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Revue internationale

dducation de Svres
56 (avril 2011)
Le curriculum dans les politiques ducatives

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Roger-Franois Gauthier, Maryline Coquid et Dominique Raulin

France: lavance du Socle commun et


les questions poses
Un entretien avec Maryline Coquid et Dominique
Raulin

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Rfrence lectronique
Roger-Franois Gauthier, Maryline Coquid et Dominique Raulin, France: lavance du Socle commun et les
questions poses, Revue internationale dducation de Svres [En ligne], 56|avril 2011, mis en ligne le 01 avril
2014, consult le 01 avril 2014. URL: http://ries.revues.org/1057
diteur : Centre international dtudes pdagogiques (CIEP)
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dossier

France : lavance
du Socle commun et
les questions poses
Un entretien avec Maryline Coquid et Dominique Raulin
Roger-Franois Gauthier : partir de quel point de vue allez-vous parler ?
Dominique Raulin : Jai pu me forger un point de vue sur les contenus
de lenseignement et sur les curricula dune faon gnrale, travers les fonctions
que jai occupes en tant que responsable du premier Bureau des programmes
cr par ladministration dans les annes 1992-1993, puis lorsque jai eu la
charge du Conseil national des programmes de 2002 2005. Actuellement, je
prends part la mise en uvre et au dveloppement de la diffusion du Socle
commun de connaissances et de comptences.
Maryline Coquid : Je prendrai le point de vue du chercheur sur les
questions de didactique du curriculum, non pas la didactique des apprentissages
dans les classes, mais celle qui intresse les questions dlaboration et de mise
en uvre. Effectivement, le socle commun avive les questions sur les responsabilits en jeu et sur les reconfigurations curriculaires : que transforme-t-il
dans les pratiques dtablissement, dans les pratiques de classe et dans les
enseignements ?

Des questions de mots ?


Roger-Franois Gauthier : Jaimerais, pour commencer, recueillir votre avis sur
le paysage verbal dont on dispose en France. Un certain nombre de mots sont
employs dans le cadre du socle commun, comme programmes denseignement ,
ducation , plus rcemment comptences , attitudes , aptitudes ,
domaines . En revanche, dautres mots quon emploie beaucoup ailleurs, comme
standards , curriculum sont utiliss dans notre pays par des chercheurs,
beaucoup moins sur le terrain, et pas du tout, semble-t-il, par linstitution. Quen
pensez-vous ?
Maryline Coquid : Une bonne attitude consiste se demander si
le vocabulaire permet de poser des questions et de penser. Je prendrai deux
exemples : objectif/comptences et curriculum/programme . Au-del
de ce que ces termes peuvent dsigner, il faut surtout voir quils renvoient
deux postures trs diffrentes. Objectif est un terme qui vient des thories
comportementalistes et indique des enjeux en amont : que construire comme
type de savoirs ? Comptences porte sur laval : il sagit dun pilotage de
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sortie qui est beaucoup moins thoris, et souvent moins bien peru, en raison
de la tension entre ducation et conomie. De mme, en France, il existe une
tendance rduire la notion de curriculum aux traditionnels programmes
scolaires . La notion de curriculum est plus vaste, elle englobe non seulement
les slections de contenus mais aussi tout ce que est fait pour la mise en uvre,
lvaluation, la formation des enseignants. La notion de contenus ne recouvre
pas ncessairement les disciplines et lon voit bien, en France, les difficults que
lon rencontre pour arriver des contenus qui ne se prsenteraient pas sous des
formes disciplinaires.
Dominique Raulin : Sur le terrain, on utilise ces termes indiffremment.
Dans les collges et dans les coles, par exemple, on peut entendre parler
certains moments dobjectifs, dautres de comptences. Sur le terrain, ce flou
ne fait pas difficult. Et quon lintitule programme disciplinaire ou socle
commun , cela na strictement aucune importance pour les enseignants, lheure
actuelle. Dans la circulaire, le socle est list en termes dobjectifs ; il est donc
considr galement comme un contenu denseignement. Pour les enseignants,
voire pour les corps dinspection locaux, la question est : comment est dfini
le contenu denseignement ? , cest--dire quest-ce quil y a enseigner ?
Mais lintitul en tant que tel nest pas un problme.

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Convergence,
complmentarits,
cohrence
Roger-Franois Gauthier : Le systme franais compte environ 450 programmes
denseignement gnral. Selon vous, peut-on considrer quune partie des difficults que rencontrent le systme, les enseignants et les lves est li ltat de la
prescription pdagogique, pour employer ce mot extrmement gnral ce stade ?
Maryline Coquid : Une difficult importante, en particulier au collge,
me semble tre labsence de vision densemble. Il ny a pas de systme curriculaire, mais des juxtapositions denseignements qui font difficult dabord pour
les lves, qui passent dune classe lautre et qui peroivent du coup lcole
comme un lieu dempilement de connaissances. Il y a une perte de signification :
quoi sert lcole en gnral ? Ma remarque ne porte pas sur la diffrenciation
des disciplines, mais sur le fait que laccent nest pas mis sur les complmentarits. On a voulu introduire le terme de convergence : il faudrait aussi envisager
les spcificits et les complmentarits au niveau des enseignants. tre trop
centr soit sur le transversal, soit sur les convergences, on ne prend pas en
compte finalement ce quun lve devrait suivre au cours de sa scolarit. Cest
un premier point. Deuximement, on a une vision un peu trop pointilliste de ce
qui se passe dans la classe. On aide peu lenseignant percevoir lhorizon de
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ce quil a faire en classe, pourquoi, dans quel but, avec quelles finalits, etc. On
a encore des difficults dfinir le sens gnral de la formation, entre ce qui est
essentiel, norm, obligatoire et ce qui relve de la crativit, de ladaptation locale.
Dominique Raulin : Rcemment, jai demand une quipe de professeurs
de collge dhistoire-gographie de me dire ce quils souhaitaient que les lves
sachent en fin de 6e : ils ont t collectivement incapables de me rpondre, alors
quils font cours ces lves trois heures par semaine, pendant une trentaine de
semaines. Il y a une multitude de micro-activits plus ou moins intressantes,
une occupation des lves relle, un dveloppement certain dactivits sur le
plan intellectuel, mais aucune structure globale. Les lments structurants des
programmes napparaissent pas suffisamment lheure actuelle. Comment sassurer
de la qualit de ce que les lves apprennent ? Aux convergences, aux spcificits et
aux complmentarits qui viennent dtre voques, jajouterais donc la ncessit
dune cohrence. Quand on lit les programmes actuels, on voit quil y a trop
souvent incohrence de formes, incohrence dobjectifs, incohrence de contenus.
Formes, objectifs et contenus partent dans des directions diversement gres, non
assumes collectivement et globalement. Convergences effectivement : que vise-t-on
travers chacun des contenus ? Des thmes de convergence ont t mis en vidence
dans les disciplines scientifiques, mais pas dans les disciplines de sciences humaines
ni artistiques ou physiques : pour ces dernires, ny aurait-il pas de convergences
avec quoi que ce soit ! Sagissant de la complmentarit, je suis daccord avec ce
qua dit Maryline Coquid : on ne met pas assez en vidence ni pour les lves, ni
pour les enseignants, le fait que cest par la complmentarit de diffrents enseignements disciplinaires que lon peut acqurir quelque chose et non pas par superposition ou par croisement, qui sont des artifices technocratiques.

Pertinence et arbitraire
des contenus
Roger-Franois Gauthier : Sagit-il seulement dune question dagencement ou de
la pertinence des contenus ?
Maryline Coquid : un moment donn, quest-ce quune socit
trouve important de slectionner au sein dun ensemble pour le transmettre ?
Comment tenir compte de lvolution des connaissances ? Les choix actuels ne
me paraissent pas clairement explicits. Je prends un exemple : lducation au
dveloppement durable. Quest-ce que a a chang davoir inscrit lducation
au dveloppement durable dans les programmes ? Il ny a pas de curricula, pas
de professeurs, pas de discipline portant ce nom. Comment les disciplines
sen emparent-elles ? Jai pu constater quau lyce, le nouveau programme de
gographie de seconde avait visiblement t compltement reconfigur par la
question du dveloppement durable, alors que dans celui des sciences de la vie
et de la terre (SVT), cette dernire reste un greffon.
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Dominique Raulin : Jen arrive actuellement la conclusion quil y a


aucun critre de choix absolu. Il est impossible de prendre quelque contenu que
ce soit dans un programme et de se dire quil est vident quil faut lenseigner
dans tel champ disciplinaire et tel niveau denseignement. Lintroduction des
statistiques dans le programme de mathmatiques du lyce, au cours des vingt
dernires annes, par exemple, est due une pression sociale extrieure lcole
et non des considrations relevant de la qualit de la formation intellectuelle.
partir de ce moment-l, les enseignants considrent que les choix sont arbitraires et quils ont eux aussi un droit darbitraire de plus en plus important
dans linterprtation du programme.
Roger-Franois Gauthier : Mais quelle est leur marge de manuvre ? Dans quelle
mesure sagit-il darbitraire ?

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Dominique Raulin : Dune part les quipes denseignants peuvent tre


amenes modliser collectivement ce quon peut faire avec le programme,
souvent sans imaginer quil sagit dune interprtation collective et cela peut
mettre les lves en difficult le jour de lexamen national. Dautre part on
assiste la multiplication des blogs entre professeurs : une pdagogie parallle
la pdagogie de linstitution est en train de se construire rapidement. Je
voudrais revenir sur la question de la pertinence : les critres de changement de
programmes, notamment par rapport lactualit scientifique, sont trs diffrents selon les disciplines. Tant que les professeurs ne comprendront pas quoi
sert le programme, ils lenseigneront mal ou pire : contresens.
Maryline Coquid : Dun point de vue de chercheur, il est intressant
dobserver la diversit des mises en uvre, des curriculums rels effectifs selon
les tablissements, les acadmies, les disciplines. On peut considrer quil sagit
l dune forme de cration curriculaire par les enseignants, et cela permet
danalyser les contraintes. On observe par exemple, lors de lintroduction de
nouveaux programmes, une forme de crativit dans les premires annes, suivie
dune forme de formalisation, de modlisation de quelques types dactivits. Il
est intressant de chercher comprendre ce phnomne.

Contenus et chec scolaire


Roger-Franois Gauthier : Peut-on dire que des contenus peuvent tre responsables
dchec scolaire ?
Maryline Coquid : La notion de scolarit fondamentale de lcole
obligatoire, par rapport des enjeux de formation exigible, ou de core curriculum dans certains pays, permet aux enseignants dtre particulirement attentifs ce qui est exig, aux seuils. Des recherches ont t faites, par exemple dans
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lacadmie de Rennes. Elles montrent que la prvention dun chec semble plus
efficace quune remdiation : le diagnostic ne doit cependant pas servir orienter
les lves dans des filires, mais traiter les difficults en amont. Cest toute la
question des formes et des contenus dvaluation qui est alors mise en avant.
Elle se situe au niveau des pdagogies et au niveau des curricula. Les enseignants
demandent tre forms cela, et cela ne peut pas simproviser.
Dominique Raulin : Je ne vois pas comment on peut considrer que la
difficult scolaire nest pas corrle au contenu de lenseignement. partir du
moment o lchec nest que la traduction du constat qu un moment donn,
llve ne sait pas quelque chose qui est cens avoir t enseign, il y a de fait
un lien. On peut discuter de linstrument de mesure mais on ne peut pas, dun
revers de main, affirmer que tel ou tel lve sera en chec ou pas, quel que soit
le contenu de lenseignement.
Roger-Franois Gauthier : Sattaquer la question des contenus denseignement, et notamment en se rfrant aux comptences, permettrait-il de
rsoudre un certain nombre de difficults du systme, par exemple le taux
de redoublement ?
Dominique Raulin : Labsence de critres de choix porte beaucoup
plus sur des connaissances et des savoirs que sur des savoir-faire et des comptences. Il y aurait beaucoup plus facilement de cohrence dans lenseignement,
de consensus entre les professeurs et de possibilits de ne pas mettre en chec
un lve si les comptences taient dveloppes. Dire par exemple quun lve
sait parfaitement lire ne veut rien dire. Il ne sera jamais en chec par rapport
cela. Lchec nest constat que par rapport une rfrence qui est en gnral
une rfrence culturelle non ncessairement partage, do la notion dcole
de la reproduction des lites, etc. Chez les enseignants aussi, il y a une relative
facilit trouver un consensus sur ce quoi sert leur discipline, cest--dire sur
la faon dont ils contribuent au dveloppement intellectuel des lves travers
leur discipline plutt que sur le savoir quils doivent leur enseigner, savoir au
sens de connaissances.

La machine contenus
Roger-Franois Gauthier : Est-on en mesure de dcrire la fabrique actuelle des
contenus, en revenant peut-tre sur lhistoire de ce qui a t tent ?
Dominique Raulin : ma connaissance, il nexiste pas de texte officiel
indiquant comment sont prises les dcisions, lexception dun texte rdig par
lactuel recteur de Versailles, il y a quelques annes, qui avait t publi au
Bulletin officiel et qui dcrivait clairement les tapes. Actuellement, cest un
ministre ou un directeur de lenseignement scolaire qui dcide des changements.
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cette fin, il runit des experts mais la marge de manuvre de ces derniers
est toujours extrmement limite car ils doivent sinsrer dans une structure
pralable, en tenant compte dun nombre dheures donn, de ce que les lves
sont censs avoir acquis, de ce quils sont censs devoir savoir aprs Trs rares
sont les cas o un groupe dexperts se retrouve sur un terrain totalement vierge,
dautant quil existe des tiraillements au sein de la plupart des disciplines, qui
recouvrent des problmes didactiques complexes. Quels sont les experts lheure
actuelle ? Les universitaires ce sont eux qui crent le savoir, cest pour cela
quils sont invits ; les inspecteurs parce quils sont garants de ce que savent
faire les enseignants ; et puis quelques enseignants, dont le risque est quils se
retrouvent quelque peu pris en otage. Tant quil sagira de programmes disciplinaires, je vois mal comment, quelle que soit la machine, on pourra les amliorer
dans leur forme et sur le fond.

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Maryline Coquid : Il ne faut pas ngliger les aspects supranationaux


dans llaboration des contenus, avec le rle de lenqute PISA, le cadre commun
de rfrence pour la dfinition de comptences cls de la Commission europenne et la faon dont chaque pays les interprte. Ensuite, il me semble que lon
confond parfois disciplines acadmiques et disciplines scolaires, sans sattacher
vraiment dfinir ce quest une discipline scolaire, en termes de slection de
contenus. On a tendance rduire la notion de discipline scolaire des contenus
acadmiques ports par des disciplines acadmiques de rfrence. Cela pose un
problme notamment pour les disciplines scolaires qui ne sont pas des rfrences acadmiques, comme la technologie, lducation physique et sportive, les
arts, et toutes les disciplines qui sont bases sur des pratiques.
Roger-Franois Gauthier : Pour les disciplines qui ont des rfrences acadmiques,
est-ce quon dispose, en France, des experts capables de rflchir cette transposition didactique ncessaire et de la mettre en uvre ?
Dominique Raulin : Dans notre pays, au cours des vingt dernires
annes, ni les sciences de lducation ni la didactique nont t vritablement
invites contribuer llaboration des programmes. Les sciences de lducation
sont un tabou au ministre.
Maryline Coquid : Jean-Louis Martinand1 distingue clairement les
choix politiques qui concernent les finalits ducatives, et il en dduit quels
acteurs peuvent tre sollicits dans leur diversit, des choix qui concernent la
cohrence et loprationnalisation, des questions de mise en uvre effective,
didactique, de lensemble.

1. Professeur mrite lcole normale suprieure de Cachan.

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Roger-Franois Gauthier : Si on est loin den tre l, sagit-il dun impens


organisationnel ?
Dominique Raulin : La difficult de traiter cette question est incontestable. Ce nest pas une question de maladresse. Cela relve dune volont de
garder le statu quo. Les politiques, quelles que soient leurs tendances, ne se
proccupent pas de changer lcole de la reproduction. Ce nest que rcemment
qua t mise en place une commission ducation lAssemble nationale.
Maryline Coquid : On peut penser que le temps ncessaire nest pas de
trois semaines mais appelle une anticipation de plusieurs mois.
Roger-Franois Gauthier : Dans certains pays, travaille-t-on autrement ?
Maryline Coquid : En Core, et dans une certaine mesure en Angleterre, il existe un organisme charg la fois de llaboration et de la mise en
uvre du dveloppement curriculaire.
Dominique Raulin : Un contre exemple superbe est le Socle commun.
Le parlement sest exprim, ladministration a fait son travail et on cherche les
deux tapes suivantes quvoquait Maryline Coquid...

Des avances
dans le cadre
du Socle commun ?
Roger-Franois Gauthier : Prcisment, vous citez le Socle commun : est-il
loccasion davances, damlioration des mthodes du travail dlaboration et de
la cohrence du produit ?
Dominique Raulin : La seule chose que lon puisse observer dans les
nouveaux programmes depuis 2005, pour lenseignement primaire, cest une
inversion progressive des plans : au lieu que les programmes soient systmatiquement rdigs sur la base de champs de connaissances, un certain nombre
sont organiss sous forme de tableaux qui indiquent, dans la colonne de gauche
les comptences dvelopper, et dans celle du milieu les connaissances ncessaires quon dveloppera chez les lves, loccasion du travail sur ces comptences. Cest une relle inversion qui est en train de soprer. Le collge connat
la mme volution : la plupart des programmes de collge 2008 sont rdigs en
explicitant les comptences. Les nouveaux programmes denseignement gnral
des lyces professionnels, eux, reprennent strictement la structure du socle
commun, cest--dire le triptyque capacits/connaissances/attitude, y compris
donc les attitudes. Tous les nouveaux programmes de bac pro denseignement
gnral sont rdigs ainsi.
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Maryline Coquid : Ces observations compltent ce qui est dit par


lObservatoire Curricula Evaluations Pratiques OCEP 2 mis en place depuis
un an et demi. La premire anne, on a constat une droute des enseignants et
des inspecteurs, parce que ctait diffrent de leur fonctionnement disciplinaire
habituel et des reprsentations de leur fonction. Ensuite, il y a eu une action de
formation, au niveau des tablissements. Certains se sont empars du Socle,
dautres non, et lon observe trs nettement leffet des chefs dtablissement
et des quipes pdagogiques. Les entretiens conduits auprs des enseignants
montrent quon est dans un processus lent de changement et que des rticences
commencent se lever.
Dominique Raulin : Cette opportunit et cette ouverture satisferaient
les enseignants sils taient srs de ne pas tre dsavous dans les cinq ans
venir. Beaucoup denseignants sont prts au changement. On revient sur ce terme
de complmentarit : comment un enseignant de SVT, un enseignant de
mathmatiques, un enseignant de franais peuvent-ils contribuer ensemble
dvelopper la capacit argumenter chez les lves de 4 e ? Cest ainsi que se
constitue un vrai projet pdagogique au sein de ltablissement, au-del de
lobjectif de russite des lves.

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Maryline Coquid : Et cela redonne une dimension ltablissement.


Cela ouvre des espaces de dialogue. Plusieurs tablissements sen emparent
dune manire constructive. On observe aussi des difficults : dimportantes
variances entre les disciplines quant la faon dont les enseignants vont
semparer du Socle commun. Mais aussi des cas o un outil de pilotage, comme
le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECRL), devient
un contenu : on se met enseigner les paliers... Ce sont les effets pervers de
lvaluation, quand elle pilote lenseignement.

La question de lvaluation
des lves
Roger-Franois Gauthier : Le Socle commun est sorti du parlement et non des
acteurs traditionnels. Selon vous, est-il en train de redevenir seulement une
affaire professionnelle ?
Dominique Raulin : Le Socle commun, qui existe depuis juillet 2006,
a t compltement ignor dans le systme ducatif durant deux trois ans.
Dans notre systme, le dclencheur est, une fois de plus, lexamen, lvaluation.
Cest ce niveau que se situe la proccupation des parents, et celle des enseignants,
et ce nest que lorsquun certain nombre dangoisses ou de proccupations ont

2. http://www.inrp.fr/inrp/recherche/ocep/.

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t dpasses quon peut commencer parler des questions dapprentissage, qui


sont beaucoup plus importantes. Or lide actuelle, qui est de focaliser la mise
en uvre du Socle commun sur des questions dvaluation, me semble dangereuse et rductrice par rapport aux vrais enjeux : complmentarit, capacit
argumenter, etc. Il faut prendre le temps dexpliquer aux parents dlves de
quelle faon le socle peut rsoudre ou interroger diffremment la difficult
scolaire, le regard quon porte sur le travail de leurs enfants. Les parents font
trs bien la distinction entre lvaluation quon va qualifier dinstitutionnelle
lexamen, le diplme et le travail quotidien des enseignants, auquel cas ils
ne demandent pas de notes et ne sen sentiront pas privs si on leur dit quon
value dune autre faon, parce que cela permet aux lves de travailler plus
correctement.
Maryline Coquid : Les mdias mettent en avant la performance, les
rsultats, ce qui dune certaine faon devient extrmement anxiogne pour
les lves et leurs parents, et qui biaise toutes les questions de pdagogie, de
processus dapprentissage
Roger-Franois Gauthier : Selon vous, les parents et la socit sont-ils capables
dentendre un certain nombre de choses dans ce domaine ou au fond, ce qui reste
rellement important est-il la bonne moyenne qui permet llve dtre admis
dans un bon lyce ?
Dominique Raulin : Sur quoi va-t-on statuer pour prendre des dcisions
sur lavenir scolaire des lves ? Sur ce que lon sait en termes de comptences
ou sur ce que lon sait travers les notes ? Si, dans un conseil de classe, en
prsence des parents et des lves sont l, on commence parler des lves
sur la base de la lecture des comptences observes, les notes passent trs vite
au second plan. Les parents sont tout fait capables de laccepter, partir du
moment o lon parle correctement de leurs enfants.
Roger-Franois Gauthier : Le problme est que laccs au lyce se dcide sur la
base des notes obtenues, laide dun logiciel.
Dominique Raulin : Il existe tout de mme un outil, le livret personnel
de comptences, qui permet de regarder diffremment llve. Quand un lve
obtient 14/20, que reprsentent les six points qui lui manquent ? Sagit-il de
quelque chose de ngligeable, danecdotique ou de fondamental ? Personne nen
sait rien.
Maryline Coquid : Les parents peuvent tre plus ou moins tre
clairs sur les questions denseignement, dapprentissage ou dorientation. Il est
important que les parents moins informs puissent disposer dun outil facilement accessible et clair.
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Roger-Franois Gauthier : Que faites-vous de cette obsession de la performance ?


Dominique Raulin : Il y a l deux questions diffrentes. Pour ce qui est
des performances, PISA est rdig en termes de comptences ; des statistiques et
des comparaisons sont faites. Les valuations par comptences peuvent tre des
outils de pilotage pour le systme cela nous a permis de dvelopper des stages
de formation en gomtrie pour les professeurs du premier degr parce quon
avait constat, dans les valuations nationales, une insuffisance ; ctait donc
bien une valuation des comptences. Mais il faut dissocier cela de loutil pdagogique de la prise de dcision pour les lves pris individuellement et effectivement cette volution peut tre apporte demain, sil ny a pas dhsitation
politique ou de signaux involontairement ngatifs.
Maryline Coquid : Une tude sur les effets de la carte scolaire sur les
tablissements classs en ZEP a montr que dans les tablissements qui avaient
gard une diversit de parcours, les parents ne retiraient pas les enfants de ces
collges, cest--dire quils prenaient en compte dautres aspects, comme les
projets forts dtablissement, les projets pdagogiques construits avec une quipe
ducative.

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Dominique Raulin : Dans certains collges, la question du regard


quon porte sur les lves, sur le travail des lves et la faon de communiquer
avec les parents sont dj discutes en conseil pdagogique.
Roger-Franois Gauthier : Quelques mots sur ce que nous naurions pas abord
et que vous souhaiteriez voquer ?
Dominique Raulin : Premirement, il faut sinterroger sur la ncessit
de dfinir les curricula. On peut se demander sil y a vritablement besoin que
cela existe. Deuximement, quid des lves ? Ce que je constate lheure actuelle,
cest que le programme est un patchwork mit. Il nest pas tellement tonnant
quau bout du bout, les lves ne sachent pas grand-chose. Le professeur
dhistoire de 5e ne se proccupe pas de savoir o son collgue de 6e sest arrt,
mais il commence au dbut des programmes de 5e ! Le troisime point cest quil
faudrait arriver faire un peu de dittique sur le plan intellectuel : que peut
rapporter, dans le dveloppement intellectuel dun jeune, une heure de mathmatiques par rapport une heure de SVT ou de franais ?
Maryline Coquid : Le curriculum permet davoir un cadre national
et il me semble que cest une tradition en France. Mais comment favoriser
larticulation avec des mises en uvre plus locales ou rgionales ? Selon moi, le
curriculum nest pas seulement une question de contenus de programme, cest
un outil important pour penser un projet ducatif.
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Roger-Franois Gauthier : A-t-on besoin de ce concept et de ce mot en France ?


Dominique Raulin : Oui. Mais actuellement, cette question est des
annes lumire des proccupations du terrain.
Maryline Coquid : Justement, cela permet davoir des repres, de
centrer sur ce qui est exigible, norm, sur ce qui relve dune part du service
public et dautre part de lespace dadaptation, de crativit, dinitiatives,
dinnovations, au niveau des tablissements. Il me semble que cest un outil de
pilotage indispensable, si lon est plus clair sur les principes dorganisation et de
cohrence densemble du systme. Le deuxime point, cest la place des acteurs.
Les curricula ne vivent que parce quils sont mis en uvre par des enseignants,
avec des lves. Dans les modles dapprentissage constructivistes, on sappuie
sur ce que les lves font. Cet espace variable de co-laboration est ncessaire.
On a tendance le mettre de ct, sen faire une ide un peu technocratique
et ne pas laisser les acteurs, lves, professeurs, parents, semparer de ces outils.
Dominique Raulin : La place des lves est plus importante si lon parle
de capacits que si lon parle de connaissances. Il faut une coopration de llve,
dans le dveloppement de ses capacits, il sagit vraiment dinverser la position
de llve.
Maryline Coquid : Les enseignants se sont au dpart un peu mfis de
lide de comptence. Beaucoup ont dit que ctait se mettre au service des
industries, de la mobilit professionnelle, mais les comptences mettent en
relation le savoir et lagir et peuvent aider les lves donner plus de sens leurs
apprentissages.
Roger-Franois Gauthier : Pour que la mise en uvre du Socle commun se passe
mieux, a-t-on a besoin de la notion de standards en France ?
Maryline Coquid : Cela peut tre utile, cest un repre de normes. Sil
y a un vrai travail dlaboration, de paliers, si cest le fruit dun vrai travail y
compris de recherche et non quelque chose de dcrt, cela peut tre un outil.

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