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El gesto de marcación del compás en la educación auditiva como comprensión corporeizada del tiempo musical

Introducción

María de la Paz Jacquier

Universidad Nacional de La Plata

Tradicionalmente, la enseñanza de la música incluía el gesto de marcación de compás como anexado a prácticas de lectura musical, sin que interviniera, en apariencia, un sentido crítico de ese ensamble. Ciertos teóricos lo consideraron como una habilidad a desarrollar que sumaba dificultad. Esto puedo observarse en los ejercicios de lectura cantada que propone Hindemith (1984), donde una primera instancia consiste en leer la melodía, y una segunda instancia denominada „ejercicios más difíciles‟–, en leer la melodía marcando el compás; es decir, sobre la dificultad de la lectura elemental se agrega la dificultad, no el facilitador, de marcar el compás. Entonces, las corrientes innovadoras reaccionaron a esta imposición de la tradición, abandonando ese tipo de práctica. Partiendo del modelo de la cognición corporeizada, este trabajo se propone la revalorización del gesto de marcación del compás, entendiéndose como una estrategia corporeizada para la comprensión auditiva. Ésta emerge como resultado de la reflexión acerca de determinados conceptos teóricos y de las implicancias en la pedagogía musical.

Marco teórico

Las teorías sobre construcción del significado han tomado diferentes caminos al momento de explicar este proceso. Por un lado, los teóricos de la ciencia cognitiva clásica concibieron la mente como un sistema de cómputo, tomando metafóricamente la mente como una máquina que piensa. Aquí, la cognición se resume a un procesamiento de la información, que adopta la forma de un algoritmo más o menos estricto, y por ello se denominó psicología del procesamiento de la información. Por otro lado, los modelos conexionistas proponen un procesamiento paralelo o distribuido no serialde la información, que consiste en una red formada por nodos que se conectan entre sí. Al activarse un nodo determinado, se van activando las conexiones los nodos que están

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interconectados. El procesamiento se vuelve más flexible por la plasticidad que lo caracteriza, y más ecológico al considerar la riqueza del contexto (Rivière 1991). Más allá de sus valiosos aportes, estos modelos descuidaron el rol que el cuerpo, en conjunto con la mente, podía tener en la cognición. Estas teorías de las representaciones mentales conceptos, ideas, imágenes mentales que representan simbólicamente la realidad exteriorsuponen una mente escindida y diferenciada del cuerpo. En la psicología de la música, esto se vio reflejado en modelos que se centraban en la audición estructural como modo de cognición, junto a una exclusión de todo significado musical que no fuera lingüístico o verbal (Pelinski 2005; Johnson 2007; Leman

2008).

Desde otra perspectiva de la psicología cognitiva, surge el paradigma corporeizado que se funda en la concepción del cuerpo y la mente conformando una unidad (Johnson 2007; Leman 2008), donde la construcción de significado parte de las interacciones de nuestro propio cuerpo en el entorno. En este sentido, la teoría de la metáfora conceptual de Lakoff y Johnson (1980; Lakoff 2008) señala que la construcción de significado en un dominio determinado de conocimiento (dominio fuente) se apoya en otro dominio que es más conocido (dominio meta), produciéndose un mapeo entre dominios de la experiencia. Ambos dominios se vinculan a través de ciertas estructuras organizadoras de la experiencia denominadas esquemas-imagen, que son abstracciones construidas a partir de la interacción de nuestro cuerpo con el medio. Es decir, para construir conceptos abstractos o comprenderlos nos ayudamos de proyecciones metafóricas que provienen de nuestra experiencia corporal; por ejemplo, el movimiento y la experiencia de movimiento son los fundamentos para construir el concepto abstracto de tiempo.

En esta perspectiva, se plantea que la construcción de significado en la música no es meramente abstracta y mental sino que es experimentada y corporeizada. Según Martínez (2005) y Johnson (2007), la experiencia de la música puede ser entendida metafóricamente como movimiento en el espacio. Particularmente, la experiencia del tiempo musical podemos relacionarla con dos metáforas acerca de la conceptualización del tiempo y el cambio temporal como espacialización: la metáfora del tiempo en movimiento y la metáfora del observador en movimiento. En el primer caso, las unidades temporales son entendidas metafóricamente como objetos que se desplazan desde atrás pasadohacia adelante futuroante un observador estático presente. Aquí, el dominio-fuente del mapeo es el movimiento en el espacio y el dominio-meta, el cambio

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temporal. Veamos algunas expresiones lingüísticas que ejemplifican esto: “¡las vacaciones de invierno se me pasaron muy rápido!o que venga la primavera y se pasen estos días fríos”. En el segundo caso, el dominio-fuente es el movimiento del propio cuerpo en el espacio en cuanto a la velocidad, la trayectoria, etc. Por ejemplo, pasamos rápidamente por la etapa más difícil del año”, “llegaremos al fin de semana con los trabajos resueltos” o “transitamos un año prometedor”. Según señala López Cano (2005), no sólo tenemos la vivencia de la música como movimiento en el espacio gracias a una especie de „corporalidad virtual‟, sino que también tenemos la experiencia espacio-corporal virtual de movernos nosotros dentro de la música o junto con ella. Todo este nuevo bagaje experiencial, al que accedemos gracias a la experiencia corporal y espacial previa, pero no necesariamente con la acción manifiesta del cuerpo en el medio, conforma nuestra mente extendida (Clark 1997 y Clark y Chalmers 1998, en López Cano 2005). Entonces, nuestra experiencia de movimiento se ve enriquecida por la música pues pondría en marcha aspectos de la capacidad motora en contextos que no son realmente físico-espaciales, sino imaginados. La experiencia musical se constituye como formas sónicas en movimiento con las que nos mimetizamos corporeizadamente desde el movimiento y la acción (Leman 2008). En otras palabras, al escuchar música activamente, entramos en un movimiento imaginario por el que ella nos conduce (Langer 1947, en Johnson 2007). En esa experiencia musical, se ponen en juego en el oyente todo un conjunto de emociones y sentimientos 1 que acompañan el transcurrir de la música, y que la vuelven substancialmente significativa. Por todo esto, la música es un significado „sentido‟, pues es parte de una experiencia corporal y mental (Johnson

2007).

Incluso, Pelinski (2005) remarca la diferencia entre los significados que atribuimos a la música desde el análisis racional y estructural por fuera de la experiencia

1 Damasio define a las emociones como un complejo conjunto de respuestas químicas y neuronales, a un estímulo emocionalmente competente, que forman un patrón determinado. Estas

respuestas cerebrales ocasionan un cambio en el estado del propio cuerpo y de las estructuras cerebrales que se encargan del pensamiento; pero además, propician la orientación del organismo

hacia la supervivencia y el bienestar.

En cambio,

el sentimiento es el conjunto

del estímulo

competente, la reacción en el cuerpo y las ideas acerca de la reacción; por ello, lo ubica en el

plano

de

lo

mental

(Entrevista

de

E.

Punset.

Madrid, 2006.

http://www.eduardpunset.es/charlascon_detalle.php?id=11).

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vivida de la música, y los significados inmediatos y sentidos-corporeizados preconceptuales y prelógicosde la experiencia musical en sí. Mas aún, señala la relevancia de considerar estos últimos como un elemento imprescindible para la conceptualización: “No hay inteligibilidad sin sensibilidad” (op. cit., s/p); para poder conocer la música, no hay otro camino sino tener-la-experiencia-de la música. Además, la estructura temporal de los esquemas imagen proviene de la inevitable sucesión en el ordenamiento temporal que caracteriza la experiencia corporal. Desde la experiencia narrativa de la música enmarcada en otra línea de estudio (Imberty 1981, 1997, 2006; Ricœur 1987; Shifres 2006) , la naturaleza secuencial de la experiencia musical vincula los componentes musicales contenidos como episodios. La experiencia humana del paso del tiempo, en general, y en particular en la música, cobra significado a partir de su estructuración narrativa. En concordancia con lo anterior, ciertas propuestas de educación auditiva en el ámbito académico incorporan la idea de experiencia musical para la comprensión de aspectos teóricos de la música (Shifres 2007). Se trata de una experiencia que no puede prescindir de sus características temporales, sus particularidades contextuales, sus respuestas emocionales, imaginativas y corporales, y que va más allá de un análisis en términos estructurales. Pero que además, no debería limitarse a un análisis que sólo utiliza el lenguaje conceptual y la escritura tradicional de la música para expresar su comprensión, sino ampliarlo a diferentes modos de comunicar esa comprensión musical (Shifres 2007; Pereira Ghiena y Jacquier 2007); además, porque, la descripción verbalizada es una de las posibles formas de práctica de significado (Leman 2008). De acuerdo a esto, ¿qué rol podrían estar jugando los movimientos que realizamos consciente o inconscientemente cuando escuchamos música, en el contexto de la educación auditiva?

Objetivo

Reflexionar acerca del uso del gesto de marcación del compás, como experiencia corporal, en la comprensión auditiva de aspectos temporales de la música. Presentar sus implicancias en la educación audioperceptiva a al luz de los conceptos de la cognición corporeizada.

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Aportes principales

Analizaremos el gesto de marcación del compás como un instrumento metodológico corporeizado de la educación auditiva, desde tres ángulos: (i) relación „espacial‟ de cada evento del ritmo de la melodía con niveles de la estructura métrica y el compás; (ii) colaboración con el sostén atencional durante la audición colaborando con la experiencia narrativa del tiempo; (iii) acompañamiento del „gesto‟ de la música desde sus componentes emocionales.

Estructura métrica 2 y ritmo

Partamos del análisis de la estructura métrica de la obra Lucifero, quel giorno de Emma Shapplin. Para caracterizar el tempo, podríamos realizar algún movimiento corporal que se vincule con el movimiento de la canción; y relacionarlo con la pulsación isócrona que mejor caracterice ese tempo, que se denominará pulso de base o nivel 0 aquí es el que ejecutan de manera explícita los pizzicatos y también el que evidencia la melodía. Las pulsaciones isócronas más lentas o más rápidas se organizarán jerárquicamente para conformar la estructura métrica. Entre las pulsaciones isócronas más lentas, o que reagrupan el pulso de base, podemos señalar que el nivel supraordinado inmediato, o nivel 1, no está tan presente de forma explícita, excepto en algunos pasajes de la melodía; y que el siguiente nivel de pulsación, o nivel 2 en este caso coincide con el metro, puede relacionarse con diferentes componentes musicales, por ejemplo: los patrones melódicos de la melodía principal y del acompañamiento, algunas intervenciones explícitas del clave, etc. Del mismo modo, podrían caracterizarse los niveles subordinados, que se denominarán con números negativos nivel -1, nivel -2, etc. .

Por un lado, al realizar el gesto de marcación del compás, se lleva al plano corporal la manera en que está siendo comprendida la relación entre el pulso de base y el nivel 1, incluso sumando la relación entre el nivel 1 y el 2 en un metro 4 como en el del ejemplo presente. Considerando la relación del cuerpo, en este caso del brazo, y el medio, la experiencia de metro tendría un fundamento corporal (Sessions 1941, en Johnson 2007). En el movimiento de respiración hay un alternancia entre esfuerzo, tensión, suspenso, al llenarse de aire los pulmones, y reposo, relajación, al exhalar, que

2 Ver, por ejemplo, Jacquier, M., Pereira Ghiena, A., Saint-Pierre, M.

y Silva,

V.

(En

prensa) Cap. 3: La estructura métrica. En F. Shifres (Comp.) Educación Auditiva. La Plata: CEA.

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tendría su correlato psicológico en impulso hacia arriba del último tiempo del compás, y el peso o la atracción hacia abajo del primer tiempo del compás. Además, el cuerpo está en un medio regido por fuerzas gravitacionales y se posiciona de un determinado modo ante ellas. De acuerdo a ello, para el conjunto mano-brazo no es lo mismo ir hacia arriba o hacia abajo sentido vertical, pero tampoco desplazarse en sentido cuasi horizontal hacia el cuerpo, donde impone su propia restricción al movimiento, o alejarse de él según las posibilidades. En síntesis, de esa interacción con el entorno nosotros configuramos la totalidad de la experiencia. Por ello, la marcación tiene una lógica física y no da lo mismo marcar el primer tiempo hacia abajo que hacia arriba. En cuanto a la sensación de tempo, se originaría tanto en el movimiento involuntario de los latidos del corazón, como en la respiración o los pasos al caminar. Considerando todo esto, el gesto de marcación del compás ya no se trata solamente de un gesto impuesto y descontextualizado, sino que se inserta en una comprensión corporeizada de la estructura métrica. Por otro lado, se puede relacionar cada evento del ritmo de la melodía con distintos niveles de la estructura métrica al ubicar „espacialmente‟ los eventos dentro del gesto de marcación del compás; incluso, identificar, por ejemplo, si duran más de un tiempo o si caen entre los tiempos de acuerdo al recorrido del brazo (considerando que los tiempos coinciden con los vértices del esquema de marcación). Retomando el ejemplo musical, la melodía de la estrofa A comienza con cuatro eventos que coinciden con el nivel 0, pero el cuarto evento dura menos de un impulso del nivel 0 pues hacia el final se agrega un evento. En el caso de la estrofa B, la melodía comienza con un evento que se corresponde con dos impulsos del nivel 0 o dos tiempos; pero el segundo evento comienza en el tercer tiempo del compás y se mantiene más de un tiempo, hasta la aparición del tercer evento que coincide con el nivel -1 (entre el 4º tiempo del esquema y el 1º del siguiente). En la Figura 1, se vinculan gráficamente los eventos de la melodía con la estructura métrica, donde: el pulso de base círculos blancoscoincide con los impulsos de la mano, y, además, las columnas de puntos más altas coinciden con los impulsos jerárquicamente más importantes en la estructura métrica y son los que se marcan hacia abajo primer impulso del gesto de marcación del compás de cuatro tiempos. En la figura 2, se representan estos ejemplos con la escritura convencional de la música.

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Figura 1. Relación entre la estructura métrica y el ritmo de la melodía. Los círculos blancos
Figura 1. Relación entre la estructura métrica y el ritmo de la melodía. Los círculos blancos

Figura 1. Relación entre la estructura métrica y el ritmo de la melodía. Los círculos blancos señalan el pulso de base. Los círculos celestes representan los eventos de la melodía. Arriba: comienzo de la estrofa A. Abajo: comienzo de la estrofa B.

Figura 1. Relación entre la estructura métrica y el ritmo de la melodía. Los círculos blancos

Figura 2. Escritura convencional del ritmo. Sistemas 1 y 2:

comienzo de la estrofa A. Sistemas 3 y 4: comienzo de la estrofa B.

Experiencia narrativa del tiempo musical

Del momento en que nos movemos al escuchar música, nos estamos vinculando directamente con el movimiento de la obra, con el tempo y sus variaciones. Además, favorecemos el involucramiento con la música, en el sentido que nos sentimos

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movilizados y unificados con ella desde nuestra subjetividad. Al mismo tiempo, nos permite no perder la dimensión espacio-temporal de la música (Leman 2008). Interactuamos, desde el cuerpo, con las expectativas que vamos generando en el trascurso de la obra, con la vivencia de la tensión y el reposo de la música, incluso, desde la identificación de puntos de cambio en el discurso y la organización de la sucesión de las partes mediante es establecimiento de relaciones temporales; de esta manera se acompaña la vivencia del tiempo como narración. Supongamos que, una vez identificada la estructura métrica correspondiente, debemos acompañar con el gesto de marcación de compás la totalidad de la obra Tarde de Invierno de Manolo Juárez. En este ejemplo musical, las características propias del ritmo, más medido o más libre, nos demandan diferentes niveles atencionales para poder movernos-con el movimiento de la canción. Por ejemplo, durante la introducción (0.00‟ a 0.16‟, guitarra y saxo) y la primera parte (0.16‟ a 1.20‟, sólo guitarra), la inestabilidad en el tempo, como consecuencia de una interpretación rica en rubatos, ritardandos, etc., nos provoca cierta incertidumbre en cuanto a la organización temporal y, con ello, sentimos momentos de más tensión o menos tensión. Entonces, tendremos que acomodar la velocidad, la intensidad y el recorrido del brazo y la mano junto con los puntos de impacto, de acuerdo a las expectativas que vamos generando y a cómo se van cumpliendo o no. En consecuencia, el nivel atencional será mucho mayor aquí que en las siguientes partes (1.20‟ en adelante, se incorpora el piano), donde el tempo es estable y el ritmo que, aunque alterne los metros 2 y 3 en su organización métrica, se presenta más predecible. Esos cambios rítmico-métricos, sumados a los cambios texturales e instrumentales, van marcando puntos de escisión en el discurso y configurando la forma de ese tiempo vivido. Estas rupturas van organizando episodios, que generan momentos de mayor o menor tensión, construyendo así la narrativa musical. Así, en el transcurso del tiempo, el sostén atencional va variando, y ello va configurando lo narrativo.

Los componentes emocionales

Nuestro cuerpo tiene reacciones diversas en relación a las diferentes emociones que sentimos, en general, y en particular en la música. “No hay nada más cercano a las emociones que el cuerpo” (López Cano 2005, s/p). Sin embargo, en la experiencia musical cada uno las vivencia de diferente modo de acuerdo al contexto de escucha, a los gustos personales, a los estados anímicos, a los conocimientos previos, al estilo y el género, etc.

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Supongamos que tenemos que acompañar con el gesto de marcación del compás la canción Humble me de Norah Jones. Probablemente, ese movimiento va a imitarla música: la tensión, la velocidad, la amplitud, etc. del movimiento de las manos y los brazos es homologable a la tensión, velocidad, la amplitud o intensidad de la música en el transcurso del tiempo. Aquí, es el cuerpo que siente y atribuye significado. Según Langer (1947, en Johnson 2007, p. 239), “…el significado de la música es inmanente. Cuando la persona se compromete auditiva e imaginativamente con el desarrollo de la música, esa experiencia es modelada por la música sentida. La música es una forma expresiva o emotiva (op. cit.) que transforma nuestra experiencia y nos „conduce‟ por donde ella se mueve. Al escuchar a Norah Jones, aún cuando no prestemos atención al contenido semántico de la poesía, nuestro gesto se sintoniza con el movimiento pesante, lento, melancólico, de la canción; nuestra experiencia, desde la sensación física hasta los sentimientos conscientes, siente las cualidades de esta música. No hay cognición sin emoción…” dice Johnson (2007, p. 9). Por último, podemos agregar que el componente emocional de la experiencia musical también forma parte de, o incide en, en la vivencia del tiempo como narración, en el sentido expuesto en el apartado anterior.

Implicancias y conclusión

En el contexto de la enseñanza del lenguaje musical y las habilidades auditivas, el gesto de marcación del compás no es simplemente el movimiento que acompaña el solfeo o la lectura cantada de partituras. Esto parece evidenciarse mejor cuando este gesto colabora en la identificación auditiva de la estructura métrica y la determinación del compás. Particularmente, lo que nos interesa aquí es la cualidad de movimiento, la naturaleza corporal de ese gesto, junto a las características de ese movimiento en relación a la forma, el esfuerzo que implica, ubicación espacial. Por lo tanto, no se trata de enseñar el gesto por el gesto mismo 3 , donde el „compás‟ –en realidad es el gesto de marcación del compás estandarizadoen dos o de dos tiempos implica un esquema de

3 No es el caso de los estudiantes de dirección coral y orquestal, donde el gesto en sí es una parte fundamental del aprendizaje, porque no es solamente „de marcación del compás‟ sino de „dirección‟. Allí, el movimiento se va complejizando por la necesidad de comunicación del director, de indicación de diferentes componentes musicales (por ejemplo, duración, altura, rasgos expresivos), etc., al mismo tiempo que se va estandarizando y codificando.

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movimiento hacia abajo-afuera y hacia arriba-al centro, etc.; sino de construirlo desde sus

cualidades, en vinculación al contenido emocional, narrativo y estructural de una obra, para que sea significativo en el aprendizaje de aspectos temporales de la música. Es decir, entendido como compromiso corporal durante la audición de una obra, ese gesto complejiza y enriquece la experiencia musical. „Complejiza‟ en el sentido que aporta experiencias transmodales de la música, pues no sólo involucra a la audición, sino que se pone en marcha la propiocepción acerca del movimiento del propio cuerpoy la visión del movimiento de las manos–. Y „enriquece‟ porque agrega un plus en la construcción del significado musical. La marcación del compás tiene un origen sensoriomotor que está en la base de la comprensión métrica como abstracción, y por lo tanto es previa. La modalidad motora es, entonces, la expresión de la experiencia auditiva original y, como tal, puede ser

considerada una descripción de la música original con el cuerpo(Leman 2008, p. 19). Por ello, incorporar el compromiso corporal en el desarrollo de habilidades auditivas amplía la experiencia musical y favorece la comprensión formal de la música.

La Educación Auditiva encontraría en la comprensión corporeizada una herramienta metodológica crucial para que la construcción de significado musical parta de la experiencia musical, de la música vivida y sentida. En pocas palabras, el gesto de marcación del compás ha sido considerado una habilidad independiente más a desarrollar, impuesta por la tradición y que no perseguía un objetivo muy claro. Ahora bien, una nueva interpretación de este gesto, basada en la construcción corporeizada del conocimiento, ahonda en sus ventajas cognoscitivas musicales. Concretamente, el gesto de marcación de compás se puede considerar parte de la experiencia musical y, por ello, una alternativa para la enseñanza significativa del tiempo musical.

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