellement pas le franais la maison, ou sont davantage le reflet de leur origine
sociale modeste. Une enqute rcente de N. Hirtt et J.P. Kerckofs (2000) dans le Hainaut montre
que lorsque lon compare des lves dorigine sociale identique, lavantage scolaire des enfants
dorigine belge sur les immigrs disparat et tend mme se renverser (Faits et gestes,
paratre, p. 3). Il faut donc se garder de toute conclusion htive en la matire.
31
Diffrences de performances selon la langue parle habituellement par llve la

maison
Le tableau suivant prsente les scores des lves dans les 3 domaines, selon quils parlent ou non
habituellement le franais (ou une des deux autres langues nationales) ou parlent une langue
trangre la maison.
Langue habituellement
parle la maison
Franais, nerlandais ou
allemand
Autres langues
Pourcentage
dlves
95%
5%
Score en
lecture
488
394
Score en
mathmatiques
504
409
Score en
sciences
481
352
On constate que lcart entre les deux groupes dlves est important, de lordre dun cart type
en lecture et mathmatiques, et d1,3 cart type en sciences. Paradoxalement, les carts ne sont
pas plus importants dans le domaine de la lecture que dans les deux branches scientifiques, au
contraire. Il est vrai que les items de mathmatiques et de sciences dans PISA font largement
appel aux comptences en lecture des lves, dans la mesure o ils sont tous insrs dans un
contexte. Par ailleurs, des diffrences qui semblent de prime abord lies la langue parle par
llve pourraient davantage tenir au milieu socio-conomique de llve, son cadre de vie ou
son parcours scolaire. Il faut donc se garder dinterprter ces rsultats comme le signe de
difficults dans la matrise de la langue. Des analyses plus approfondies simposent et il faut en
ce domaine se garder de toute conclusion htive.
Une analyse a t mene sur le plan international afin de dterminer le risque encouru par les
lves ne parlant pas la langue du test la maison de se retrouver parmi le groupe des 25 % de
plus faibles lecteurs dans leur propre pays. Ce risque va de 1,6 3; pour lensemble des pays de
lOCD, le risque moyen est de 2,3. En Communaut franaise de Belgique, ce risque est de 3 :
cela signifie quun lve ne parlant pas habituellement le franais la maison encourt un risque
trois fois plus lev quun lve parlant habituellement le franais la maison de se retrouver
parmi les lecteurs les plus faibles. Cest en Communaut franaise de Belgique que la valeur du
risque est la plus leve. LAllemagne (2,9), le Luxembourg (2,8) et la Suisse (2,8) ont galement
des valeurs leves. En Communaut flamande (2,5) et en France (2,3), les valeurs sont moins
leves.
Diffrences de performances selon lindice de statut socio-professionnel des
parents
Le lien entre le milieu socio-conomique des lves et leurs performances dans diffrentes
disciplines est bien connu. Dans PISA, des efforts particuliers ont t consentis pour recueillir des
informations compltes et internationalement valides propos de la profession quexercent les
parents des lves. Dans le questionnaire, llve doit faire connatre, via une question ouverte, la
profession de ses parents. Ces donnes sont ensuite codes et conduisent llaboration dun
indice socio-conomique de statut professionnel (Ganzeboom, 1992), qui va de 0 90. Plus haute
est la valeur de lindice, plus haut est le statut socio-professionnel des parents. La valeur
32
moyenne dans les pays de lOCD est de 49, et lcart type est de 16. Le caractre sophistiqu de
lindice ne doit toutefois pas masquer que les donnes sont fondes sur la manire dont llve
donne les informations relatives la profession de ses parents, avec les problmes de fiabilit que
cela peut poser.
Parmi les valeurs les plus basses de lindice (de 16 35 points), on trouve des professions telles
que petit cultivateur, ouvrier mtallurgiste, mcanicien, conducteur de taxi ou encore routier,
serveur. Entre 35 et 50 points, figurent des mtiers comme comptable, commerant, patron dune
petite entreprise ou infirmire. Entre 54 et 70 points, le marketing, lenseignement, ingnieur civil
ou expert comptable. Enfin, au haut de lindice (entre 71 et 90 points), se trouvent les professions
les plus prestigieuses comme mdecin, professeur duniversit ou avocat.
La valeur moyenne de lindice est de 50 en Communaut franaise et de 48 en Flandre, des
valeurs proches de la moyenne de lOCD17. Limpact du statut socio-professionnel des parents
sur les performances des lves en lecture a t estim en divisant lensemble des lves en
4 groupes gaux en nombre ( quartiles ) ordonns en fonction de la valeur de lindice socioprofessionnel. Pour chacun de ces quartiles, on examine ensuite le niveau de performances
moyen en lecture. Lampleur de lcart entre le 1er quartile (lves dont les parents ont le statut
socio-professionnel le plus bas) et le 4e quartile (lves dont les parents ont le statut socioprofessionnel le plus haut) donne une mesure de liniquit ou du caractre discriminatoire des
systmes ducatifs en fonction de lorigine socio-conomique de llve.
Lexamen de ces rsultats na de sens que dans un contexte international18. Cest pourquoi nous
reproduisons ci-aprs le tableau avec lensemble des pays.
17
18
titre indicatif, les pays qui ont une valeur plus leve de lindice que la moyenne sont : lAustralie, le Canada, lIslande, la
Nouvelle-Zlande, la Norvge, le Royaume-Uni et les Etats-Unis.
Un rapport thmatique approfondi sur le lien entre l'origine sociale et les performances des lves sera prochainement publi
par l'OCD.
33
Diffrences de performances en lecture en fonction de l'occupation des parents

Moyenne du score des lves issus du quart
de familles les moins favorises
Moyenne du score des lves issus du quart

de familles les plus favorises
Diffrences en
points
33
Cor e
52
Islande
Diffrences les plus faibles
53
Finlande
64
Letonie
66
Canada
Br sil
68
68
Italie
68
Espagne
Norv ge
70
71
Pays-Bas
73
Su de
Russie
73
78
Danemark
78
Irlande
79
Gr ce
80
Autriche
83
France
85
Nouvelle Z lande
86
Liechtenstein
86
Mexique
87
Australie
Pologne
89
90
tats-Unis
94
Diffrences les plus grandes
Portugal
96
97
Hongrie
97
Royaume-Uni
Tch quie
98
103
Luxembourg
113
Allemagne
115
Suisse
124
Belgique (Communaut fran aise)

350
400
450
500
550
600
Moyenne internationale
34
Dans le tableau ci-dessus, plus la barre en gris est longue, plus est importante la diffrence de
performances entre lves issus de milieux sociaux contrasts.
Comme on peut le voir, les diffrences de statut socio-conomique vont clairement de pair avec
des diffrences de performances en lecture. Le score moyen OCD en lecture des lves du quart
suprieur est de 545, alors que le score du quart infrieur est de 463. Lcart moyen entre les
deux groupes extrmes est ainsi de 82 points, soit plus dun niveau sur lchelle de comptences.
Pour prendre toute la mesure de cet cart, il faut souligner que les lves issus des milieux les
plus privilgis (quart suprieur de lindex) obtiennent en lecture un score (536 points) qui est
suprieur au score moyen obtenu au Canada (534), pays occupant la 2e place du classement.
loppos, les lves issus des milieux les moins favoriss (quartile infrieur) obtiennent un score
(412 points) infrieur celui obtenu au Mexique (422 points), qui occupe la dernire place du
classement parmi les pays de lOCD.
Lampleur de lcart atteint des proportions semblables en mathmatiques (118) et en sciences, il
est encore plus accus (132). Le risque, pour un lve issu du quart des familles les plus
dfavorises, de figurer parmi les 25 % dlves les plus faibles est 2,9 fois plus lev en
mathmatiques et 3 fois plus lev en sciences que pour un lve issu du quart des familles les
plus favorises socialement. Parmi les pays de lOCD, le risque moyen pour ces deux
disciplines scientifiques est plus faible quen lecture : il est respectivement de 1,7 et 1,9, ce qui
rend encore la performance discriminatoire de la Communaut franaise de Belgique plus
exceptionnelle.
Lampleur de lcart entre les lves socialement les plus et les moins favoriss varie
considrablement selon les systmes ducatifs. Cet cart est faible dans des pays comme la Core
(33 points), la Finlande (52 points) et lIslande (53 points). Il est important (plus de 100 points)
dans des pays comme lAllemagne (114 points), la Suisse (115 points) ou la Belgique (103
points). En Belgique, les diffrences nord-sud sont nettes : alors que lcart en Communaut
flamande est de 94 points, il atteint, en Communaut franaise, la valeur record de 124 points. De
tous les systmes ducatifs des pays participant PISA, cest en Communaut franaise de
Belgique que lincidence du statut socio-professionnel des parents sur les performances en lecture
des lves se marque le plus. Un lve dont les parents exercent une profession peu leve dans
la hirarchie des revenus court ainsi chez nous un risque plus important quailleurs de figurer
parmi les 25 % dlves les plus faibles en lecture. Ce risque est 2,8 fois plus lev par rapport
un lve dont les parents exercent une profession prestigieuse (quartile suprieur de lindice). La
valeur moyenne dun tel risque dans les pays de lOCD est de 2. En Communaut flamande, il
est de 2,4 et en France de 2,2. Les pays o ce risque est le plus lev (aprs la Communaut
franaise) sont la Suisse (2,7), lAllemagne (2,6), le Luxembourg (2,5).
35
On connaissait, par des tudes antrieures relevant de la sociologie de lducation, le poids du

dterminisme social. PISA confirme une nouvelle fois le caractre prgnant de cette influence,
mais llment neuf dans lanalyse est que certains systmes ducatifs parviennent contenir
mieux que dautres lampleur des disparits lies au capital social. Certains systmes semblent
ainsi parvenir compenser au moins en partie les ingalits de dpart, tandis que dautres
semblent davantage impuissants dans ce domaine. La Communaut franaise de Belgique, en
dpit de mesures structurelles visant compenser les ingalits sociales (discriminations
positives) fait, hlas, partie des pays ou rgions o les systmes ducatifs sont les moins
galitaires . Sur ce point, le diagnostic est sans appel.
Vue synthtique
Afin de donner un aperu synthtique de lanalyse entreprise, dans le tableau suivant, sont
indiqus, en regard des scores moyens observs dans les diffrents pays, les scores moyens
obtenus par diffrentes catgories d'lves en Communaut franaise de Belgique. Ce tableau
illustre, dune faon exemplaire, quel point les carts qui sparent les catgories dlves en
Communaut franaise de Belgique sont plus importants que les carts entre pays. Lorsquun
certain discours mdiatique braque le projecteur sur le palmars des pays, on voit quil laisse
dans lombre un aspect sans doute plus essentiel de la ralit du systme ducatif en
Communaut franaise de Belgique : lampleur des disparits des acquis entre les lves.
36
Echelle internationale en lecture et scores moyens obtenus par diffrentes catgories d'lves en Communaut
franaise de Belgique.
Pays
Moyenne
Pays de l'OCD
Finlande
Canada
546
534

Nouvelle-Zlande
Australie
Irlande
Core
Royaume-Uni
Japon
Sude
Autriche
Islande
Norvge
France
tats-Unis
532
529
528
527
525
523
522
516
507
507
505
505
504
500
Danemark
Suisse
Espagne
Rpublique tchque
Italie
Allemagne
*
Liechtenstein
Hongrie
Pologne
Grce
Portugal
Russie*
Lettonie*
Luxembourg
Mexique
497
494
493
492
487
484
483
480
479
476
474
470
462
458
441
422
536 = Score des lves venant des 25 % de

familles les plus privilgies sur le plan
socio-conomique
e
532 = Score des lves de 4 , l'heure
520 = Score des lves du 2 degr

l'enseignement gnral ou technique
de
495 = Score moyen des filles (495)

Score des lves "natifs" de Belgique
460 = Score moyen des garons
Brsil*
396
416 = Score des lves de 3 , en retard d'un an

414 = Score des lves ns en Belgique, mais dont
les parents sont ns l'tranger
412 = Score des lves venant des 25 % de familles
les moins privilgies sur le plan socioconomique
406 = Score des lves ns l'tranger
e
372 = Score des lves du 2 degr de l'enseignement
professionnel
er
363 = Score des lves du 1 degr commun
e
343 = Score des lves de 2 (en retard de 2 ans)
re
e
305 = Score des lves de 1 B ou 2 P
37
Profil des lves en grande difficult de lecture

Une autre faon daborder la question de lquit ducative est dexaminer la manire dont se
rpartissent certaines catgories dlves sur les six niveaux de lchelle de performances en
lecture. Cette analyse a t effectue pour trois critres essentiels : la langue parle
habituellement la maison, lanne et la forme denseignement frquentes.
Langue parle habituellement la maison
Rpartition des lves sur les 5 niveaux de l'chelle de lecture en fonction de la langue habituellement parle la
maison
Niveau
Franais
Autre langue
<1
10
26
13
33
19
20
25
18
25
100 %
100 %
En ce qui concerne la langue parle la maison, le tableau fait clairement apparatre lingale
rpartition des lves sur les six niveaux de lchelle de performances. Alors que plus de trois
quarts des lves dclarant parler habituellement le franais la maison atteignent ou dpassent
le niveau 2, on voit que prs de 60 % des lves dclarant parler habituellement une autre langue
que le franais la maison ne russissent pas atteindre ce niveau 2. Les lves qui vivent cette
situation sont trs peu nombreux atteindre un niveau lev de performances (aucun au niveau 5,
3 % au niveau 4).
Anne dtudes
Rpartition des lves sur les 5 niveaux de l'chelle de lecture en fonction de l'anne d'tudes
re
Niveau
4 anne secondaire
3 anne secondaire
1 ou 2 anne
secondaire
<1
20
48
27
33
16
27,5
16
29
19
34
5,5
12
100 %
100 %
100 %
La majorit des lves lheure (75 %) possdent un niveau de littratie assez lev gal
ou suprieur au niveau 3. Une faible minorit se situe aux niveaux les plus bas de lchelle (1 et
38
en dessous de 1). On peut dire que dans leur ensemble, les lves lheure atteignent un
niveau de littratie qui leur permet de se dbrouiller dans des tches modrment complexes. Il
nen va pas de mme pour les lves en retard dun an et a fortiori pour les lves en retard de
deux ans ou plus. Parmi les lves en retard dun an, on ne compte pas moins de 47 % dlves
qui ne dpassent pas le niveau 1 prs de la moiti ne russissent donc que des tches de lecture
lmentaires. Il en va de mme pour les lves en retard de deux ans, dont une large majorit
(plus de 80 %) ne dpasse pas le niveau 1. Parmi les lves en retard scolaire, trs rares sont ceux
capables de se dbrouiller dans des tches de lecture prsentant une certaine complexit.
Forme d'enseignement
Rpartition des lves sur les 5 niveaux de l'chelle de lecture en fonction de la forme d'enseignement
e
Niveau
1 degr commun
2 P, CEFA
2 degr gnral et
technique
2 degr
professionnel
<1
35
68
35
39
28
35
21
20
21
30
29
1.5
10
0.5
100 %
100 %
100 %
100 %
er
Les rsultats en fonction de la forme denseignement frquente vont dans le mme sens que
ceux concernant lanne dtudes. Ils mettent en vidence quel point la prsence dun lve
dans tel parcours scolaire est lie au niveau de ses comptences dans le domaine de lcrit. Ainsi,
alors quune majorit dlves frquentant le 2e degr gnral ou technique se hissent au moins
au niveau 3, bien rares sont les lves frquentant le 1er degr ou lenseignement professionnel
dpasser simplement le niveau 1.
Des signes dingalit inquitants.
Dans ce chapitre, plusieurs reprises, on a soulign lampleur des disparits en fonction de
certaines caractristiques des lves, en particulier les disparits lies lorigine sociale. Le
tableau suivant illustre de faon synthtique le risque quencourent certaines catgories des
lves de 15 ans de se retrouver parmi les lves en grande difficult face lcrit.
39
Note technique : concept de risque relatif

Le risque relatif (Cornfield, 1951) est une mesure de l'association entre un antcdent et un rsultat.
Le risque relatif est simplement le ratio de deux risques, le risque d'observer le rsultat quand
l'antcdent est prsent et le risque d'observer le rsultat quand il n'est pas prsent.
Exemple :
calcul du risque relatif de redoubler pour les garons et les filles.
Distribution de 100 lves selon le sexe et le redoublement (donnes fictives)
Garons
Filles
A redoubl
20
15
35
N'a pas redoubl

30
35
65
Total
50
50
100
Le risque relatif est gal

(Nombre total de garons redoublants / Nb total de garons)
RR
=
(Nb total de filles redoublantes / Nb total de filles)
0.4
= (20 / 50) = 0.3 = 1,33
(15 / 50)
Le risque de redoubler pour un garon est 1,33 fois plus lev que pour une fille.
Estimation du risque de se retrouver parmi le quart dlves dont les performances en lecture sont les plus faibles
pour ceux qui prsentent les caractristiques suivantes :
Catgories dlves
Garons
lves ne parlant pas habituellement le franais
la maison
lves issus des 25 % de familles les moins
favorises sur le plan socio-professionnel
lves levs dans une famille monoparentale
lves dont la mre a un diplme du primaire
ou du secondaire infrieur
Risque en
Communaut franaise
1,6
Risque dans la moyenne

des pays OCD
1,7
2,3
2,8
1,5
1,2
2,2
1,7
Il est intressant de constater que les garons nencourent pas chez nous un risque plus lev de
se retrouver parmi les plus faibles en lecture. Et il ny a en effet aucune raison srieuse de penser
que notre systme traiterait moins bien les garons que les filles. Le risque ainsi encouru par les
garons renvoie clairement dautres facteurs que les caractristiques structurelles du systme
ducatif.
En revanche, pour tous les facteurs qui touchent de prs ou de loin lorigine sociale des lves,
la Communaut franaise de Belgique apparat comme moins quitable que les autres pays de
lOCD : le risque en Communaut franaise de Belgique est en effet la valeur maximale
observe. De faon rcurrente, lAllemagne, la Suisse et le Luxembourg obtiennent aussi des
valeurs leves de risque. Comme l'indique le rapport OCD (2001), la diffrenciation
institutionnelle pratique dans les systmes ducatifs, qui est souvent aggrave par le milieu
40
social de la population des tablissements et par les pratiques auto-slectives des parents et/ou
des lves peut avoir un impact majeur sur la russite individuelle des lves (p. 70).
Les catgories dlves vulnrables ou risques , compte tenu de leurs caractristiques
socio-dmographiques ou denvironnement familial (statut socio-professionnel des parents,
niveau dducation de la mre, lves immigrs, lves vivant dans des familles monoparentales)
encourent donc un risque plus lev de figurer parmi les lves les plus faibles en lecture. Une
des faiblesses caractristiques de notre systme serait son impuissance effacer les
discriminations ngatives dont sont victimes les lves vulnrables ou, en dautres termes,
compenser les ingalits sociales de dpart. Dit schmatiquement, les lves issus de milieux
familiaux o le soutien par rapport lcole peut sorganiser, compte tenu des ressources de ce
milieu (conomiques, ducatives, linguistiques), sen sortent assez bien dans notre systme. En
revanche, ceux, plus vulnrables , ne disposant pas de ces ressources dans leur entourage
familial semblent en subir, plus que dans dautres systmes ducatifs, les consquences ngatives.
41
CONCLUSIONS
Les constats poss par lenqute PISA ne sont, hlas, pas nouveaux et nont pas vritablement
surpris les observateurs attentifs du terrain ducatif en Communaut franaise de Belgique. En
1991, lenqute IEA Reading Literacy (Lafontaine, 1996) avait dj tir la sonnette dalarme. Le
niveau de comprhension en lecture des lves de 14 ans tait faible comparativement au niveau
dans dautres pays occidentaux, alors que le niveau des lves de 9 ans tait quant lui plutt
satisfaisant19. Entre 1994 et 2001, les valuations externes interrseaux (dont les rsultats sont
accessibles sur le site informatique de lAgers) ont rgulirement mis en vidence les difficults
en lecture rencontres par certains groupes dlves et la difficult, plus gnrale celle-l, de nos
lves dpasser une comprhension superficielle des textes et documents (Lafontaine, 1997 ;
Lafontaine et Schillings, 1999). En 1995, lenqute TIMSS de lIEA a pos un diagnostic trs
proche de celui du PISA, alors que les valuations taient pourtant de nature assez diffrente : les
lves de 1re et 2e annes secondaires staient alors classs dans la moyenne en mathmatiques,
et trs en dessous de la moyenne en sciences (OCD, 1996 ; Monseur et Demeuse, 1998).
Lenqute PISA, la diffrence des enqutes antrieures, nest pas une enqute classique de
rendement scolaire et son but nest pas dvaluer les acquis des lves dans lenseignement
secondaire. Son objectif est dvaluer le niveau dacquis des lves de 15 ans (lves dun ge
donn et non dun niveau dtudes donn, comme dans les autres valuations), au moment o ils
sapprtent quitter la scolarit obligatoire dans la majorit des pays membres de lOCD. tant
donn cette perspective et une dfinition de la population dlves concerne assez peu
habituelle, PISA met particulirement en vidence les disparits dacquis entre lves et le
caractre inquitable de notre systme ducatif. Ces disparits dacquis ntaient pas mises en
lumire de faon aussi vidente lorsque lon valuait les lves dune mme anne dtudes ou de
deux annes dtudes conscutives, car elles sont en partie lies au redoublement (voir tableau en
annexe 2, p. 68).
Ces considrations ne sont pas destines minimiser les problmes de disparits et dingalits
mis en vidence par PISA, mais les relativiser et leur donner une plus juste porte. Les
conclusions des valuations portant sur les acquis des lves doivent tre juges en regard de
leurs objectifs et des questions auxquelles elles tentent dapporter une rponse. Si la question que
lon se pose est o en sont les acquis de nos lves tel palier de la scolarit ? , il est plus
opportun de se rfrer aux enqutes de lIEA et aux valuations externes interrseaux. Par rapport
cette question, PISA, en incluant dans sa population des lves de 15 ans ingalement avancs
dans leur parcours scolaire, joue les miroirs grossissants des disparits dacquis. Si la question
que lon se pose est o amenons-nous nos lves de 15 ans ? , les constats poss par PISA sont
les plus pertinents.
On voit ainsi qu des interrogations diffrentes rpondent des modalits denqute diffrentes et
des conclusions en partie semblables, en partie diffrentes. Au-del de ces mises en garde, il est
19
Ce double constat nous conduit la conclusion que les difficults de lecture constates vers 14-15 ans ne tiennent gure la
manire dont sorganise en Communaut franaise de Belgique lapprentissage initial de la lecture, puisque le niveau des
jeunes lves (9-10 ans) est lui, beaucoup plus satisfaisant comparativement au niveau atteint dans dautres pays.
42
sans doute opportun de rappeler, que pour se construire un portrait nuanc de la ralit du
systme ducatif, il est prfrable de regarder plusieurs clichs plutt que de sen tenir au plus
rcent, ft-il plus mdiatis et techniquement mieux russi.
Enfin, avant de terminer cet article, nous voudrions revenir brivement sur les comptences en
lecture, domaine majeur dvaluation du PISA. La faiblesse moyenne des comptences en lecture
des lves de 15 ans en Communaut franaise de Belgique , comme ce rapport la abondamment
illustr, tient dabord au fait que chez un nombre important dlves les comptences en lecture
sont lmentaires, mme trs lmentaires ; leur niveau est vraisemblablement trop faible pour
leur permettre de participer pleinement la socit comme citoyens, en sachant, par exemple,
comprendre et utiliser des crits sociaux courants (documents administratifs, rglements,
formulaires) ou y rflchir de faon critique (lecture de programmes lectoraux, de tracts,
darticles dopinion ...). Ces lves, sans surprise, sont issus des couches sociales les moins
favorises et ont connu un parcours scolaire le plus souvent marqu par lchec. Ces constats
sont, notre sens, dabord mettre en relation avec les caractristiques structurelles de notre
systme ducatif. Ce systme, dans lequel les plus faibles sont progressivement, mais srement,
mis lcart, par le redoublement, par lorientation vers des filires de relgation , par
linscription dans des coles moins exigeantes ou des classes moins fortes , fonctionne de
faon telle que les plus faibles dcrochent trs frquemment, et dans des proportions que lon
nobserve quasi nulle part ailleurs.
Le reflet que renvoie PISA la Communaut franaise de Belgique doit, notre sens, la conduire
sinterroger en priorit sur les mcanismes structurels qui produisent de tels effets. Ne pas
sinterroger, paralllement, sur des facteurs plus spcifiques, dordre didactique et, notamment,
sur la manire dont sorganise lapprentissage de la lecture en Communaut franaise ou sur la
faon dont peuvent se construire les comptences en lecture serait cependant une grave erreur.
Car, singulirement, si les carts entre les lves bons lecteurs et les faibles lecteurs sont
si grands, cest peut-tre aussi parce que labsence ou la raret de dispositifs dapprentissage de
dmarches de lecture efficaces lcole font en sorte que lcole ne joue pas son rle
galisateur ou compensatoire en la matire. Certains enfants, soutenus par leur milieu
familial, acquerront ces dmarches ; dautres, ne bnficiant pas dun tel soutien, nauront pas
cette chance.
De longue date, le constat a t pos (Lafontaine, 1996), et PISA napportera pas dlment neuf
sur ce point. La plupart des classes de la Communaut franaise de Belgique restent enfermes
dans cette impasse pdagogique parce que lon a tendance considrer que lapprentissage de la
lecture concerne quasi exclusivement les deux premires annes du primaire. Limpasse est la
mme en Allemagne, dont les rsultats au PISA sont trangement analogues aux ntres.20 Ce dont
nos jeunes lves ptissent, cest dun manque dactivits qui permettraient dune part de
consolider leurs acquis de base (en amliorant par exemple leur vitesse de lecture), dautre part
20
J. Baumert, gestionnaire de PISA pour lAllemagne, note, dans une interview du 7 dcembre 2002 au Sddeutsche Zeitung, :
Une fois que les enfants ont appris lire, ce capital est considr comme acquis une fois pour toutes. Dans le systme
ducatif allemand, les seules autres exigences portent sur lenseignement de la grammaire, ou lanalyse de textes. On estime
quau-del de 11 ans, la lecture doit tre matrise. Or, pour un grand nombre dlves, ce nest pas le cas. Il est donc
ncessaire dapporter un soutien plus important au niveau de lcole primaire, par exemple, par le biais de lectures
quotidiennes ou de cercles de lecture , qui permettent le dveloppement individuel des comptences des enfants.
43
de leur apprendre approfondir leur comprhension, interprter textes et documents, rflchir

sur les crits et y ragir.
Le rapport rdig par lInspection de franais suite lenqute PISA insiste plusieurs reprises
sur le problme que pose la raret des activits dapprentissage de la lecture dans les classes. Un
travail de fin dtudes ralis en 2001 (Baesch, 2002) montre comment, au dbut de
lenseignement secondaire, sorganisent les activits autour des lectures obligatoires . La
plupart des enseignants imposent de telles lectures, en puisant dans le riche terreau que constitue
la littrature de jeunesse, mais, hlas, celles-ci dbouchent rarement sur un vritable
apprentissage. Habituellement, la lecture oblige se termine par un contrle individuel : par
quelques questions, lenseignant vrifie que llve a bien accompli son devoir . Et loccasion
est ainsi manque de discuter en petits ou en grands groupes de ce livre que plusieurs lves ont
lu, de confronter les points de vue, de partager ses motions, de faire tat de ses
(in)comprhensions, dapprofondir son interprtation Pouvoir discuter en classe des livres que
lon a lus constitue assurment lun des moyens les plus efficaces pour motiver les lves lire,
tout en leur donnant la possibilit damliorer leurs comptences. Cette motivation, comme le
montre par ailleurs lenqute PISA, nest pas donne ; elle doit se construire. Plus de 40 %
des garons et 30 % des filles de 15 ans ne lisent pas pour leur plaisir, la moiti des garons se
dclarent daccord avec lide quils ne lisent que sils y sont obligs et 41 % des garons (37 %
pour les filles) avouent avoir du mal lire un livre en entier (voir tableaux en annexe 2, p. 70).
Le dfi relever est donc de taille, mais il est rassurant de constater quil existe des dispositifs
didactiques21 qui permettent de dvelopper les comptences des jeunes lecteurs tout en btissant
avec eux leur motivation lire. Il nest jamais trop tard pour gagner la lecture des lves qui,
suite un parcours dchec, sont brouills avec elle, ou dautres, qui faute doccasions de
rencontres positives avec des livres, ne se sont pas encore lancs dans laventure de la lecture.
Certains pays, comme la Finlande ou le Canada, lont compris depuis longtemps Chez nous, il
est urgent que les enseignants, et en particulier ceux qui sont amens travailler avec des lves
en difficult de lecture, puissent enfin se former dans ce domaine, afin que ce genre de pratiques
lefficacit prouve sorte enfin de sa confidentialit22.
Une analyse statistique ne pourra le prouver, mais il faut oser affirmer avec force : aucune
amlioration significative du niveau en lecture ne se prcisera si ne russissent pas simplanter
vritablement dans les classes des dispositifs qui soutiennent et motivent les lves tous les
lves dans leur apprentissage de la lecture et, singulirement, dans la lecture de livres entiers.
21
22
S. Terwagne, S. Vanhulle, A. Lafontaine, 2001 ; voir le numro spcial de la revue Caractres consacr la lecture chez les
adolescents (sous presse) et les Pistes didactiques qui suivent chaque opration dvaluation externe.
Un vaste programme de formation des futurs rgents littraires et des formateurs des Hautes coles est ltude et devrait tre
insall, linitiative de la Ministre de lEnseignement suprieur et de la Recherche, au cours des prochaines annes.
44
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Baesch, V. (2002). Lectures obligatoires en premire secondaire. Programmes officiels et pratiques
enseignantes. Caractres, 7, 17-29.
Burton, R., Flammang, C. (1999). Amlioration de l'enseignement des sciences au premier degr de
l'enseignement secondaire. Rapport de recherche. Lige : Service de Pdagogie exprimentale.
Crahay, M. (2000). L'cole peut-elle tre juste et efficace ? Bruxelles : Ed. De Boeck Universit.
Ganzeboom, H.B.G., De Graaf, P. et Treiman, D.J. (avec De leeuw, J.) (1992). A standard international
socio-economic index of occupational status. Social Science Research, 21(1), 1-56.
Hirtt, N. & Kerckhofs, J.P. (2000). Ingaux devant l'cole. Enqute en Hainaut sur les dterminants
sociaux de l'chec et de la slection scolaire. In Tableau de bord de l'enseignement. Indicateurs
statistiques 2000. Bruxelles : Ministre de la Communaut franaise de Belgique, Service gnral
de l'Informatique et des Statistiques.
Lafontaine, D. (1996). Performances en lecture et contexte ducatif. Enqute internationale mene auprs
d'lves de 9 et 14 ans. Bruxelles : De Boeck.
Lafontaine, D. (1997). Le niveau en lecture l'entre du secondaire en Communaut franaise de
Belgique : des comptences fragiles et si diverses... Enjeux, 41-42, 129-161.
Lafontaine, D., Schillings, P. (1999). Mesurer les progrs accomplis grce au modle de la rponse
l'item : l'volution des comptences en lecture 14-15 ans en Communaut franaise de Belgique
entre 1991 et 1998. In Scientia Paedagogica Experimentalis, XXXVI, 2, 267-287.
Monseur, C. et Demeuse, M. (1998). Apports des tudes internationales la rflexion sur la qualit des
systmes d'enseignement nationaux : une analyse de l'ducation scientifique en Communaut
franaise de Belgique. In Bulletin de la Socit Royale des Sciences de Lige, 67, 5, 261-280.
OCD (1996). Regards sur l'ducation. Les indicateurs de l'OCD. Paris : OCD.
OCD (1999). Mesurer les connaissances et les comptences des lves. Un nouveau cadre d'valuation.
PISA. Paris : OCD.
OCD (2001). Connaissances et comptences : des atouts pour la vie. Premiers rsultats de PISA 2000.
Enseignement et comptences. Paris : OCD.
Terwagne, S., Vanhulle, S., Lafontaine, A. (2001). Les cercles de lecture. Interagir pour dvelopper
ensemble des comptences de lecteurs. Bruxelles : Ed. De Boeck Duculot.
45
ANNEXES
Annexe 1 : Exemples d'items
LECTURE
GRAFFITI
Je bous de rage en voyant que le mur de lcole a t nettoy et repeint
pour la quatrime fois conscutive pour effacer des graffiti. La crativit est
admirable, mais les gens devraient trouver le moyen de sexprimer sans
infliger des cots supplmentaires la socit.
Pourquoi tenez-vous ternir la rputation des jeunes en peignant des
graffiti l o cest interdit ?
Les artistes professionnels naccrochent pourtant pas leurs tableaux dans
la rue ! Ils cherchent plutt obtenir des subventions et se font connatre
travers des expositions lgales.
mon sens, les btiments, les palissades et les bancs publics sont euxmmes dj des uvres dart. Cest vraiment pitoyable de gcher cette
architecture par des graffiti et, de plus, la mthode utilise dtruit la couche
dozone. Vraiment, je ne comprends pas pourquoi ces artistes criminels
prennent tant de peine, alors que leurs uvres dart sont, chaque fois,
simplement tes de la vue.
Helga
On na pas rendre compte de ses gots. Notre socit est envahie par la
communication et la publicit. Logos dentreprises, noms de boutiques.
Immenses affiches simposant partout dans les rues. Sont-elles
acceptables ? Oui, pour la plupart. Les graffiti sont-ils acceptables ? Certains
disent que oui, dautres disent que non.
Qui paie le prix des graffiti ? Qui, en fin de compte, paie le prix de la
publicit ? Bonne question. Le consommateur.
Les gens qui ont plac des panneaux publicitaires vous ont-ils demand la
permission ? Non. Les auteurs des graffiti devraient-ils le faire, dans ce cas ?
Nest-ce pas simplement une question de communication votre propre nom,
les noms de bandes et de grandes uvres d'art dans la rue ?
Pensez aux vtements rayures et carreaux qui ont fait leur apparition
dans les magasins il y a quelques annes. Et aux quipements de ski. Les
motifs et les tons ont souvent t emprunts tout droit ces murs de bton
fleuris. Il est assez amusant de constater que ces motifs et ces tons sont
accepts et admirs, mais que les graffiti du mme style sont considrs
comme abominables.
Les temps sont durs pour lart.
Sophie
46
Place des questions sur les sous-chelles de lecture
Retrouver de
lokal.
l'information
Interprter
interpr
l'information
Rflchir sur
reflect.
l'information
<1
Les deux lettres de la page ci-contre ont t diffuses sur Internet et concernent les graffiti (des
peintures ou des inscriptions traces illgalement sur les murs et dans d'autres endroits
publics). Rfrez-vous ces lettres pour rpondre aux questions suivantes.
Question 1
Avec laquelle des deux lettres tes-vous daccord ? Justifiez votre rponse en utilisant vos
propres mots pour voquer ce qui est dit dans la lettre choisie, ou dans les deux lettres.
OBJECTIF: Rflchir sur le contenu du texte : justifier son point de vue personnel.
Score 1 (Rflchir sur l'information : 471)
Justifie son avis en se rfrant au contenu d'une lettre, ou des deux. La rponse peut se
rfrer la position gnrale de lauteur vis--vis des graffiti (c'est--dire, pour ou contre), ou
un dtail de son argumentation. L'interprtation du point de vue de l'auteur doit tre
plausible. L'explication peut avoir la forme d'une paraphrase d'une partie du texte, mais ne
peut pas tre la copie littrale d'un passage entier ou presque entier.
Question 2
On peut parler de ce que dit une lettre (son contenu).
On peut parler de la faon dont une lettre est crite (son style).
En faisant abstraction de votre propre opinion, qui a crit la meilleure lettre, daprs vous ?
Justifiez votre rponse en vous rfrant la faon dont la lettre choisie est crite (ou la faon
dont sont crites les deux lettres).
OBJECTIF: Rflchir sur les qualits formelles dun texte : valuer la qualit des deux lettres.
Score 1 (Rflchir sur l'information : 581)
Explique son opinion en faisant rfrence au style ou la forme dune des lettres, ou des
deux. Se rfre des critres tels que la qualit du style, la structuration des arguments, leur
force, le ton ou le registre utiliss, les stratgies mises en oeuvre pour persuader le lecteur.
Des expressions comme meilleurs arguments doivent tre justifies.
47
Les armes scientifiques de la police

Un meurtre a t
commis, mais le suspect
nie tout. Il affirme ne
pas connatre la victime.
Il dit ne lavoir jamais
vue, jamais approche,
jamais touche... La
police et le juge sont
convaincus quil ne dit
pas la vrit. Mais
comment le prouver ?
Microscope dans un
laboratoire de la police
Sur les lieux du crime, les

enquteurs ont relev tous les
indices possibles et
imaginables : fils de tissus,
cheveux, traces de doigts,
mgots de cigarette... Les
quelques cheveux trouvs sur la
veste de la victime sont roux.
Et ils ressemblent trangement
ceux du suspect. Si lon
pouvait dmontrer que ces
cheveux sont bien les siens, on
aurait la preuve quil a bien
rencontr la victime.
Chaque individu est unique
Des spcialistes se mettent
louvrage. Ils examinent
quelques cellules qui se
trouvent la racine de ces
cheveux et quelques cellules du
sang du suspect. En effet, dans
le noyau de chacune des
cellules de notre corps, on
trouve lADN. De quoi sagitil ? Cet ADN ressemble un
collier torsad, form de deux
ranges de perles. Reprsentezvous des sries de plusieurs
milliers de perles colores
(formant chaque fois un gne).

Ces espces de perles sont de
quatre couleurs diffrentes et
sont enfiles dans un ordre
bien prcis. Et lordre est
exactement le mme dans
toutes les cellules du corps
dun individu, celles de la
racine des cheveux comme
celles du gros orteil, celles du
foie comme celles de lestomac
ou du sang. Mais dune
personne lautre, lordre des
perles varie. Vu le nombre de
perles qui sont ainsi enfiles, il
y a trs peu de chance que
deux personnes possdent le
mme ADN, lexception des
vrais jumeaux. Unique pour
chaque individu, lADN est
donc bien une sorte de carte
didentit gntique.
Les gnticiens vont donc
comparer la carte didentit
gntique du suspect (trouve
grce son sang) et celle de la
personne aux cheveux roux.
Sil sagit de la mme carte
gntique, on saura que le
suspect a bien approch la

victime quil dit ne jamais avoir
rencontre.
Seulement un lment de
preuve
Dans les cas dagressions
sexuelles, de meurtres, de vols
ou dautres affaires encore, la
police fait de plus en plus
souvent faire des analyses
gntiques. Pourquoi ? Pour
tenter de trouver des preuves
dun contact entre deux
personnes, entre deux objets, ou
une personne et un objet.
Apporter la preuve dun tel
contact est souvent bien utile
pour lenqute. Mais ce nest pas
ncessairement la preuve dun
crime. Il sagit juste dun
lment de preuve parmi
beaucoup dautres lments.
Anne Versailles
Nous sommes des

milliards de cellules
Chaque tre vivant se compose
de multiples cellules. Une
cellule, cest infiniment petit. On
dit aussi microscopique parce
quon peut seulement la voir
avec un microscope qui grossit
de trs nombreuses fois.
Chaque cellule possde une
enveloppe et un noyau, dans
lequel se trouve l'ADN.
Gn - quoi ?
L'ADN est form d'un grand
nombre de gnes, eux-mmes
constitus de milliers de
perles . L'ensemble des
gnes reprsente la carte
d'identit gntique d'une
personne.
Comment trouver cette

carte didentit
gntique ?
Le gnticien prend les quelques
cellules qui se trouvent la base
des cheveux trouvs sur la victime
ou dans la salive reste sur un
mgot de cigarette. Il les plonge
dans un produit qui dtruit tout ce
qui entoure lADN de ces cellules.
Il fait la mme chose avec des
cellules du sang du suspect.
LADN subit alors une prparation
spciale pour l'analyse, puis il est
plac sur un gel particulier. On fait
ensuite passer un courant
lectrique dans ce gel. Aprs
quelques heures, on obtient des
bandes semblables une sorte de
code-barre (comme celui qui
figure sur tous les produits que
lon achte), visible sous une
lampe spciale. On compare alors
le code-barre de lADN du suspect
et celui des cheveux trouvs sur la
victime.
49

Retrouver de
lokal.
l'information
Interprter
interpr
l'information
Rflchir sur
reflect.
l'information
<1
Rfrez-vous larticle prsent la page ci-contre pour rpondre aux questions suivantes.
Question 1
Pour expliquer la structure de lADN, lauteur parle dun collier de perles. Comment ces
colliers de perles varient-ils dun individu un autre ?
A
B
C
D
Ils varient en longueur.

Lordre des perles est diffrent.
Le nombre de colliers est diffrent.
La couleur des perles est diffrente.
Score 1 ( Retrouver de l'information : 515)

B L'ordre des perles est diffrent.
Question 2
quoi sert lencadr dont le titre est : Comment trouver cette carte didentit gntique ?.
Il sert expliquer :
A
B
C
D
Ce quest lADN.
Ce quest un code-barre.
Comment on analyse des cellules pour trouver la structure de lADN.
Comment on peut prouver quun crime a t commis.
Score 1 (Interprter l'information : 518)

C Comment on analyse des cellules pour trouver la structure de l'ADN
50
Retrouver de
l'informatiolonkal.
Interprter
interpr
l'informatio
n
Rfl chir sur
reflect.
l'informatio
n
<1
Question 3
La dernire phrase de lintroduction (fin du premier encadr gris) est Mais comment le
prouver ? .
Daprs larticle, comment les enquteurs essaient-ils de trouver une rponse cette
question ?
A
B
C
D
En interrogeant des tmoins.

En faisant des analyses gntiques.
En interrogeant fond le suspect.
En tudiant de nouveau tous les rsultats de lenqute.
Score 1 (Interprter l'information : 402)

B En faisant des analyses gntiques.
51
MATHMATIQUES
VOITURE DE COURSE
Ce graphique prsente les variations de vitesse dune voiture de course sur un circuit
plat de 3 km au cours du deuxime tour.
Vitesse dune voiture de course sur un circuit de 3 km

(deuxime tour)
Vitesse
(km/h)
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
0,5
0
0,2
0,4
2,5
0,6
0,8
1,0
1,2
Ligne de
dpart
1,4
1,5
1,6
1,8
2,0
2,2
2,4
2,6
2,8
3,0
Distance sur le circuit (km)
Note de traduction : Le mot plat se rfre au niveau du sol, cest--dire que le

circuit ne prsente aucune monte ni aucune descente.
Question 1 : VOITURE DE COURSE
M159Q01
quelle distance approximative de la ligne de dpart se situe le dbut de la plus

longue ligne droite du circuit ?
A
B
C
D
0,5 km.
1,5 km.
2,3 km.
2,6 km.
CONSIGNES DE CORRECTION 1
Crdit complet
Code 1 : B : 1,5 km.
Pas de crdit
Code 0 : Autres rponses.
Code 9 : Omission.
52
M159Q02
O a-t-on enregistr la vitesse la plus basse au cours du second tour ?

A
B
C
D
la ligne de dpart.
environ 0,8 km.
environ 1,3 km.
mi-parcours du circuit.
Crdit complet
Code 1 : C : environ 1,3 km.
Pas de crdit
Code 9 : Omission.
M159Q03
Que pouvez-vous dire de la vitesse de la voiture entre les bornes de 2,6 km et de

2,8 km ?
A
B
C
D
La vitesse de la voiture est constante.

La vitesse de la voiture augmente.
La vitesse de la voiture diminue.
La vitesse de la voiture ne peut tre dtermine partir du graphique.
Crdit complet
Code 1 : B. La vitesse de la voiture augmente.
Pas de crdit
Code 9 : Omission.
53
M159Q05

Voici le trac de cinq circuits.
Sur lequel de ces circuits la voiture roulait-elle lors de lenregistrement du graphique

de vitesse prsent au dbut de lexercice ?
L
A
B
A
L
A
A
A
L
L
C
A
L
A
D
A
L
A
E
A
L: Ligne de dpart
Crdit complet
Code 1 : B.
Pas de crdit
Code 9 : Omission.
54
POMMIERS
Un fermier plante des pommiers en carr. Afin de protger ces arbres du vent, il
plante des conifres tout autour du verger.
Vous pouvez voir ci-dessous un schma prsentant cette situation, avec la
disposition des pommiers et des conifres pour un nombre (n) de ranges de
pommiers :
n=1
X X X
X X
X X X
X = conifres
= pommiers
n=2
X
X
X
X
X
X X X X
X
X
X
X X X X
n=3
X
X
X
X
X
X
X
X X X X X X
X
X
X
X
X
X X X X X X
n=4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X X X X X X X
X
X
X
X
X
X
X
X X X X X X X X
55
M136Q01- 01 02 11 12 21 99
Question 1 : POMMIERS
Compltez le tableau :
n
1
2
3
4
5
Nombre de pommiers
1
4
Nombre de conifres
8
Note de traduction : si les conifres sont peu communs dans votre pays, vous pouvez
choisir une essence d'arbres plus rpandue chez vous, par exemple des peupliers.
n
1
2
3
4
5
Nombre de pommiers Nombre de conifres

1
8
16
4
9
24
16
32
25
40
Crdit complet
Code 21 : Les 7 cellules sont toutes correctes.
Crdit partiel
[Les codes ci-dessous concernent les cas o il y a UNE erreur ou omission dans le
tableau. Attribuez le code 11 lorsqu'il y a UNE erreur pour n=5, et le code 12 lorsqu'il
y a UNE erreur pour n=2 ou 3 ou 4].
Code 11: Rponses correctes pour n = 2, 3, 4, mais UNE erreur ou omission pour
une des cellules n = 5.
Rponse incorrecte pour la dernire cellule ("40"). Tout le reste est correct.
La rponse "25" est incorrecte. Tout le reste est correct.
Code 12: Les rponses pour n=5 sont correctes, mais il y a UNE erreur ou omission
pour n=2 ou 3 ou 4.
56
Pas de crdit
[Les codes ci-dessous concernent les cas o il y a DEUX erreurs ou davantage]
Code 01 : Rponses correctes pour n=2, 3, 4, mais les DEUX cellules pour n=5 sont
incorrectes.
Les rponses "25" et "40" sont toutes deux incorrectes. Tout le reste est correct.

Code 99 : Omission.
M136Q02- 00 11 12 13 14 15 99
Il existe deux expressions que vous pouvez utiliser pour calculer le nombre de
pommiers et le nombre de conifres dans cette situation :
Nombre de pommiers = n2
Nombre de conifres = 8n
o n est le nombre de ranges de pommiers.
Il existe une valeur de n pour laquelle le nombre de pommiers est gal au nombre de
conifres. Trouvez cette valeur de n et expliquez votre mthode pour la calculer.
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Crdit complet
[Ces codes sont utiliser pour les rponses correctes (n=8), en fonction de
l'approche utilise].
Code 11: n = 8, et la rponse montre explicitement que la mthode utilise est
algbrique.
n = 8n ; n - 8n = 0 ; n ( n - 8 ) = 0 ; n = 0 & n = 8 ; donc n = 8
Code 12 : n = 8, mais les formules algbriques ne sont pas claires, ou le

raisonnement n'est pas prsent.
n = 8 = 64 ; 8n = 8 . 8 = 64.
2
n = 8n. Cela donne n = 8.
8 x 8 = 64 ; n = 8.
n = 8.
2
8x 8=8
Code 13 : Rponse n = 8 obtenue en utilisant d'autres mthodes, par ex. en

continuant le schma ou en dessinant.
57
[Les codes suivants sont utiliser pour les rponses correctes (n=8) PLUS la rponse
n=0, en fonction de la mthode utilise].
Code 14 : Comme pour le code 11 (formules algbriques claires), mais fournit les
deux rponses n = 8 ET n = 0.
n = 8n ; n - 8n = 0 ; n ( n - 8 ) = 0 ; n = 0 & n = 8
Code 15 : Comme pour le code 12 (pas de formules algbriques claires), mais

fournit les deux rponses n = 8 ET n = 0.
Pas de crdit
Code 00 : Autres rponses, y compris la rponse n = 0 fournie seule.
n = 8n (ne fait que rpter une des donnes de la question).

2
n = 8.
n = 0. On ne peut pas avoir le mme nombre, puisqu'il y a 8 conifres pour chaque
pommier.
Code 99 : Omission.
M136Q03- - 01 02 11 21 99
Supposez que le fermier veuille faire un verger beaucoup plus grand, avec de
nombreuses ranges darbres. Lorsque le fermier agrandit le verger, quest-ce qui
va augmenter le plus vite : le nombre de pommiers ou le nombre de conifres ?
Expliquez comment vous avez trouv votre rponse.
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Crdit complet :
Code 21: Rponse correcte (pommiers) accompagne dune explication valable. Par
exemple :
Pommiers = n x n et conifres = 8 x n ; les deux expressions contiennent un facteur n,

mais les pommiers ont un deuxime facteur n qui augmente, alors que le facteur 8
reste le mme. Le nombre de pommiers augmente donc plus rapidement.
Le nombre de pommiers augmente plus rapidement parce qu'il est mis au carr au
lieu d'tre multipli par 8.
Le nombre de pommiers est quadratique. Le nombre de conifres est linaire. Donc
les pommiers augmenteront plus vite.
2
La rponse utilise un graphique pour montrer que n devient suprieur 8n aprs n=8.
[Note : le Code 21 est attribu lorsque llve fournit une explication

algbrique fonde sur les expressions n2 et 8n.]
58
Crdit partiel
Code 11 : Rponse correcte, fonde sur des exemples spcifiques ou sur une
extension du tableau.
Le nombre de pommiers augmentera plus vite, car si on utilise le tableau de la page

prcdente, on trouve que le nb de pommiers augmente plus vite que le nb de
conifres. Cela se produit particulirement aprs le moment o les pommiers et les
conifres sont en nombre gal.
Le tableau montre que le nombre de pommiers augmente plus vite.
OU
Rponse correcte, indiquant QUELQUE comprhension de la relation
entre n2 et 8n , mais moins clairement exprime que dans les cas dcrits
par le code 21.
Les pommiers aprs n > 8.

Aprs 8 ranges, le nombre de pommiers augmentera plus vite que celui des
conifres.
Les conifres jusqu' 8 ranges; aprs il y aura davantage de pommiers.
Pas de crdit
Code 01 : Rponse correcte (les pommiers) mais sans explication, ou avec une
explication incorrecte ou insuffisante.
Les pommiers.
Les pommiers, parce qu'ils sont plants l'intrieur, qui est plus grand que le seul
primtre.
Les pommiers, parce qu'ils sont entours par les conifres.
Code 02 : Autres rponses incorrectes.
Les conifres.
Les conifres. Pour chaque range de pommiers supplmentaire, on a besoin de tas
de conifres.
Les conifres. Parce qu'il y a 8 conifres pour chaque pommier.
Je ne sais pas.
Code 99 : Omission.
59
SCIENCES
JOURNAL DE SEMMELWEIS - TEXTE 1

Juillet 1846. La semaine prochaine, je prendrai mon service en tant que Herr
Doktor la Premire Salle de la maternit de lHpital gnral de Vienne. Jai t
effray quand jai appris le pourcentage de patientes qui meurent dans cette clinique.
Pas moins de 36 mres sur 208 y sont mortes ce mois-ci, toutes de fivre
puerprale. Donner naissance un enfant est aussi dangereux quune pneumonie
de type 1.
Ces lignes tires du journal
dIgnaz Semmelweis (18181865)
illustrent les effets dvastateurs
de la fivre puerprale, une
maladie contagieuse qui tuait de
nombreuses femmes aprs leur
accouchement. Semmelweis a
recueilli des donnes relatives au
nombre de dcs dus la fivre
puerprale dans la Premire et la
Deuxime salle de la maternit
(voir graphique).
20
Nombre de dcs dus la fivre

puerprale pour 100 accouchements
Nombre de
dcs
15
1re
salle
10
5 5
2ime
salle
0
1841
1842
1843
1844
1845
1846
Anne
Graphique
Les mdecins, et parmi eux Semmelweis, ne savaient pratiquement rien sur la cause
de la fivre puerprale. Voici un nouvel extrait du journal de Semmelweis :
Dcembre 1846. Pourquoi tant de femmes meurent-elles de cette fivre aprs un
accouchement sans la moindre complication ? Depuis des sicles, la science nous
dit quil sagit dune pidmie invisible qui dcime les mres. Les causes pourraient
tre une altration de lair, quelque influence extraterrestre ou un mouvement de la
Terre elle-mme, comme un tremblement de terre.
De nos jours, peu de gens envisageraient encore une influence extraterrestre ou un
tremblement de terre comme causes possibles dune fivre. prsent, nous savons
quelle est lie aux conditions dhygine. Mais lpoque o vivait Semmelweis, de
nombreuses personnes y croyaient, y compris des savants ! Toutefois, Semmelweis
savait quil tait peu probable que la fivre puisse tre provoque par une influence
extraterrestre ou un tremblement de terre. Il a mis en avant les donnes quil avait
recueillies (voir graphique) et sen est servi pour tenter de convaincre ses confrres.
60
Question 2 : JOURNAL DE SEMMELWEIS
S195Q02- - 01 02 03 04 11 12 13 21 99
Mettez-vous la place de Semmelweis. En vous fondant sur les donnes recueillies

par Semmelweis, donnez une raison de penser que la fivre puerprale n'est
probablement pas provoque par des tremblements de terre.
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
OBJECTIF DE LA QUESTION :
Processus : tirer des conclusions et les valuer.

Thme : biologie humaine.
Champ dapplication : aspects scientifiques
relatifs la vie et la sant.
Crdit complet
Code 21 : Fait rfrence la diffrence dans le nombre de dcs (pour 100
accouchements) relevs dans les deux salles.
Du fait que la premire salle a eu un taux lev de femmes mortes par comparaison
avec les femmes de la seconde salle, cela montre clairement que cela na rien voir
avec les tremblements de terre.
Il ny a pas eu autant de personnes mortes dans la salle 2, donc un tremblement de
terre naurait pas pu se produire sans causer le mme nombre de dcs dans les deux
salles.
Comme la seconde salle na pas un taux aussi lev, cela avait peut-tre quelque
chose voir avec la salle 1.
Il est improbable que la fivre puerprale soit provoque par les tremblements de
terre, parce que le nombre de personnes qui meurent est tellement diffrent dune salle
lautre.
Crdit partiel
Code 11: Fait rfrence au fait que les tremblements de terre ne se produisent pas
souvent.
Cest improbable que ce soit d aux tremblements de terre, parce que les
tremblements de terre ne se produisent pas tout le temps.
Code 12: Fait rfrence au fait que les tremblements de terre auraient aussi une
influence sur les personnes lextrieur des salles daccouchement.
Sil y avait un tremblement de terre, les femmes lextrieur de lhpital auraient

galement contract la fivre puerprale.
Si un tremblement de terre en tait la cause, le monde entier attraperait la fivre
puerprale chaque fois quil y a un tremblement de terre (pas seulement les deux
salles).
Code 13: Fait rfrence lide que, quand il se produit un tremblement de terre, les
hommes ne contractent pas la fivre puerprale.
61
Quand un homme se trouvait dans lhpital et quil se produisait un tremblement de

terre, il nattrapait pas la fivre puerprale, donc le tremblement de terre ne peut en
tre la cause.
Parce que les filles lattrapent, et pas les hommes.
Pas de crdit
Code 01: Mentionne (seulement) que les tremblements de terre ne peuvent tre la
cause de la fivre.
Un tremblement de terre ne peut pas influencer une personne ou la rendre malade.

Une petite secousse ne peut pas tre si dangereuse.
Code 02: Mentionne (seulement) que la fivre doit avoir une autre cause (correcte
ou incorrecte).
Les tremblements de terre nentranent pas dmanations toxiques. Ils sont provoqus
par la formation de plis dans lcorce terrestre, dont des plaques sentrechoquent.
Parce que ces choses nont rien voir lune avec lautre et cest simplement de la
superstition.
Un tremblement de terre na aucun effet sur la grossesse. La raison, cest que les
docteurs ntaient pas assez spcialiss.
Code 03: Les rponses qui sont des combinaisons des catgories 01 et 02.
Il est peu vraisemblable que la fivre puerprale soit cause par des tremblements de
terre, puisque de nombreuses femmes meurent aprs un accouchement sans
problmes. La science nous a enseign quil sagit dune pidmie invisible, qui tue les
mres.
La mort a t provoque par des bactries et les tremblements de terre nont aucun
effet sur elles.
Je pense quil devait sagir dun tremblement de terre colossal, avec de grosses
secousses.
En 1843, les dcs ont diminu dans la salle 1, et pas autant dans la salle 2.
Parce quil ny a pas eu de tremblement de terre prs des salles et elles lont attrape
malgr tout [Note : lhypothse quil ny a pas eu de tremblements de terre cette
poque est incorrecte.]
Code 99 : Omission.
62
JOURNAL DE SEMMELWEIS - TEXTE 2

Une partie des recherches menes dans cet hpital concernait la dissection. Le corps
dune personne dcde tait ouvert dans le but de dcouvrir la cause du dcs.
Semmelweis rapporte que les tudiants qui travaillaient dans la Premire salle participaient
gnralement aux sances de dissection des femmes qui taient mortes le jour prcdent,
avant daller examiner les femmes qui venaient juste daccoucher. Ils ne prenaient pas
vraiment la peine de se laver aprs les dissections. Certains taient mme fiers quon puisse
reprer, leur odeur, quils avaient travaill la morgue, car cela dmontrait quel point ils
taient zls !
Un ami de Semmelweis mourut aprs stre coup pendant une de ces sances de
dissection. Lautopsie de son corps rvla les mmes symptmes que ceux des mres
emportes par la fivre puerprale. Cela donna Semmelweis une nouvelle ide.
S195Q04
La nouvelle ide de Semmelweis est en relation avec le pourcentage lev de femmes qui
meurent dans les salles de maternit et avec le comportement des tudiants.
Quelle est cette ide ?
A Si on exigeait que les tudiants se lavent aprs les sances de dissection, cela devrait
provoquer un recul de la fivre puerprale.
B Les tudiants ne devraient pas participer aux sances de dissection parce quils risquent
de sy couper.
C Les tudiants sentent mauvais parce quils ne se lavent pas aprs les sances de
dissection.
D Les tudiants veulent montrer quils sont zls, ce qui les rend ngligents lorsquils
examinent les patientes.
OBJECTIF DE LA QUESTION : Processus : identifier les questions auxquelles la recherche
scientifique peut rpondre.
Champ dapplication : aspects scientifiques relatifs la vie et
la sant.
Crdit complet
Code 1 : A : Si on exigeait que les tudiants se lavent aprs les sances de dissection,
cela devrait provoquer un recul de la fivre puerprale.
Pas de crdit
Code 0 :
Autres rponses.
Code 9 :
Omission.
63
S195Q05- 01 02 11 12 13 14 15 99
Les efforts dploys par Semmelweis pour rduire le nombre de dcs dus la fivre
puerprale ont t couronns de succs. Toutefois, mme aujourdhui, la fivre puerprale
demeure une maladie extrmement difficile liminer.
Les fivres difficiles gurir restent un problme dans les hpitaux. De nombreuses
mesures de routine sont prises pour matriser ce problme. Une de ces mesures consiste
laver les draps des lits des tempratures trs leves.
Expliquez pourquoi le lavage des draps haute temprature permet de rduire le risque de
voir les patients contracter de la fivre.
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
OBJECTIF DE LA QUESTION : Processus : connaissance et comprhension.
Champ dapplication : aspects scientifiques relatifs la vie
et la sant.
Crdit complet
Code 11 : Fait rfrence laction de tuer les bactries.
Parce quavec la chaleur beaucoup de bactries vont mourir.

Les bactries ne survivent pas une trs haute temprature.
haute temprature, les bactries seront brles.
Les bactries seront cuites [Note : mme si brles et cuites ne sont pas des termes
scientifiquement exacts, ces deux dernires rponses peuvent tre considres comme
globalement correctes].
Code 12 : Fait rfrence laction de tuer des micro-organismes, des microbes ou des virus.
Parce quune temprature trs leve tue les petits organismes qui provoquent les maladies.
C'est trop chaud pour que les microbes survivent.
Code 13 : Fait rfrence laction denlever (et non de tuer) les bactries.
Les bactries auront disparu.

Le nombre de bactries diminuera.
Le lavage haute temprature emporte les bactries.
Code 14 : Fait rfrence laction denlever (et non de tuer) des micro-organismes, des
microbes ou des virus.
Parce que vous naurez plus le microbe sur votre corps.
Code 15 : Fait rfrence la strilisation des draps.
Les draps sont striliss.
64
Pas de crdit
Code 01 : Fait rfrence laction de tuer la maladie.
Parce que la temprature trs chaude de leau tue toutes les maladies dans les draps.
La temprature leve tue la plupart des fivres dans les draps, ce qui rduit le risque de
contamination.
Pour que le froid ne les rende pas malades.

Cest normal, quand on lave quelque chose, l'eau emporte les microbes.
Code 99 : Omission.
S195Q06
De nombreuses maladies peuvent tre soignes par les antibiotiques. Toutefois, lefficacit
de certains antibiotiques contre la fivre puerprale a diminu ces dernires annes.
Pour quelle raison ?
A Une fois produits, les antibiotiques perdent progressivement leurs principes actifs.
B Les bactries deviennent rsistantes aux antibiotiques.
C Ces antibiotiques ne sont utiles que contre la fivre puerprale, et pas contre dautres
maladies.
D On a moins besoin de ces antibiotiques, en raison des progrs considrables de ces
dernires annes en matire de sant publique.
OBJECTIF DE LA QUESTION : Processus : connaissance et comprhension.
Thme : biodiversit.
Champ dapplication : aspects scientifiques relatifs
la vie et la sant.
Crdit complet
Code 1 : B : Les bactries deviennent rsistantes aux antibiotiques.
Pas de crdit
Code 9 : Omission.
65
Annexe 2 : Tableaux complmentaires
66
Description des tches de lecture par dmarche et par niveau

Niveau
INTERPRTER
RFLECHIR SUR LE TEXTE
Ne doit prendre en compte quun seul critre pour

localiser un ou plusieurs lments dinformation
explicitement cits dans le texte.
RETROUVER DE LINFORMATION
Identifie le thme principal ou lintention de lauteur

dans un texte portant sur un contenu familier, quand
linformation est saillante.
Etablit un simple lien entre linformation du texte et

des connaissances communes, de la vie de tous les
jours.
Localise un ou plusieurs lments dinformation,

chacun dentre eux pouvant requrir que soient
rencontrs plusieurs critres. Russit grer de
linformation distractrice.
Etablit des liens ou une comparaison entre le texte

et des connaissances extrieures, ou explique un
trait du texte en se fondant sur son exprience
personnelle et ses attitudes.
Localise et, dans certains cas, identifie le lien entre

des lments dinformation, chacun dentre eux
pouvant requrir que soient rencontrs plusieurs
critres. Russit grer de linformation fortement
distractrice.
Identifie lide principale dun texte, comprend les

relations, construit ou applique des catgories
simples, ou construit la signification dune portion
limite du texte quand linformation nest pas
saillante et quun faible niveau dinfrence est requis.
Etablit des liens ou des comparaisons, fournit des
explications ou value un trait dun texte. Fait
montre dune comprhension dtaille dun texte en
lien avec des connaissances familires, de la vie de
tous les jours, ou sappuie sur des connaissances
moins communes.
Localise, agence et combine de nombreux lments

dinformation, chacun dentre eux pouvant requrir
que soient rencontrs plusieurs critres, dans un
texte la forme ou au contenu peu familier. Infre
quelle information du texte est pertinente pour la
tche.
Utilise des connaissances formelles ou courantes

pour mettre des hypothses propos dun texte ou
lvaluer de faon critique. Fait montre dune bonne
comprhension dun texte long et complexe.
Localise, agence et combine de nombreux lments

dinformation profondment enchsss, certains
pouvant se trouver en dehors du corps principal du
texte. Infre quelle information du texte est
pertinente pour la tche. Russit grer des
informations distractrices hautement plausibles.
Met en uvre un haut niveau dinfrences fondes

sur le texte afin de comprendre et dappliquer des
catgories dans un contexte non familier, et pour
construire la signification dune section du texte en
tenant compte du texte dans son ensemble. Traite
les ambiguts, les ides contraires aux attentes ou
exprimes en termes ngatifs.
Elabore avec nuance la signification nuance
dlments linguistiques ou fait montre dune
comprhension approfondie du texte dans ses
dtails.
Etablit des liens ou des comparaisons, fournit des

explications ou value un trait dun texte. Fait
montre dune comprhension dtaille dun texte en
lien avec des connaissances familires, de la vie de
tous les jours, ou sappuie sur des connaissances
moins communes.
Evalue de faon critique ou met des hypothses en

se fondant sur des connaissances extrieures au
texte spcialises. Traite des concepts contraires
aux attentes et fait montre dune comprhension
approfondie dun texte long et complexe.
67
Profils contrasts des lves les plus faibles et les plus forts en lecture
23
[Les donnes sont exprimes en pourcentage]

Anne dtudes frquente
Anne dtudes
re
1
e
2
e
3
e
4
e
5
lves les plus faibles

1.5 %
22.2 %
57 %
19.5 %
-
lves les plus forts

6.6 %
89 %
4.5 %

58.5 %
41.5 %
100 %
lves les plus forts

42 %
58 %
100 %

79 %
1.2 %
6.3 %
13.5 %
100 %
lves les plus forts

98 %
0.3 %
1.4 %
0.3 %
100 %
Elves les plus faibles

13 %
8.2 %
0.3 %
37.5 %
41 %
100 %
Elves les plus forts

98.5 %
1.5 %
100 %
Sexe
Sexe
Garons
Filles
Langue parle la maison

Langue
Franais
Nerlandais ou allemand
Autres langues de lUE
Langues hors UE
Total
Filire dtudes
Filire
er
1 degr commun
re
e
1 B, 2 P ou spcial
CEFA
e
2 degr gnral ou technique.
e
Total
23
Sont considrs comme lves les plus faibles ceux qui obtiennent un score infrieur 400 sur lchelle
combine de lecture et comme lves les plus performants ceux qui obtiennent un score suprieur 600.
68
Niveau dtudes de la mre

Niveau dtudes
Na pas frquent lcole
Enseignement primaire
Enseignement secondaire infrieur
Enseignement secondaire suprieur
professionnel
gnral ou technique
Total

12 %
22 %
23.5 %
15.5 %
lves les plus forts

0.3 %
2%
12.5 %
11 %
27 %
74 %
100 %-
100 %

10 %
17.5 %
24 %
16 %
lves les plus forts

3%
11 %
11 %
32 %
75 %
100 %-
100 %
Niveau dtudes du pre

Niveau dtudes
Na pas frquent lcole
Enseignement primaire
Enseignement secondaire infrieur
professionnel
gnral ou technique
Total
Diplme de lenseignement suprieur des parents

Ont un diplme
Pre
Mre

37 %
26 %
lves les plus forts

66 %
62 %
Pays dorigine de llve et de ses parents

N en Belgique
Elve
Pre
Mre

87 %
52 %
56 %
lves les plus forts

94 %
81 %
87 %
69
Tableau comparatif des rsultats en lecture en fonction du retard scolaire entre l'tude IEA-Reading
Literacy (1991) et PISA (2000)
IEA Literacy
e
(2 anne de lenseignement secondaire)
PISA (15 ans)
% d'lves
Score
Diffrence en
fractions
d'cart type
% d'lves
Score
Diffrence en
fractions d'cart
type
lves
l'heure ou
avancs
58 %
512
57 %
532
lves en retard
d'un an
23 %
470
- 0.42
34 %
416
- 1.16
lves en retard de
plus d'un an
19 %
446
- 0.66
9%
343
- 1.89
Commentaires
Les lves "en retard" dans IEA- Reading Literacy sont dans la mme anne d'tudes
e
(2 secondaire), mais sont plus gs.
Les lves "en retard" dans PISA ont le mme ge, mais sont des niveaux dtudes diffrents.
Entre 1991 et 2000, le pourcentage d'lves l'heure a un peu augment ; la proportion

d'lves multi-redoublants a diminu.
niveau d'tudes constant, les lves qui ont connu le redoublement restent plus faibles MAIS
les carts sont videmment plus grands si l'on compare les acquis ge constant, comme dans
PISA.
70
Pratiques et attitudes dans le domaine de la lecture
Combien dheures par jour lisez-vous habituellement pour votre plaisir ?
Je ne lis pas pour mon plaisir

Moins d'une demi-heure par jour
Entre une demi-heure et une heure par jour
Une deux heures par jour
Plus de deux heures par jour
Filles
30 %
23 %
28 %
14 %
5%
Garons
42 %
24 %
24 %
7%
3%
quelle frquence empruntez-vous des livres une bibliothque publique ou la bibliothque de lcole
pour votre plaisir ?
Jamais ou presque jamais

Quelques fois par an
peu prs une fois par mois
Plusieurs fois par mois
Filles
34 %
35 %
19 %
12 %
Garons
49 %
32 %
13 %
6%
71
Dans quelle mesure tes-vous daccord avec les affirmations suivantes propos de la lecture ?
Filles
Je ne lis que si jy suis oblig(e).

La lecture est un de mes loisirs favoris.
Jaime parler de livres avec dautres personnes.
Jai du mal finir les livres.
Je suis content(e) quand je reois un livre en cadeau.
Pour moi, la lecture est une perte de temps.
Jaime aller dans une librairie ou une bibliothque.
Je ne lis que pour trouver les informations dont jai besoin.
Je ne peux pas rester assis(e) tranquillement lire plus de quelques minutes.
Garons
Pas du tout d'accord

ou pas d'accord
D'accord ou tout
fait d'accord
Pas du tout d'accord

ou pas d'accord
D'accord ou tout
fait d'accord
65
61
57
63
50
81
43
59
73
35
39
43
37
50
18
57
41
27
49
75
72
59
64
67
59
43
63
51
25
28
41
36
33
41
57
37
quelle frquence lisez-vous les types de textes suivants parce que vous en avez envie ?
Filles
Revues
Bandes dessines
Livres de fiction (romans, nouvelles, rcits)
Livres de documentation
Courrier lectronique ou pages Web
Journaux
Garons
Jamais ou presque
jamais
Au moins une fois

par mois
Jamais ou presque
jamais
Au moins une fois

par mois
19
52
54
62
68
50
81
48
46
38
32
50
27
38
64
60
49
45
73
62
36
40
51
55
72
TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION.............................................................................................................. 1
Vue densemble............................................................................................................................1
Prsentation du dispositif gnral denqute................................................................................2
Population concerne et chantillon........................................................................................ 2
Pourcentages dlves par anne dtudes frquente .........................................................2
Pourcentages dlves par forme denseignement ...............................................................3
Pourcentages dlves issus de limmigration .....................................................................3
Langue parle la maison ....................................................................................................3
Contenu et mthodes de lvaluation PISA..................................................................................4
Publications disponibles ...............................................................................................................5
Organisation du prsent article.....................................................................................................5
CHAPITRE 1 : Profils de performances des lves de 15 ans en littratie .......... 7
Proportions dlves se situant chacun des niveaux de lchelle de performances...................7
Performances moyennes des pays ..............................................................................................13
Note technique : des carts statistiquement significatifs....................................................... 14
Dispersion des rsultats ..............................................................................................................16
CHAPITRE 2 : Profils de performances en mathmatiques et en sciences ........... 17
Comment les mathmatiques sont values dans PISA .............................................................17
Performances moyennes des pays en mathmatiques ................................................................19
Comment les sciences sont values dans PISA........................................................................21
Performances moyennes des pays ..............................................................................................23
CHAPITRE 3 : Diffrences en fonction des caractristiques des lves et
de leur environnement familial ................................................................................... 26
Diffrences de performances entre les garons et les filles........................................................27
Diffrences de performances en fonction de lanne dtudes frquente.................................28
Diffrences de performances en fonction de la forme denseignement .....................................29
Diffrences de performances selon le lieu de naissance de llve et de ses parents.................30
Diffrences de performances selon la langue parle habituellement par llve la maison ....32
Diffrences de performances selon lindice de statut professionnel des parents .......................32
Vue synthtique..........................................................................................................................36
Profils des lves en grande difficult de lecture....................................................................38
Langue parle habituellement la maison ..............................................................................38
Anne dtudes........................................................................................................................38
Forme d'enseignement.............................................................................................................39
Des signes dingalit inquitants. .........................................................................................39
CONCLUSIONS............................................................................................................. 42
73
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.......................................................................... 45
ANNEXES........ ............................................................................................................. 46
Annexe 1 : Exemples d'items ...................................................................................... 46
Lecture........................................................................................................................................46
Mathmatiques ...........................................................................................................................52
Sciences ......................................................................................................................................60
Annexe 2 : Tableaux complmentaires ...................................................................... 66
Description des tches de lecture par dmarche et par niveau.......................................67
Profils contrasts des lves les plus faibles et les plus forts en lecture .......................68
Tableau comparatif des rsultats en lecture en fonction du retard scolaire entre
l'tude IEA- Reading Literacy (1991) et PISA (2000).................................................. 70
Pratiques et attitudes dans le domaine de la lecture .........................................................71
74

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AU-DEL DES PERFORMANCES DES JEUNES DE 15 ANS,

UN SYSTME DUCATIF SE PROFILE

Prsentation du dispositif gnral denqute

Chaque pays a test un chantillon reprsentatif dlves de 15 ans refltant la diversit du

Pourcentages dlves tests par anne dtudes frquente

En Communaut franaise, on constate que 55 % des lves sont en 4e et frquentent donc

Lobligation de tester 150 coles sapplique la Belgique comme pays.

2 degr gnral ou technique

Daprs leurs indications, 91 % des lves de 15 ans parlent habituellement le franais la

Contenu et mthodes de lvaluation PISA

Lensemble des questions a t rparti en 9 formes de carnets diffrents. Chaque carnet

Les lves compltent un questionnaire de contexte dune dure de 30 minutes. Plus de

Une slection d'exemples d'items figure en annexe 1 du prsent rapport.

Proportions dlves se situant chacun des niveaux de lchelle de

Belgique (Com. flamande)

Moyenne des pays OCD

Belgique (Com. franaise)

Les diffrents niveaux de littratie dans PISA

Niveau 5 (plus de 626 points)

Niveau 4 (entre 553 et 626 points)

Niveau 3 (de 481 552 points)

Niveau 2 (de 408 480 points)

Belgique - Com. flamande

Belgique - Com. franaise

Belgique - Com. franaise

Pays non OCDE

Pays non OCDE

Performances moyennes des pays

Ce qui frappe en Communaut franaise

Les lves des pays ci-contre ralisent

Les lves des pays ci-contre ralisent

Pays non-membres de l'OCD.

Note technique : des carts statistiquement significatifs

Le Qubec obtient des scores un peu suprieurs la moyenne du Canada.

chelles de performances par type de dmarche :

Les lves des pays ci-contre ralisent des

Les performances des lves des pays ci-contre

Pays non-membres de l'OCD.

Rflchir sur le texte

Comment les mathmatiques sont values dans PISA

Lexigence de reprsenter, dinterprter le matriel et de rflchir sur les situations et les

Performances moyennes des pays en mathmatiques

Les lves des pays ci-contre ralisent

Les lves des pays ci-contre ralisent

La Communaut franaise de Belgique, en

Pays non-membres de l'OCD.

performances ralises en Communaut franaise de Belgique sont infrieures dun demi-cart

TIMSS : Third International Mathematic and Science Study.

Dispersion des rsultats

Groupe des 25 % d'lves

Groupe des 25 % d'lves

La dispersion des rsultats est importante :

PISA value la culture scientifique en fonction de trois dimensions.

Aucun de ces processus except le dernier ne requiert un corpus prtabli de connaissances

une investigation scientifique, et de slectionner parmi dautres des informations ou des

Performances moyennes des pays

Les lves des pays ci-contre ralisent

Les lves des pays ci-contre ralisent

Les performances des jeunes des pays

Pays non membres de l'OCD.

Dans le domaine des sciences, la Communaut franaise de Belgique se situe sensiblement en

Diffrences de performances entre les garons et les filles

Un niveau sur lchelle de performances est gal 72 points.