Apostila Capacitação Pedagógica - ESP

GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO
SECRETARIA DE ESTADO DE SADE DE MATO GROSSO

ESCOLA DE SADE PBLICA DO ESTADO DE MATO GROSSO
COORDENAO DE FORMAO TCNICA
CAPACITAO PEDAGGICA
2010
APRESENTAO
O presente trabalho foi elaborado por tcnicos ligados s instituies integrantes do

Acordo Interministerial (Ministrio da Sade, Ministrio da Previdncia e Assistncia
Social, Ministrio da Educao, Ministrio do Trabalho e Organizao PanAmericana de Sade) para preparao dos profissionais docentes dos cursos
tcnicos de formao profissional na rea da sade.
INTRODUO
Privilegiando a integrao entre o ensino e o servio e a articulao entre a teoria e

a prtica esta capacitao busca refletir sobre o sujeito que aprende, o objeto a ser
apreendido, o conhecimento resultante da interao entre o sujeito e o objeto e o
docente como mediador desse processo.
O sujeito que aprende cidado social e historicamente determinado, est inserido
na produo de servios de sade, tem como atividade principal o trabalho e, apesar
da heterogeneidade de sua formao prvia, insero social, das funes que
exerce, das relaes de poder e hierarquia, um sujeito apto a adquirir e produzir
conhecimentos, desde que estes sejam organizados e estruturados, de maneira a
no propiciar fragmentao ou automatizaes, e, acima de tudo, desde que
permitam a crtica para uma conseqente transformao da prtica. (Ministrio da
Sade-1994)

OBJETIVOS
1. Contextualizar historicamente as diferentes abordagens pedaggicas presentes

nos processos educativos em geral e na sade em particular;
2. Refletir sobre as aes pedaggicas mais utilizadas na rea de sade;
3. Refletir sobre o processo ensino - aprendizagem e sua dinmica;
4. Analisar a programao curricular do Mdulo Bsico do Curso de Formao
Tcnica na rea de Sade, as formas de integrao dos contedos e prticas, a
relao trabalho / ensino, aluno / professor e a avaliao do processo;
5. Refletir sobre os problemas de desempenho dos Agentes Indgenas de Sade,
analisando suas causas e determinantes, destacando os de natureza pedaggica;
6. Identificar as prticas pedaggicas presentes nas atividades dos componentes do
grupo e as concepes que lhes do suporte;
7. Discutir as trs correntes pedaggicas mais comumente presentes no cotidiano e
suas implicaes para o indivduo e para a sociedade;
8. Discutir o processo ensino-aprendizagem, destacando as interferncias culturais e
os esquemas de assimilao do sujeito da aprendizagem;
9. Identificar as operaes mentais implicadas no processo ensino-aprendizagem;
10. Analisar as caractersticas da organizao curricular que favorecem a integrao
ensino-servio-comunidade e a integrao teoria-prtica;
11. Vivenciar a prtica pedaggica problematizadora.

METODOLOGIA
Essa capacitao pedaggica est estruturada em quatro momentos interligados, a
saber:
1 momento- Contextualizando o Curso/ O
papel da escola na sociedade- As
possibilidades e limitaes do setor educacional.

2 momento- Constatando a realidade/ As abordagens pedaggicas nos processos
educativos da sade.
3 momento-
Aprofundando a compreenso / O processo ensino-aprendizagem
na formao do jovem e do adulto trabalhador/ As diferentes concepes polticopedaggicas.

4 momento- Revendo a prtica docente/ O contedo programtico do Curso de
Formao do Agente Indgena de Sade /Avaliao da aprendizagem na perspectiva
problematizadora

TEXTO 01
TRS RESPOSTAS PEDAGGICAS PARA UMA SITUAO - PROBLEMA
(Exerccio)
O CASO
Ao observar a conduta adotada para a esterilizao de pinas para curativos,
o mediador/supervisor constatou que o atendente de enfermagem limitava-se a
coloc-las em imerso em gua fervente, afirmando que, assim, conseguia
esteriliz-las muito bem.
Analisando esse caso, os professores/supervisores chegaram concluso de
que era necessrio encontrar alternativas de ensino que diminussem a incidncia
de fatos semelhantes.
Da discusso, em trs grupos de mediadores/supervisores, surgiram as
seguintes respostas pedaggicas:
RESPOSTA A
1. Professor/supervisor realiza palestra para os alunos sobre a tcnica de

esterilizao, destacando os diversos aspectos do processamento do material
(lavagem prvia, mtodos de esterilizao, temperatura e tempo de exposio de
acordo com o tipo de material).
2. Professor/supervisor apresenta um resumo, em transparncia, dos tpicos mais
importantes do contedo utilizando retroprojetor.
3. Os alunos realizam prtica simulada de esterilizao de artigos hospitalares, sob
superviso do professor/supervisor.
RESPOSTA B
1. Professor/supervisor apresenta aos alunos o material utilizado para curativos e
solicita que os mesmos simulem uma situao de trabalho na qual este material

esterilizado. So anotados os diferentes procedimentos adotados por cada

participante e comparados entre si.
2. Professor/supervisor indaga aos alunos o motivo pelo qual optaram por um dado
procedimento, levando a discusso para as diferenas entre sujo e limpo,
contaminado e estril. A seguir os alunos observam ao microscpio diferentes
tipos de microorganismos.
3. Prximo passo a leitura e discusso de texto sobre classificao dos
microorganismos, cadeia de transmisso de doenas, conceito de contaminao
e mtodos de esterilizao de material (com nfase em forma, temperatura,
tempo de exposio).
4. Em seguida, os alunos, com a orientao do professor/supervisor, sistematizam
os princpios e procedimentos para o processamento de artigos hospitalares e
partem para a prtica em servio. O Professor/supervisor indaga o porqu de
cada procedimento do aluno, controlando dessa forma, a eficincia.
RESPOSTA C
1. Professor/supervisor demonstra aos alunos os mtodos de esterilizao de
material
hospitalar,
enfatizando
os
aspectos
de
limpeza,
preparo
acondicionamento de materiais, tempo e formas de exposio, temperatura

adequada, etc
2. Professor/supervisor projeta para os alunos um filme demonstrando as diferentes
tcnicas de esterilizao de artigos hospitalares, reforando cada etapa dos
procedimentos e a seqncia correta dos passos.
3. Os alunos repetem todos os passos de cada tcnica at que sejam capazes de
reproduzir com fidelidade e segurana todas as operaes requeridas para tornar
os materiais efetivamente estreis.
4. Os alunos de melhor desempenho as tcnicas utilizadas at que todo o grupo
seja capaz de reproduzir os passos seqenciais .passam a colaborar com o
professor demonstrando

Proposta de trabalho:
Analise as trs respostas apresentadas, procurando compar-las e
distinguindo suas diferenas no que diz respeito ao papel do
professor/supervisor e ao papel do aluno no processo.
Identifique qual o conceito de aprendizagem que orienta cada uma das
respostas.
Escolha a resposta que voc considera mais adequada para a
resoluo do problema e justifique.
Comparar o plano de aula com essas trs respostas pedaggicas

TEXTO 02
ALGUNS FATORES PEDAGGICOS
Juan E. Dias Bordenave1
Notas Preliminares
O texto que veremos a seguir foi adaptado de um artigo maior publicado sob o
ttulo "A transferncia de Tecnologia Apropriada ao Pequeno Agricultor". Contudo,
nenhuma inadequao existe quanto a sua utilizao na rea de sade j que sua
essncia refere processos pedaggicos comuns a qualquer ao educativa.
Bordenave, especialista em Comunicao e Educao, paraguaio, tem vasta
experincia em educao de adultos, principalmente aqueles de escolarizao
precria, tpica das classes menos favorecidas dos pases subdesenvolvidos ou em
desenvolvimento. Conseqentemente, trata-se de uma educao voltada para o
trabalho, mas nem por isso mecanicista: procura todo o tempo ressaltar a
importncia do aprendizado pela descoberta e, portanto, o crescimento do indivduo
como um todo. Critica a simples transferncia do conhecimento feita por mtodos
no reflexivos evidenciando sua superficialidade e baixa reteno do conhecimento
mas sem o radicalismo de negar por negar. Enfim, esclarece sobre as vrias
modalidades de "ensinar-aprender-ensinar" deixando flexvel a escolha em funo
dos objetivos que se quer atingir.
Por ltimo, a linguagem direta, acessvel e clara facilita a compreenso do
contedo por parte de profissionais de diferentes reas que, por necessidades
diversas, se deparam com a tarefa de ensinar. E importante lembrar que quando
ensinamos no basta o domnio do contedo: deve ser levado em conta "como
ensinar" o que implica o mnimo de formao pedaggica para que se logre o
produto final desejado: a transformao da realidade a partir da modificao do
comportamento, via novos conhecimentos.
Maria Thereza Grandi - OPS. Braslia, 1983.
Extrado de Capacitao Pedaggica para Instrutor/Supervisor rea da Sade, Braslia, 1994.

Juan Dias Bordenave agrnomo, Mestre em Jornalismo e PhD em Comunicao. Como consultor
interancional de Comunicao e Educao, presta servios a organismos nacionais dos pases latinoamericanos
e a organismos internacionais, como a UNESCO, FAO, OIT, entre outros. Reside no Rio de Janeiro desde 1968.
1

ALGUNS FATORES PEDAGGICOS

Quando se fala de "Fatores Pedaggicos" inclui-se nesta categoria todos os
processos relacionados com o ensino-aprendizagem das tecnologias que um
determinado grupo elegeu como apropriada para seu sistema de produo.
Todos os processos educativos, assim como suas respectivas metodologias e
meios, tm por base uma determinada pedagogia, isto , uma concepo de como
se consegue que as pessoas aprendam alguma coisa e, a partir da, modifiquem seu
comportamento. A pedagogia escolhida, por sua vez, se fundamenta em uma
determinada epistemologia2 ou teoria do conhecimento.
As opes pedaggicas adotadas por um determinado contexto refletem as
ideologias (e os objetivos) desse referido contexto. E muitas vezes o interesse
central no est precisamente dirigido aos fundamentos epistemolgicos da
pedagogia e sim aos efeitos de sua aplicao.
Como veremos a seguir, cada opo pedaggica, quando exercida de maneira
dominante durante um perodo prolongado, tem conseqncias discernveis sobre a
conduta individual e tambm, o que mais importante, sobre o comportamento da
sociedade em seu conjunto. Embora existam numerosas opes pedaggicas,
ressaltemos trs que consideramos polmicas por seus domnios:
a) A pedagogia da Transmisso;
b) A pedagogia do Condicionamento;
c) A pedagogia da Problematizao.
a) A Pedagogia da Transmisso
Teoria do conhecimento ou Epistemologia a rea da filosofia que estuda os processos do conhecimento

humano, tanto do ponto de vista descritivo como do ponto de vista crtico. Busca explicitar como se d o
conhecimento humano e qual o seu alcance, at que ponto ele nos leva verdade. o estudo crtico do
conhecimento cientfico, isto , de seu valor; crtica da cincia.

A Pedagogia de Transmisso parte da premissa de que as idias e

conhecimentos so os pontos mais importantes da educao e, como conseqncia,
a experincia fundamental que o aluno deve viver para alcanar seus objetivos a
de RECEBER o que o professor ou o livro lhes oferecem. O aluno considerado
como uma "pgina em branco" onde novas idias e conhecimentos de origem
exgena sero imprimidos.
Ainda que tradicionalmente a pedagogia de transmisso venha acompanhada
pela exposio oral do professor, e por isso justifique a expresso magister dixit, a
verdade que em muitos casos a moderna Tecnologia Educacional com seus
complicados conjuntos multimeios pode no ser nada mais que um veculo
sofisticado de mera transmisso.
necessrio observar que a pedagogia de transmisso no est circunscrita
somente nas situaes de educao formal, mas quase sempre pode estar presente
nas situaes de educao no-formal. Assim, quando se critica os agentes de
treinamento em campos profissionalizantes, de usar um estilo autoritrio e vertical
na transmisso de, por exemplo, novos conhecimentos tcnicos, em geral o que se
pretende denunciar uma entrega de conhecimentos sem o correspondente esforo
para desenvolver as habilidades intelectuais (observao, anlise, avaliao,
extrapolao, compreenso, etc.).
As possveis conseqncias desta pedagogia seriam:
Em nvel individual
elevada absoro de informao;

hbito de tomar notas e memorizar;
passividade do aluno e falta de atitude crtica;
profundo "respeito" quanto s fontes de informao, sejam elas professores
ou textos
distncia entre teoria e prtica;
tendncia ao racionalismo radical;
preferncia pela especulao terica
falta de "problematizao" da realidade.
Em nvel Social
adoo inadequada de informaes cientficas e tecnolgicas de pases
desenvolvidos;
adoo indiscriminada de modelos de pensamento elaborados em outras
regies (inadaptao cultural);
conformismo;
individualismo e falta de participao e cooperao;
falta de conhecimento da prpria realidade e, conseqentemente, imitao de
padres intelectuais, artsticos e institucionais estrangeiros;
submisso dominao e ao colonialismo
manuteno da diviso de classes sociais (status quo).

Parece evidente que a pedagogia de transmisso no coincide com as

aspiraes de um desenvolvimento baseado na transformao das estruturas, o
crescimento pleno das pessoas e sua participao ativa no processo de mudana,
evoluo.
Finalizando, bom lembrar que no processo ensino-aprendizagem de
capacitao existe um srio perigo de adotar a pedagogia da transmisso: o fato de
que o que se transmite no sejam s conhecimentos ou idias, mas tambm
procedimentos e prticas, no altera o carter transmissivo do fenmeno j que os
procedimentos inculcados provm integralmente de uma fonte que j o possui e o
aluno no faz outra coisa seno receber e adotar (por repetio). Assim sendo, fica
evidenciada a falha pela falta de uma postura reflexiva diante de possveis
problemas que venham a surgir.
b) A Pedagogia do Condicionamento
A pedagogia do condicionamento se diferencia da Pedagogia da Transmisso
por no considerar como mais importante no processo educativo as idias e os
conhecimentos. Na verdade ela enfatiza os resultados comportamentais, ou seja,
as manifestaes empricas e operacionais da troca de conhecimentos, atitudes e
destrezas.
Esta escola pedaggica, associada ao behaviorismo (Watson, Skinner3) e a
reflexologia (Pavlov), se concentra no modelo da conduta mediante um jogo eficiente
de estmulos e recompensas capaz de "condicionar" o aluno a emitir respostas
desejadas pelo professor.
Exemplificando
MOTIVAO
DISCRIMINANTE
SINAL : ESTIMULO
Burrhus Frederic Skinner - psiclogo norte-americano que, baseado nas experincias e pesquisas de Pavlov
com o comportamento dos animais em laboratrio, desenvolveu um estudo do comportamento humano, onde
so valorizados o reforo e a recompensa para se obter respostas desejadas, de forma semelhante ao que se
faz com os animais.

RESPOSTA (REPETIO)
RECOMPENSA (REFORO)
Traduzindo-se o exemplo para a educao humana, o processo consiste em

que o professor estabelea objetivos instrumentais de realizao
quantitativamente mensurveis e programe uma estratgia de modelagem baseada
em uma seqncia de pequenos passos, reforando-se ou recompensando-se o
aluno quando a resposta emitida coincide com a resposta esperada. Mediante a
repetio da associao estmulo-resposta-reforo, o aluno termina por ser
condicionado a emitir respostas desejadas sem necessidade de um reforo
contnuo. Neste caso o estudante que, ainda que receba uma nota por cada assunto
aprendido, aprende, por condicionamento subconsciente, por temer uma nota ruim e
no pelo prazer de aprender.
Muito da Tecnologia Educacional Moderna se baseia na pedagogia
conducionista que acabamos de descrever, comeando pela Instruo Programada
e terminando pelo enfoque mais amplo do Ensino para a Competncia ou o
Domnio. O mtodo dos Mdulos pode tambm ser includo na pedagogia do
condicionamento se as instrues que a realizam enfatizarem a obteno de
objetivos preestabelecidos ao invs do desenvolvimento integral do aluno como ser
individual e social.
Vejamos quais poderiam ser as conseqncias individuais e sociais da
pedagogia do condicionamento ou modelagem da conduta, tambm chamada
"engenharia do comportamento".
Em nvel individual
aluno ativo, emitindo as respostas que o sistema o permitir;
alta eficincia da aprendizagem de dados e processos;
o aluno no questiona os objetivos nem o mtodo e nem participa em sua
seleo;
o aluno no problematiza a realidade nem lhe pedido uma anlise crtica da
mesma;

o aluno no tem oportunidade de criticar as mensagens (contedos) do

programa;
o tipo e a oportunidade dos reforos so determinados pelo programador do
sistema;
tendncia ao individualismo, salvo quando o programa estabelece
oportunidades de co-participao;
tendncia competitividade: o aluno mais rpido ganha em status e em
acesso a materiais posteriores;
tendncia a renunciar originalidade e criatividade individuais: as respostas
corretas so preestabelecidas.
Em nvel social
tendncia robotizao da populao com maior nfase na produtividade e
na eficincia do que na criatividade e na originalidade;
costume de dependncia de uma fonte externa para o estabelecimento de
objetivos, mtodos e reforos: desenvolvimento da necessidade de um lder;
falta de desenvolvimento de conscincia crtica e de cooperao;
eliminao do conflito como ingrediente vital da aprendizagem social;
susceptibilidade dos programas manipulao ideolgica ou tecnolgica;
ausncia de dialtica "professor-contedo" salvo em sesses eventuais de
reajustes;
dependncia de fontes estrangeiras de programas, equipamentos e mtodos;
tendncia ao conformismo por razes superiores de eficincia e pragmatismo
utilitrio.
Pode se inferir desta lista de conseqncias que o balano final desta
pedagogia algo alarmante para pases do terceiro mundo, empenhados como
esto em lograr sua independncia mental associada independncia tecnolgica,
poltica e scio-econmica.
Parece que os mtodos emergentes desta pedagogia deveriam ser utilizados
somente depois que os alunos j houvessem desenvolvido sua conscincia crtica e
sua capacidade de problematizar sua prpria realidade mediante outros mtodos
menos condicionadores.
c) A Pedagogia da Problematizao
A Pedagogia da Problematizao parte da base que, em um mundo de
mudanas rpidas, o importante no so os conhecimentos ou idias nem os
comportamentos corretos e fceis que se espera, mas sim o aumento da capacidade
do aluno - participante e agente da transformao social - para detectar os
problemas reais e buscar para eles solues originais e criativas. Por esta razo, a
capacidade que se deseja desenvolver a de fazer perguntas relevantes em
qualquer situao para entend-las e ser capaz de resolv-las adequadamente.

Em termos de capacitao em gesto e produtividade, no to importante,

dentro do contexto desta pedagogia, a transmisso fiel de conceitos, frmulas,
receitas e procedimentos nem, tampouco, a aquisio de hbitos fixos e rotinas de
trabalho que conduzem a uma boa gesto. Em certas situaes, mais importante e
urgente desenvolver a capacidade de observar a realidade imediata ou circundante
como a global e estrutural; detectar todos os recursos a que se possa lanar mo;
identificar os problemas que obstaculizam um uso eficiente e eqitativo dos ditos
recursos; localizar as tecnologias disponveis para usar melhor os recursos ou at
inventar novas tecnologias apropriadas; e encontrar formas de organizao do
trabalho e da ao coletiva para conseguir tudo anteriormente citado.
Essa pedagogia no separa a transformao individual da transformao
social, pela qual ela deve desenvolver-se em situao grupal.
O diagrama, a seguir, que nos ajudar a representar esta pedagogia
problematizadora pode ser bastante simples e Charles Maguerez, seu autor, o
chamou de "mtodo do arco".
ARCO DE MAGUEREZ
O diagrama nos diz que o processo ensino-aprendizagem selecionado com um
determinado aspecto da realidade, deve comear levando os alunos a observar a
realidade em si, com seus prprios olhos. Quando isto no possvel, os meios
audiovisuais, modelos, etc., permitem trazer a realidade at os alunos, mas,
naturalmente, com perdas de informao inerentes a uma representao do real. Ao
observar a realidade, os alunos expressam suas percepes pessoais, efetuando
uma primeira leitura sincrtica4 ou ingnua da realidade.
Em um segundo momento ou fase, os alunos separam, no que foi observado, o
que verdadeiramente importante do que puramente superficial ou contingente.
Melhor dizendo, identificam os pontos-chaves do problema ou assunto em questo,
as variveis mais determinantes da situao. Esta etapa da problematizao
constitui uma das razes mais importantes da superioridade desta pedagogia sobre
as de transmisso e condicionamento.
4
Leitura sincrtica - compreenso inicial, global e simplificada de uma realidade complexa

Em um terceiro momento, os alunos passam teorizao do problema ao se

perguntar o porqu das coisas observadas. Ainda que o papel do professor seja
sempre importante como estmulo para que os alunos participem ativamente, nesta
fase de teorizao sua contribuio fundamental, pois a tarefa de teorizar
sempre difcil e ainda mais quando no se possui o hbito de faz-lo, como , em
geral, o caso de adultos em treinamento. Trata-se ento do caso de apelar para
conhecimentos cientficos contidos no dia-a-dia e outras de maneira simplificada e
fcil de comprovao.
Se a teorizao bem sucedida o aluno chega a "entender" o problema to
somente em suas manifestaes empricas ou situacionais assim como tambm os
princpios tericos que o explicam. Essa etapa de teorizao que compreende
operaes analticas da inteligncia altamente enriquecedora e permite o
crescimento mental dos alunos. Como diz Piaget eles passam pelo prprio esforo
do domnio das "operaes concretas" para as "operaes abstratas" e isto lhes
confere um poder de generalizao e extrapolao considervel. Eis, ento, outra
razo da superioridade da Pedagogia da Problematizao sobre as de Transmisso
e Condicionamento.
Confrontada a Realidade com sua Teorizao, o aluno se v naturalmente
movido a uma quarta fase: a formulao de Hipteses de Soluo para o problema
em estudo. aqui onde deve ser cultivada a originalidade e a criatividade na
inventiva para que os alunos deixem sua imaginao livre e se acostumem a pensar
de maneira inovadora. Porm, como a teoria em geral muito frtil e no tem
amarras situacionais, algumas das hipteses apresentadas podem ser vlidas a
princpio, porm no na prtica. De modo que, esta etapa deve conduzir o aprendiz
a levar a termo provas de viabilidade e factibilidade confrontando suas hipteses de
soluo com os condicionamentos e limitaes da prpria realidade. A situao de
grupo ajuda a esta confrontao "ideal-real". Aqui vemos outra vantagem desta
pedagogia: o aluno usa a realidade para aprender com ela, ao mesmo tempo em
que se prepara para transform-la.
Na ltima fase, o aluno pratica e fixa as solues que o grupo encontrou como
sendo mais viveis e aplicveis. Aprende a generalizar o aprendido para utilizao
em situaes diferentes e a discriminar em que circunstncias no possvel ou
conveniente a aplicao sabendo qual escolher.
Atravs do exerccio aperfeioa sua destreza e adquire domnio e competncia
no manejo das tcnicas associadas soluo do problema.
Correndo o risco de repetir pontos j ditos, pode-se esperar que a pedagogia
da problematizao tenha as seguintes conseqncias:
Em nvel Individual
aluno constantemente ativo, observando, formulando perguntas, expressando
percepes e opinies;
aluno motivado pela percepo de problemas reais cuja soluo se converte
em reforo;
aprendizagem ligada a aspectos significativos da realidade;

desenvolvimento das habilidades intelectuais de observao, anlise,

avaliao, compreenso, extrapolao, etc.;
intercmbio e cooperao com os demais membros do grupo;
superao de conflitos como ingrediente natural da aprendizagem grupal;
status do professor no diferente do status do aluno.
Em nvel Social
populao conhecedora de sua prpria realidade e reao valorizao
excessiva do forneo (externo) ou sua imitao;
mtodos e instituies originais, adequados prpria realidade;
cooperao na busca de solues a problemas comuns;
reduo da necessidade de um lder pois os lderes so emergenciais;
elevao do nvel mdio de desenvolvimento intelectual da populao,
graas a maior estimulao e desafio;
criao (ou adaptao) de tecnologia vivel e culturalmente compatvel;
resistncia dominao por classes e pases.
Da anlise comparativa da natureza e conseqncias das trs opes
pedaggicas apresentadas, parece evidente uma ntida superioridade da terceira
opo, a problematizadora. Contudo, isto no quer dizer que haja que se rechaar
totalmente as contribuies das duas outras opes restantes, sobretudo de
algumas de suas aplicaes metodolgicas.
Assim, por exemplo, existem momentos no processo de ensinar onde tudo que
se requer transmitir informao, e outros, em que certos automatismos devem ser
fixados pelo aluno para a execuo de seqncias rgidas de operaes. O que no
se pode perder de vista o objetivo fundamental da ao educativa, o qual
desenvolver a personalidade integral do aluno, sua capacidade de pensar e
raciocinar, assim como seus valores e hbitos de responsabilidade, cooperao, etc.

Nota: Texto traduzido e adaptado do artigo La transferencia de Tecnologia Apropriada ao Pequeo Agricultor,
Bordenave, Juan E. Dias. Revista Interamericana de Educao de Adultos, vol. 3 n 1-2 - PRDE-OEA. Por
Maria Thereza Grandi, OPS. Braslia, 1983.
TEXTO 03
DO PROCESSO DE APRENDER AO DE ENSINAR
Maria Cristina Davini*
*Texto reproduzido da Capacitao Pedaggica para Instrutor / Supervisor rea da
sade. Ministrio da Sade. Braslia, 1994.
O presente texto um instrumento de trabalho. Portanto, sugerimos ao leitor as
seguintes atividades:
1- Leia globalmente o texto.
2- Releia a parte I e discuta com seu grupo: quais so as formas de conhecer
(esquemas de assimilao predominantes e padres culturais) do grupo de
educando com o qual voc trabalha. Comente casos, cite exemplos e procure,
em conjunto, sintetizar algumas concluses. Anote as concluses e dvidas
do grupo.
3- Releia a parte II e reflita com seu grupo sobre as diferenas entre o ensino
por tcnicas e o ensino atravs da estrutura do conhecimento. Anote as
concluses e dvidas do grupo.
4- Releia a parte III e discuta com seu grupo sobre o papel do professor no
processo de aprendizagem do educando. Anote as concluses e dvidas do
grupo.
O presente texto pretende explicar algumas linhas tericas que orientam o
modelo pedaggico que tem servido de base programao para formao de
pessoal de nvel mdio e colocar para reflexo e discusso conjunta alguns
problemas que envolvem a tarefa de ensinar do professor / supervisor na rea de
sade dentro do Projeto Larga Escala. Portanto, o texto procura no s abordar
aspectos tericos, como tambm orientar o processo de reflexo - criao, implcitos
em qualquer ao pedaggica.
A programao referida no Projeto de Formao em Larga Escala de Pessoal
de Nvel Mdio e Elementar se apresenta como a busca de uma nova forma de
organizar o trabalho pedaggico nas instituies de sade. De fato, a maioria das
experincias realizadas, talvez influenciadas por um estilo de ensino prprio da
tradio escolar, tem se preocupado em como ensinar, isto , como mostrar

melhor para inculcar melhor. Isto pode ser observado no apenas nas formas
clssicas de treinamento, como tambm em algumas formas aparentemente
modernas que adotam um leque de meios tcnicos audiovisuais. Na realidade, todas
elas se organizam sobre a mesma base de "mostrar - informar - inculcar",
pretendendo que o aluno consiga reproduzir mais ou menos fielmente o que
ensinado.
Outras experincias, procurando quebrar a tradio anterior, adotaram a
metodologia dialogal. O educando j no mais visto como um objeto, mas
considerado com a riqueza de suas experincias. Contudo, a falta de uma reflexo
terica slida sobre este processo e sua correspondente sistematizao fazem com
que tais experincias se deparem com dois perigos: ou no se avana alm do
dilogo, subestimando os aportes cientficos e com isso afetando seriamente a
eficincia do pessoal; ou se quebra o dilogo em algum momento do processo
partindo para uma segunda etapa de informao / inculcao do melhor tipo
tradicional.
Na verdade, a questo central habitualmente esquecida: mais do que
preocupar-se em como ensinar (por inculcao ou por dilogo) fundamental
comear por questionar-se como se aprende. Ou seja, quais so os processos
internos e a que caminhos recorre um determinado sujeito para aprender (no caso, o
pessoal de nvel mdio dos servios de sade). Felizmente, algumas experincias
realizadas j se orientam em funo desta questo.
Como ponto de partida, diremos que uma situao de aprendizagem uma
relao dinmica entre dois elementos: um sujeito que aprende e um objeto que
apreendido.
S
Nenhum destes dois plos da relao so "caixas - vazias". Por um lado, o

sujeito um ser ativo, portador de concepes, costumes e hbitos, e de
determinadas formas de pensar e atuar sobre a realidade. Por outro lado, o objeto
ou assunto a ser apreendido tem uma estrutura que lhe prpria: at a mais simples
tcnica de medir a temperatura corporal tem como suporte e justificativa uma srie
de conhecimentos cientficos que lhe confere seu verdadeiro sentido.
Teremos ento, diante de ns, duas questes centrais:
Quais so as formas de conhecer e de pensar do pessoal a ser
capacitado?
Qual a estrutura do conhecimento que dever ser assimilado?

Ambas as questes so complexas e no existem frmulas prontas para tais

questes. No entanto, existem alguns aportes tericos, suficientemente
comprovados, que podem servir de base slida para a busca de respostas
adequadas. Busc-las uma tarefa indiscutvel se se quer conduzir um processo
que leve at uma aprendizagem verdadeira. Portanto, fica evidente que s
indagando como se produz esta dinmica de aprendizagem que caminharemos
mais seguros at a pergunta de como ensinar. Isto representa uma real inverso da
ordem dos questionamentos.
Procederemos esmiuando as duas questes mais complexas anteriormente
colocadas (anlise) para, a seguir, respond-las como um todo (sntese).
I. Como o sujeito aprende

Comearemos pela primeira questo, referente s formas de pensar e
conhecer do sujeito da aprendizagem, como por exemplo em nosso caso, o pessoal
auxiliar do servio de sade. Quando falamos de formas de pensar e conhecer,
devemos levar em conta duas variveis principais:
Esquema de assimilao
Formas de pensar e conhecer
Padres culturais
Para refletirmos sobre a primeira, utilizaremos conceitos centrais da

Psicologia Gentica de Jean Piaget; quanto segunda, consideraremos os aportes
de diversos autores da sociologia e antropologia social.
Por esquemas de assimilao definimos as formas de ao que um sujeito
desenvolve para conhecer alguma coisa. Estas formas de ao podem ser externas
e visveis (aes materiais) como manipular uma ferramenta de trabalho ou podem
ser internas e no visveis, como a ao de conceituar (operaes mentais).
Estes esquemas de assimilao variam de sujeito para sujeito, mas existe
uma pauta de evoluo comum, de acordo com o processo de maturao. Neste
processo, que comea a partir do nascimento e culmina na idade adulta, produz-se
uma verdadeira transformao progressiva, que vai desde os esquemas de
assimilao mais simples aos mais complexos, desde os mais concretos aos mais
abstratos. Apresentaremos sinteticamente esta evoluo da seguinte maneira:
1) O sujeito conhece atravs da manipulao concreta de objetos materiais: toca,
pega, apalpa, sacode, golpeia, etc. Estes so os esquemas sensrio motores, atravs dos quais so formadas as primeiras noes prticas de peso,
volume, consistncia, etc. So prprios dos primeiros anos de vida, porm, se

mantm nos anos subsequentes, mesmo na idade adulta, integrados em

esquemas mais complexos. De fato, o adulto conhece as caractersticas de
muitos objetos por meio dos esquemas sensrio - motores.
2) O sujeito se torna gradualmente independente da manipulao, quando a
situao requer, e pode conhecer, observando objetos materiais. No entanto, no
consegue "pensar alm do que v". So os esquemas percetivos, prprios da
fase de 2 a 7 anos e mantidos nas fases subsequentes. Por exemplo, um menino
de 5 anos, na situao a seguir, diz que existem mais fichas pretas do que
brancas. O adulto tambm apela para esquemas percetivos nos casos em que o
assunto inteiramente desconhecido, dando explicaes mecnicas sobre ele,
aferrando-se somente s caractersticas visveis do fenmeno.
Fichas pretas
Fichas brancas
3) O sujeito pode pensar mais alm do que v: agora, j procura explicaes
diferentes e at divergentes a respeito das caractersticas visveis do objeto.
Contudo, no pode "pensar sem ver" ou seja, no pode refletir no abstrato, s pode
faz-lo a partir de dados concretos - materiais de sua experincia direta. Estes so
os esquemas lgico - concretos, prprios da fase que vai dos 7 aos 12 anos e
mantidos na etapa seguinte, para serem usados quando necessrios. De fato,
quando o adulto no domina conceitualmente um assunto, ou quando este se
apresenta de maneira confusa, necessita do apoio de "ver" as manifestaes
concretas para compreender a questo.
4)O sujeito pode tornar-se independente dos dados materiais ou concretos e refletir
sobre idias ou smbolos, abstrair, generalizar e estabelecer relaes cada vez mais
amplas e complexas. Estes so os esquemas lgico - abstratos, prprios da
adolescncia e da vida adulta. Para chegar a este estgio, indispensvel que o
sujeito tenha tido experincias e oportunidades sociais que o estimulem. tambm
indispensvel que tenha exercitado suficientemente os esquemas de assimilao
mais simples, que servem de ponte para os mais complexos. Para refletir sobre
abstraes e alcanar os agrupamentos conceituais essencial, como primeiro
passo, que se tenha agrupado objetos materiais e relacionado dados concretos.
Sem dvida, o adulto que dispe de esquemas lgico - abstratos teve que recorrer
s etapas correspondentes aos esquemas mais simples que lhes servem de base,
esquemas esses conservados, ainda que subordinados aos mais complexos, para
serem aplicados em situaes em que as abstraes no lhe sirvam para resolver
um determinado problema.
nesse sentido que dizemos que os esquemas de assimilao so produtos
de uma construo progressiva atravs da prpria prtica ativa do sujeito, ao

longo de sua vida, mas essa construo progressiva no se realiza

obrigatoriamente: necessrio que existam estmulos ambientais para que o sujeito
sinta a necessidade de procurar novas respostas e ento desenvolver novos
esquemas cognitivos.
CO
NST
RU
O
PR
OG
RES
SIV
A
ESQUEMAS LGICO - ABSTRATOS

ESQUEMAS LGICO - CONCRETOS
ESQUEMAS PERCEPTIVOS
ESQUEMAS
SENSRIO
MOTORES
S
U
B
O
R
D
I
N
A
aqui que se faz necessrio destacar o peso dos fatores scio - culturais,
no s a respeito da classe social a que o sujeito pertence, mas, especialmente,
quanto aos padres culturais (viso do mundo, mitos, tradies, estrutura familiar,
etc.). Esses tm fundamental importncia, j que conformam no sujeito os esquemas
de percepo e de pensamento sobre a realidade, esquemas que so incorporados
a ele desde a infncia. Assim como os esquemas de assimilao anteriormente
referidos levam evoluo intelectual, individual, os esquemas de percepo e de
pensamento, agora considerados, so socialmente construdos atravs da histria
de um determinado grupo social. Na rea de sade importante refletir sobre como
este grupo social concebe em seu prprio corpo a relao entre sade, doena,
meio ambiente, modos de viver e trabalhar de uma populao. Do mesmo modo,
como pensam a relao mdico - paciente - instituio e seu papel nesta dinmica.
Do ponto de vista pedaggico torna-se indispensvel analisar as formas de
pensar e conhecer dos educandos para desenvolver uma estratgia de ensino que
parta das suas condies reais, estimulando-os a aplicarem seus esquemas de
assimilao e a refletirem sobre suas prprias percepes dos processos, de modo
que avancem em seus conhecimentos e em suas formas de pensar e conhecer a
realidade.
II. Estrutura do Objeto
Abordaremos agora a segunda questo central: a estrutura do objeto, ou
assunto a ser assimilado. Como j foi colocado, at as tcnicas aparentemente mais
simples e rotineiras tm seus porqus na estrutura do conhecimento cientfico que
lhes do suporte, justificando-as, indicando suas "razes de ser". Resta, pois, uma

deciso: ou se rotiniza o treinamento pela inculcao mecnica dos passos de uma

tcnica, ou se orienta o processo de aprendizagem do sujeito, de modo que ele
mesmo chegue a apropriar-se dos conhecimentos ou dos porqus do que faz. A
deciso no s corresponde "tica pessoal", como tambm tem que levar em
conta indicadores prticos. A grande maioria dos treinamentos, baseados na
reproduo mecnica de aes, tem dado resultados pouco satisfatrios. E, o que
pior; esses treinamentos em "saber - fazer" supem situaes ambientais estveis,
coisa que na realidade cotidiana no acontece. Portanto, basta que algum fator
varie, para que o sujeito no saiba proceder e sequer tome conscincia de que tem
que variar de procedimentos reconhecendo as aes adequadas. Dito em outros
termos, o treinamento pela mecanizao de aes no oferece ao sujeito nenhuma
autonomia de ao diante dos diversos problemas que se colocam.
Por isso, importante procurar que o sujeito se aproprie dos conhecimentos
que sustentam as tcnicas. Ento, necessrio comear por refletir sobre a
estrutura do conhecimento que regula o "fazer" cotidiano do pessoal auxiliar no
servio de sade. Mas esses conhecimentos no se apresentam de modo
desorganizado como uma grande lista de assuntos sem nenhuma ou com muito
pouca relao entre si. Pelo contrrio, eles tero uma vinculao muito estreita,
organizando-se hierarquicamente como uma rede ou "rvore" de conhecimentos,
desde os mais abrangentes at os mais especficos. Na verdade, toda esta cadeia
de conhecimentos pode ser reduzida a uns poucos conceitos - chaves, a partir dos
quais se abriria toda esta rede. Por exemplo, o conceito de contaminao pode estar
informando e dando suporte a vrias tcnicas especficas de rotina, como as de
desinfeco e esterilizao de materiais e curativos. Ao mesmo tempo, este mesmo
conceito pode dar fundamento a medidas de saneamento bsico e do meio
ambiente. Estamos, ento, diante do que chamamos conceito- chave: conceito de
um relativo alcance de generalidade que, subjacendo ao exerccio prtico de
determinadas tcnicas estruturais, sistematiza e organiza a rede de conhecimentos
especficos correspondentes a tais tcnicas.
Mas, por sua vez, o conceito de contaminao e outros mais como
imunizao, resistncia, etc., podem estar subordinados a um conceito - chave
de maior alcance, como transmissibilidade das doenas, completando-se a rede
de conceitos que estruturam toda uma rea de desempenho tcnico - profissional.

CONCEITO - CHAVE
CONCEITO - CHAVE
CONCEITO - CHAVE
CONCEITO - CHAVE
CONHECIMENTO
E / OU PRINCPIOS
CONHECIMENTO
E / OU PRINCPIOS
CONHECIMENTO
E / OU PRINCPIOS
TCNICA I
TCNICA II
CONHECIMENTO
E / OU PRINCPIOS
TCNICA III
TCNICA IV
No se trata de reconstruir toda a rede ou matriz de conhecimento de toda a

cincia mdica, mas sim, somente aquela matriz necessria ao desempenho tcnico
especfico. Trabalhar desta maneira tem a vantagem de organizar os conhecimentos
a serem assimilados. E mais, tem o grande valor de sistematizar a ao pedaggica,
de modo que o educando chegue a integrar seus conhecimentos e a compreender
seus fundamentos ltimos, evitando que fique reduzido rotinizao de tcnicas ou
acumulao de informaes soltas. Apropriar-se destes fundamentos oferecer
autonomia de ao em cada nova circunstncia.
III. Papel do Professor (Mediador)
Nos pontos anteriores propusemos para reflexo duas questes importantes:

Quais so as diferentes formas de conhecer do pessoal de nvel auxiliar?
(esquemas de assimilao predominantes e padres culturais de percepo
da realidade)
Qual a estrutura do conhecimento a ser assimilado para seu desempenho
tcnico?
Resta , agora , terminar com dois assuntos de fundamental interesse:
Como se aprende, ou seja, como se traduz esta relao dinmica
entre este sujeito concreto e este objeto a ser assimilado?
Qual o papel do professor/supervisor neste processo?

O que foi colocado at aqui j nos encaminha para a resposta da primeira

pergunta. Assim, podemos dizer que o sujeito aprende a partir de sucessivas
aproximaes estrutura do objeto e que essas aproximaes so alcanadas
pela aplicao ativa dos esquemas de assimilao de que dispe e a partir de sua
percepo social inicial. Melhor dizendo: a aprendizagem no se processa em um
determinado momento, como um abrir e fechar de olhos. Pelo contrrio, requer um
tempo no qual o sujeito "investigue ativamente", aplicando suas formas de conhecer
e aproximando-se cada vez mais da matriz interna do assunto, em um processo de
idas e vindas de reflexo e ao.
Pode-se chamar de processo de tateio, porm no de tatear assistemtico ou

"s cegas" como na pedagogia mecanicista, mas de tateios sistemticos, guiados
pela ao inteligente, seja esta prtica ou abstrata. Este processo, de ao
assimiladora e de aproximao sucessiva, sempre se inicia a partir da primeira
viso que o sujeito tem do assunto, viso altamente carregada de costumes e
tradies. Mas nem sempre tais costumes e tradies sero eliminados durante o
processo. Muitas se transformaro, enriquecidas pelo novo contedo a ser
assimilado; outras permanecero, na medida em que no entrem em contradio
com o que foi aprendido. A viso baseada em costumes e tradies se transformar
na medida em que o educando sinta necessidade, a partir de sua prpria reflexo e
busca ativa durante o processo. E assim que, a cada momento de aproximao ao
fundamental do assunto, o sujeito construir ativamente novas regulaes, melhor
dizendo, novos comportamentos cada vez mais ajustados ao objeto em questo.
Construindo gradualmente sua prpria sntese modificar sua prpria ao prtica
abandonando os comportamentos anteriores. Assim, no avanar isoladamente no
conhecimento, mas haver tido a oportunidade de avanar em seus prprios
esquemas de assimilao, pelo exerccio de ao intelectual.
A respeito do papel do professor/ supervisor neste processo, podemos afirmar
que sua funo organizar sistematicamente uma srie gradual e encadeada de
situaes, para que este processo se produza. Esta partir da prpria percepo
que o educando tenha do assunto e de sua prpria prtica. Atravs da observao e
da reflexo, o professor/supervisor apresentar problemas e atividades - estmulos
previamente planejados para desencadear a busca sistemtica de respostas que,
medida em que sejam alcanadas, devero ser sempre submetidas ao teste da
prtica - numa seqncia no interrompida de reflexo e ao de prtica teoria prtica. Deste modo que dizemos que a tarefa de quem ensina (ou seja, quem
orienta a aprendizagem) uma tarefa quase artesanal de criao e recriao de
alternativas pedaggicas que encaminham este processo, ajustando-as cada vez
mais a sua realidade especfica e corrigindo desvios. O prprio professor/supervisor
se ver tambm envolvido num processo de aprendizagem permanente.

TEXTO 05
CURRCULO INTEGRADO
Maria Cristina Davini
INTRODUO
I QUE UM CURRCULO?
II - CURRCULO TRADICIONAL E NOVAS PROPOSTAS

1- O Currculo Formal
2- O Currculo por Assuntos ou Currculo Interdisciplinar
3- O Currculo Integrado
3.1- Como montar um Currculo Integrado

3.2- Avaliao no Currculo Integrado

INTRODUO
O presente texto pretende oferecer subsdios para aqueles que enfrentam a
tarefa de elaborar e aplicar um currculo para formao profissional que integre
trabalho e ensino.
Esta tarefa, realmente inovadora no mbito da educao formal (1), supe
uma ruptura com as concepes tradicionais do ensino e, fundamentalmente, com
as formas escolares academicistas desvinculadas da prtica real e cotidiana de uma
determinada profisso. Finalmente, prope uma ruptura com a antiga diviso entre
teoria e prtica uma vez que ambas encontram-se integradas no exerccio
profissional concreto.
Quanto metodologia de ensino, o que aqui se prope representa o
abandono da concepo de aluno - receptor de informaes em benefcio da
concepo de aluno - construtor de seu conhecimento, a partir da reflexo e
indagao sobre sua prpria prtica e em funo da mesma.
til ressaltar que este documento no , de nenhum modo, conclusivo e
nem indicativo. A prpria caracterstica inovadora da montagem e / ou elaborao
deste tipo de currculo faz com que esta tarefa deva ser enfocada como uma
experincia a ser desenvolvida, que oferecer novas bases para reflexo. Portanto,
o texto procurar estimular a discusso sobre os conceitos que representam o
marco fundamental da elaborao de um currculo, como tambm oferecer algumas
sugestes para a dita elaborao. A partir da, poder se aprofundar a discusso e
estudo destes problemas, como tambm as reunies e grupos para a montagem
curricular, como em uma oficina experimental.
(1) Chama-se educao formal aquela que ministrada formando parte do sistema de educao oficialmente reconhecido,
com estrutura e organizao aprovada pelos organismos competentes e cujos produtos (aprendizagem ou desempenhos
alcanados pelo aluno) so verificados atravs de avaliao e legitimados por diplomas ou certificados.
I QUE UM CURRCULO?
Podemos dizer, em termos genricos, que um currculo um plano
pedaggico e institucional para orientar a aprendizagem dos alunos de forma
sistemtica.
Mas, importante observar que esta ampla definio pode adotar variados
matizes e as mais variadas formas de acordo com as diferentes concepes de
aprendizagem que orientem o currculo. Melhor dizendo: segundo o que se entenda

por aprender e ensinar, o conceito de currculo varia, como tambm varia a estrutura
sob a qual organizado.
A seguir, veremos de forma sinttica as principais formas de organizao
curricular, as concepes que as orientam e suas limitaes.
II CURRCULO TRADICIONAL E NOVAS PROPOSTAS
1 O Currculo Formal
Neste modelo, a educao escolar se constitui basicamente de um processo
institucional de transmisso de conhecimentos e de inculcao de valores
socialmente aceitos. Uma caracterstica notvel que comprova esta afirmao
observada no fato de que ao longo da histria, os sistemas educativos vm
conservando o essencial:
- Uma metodologia genrica de ensino que se fundamenta na passagem de
informaes de professores para alunos;
- um plano de ensino que se organiza em disciplinas isoladas e divididas
simultaneamente (estrutura horizontal) e correlativamente (estrutura vertical).
Dentro deste marco, as disciplinas que compem o currculo so campos de
conhecimentos especficos, delimitados e estanques, que devem ser esgotados por
professores e alunos em prazos convencionalmente estabelecidos, de um semestre
ou um ano. Geralmente estes setores de conhecimentos se classificam em
disciplinas cientficas e disciplinas tcnicas ou aplicadas, sendo mais freqente que
as primeiras antecedam s segundas e que as atividades prticas se realizem em
laboratrios ou espaos educativos onde se reproduzem, simultaneamente, os
problemas da realidade.
A caracterstica principal deste tipo de currculo o formalismo, que se define
por:
- transmisso de conhecimentos uma vez que estes so parcelados em
disciplinas;
- estudo isolado dos problemas e processos concretos do contexto social em
que se do;
- aprendizagem por acumulao de informaes obtidas em livros ou
processadas por outros.
Outras caractersticas importantes so: o convencional e a rigidez. No
processo de ensino so estipulados prazos e perodos estereotipados pelo hbito,
que se constituem em verdadeiros obstculos da aprendizagem. Finalmente, este
tipo de currculo se fundamenta em uma concepo pedaggica para a qual

aprender em grande medida, memorizar informaes ou executar mecanicamente

determinados procedimentos.
til destacar aqui, que a estrutura interna do currculo tradicional o do tipo
terico dedutiva. Isto implica que se parta das premissas gerais da cincia,
formalizadas em disciplinas (nvel abstrato) para depois abordar as situaes
prticas (nvel concreto) como casos enquadrados nas primeiras. Supe-se que os
alunos informados da teoria realizaro uma aplicao automtica e adequada diante
de casos concretos.
CINCIA
ENSINO
(INFORMAO)
APLICAO
fcil perceber que este tipo de pedagogia produz avanos muito limitados
no conhecimento da realidade especifica e na elaborao de solues adaptadas s
mesmas, favorecendo a difuso de conhecimentos processados em outros
contextos. Tambm fcil perceber que este tipo de currculo produz escasso
avano intelectual nos alunos, formando freqentemente cabeas bem informadas
ao invs de pessoas pensantes, criativas e inovadoras.
Finalmente, diremos que este currculo que se sustenta na estrutura formal do
conhecimento ter que enfrentar sempre a contradio que se estabelece entre o
conhecimento parcelado e a realidade como instncia totalizadora, entre os dados
abstratos e a prtica.
2 O Currculo por Assuntos ou Currculo Interdisciplinar
Diante das limitaes e crticas de que foram alvo, os currculos formais,
ensaiaram-se diversas experincias com vistas super-las. Foram criadas escolas
e universidades departamentalizadas; foram propostas agrupaes de disciplinas
afins, etc. Porm, os resultados foram irrelevantes uma vez que se trocaram
mecanismos, mas no se mudou a essncia. As instituies educacionais
permaneceram isoladas da prtica profissional do trabalho e os professores
continuaram, como de costume, enclausurados em suas disciplinas,
Um passo importante para superar o currculo formal foi dado pelas
experincias do currculo por assuntos ou problemas. Neste, parte-se da

identificao e da definio de problemas ou objetos da realidade (por exemplo: a

alimentao, as condies de saneamento bsico, etc.) elaborando-se unidades de
ensino - aprendizagem em torno destes assuntos.
A estrutura interna deste currculo indutivo terica, implicando na seleo
e ordenao de objetos ou assuntos extrados da realidade, prprias da prtica
social de uma determinada profisso. A partir da, se procuram os dados e teorias,
contendo tanto componentes cientficos quanto tcnicos, pertinentes ao contexto
social onde acontecem tais problemas.
O que se estimula nos alunos no a memorizao passiva de dados e sim a
investigao e compreenso dos problemas, melhor dizendo, a construo de seu
prprio conhecimento atravs da participao ativa neste processo.
So indubitveis os avanos em termos pedaggicos que se realizam atravs
da elaborao de um currculo por assuntos ou interdisciplinar. Mas, apesar disso,
este tipo de currculo corre um srio risco: uma vez determinadas as unidades de
ensino em funo de tal currculo, estas, funcionam, em ltima instncia, como
disciplina. Agora, ao invs de uma disciplina bioqumica teramos uma disciplina
alimentao. A burocracia das instituies educacionais e o peso dos costumes
podem, facilmente, ganhar terreno rotinizando e formalizando o currculo
3 Currculo Integrado
Poderamos tentar definir o currculo integrado como um plano pedaggico e
sua correspondente organizao institucional que articula dinamicamente trabalho e
ensino, prtica e teoria, ensino e comunidade. As relaes entre trabalho e ensino e
entre os problemas e suas hipteses de soluo devem ter sempre, como pano de
fundo, as caractersticas scio culturais do meio em que este processo se
desenvolve.
Este currculo integrado uma opo educativa que permite:
uma efetiva interao entre ensino e prtica profissional;

a real integrao entre prtica e teoria e o imediato teste da prtica;
um avano na construo de teorias a partir do anterior;
a busca de solues especficas e originais para diferentes situaes;
a integrao ensino trabalho comunidade, implicando em uma imediata
contribuio para esta ltima;
integrao professor aluno na investigao e busca de esclarecimento e
propostas;
a adaptao a cada realidade local e aos padres culturais prprios de
uma determinada estrutura social.

A proposta de currculo integrado a que nos parece mais apropriada para

atender necessidade de integrar ensino e trabalho na formao de pessoal de
nveis mdio e elementar pelas instituies de sade nas suas diversas categorias.
Entretanto, assim como nas propostas anteriores, devemos apontar alguns
dos riscos que podem ocorrer na sua operacionalizao.
Em relao a integrao ensino trabalho o fato de aproxim-los
espacialmente no garante a sua integrao (ex.: pode-se ter uma sala de aula
dentro do servio e o ensino permanecer distanciado deste).
Alm disso, corre-se o risco de tomar a chamada realidade do servio como
parmetro de ensino sem distinguir as insuficincias dessa realidade, reproduzindoa acriticamente.
Assim como chamamos ateno, no currculo interdisciplinar, do risco de
reproduzir assuntos em formas de conhecimentos estanques, o mesmo pode ocorrer
com as unidades do currculo integrado. Nestes, os componentes das unidades
ensino-aprendizagem devem guardar entre si uma relao de interdependncia que
se concretiza na medida em que o processo de ensino-aprendizagem avana.
3.1 Como montar um Currculo Integrado

Precisamente neste ponto onde no existem receitas padronizadas que se
espera a criatividade dos que se defrontam com a tarefa de elaborar um currculo
com ditas caractersticas. necessrio compreender que o trabalho deve ser
encarado como um processo desenvolvido em comum e que objetiva vencer as
tendncias estereotipadas de reproduzir experincias anteriores. O currculo,
obedecendo aos mnimos fixados pelos Conselhos de Educao, deve ser flexvel e
adaptado s diversas situaes, suscetvel de ser constantemente avaliado e
melhorado de acordo com as experincias.
De todo modo, factvel sugerir alguns passos e procedimentos teis para a
elaborao do currculo integrado a ser adaptado a cada realidade.
1. aconselhvel partir da identificao clara das atribuies que compem
ou deveriam compor uma profisso. importante considerar tanto as atribuies que
j esto contempladas, como as que deveriam estar, pois considerar somente as
vigentes significa pensar que a prtica atual absolutamente ajustada s
necessidades do servio e da sociedade ou que no existiram possibilidades de
melhora. Alm disso, necessrio identificar atribuies que, apesar de serem
desejveis, no poderiam ser incorporadas por no serem viveis, dadas as

condies sociais e organizacionais para faz-las. Por tudo isso importante que
este primeiro passo seja desenvolvido a partir de um fecundo debate entre as
pessoas envolvidas na tarefa de montar um currculo e, dentro do possvel, com
entidades vinculadas prpria profisso e com os prprios trabalhadores.
Chamaremos de Perfil Profissional a resultante deste processo de debate que inclui
atribuies profissionais legitimadas pela prtica da atual profisso e atribuies
desejveis em condies de serem incorporadas e aceitas.
Na definio deste perfil deve-se, tambm, considerar as caractersticas do
meio social onde a profisso se desenvolve, e as caractersticas dos alunos. As
primeiras se referem estrutura social, grau de organizao comunitria, localizao
social da profisso, formas de vida, valores, costumes, etc. As segundas, aos
esquemas de assimilao predominantes nos educandos, as suas experincias
educacionais e profissionais. Por no se levar em conta estes fatores, corre-se o
risco de elaborar um perfil bonito em sua apresentao, porm desvinculado da
realidade.
2. Aps tudo isso, tendo j definidas as atribuies, conveniente reuni-las
em reas ou conjuntos. A cada uma destas reas ou destes conjuntos deve-se
atribuir um nome genrico que, posteriormente, iro formar as unidades didticas.
3. Para cada uma destas reas de atribuies, devero ser detectadas as
competncias necessrias, bem como os conceitos, processos, princpios e tcnicas
para o desenvolvimento de tais competncias.
4. O passo seguinte ser listar os diferentes conceitos, processos e etc.
necessrios para o desenvolvimento das competncias, estabelecendo relaes
entre elas e os conhecimentos comuns, hierarquizados-os.
Trata-se de um processo de sntese e classificao dos conhecimentos
necessrios que dar como resultado uma rvore de conhecimentos encadeados e
relacionados como em uma rede. Chamaremos a esta rede de estrutura de
contedos. Aos conceitos, processos ou princpios mais gerais ou englobadores
chamaremos de assuntos-chave , podendo existir mais de um assunto-chave.
5. Cada assunto-chave e sua correspondente rede de conhecimentos tericos e
prticos dar lugar a uma unidade de ensino-aprendizagem. Esta se define como
uma estrutura pedaggica dinmica, orientada por determinados objetivos de
aprendizagem, em funo de um conjunto articulado de contedos, e
sistematizada por uma metodologia didtica. Cada unidade guarda certa
autonomia com respeito s demais, porm, ao mesmo tempo, se encontra
articulada com as outras com vistas totalizao das reas de atribuies e do
perfil profissional.

O esquema a seguir sintetiza os passos acima referidos:

OBJETIVOS
PERFIL PROFISSIONAL
UNIDADE I
ASSUNTOS OU CONCEITOS
CHAVES
METODOLOGIA
OBJETIVOS
REA DE ATRIBUIES OU
COMPETNCIAS
UNIDADE II
CHAVES
METODOLOGIA
OBJETIVOS
UNIDADE III
CHAVES
METODOLOGIA
Realizaremos, a seguir, alguns comentrios sobre os elementos centrais da

programao curricular, os objetos e a metodologia.
Se aderirmos a uma pedagogia que pretende preparar o aluno como sujeito
ativo, reflexivo, criativo e solidrio, os objetivos da aprendizagem que propusermos
no podero consistir na memorizao de informaes, nem na execuo mecnica
de determinados comportamentos. Isto no quer dizer que os conhecimentos em si
mesmo sejam negligenciados. Pelo contrrio, alm de serem imprescindveis, a
atividade assimiladora do sujeito que aprende se aplica sempre a um objetivo ou
assunto que requer ser assimilado. Mas o que importa criar condies para que o
aluno possa construir ativamente o seu prprio conhecimento, assim, a
aprendizagem se dar como resultado da assimilao ativa a partir da prpria
prtica do sujeito e das sucessivas mudanas provocadas pela informao
gradativamente assimilada.
Portanto, os objetivos de cada unidade devero refletir esta atividade
assimiladora do aluno no processo de sucessivas aproximaes ao conhecimento.
Assim, por exemplo, os objetivos podero indicar, como metas parciais de
aprendizagem, que o aluno compare, distinga, classifique, busque causas e
conseqncias, identifique princpios ou regularidades, determine objetivos de ao,
selecione mtodos e tcnicas adequadas, execute, etc.
Resta referirmo-nos ao outro elemento central na elaborao das unidades
curriculares: a metodologia. neste ponto que se opera uma profunda mudana no
processo pedaggico, j que o currculo representa a integrao trabalho-ensino. A
metodologia supe planejar uma srie encadeada de atividades de aprendizagem

que surgem das situaes do prprio servio. A partir delas, se incentivar a reflexo
e busca de conhecimentos que se revertero em novas formas de ao. Cada
unidade de ensino- aprendizagem percorrer o mesmo processo podendo variar os
materiais e estratgias, integrando ensino individual e grupal, mas sempre no
mesmo sentido:
TEORIA
REFLEXO
SELEO DE PRINCPIOS E
MTODOS PARA A AO
FUTURA
PRTICA / REALIDADE
NOVA PRATICA / TRANSFORMAO DA
REALIDADE
Ao professor cabe orientar sistematicamente a reflexo e anlise a partir das

prprias percepes inicias dos educandos, estimulando a observao, a indagao
e a busca de respostas. Durante este processo corrigir desvios e junto com seus
alunos avaliar seus avanos e dificuldades. Dever sempre respeitar o ritmo de
aprendizagem e os padres culturais de quem aprende, no para ficar no
imobilismo, mas para que os alunos produzam seus prprios conhecimentos e,
assim, sejam operadas mudanas em sua prtica no sentido de integrao e
compromisso com seus trabalhos e com a unidade a qual pertencem. Estimular
sempre a busca ativa de conhecimentos e tcnicas apropriadas a cada situao.
Finalmente, as atividades pedaggicas seqenciais, segundo esta metodologia,
devero guardar coerncia com os objetivos selecionados.
3.1 Avaliao
O tema avaliao requer um detalhamento especial, no somente pela
importncia do assunto mas, pela funo especial que cumpre dentro do currculo
integrado. Este currculo se fundamenta no princpio de que a aprendizagem no
alcanada de forma instantnea nem por domnio de informaes tcnicas, pelo
contrrio, requer um processo de aproximaes sucessivas e cada vez mais amplas
e integradas, acerca do objeto em estudo.
Enquanto processo pedaggico, o desenvolvimento do programa curricular
supe a integrao dinmica entre o professor e o educando. Cabe ao primeiro
estimular e orientar este processo de modo que a apropriao da informao
cientfica, necessria ao desempenho eficaz do educando, se d respeitando o ritmo
individual, os esquemas de assimilao de que dispe e as caractersticas culturais.

Assim a programao curricular funciona como orientao para o supervisor e

mediao entre este e o educando.
Por exemplo, para a execuo da programao curricular para formao do
Visitador Sanitrio, que se estrutura de forma flexvel em torno de um eixo temtico
comum representado por reas de conhecimento compostas de mltiplas unidades
didticas, se adotou uma sistemtica que alterna perodos de concentrao e
disperso. No primeiro, os educandos so reunidos em um centro regional de sade
para desenvolver as atividades planejadas, sob a orientao do
professor/supervisor. No segundo, cada educando retorna a seu posto especfico de
trabalho com algumas atividades de fixao que compem as tarefas para o perodo
de disperso. Este modelo adotado obedece a dois fatores importantes: por um lado,
s necessidades e limitaes dos prprios Servios Bsicos de Sade, que
impedem que o pessoal se afaste de seu local de trabalho por um perodo longo, ou
que exista um supervisor para cada educando; por outro lado, o respeito essncia
do processo de aprendizagem, que requer tempo, exerccio e manuteno para que
se produzam as sucessivas aproximaes e avanos no domnio do objeto de
estudo.
Durante a realizao das tarefas, o educando consolidar sua aprendizagem,
aprofundando a observao de seu meio e aplicando os conceitos que pouco a
pouco vo sendo elaborados. O professor/ supervisor, como orientador da
aprendizagem, acompanha este processo, discute com o educando, corrige e
oferece informaes adicionais, estimula a reflexo e a observao, detectando
tambm as dificuldades especficas, registrando-as para soluo imediata ou
retomada no prximo perodo de concentrao. Esta atividade denominada
recuperao paralela e pode ser dirigida a indivduo ou a grupos que apresentam a
mesma dificuldade.
Do exposto, infere-se que ns estamos abordando o processo de avaliao
que se inicia com o acompanhamento sistmico da evoluo do educando na
construo do seu conhecimento.
Dentro desta perspectiva, a avaliao um componente de grande
importncia, sendo considerada como parte integrante do processo de planejamento
curricular, estando presente em todos os estgios de seu desenvolvimento e no
apenas confinada aos seus resultados finais.
Assim, nesta proposta no se concebe a avaliao como um momento
separado ou independente do processo de ensino, ao contrrio, ela pensada como
uma atividade permanente e indissocivel da dinmica de ensino-aprendizagem, o
que permite acompanhar passo a passo o avano dos educandos, detectar a tempo
suas dificuldades, ajustar e reajustar o ensino e suas caractersticas aos diferentes
contextos, corrigir e reforar o processo de ensino.

No se trata, portanto de avaliar para eliminar, mas sim para acompanhar e

recuperar. Sendo assim, a avaliao no est dirigida somente ao educando, mas
tambm ao processo como um todo, visando subsidiar a tomada de deciso no
sentido de superar dificuldades de operacionalizao e assegurar uma apropriada
utilizao e combinao de tempo, recursos humanos e materiais para o alcance
dos objetivos desejados.
Portanto, alm do acompanhamento sistemtico do educando a avaliao
permite ao mesmo tempo estimar a eficincia do programa de ensino verificar sua
adequao aos objetivos e detectar possveis falhas, tanto do programa quanto do
trabalho do professor/ supervisor.
Estas duas dimenses da avaliao no so estanques. A existncia de um
encadeamento lgico entre a programao e a execuo de primordial importncia
e a compatibilizao entre elas pode ser feita atravs de produtos parciais que
correspondem s varias unidades didticas e que orientam a execuo em direo a
resultados finais esperados.
Assim, por exemplo, a programao prevista para a rea I Rompendo a
Cadeia de Transmisso de Doenas representa um complexo de experincias de
aprendizagem, composta por uma srie de unidades de ensino. Cada unidade
guarda relao com a anterior e a subseqente, orientando para um sucessivo
avano no domnio do assunto.
Cada unidade integra perodos de concentrao e disperso. Em ambos os
perodos, o supervisor acompanhar a evoluo da aprendizagem do educando,
corrigir, reforar ou criar outras experincias pedaggicas apropriadas e
necessrias para apoiar o processo de aprendizagem.
A retomada das dificuldades detectadas no perodo de disperso deve ser
preocupao constante do professor/supervisor. Se um grupo de educandos
apresentar dificuldades que possam comprometer a unidade seguinte, o
professor/supervisor dever planejar encontros e atividades paralelas de
recuperao e reajuste. As dificuldades individuais de menor importncia podero
ser sanadas no decorrer das unidades seguintes.
A recuperao paralela necessria especialmente nos casos em que o
domnio de um conceito pr-requisito para a continuidade da seqncia
pedaggica.
Por exemplo: o domnio do conceito de esterilizao deve anteceder o estudo
da unidade relativa vacinao. Vale ressaltar que a flexibilidade que caracteriza
esta proposta considera, em termos de aprendizagem, o ritmo de cada educando.
Portanto, o professor/supervisor deve estar desperto para oferecer outras
estratgias pedaggicas, para apoiar os alunos de aprendizagem lenta, de modo
que o desempenho satisfatrio seja alcanado, respeitando os esquemas individuais
de assimilao.

Deste modo, ao completar a seqncia pedaggica da rea I, o professor/

supervisor ter suficiente informao documentada e registrada nas fichas de
avaliao, para formular uma apreciao global do rendimento alcanado pelo aluno.
Pode-se, assim, distinguir dois momentos complementares na avaliao:
a) de processo, que proporciona informaes para acompanhar e corrigir a
ao pedaggica durante cada passo da seqncia;
b) de produtos parciais ou desempenhos, que procura determinar o
resultado do processo cumulativamente, verificando o desempenho profissional
alcanado por rea. importante destacar que a avaliao de produto
essencialmente legitimadora, consistindo no somatrio das avaliaes de processo.
No se trata, portanto, de momentos estanques, pelo contrrio, a interao
entre processo e produto permanente e indissocivel.
Para auxiliar o professor/supervisor na tarefa de avaliao permanente, so
sugeridos alguns instrumentos de avaliao. conveniente que, medida em que
vo sendo usados, sejam agrupados em pastas de avaliao individual. Tais pastas
devem ser arquivadas no prprio local da aula, facilitando o manuseio das mesmas.
A seguir comentaremos o uso de alguns instrumentos de freqente uso
durante a execuo do programa de formao.
a) Instrumentos para avaliao de processos
Para acompanhar e documentar a avaliao de processo existem vrios
instrumentos, com distintas caractersticas e adequados a diferentes situaes, mas
todos, de modo geral, requerem uma observao dirigida e atenta por parte do
professor/supervisor.
Consciente dos objetivos e fundamentos de seu trabalho, o
professor/supervisor deve estar atento s vrias situaes e expresses do
comportamento do educando.
1 Registro de Fato
Durante o desenvolvimento de cada uma das unidades, e,em especial
durante as visitas de superviso aos postos, no decorrer do perodo de disperso,
existem inmeras situaes que so significativas e valiosas para o
professor/supervisor interpretar a evoluo do educando. Por exemplo:

Depois de um perodo de concentrao em que se estudou o processo de

esterilizao, o visitador sanitrio preparou uma injeo para ser aplicada
e tentou secar a agulha soprando-a;
Depois de haver estudado o processo de contaminao, observa-se que o
visitador joga o material usado do curativo nos arredores do posto.
Situaes como essas demostram a importncia de se observar o

comportamento do educando para detectar o grau de avano ou dificuldade, apesar
de que s vezes parea muito seguro do que aprende. Vale ressaltar que o
professor/supervisor deve observar e registrar cada uma das situaes e, em
seguida, dialogar com o educando, de modo que este tenha a oportunidade de
expressar-se sobre as causas de sua ao, refletir sobre as mesmas junto com o
professor/supervisor e determinar os entraves concretos que ele est tendo na
assimilao da aprendizagem que levem o visitador sanitrio a superar as
dificuldades detectadas e a entender o porque da necessidade de super-las.
Embora os exemplos apresentados refiram-se a comportamentos errados,
vale ressaltar que tambm se registram os comportamentos adequados, com o
imediato dilogo-reflexo que refora e fixa a conduta positiva. Assim, o registro de
fatos permite:
Reunir evidncias concretas sobre o alcance real de certos objetivos, tanto

em desempenho tcnico como em comportamento social, mudana de
atitudes e traos de personalidade, etc.;
Detectar desajustes entre o comportamento e os objetivos esperados,
como tambm as causas e os pontos de entrave que prejudicam o
processo;
Oferecer um oportunidade educativa para refletir e aprofundar os
comportamentos do cotidiano de modo a confirm-los ou corrigi-los.
A estrutura do Registro de Fatos a seguinte:

Nome:
Unidade:
Data
Descrio do fato
Entrevista/dilogo
Para que o registro seja um instrumento til deve ser utilizado freqentemente
e sistematicamente, de modo a acompanhar a evoluo do comportamento do

educando atravs do tempo, mediante sucessivas observaes e entrevistas. O

registro deve ser sinttico, mas claro, de modo a retratar a situao, o
comportamento significativo e o resultado da entrevista-dilogo.
2 - Lista de Observaes
Este instrumento freqentemente usado para acompanhar a evoluo de
tarefas ou processos que podem ser desdobrados em aes muito especificas, tais
como: esterilizao, conservao de vacinas, etc.
A lista de observaes difere do registro de fato pela oportunidade de
aplicao: a primeira, basicamente, usada para avaliar procedimentos que podem
ser padronizados a priori, enquanto o segundo usado para situaes que se
apresentem de forma espontnea, sem previso de padronizao. A observao
consiste em uma lista de operaes que decompem o processo de trabalho,
segundo diferentes tcnicas e que o professor/supervisor, observando o
comportamento do educando, marcar sua presena ou ausncia.
Por exemplo:
Nome:
Unidade:
Atividade
Desempenho
TERMOMETRIA
Segura o termmetro pela

extremidade oposta ao bulbo.
Limpa bem o instrumento.
Faz baixar a coluna de mercrio a
menos de 36 C antes de us-lo.
Enxuga as axilas do paciente.
Coloca o termmetro nas axilas por
tempo suficiente (3 a 5 minutos).
Procede corretamente a leitura.
Anota o resultado.
3/5
Datas
24/5
8/6
20/6
SIM
SIM
SIM
SIM
NO
SIM
SIM
SIM
NO
NO
SIM
SIM
SIM
NO
SIM
SIM
SIM
NO
SIM
SIM
NO
SIM
SIM
SIM
NO
SIM
SIM
SIM
importante realizar observaes freqentes em distintos momentos para

acompanhar a evoluo progressiva do desempenho. Nesse sentido, fundamental

o dilogo educativo com o educando sobre cada um dos pontos ou operaes

erradas de modo a corrigir, refletir e aprofundar a aprendizagem.
Os SIM ou NO, no devem ser interpretados como qualificao, mas como
informao descrita do desempenho do educando em determinada operao, de
modo a facilitar o acompanhamento e reajuste do processo de ensino.
3 Avaliao Mediante Atividades de Papel e Lpis
Existem oportunidades em que o educando realiza atividades de papel e
lpis, mediante desenhos, croquis, preenchendo listas, completando quadros, etc.
Por exemplo, o educando pode desenhar o interior do corpo humano, ou pode
mapear esquematicamente sua localidade a fim de estudar a cadeia de transmisso
de doenas. Em outro momento, pode completar como o que segue, anotando
dados de enfermos que cheguem a seu posto:
ATENDIMENTO DE DOENAS INFECCIOSAS
Transmisso
Agente
Sinais /
Doena
Porta de Localiza Porta de
Infeccioso Sintomas Provvel
Entrada
o
Sada
Acompan
hamento
Estas atividades so realizadas para confirmar a aprendizagem executada

pelo educando. Porm, so, ao mesmo tempo, oportunidade de avaliao
permanente para o professor/supervisor na medida em que atravs dela se
evidenciam progressos ou dificuldades. importante conversar com o educando
sobre as dificuldades ou progressos evidenciados de modo a continuar o processo
de ensino. Depois deste dilogo o supervisor dever anotar no verso da folha de
trabalho do aluno, sua avaliao do rendimento observado.
Observaes: (apreciao global do professor)
Estes instrumentos tambm sero agrupados nas pastas individuais de

avaliao de processo, de modo a servir de fonte de informao para reajustar as
estratgias de ensino e de acompanhar a evoluo do educando.

b) Avaliao de Produtos Parciais ou Desempenhos

Analisando todo o material de avaliao acumulado durante o processo de
cada uma das unidades e depois de haver cumprido toda a seqncia de uma rea,
o supervisor ter condies de efetuar uma apreciao global do rendimento
alcanado pelo educando. , portanto, um produto parcial relacionado a uma rea
determinada.
Cada educando ter demorado um tempo diferente para chegar ao domnio
de uma rea. Alguns chegaro sem dificuldades, outros tero apresentado alguns
problemas ou tero precisado de atividades paralelas de recuperao. Mas, em
todos os casos ressalta-se a importncia do acompanhamento e apoio do
professor/supervisor, tanto nos perodos de concentrao como de disperso.
Finalmente de posse dessas avaliaes o professor/supervisor poder
realizar uma apreciao sinttica do desempenho alcanado pelo aluno.
A avaliao de um produto parcial refere-se a atividades englobadoras,
permitindo determinar se o educando alcanou o desempenho preestabelecido. Por
exemplo:
Nome :
Desempenho final :
Desempenhos
Lava, prepara, esteriliza, guarda e manuseia os materiais
segundo os procedimentos estabelecidos.
Em casos de doenas transmissveis, identifica, notifica,
descobre fontes de infeo, identifica comunicantes, indica
imunizao e outras formas de controle.
Etc.
SIM
NO
A lista de desempenho final de uma rea aproxima-se, como se observa, da

lista de atribuies que compem o Perfil Profissional que , em ltima instncia, o
que se pretende alcanar. Ela serve, especialmente, para fins de promoo
profissional e de legitimao dos rendimentos alcanados.
Nesse sentido, as fichas de Desempenho Final de cada rea consistem o
instrumento bsico que legitima o rendimento do educando.

Assim, como as avaliaes das unidades devem ser organizadas em pastas

prprias de avaliao individual, as fichas de desempenho final devero ser
encaminhadas Secretaria da Escola onde sero arquivadas em pastas individuais,
constituindo-se documento comprovador do rendimento do educando para efeito de
composio de seu histrico escolar.
Segundo a sistemtica de avaliao, definida a nvel regimental, cabe ao
Conselho de Classe, do qual o professor/supervisor participa, examinar as fichas de
desempenho final e elaborar apreciao das mesmas, encaminhando-as
Secretaria da Escola, a quem compete compor o Histrico escolar de cada aluno,
por transcrio dos resultados, fichas prprias definidas pelo sistema educacional.
Texto elaborado por Maria Cristina Davini, OPS OMS, Braslia, 1983
ANEXOS
ANEXO A
O QUE , O QUE ?
Gonzaguinha
Eu fico com a pureza da resposta das crianas
a vida, bonita e bonita
Viver, e no ter a vergonha de ser feliz
- Cantar e cantar e cantar
A beleza de ser um eterno aprendiz
Ah, meu Deus, eu sei, eu sei
Que a vida devia ser bem melhor e ser
Mas isso no impede que eu repita
bonita, bonita e bonita
E a vida ?

E a vida, o que ? Diga l meu irmo

Ela a batida de um corao ?
- Ela uma doce iluso ?
Mas, e a vida ?
Ela maravilha ou sofrimento ?
Ela alegria ou lamento ?
- O que , o que , meu irmo ?
H quem fale que a vida da gente
um nada no mundo
uma gota no tempo
Que no d um segundo
H quem fale que um divino mistrio profundo
o sopro do Criador numa atitude repleta de amor
Voc diz que luta e prazer
Ele diz que a vida viver
Ela diz que o melhor morrer
Pois amada no , e o verbo sofrer
Eu s sei que confio na moa
E na moa eu ponho a fora da f
Somos ns que fazemos a vida
Como der, ou puder ou quiser
- Sempre desejada, por mais que esteja errada
- Ningum quer a morte, _s sade e sorte
- E a pergunta roda, e a cabea agita
Eu fico com a pureza da resposta das crianas
a vida, bonita e bonita.
ANEXO B
A NOO DE PROBLEMA*
Da aparncia essncia ou de como
a partir da ponta do novelo se chega ao
cerne do problema.
Problema: o que ? Uma questo (qualquer pergunta, qualquer indagao)?
Uma questo complexa? Uma questo cuja resposta desconhecida? Um mistrio?
Um obstculo? Uma dificuldade? Uma dvida?
Uma questo; uma questo complexa; uma resposta desconhecida; um
mistrio; um obstculo... em si, no caracteriza o problema. Aquilo que faz com que
uma situao se apresente como problema a necessidade que temos de superla.
Ento vamos
refletir
juntos...
Afinal o que problema?

Um problema , ento, uma questo cuja resposta se desconhece e se
necessita conhecer; um obstculo que necessrio transpor; uma dificuldade que
precisa ser superada; uma dvida que no pode deixar de ser dissipada. Ou,
ainda, como afirma Alves (2005.p.23), problema a distncia existente entre a
realidade desejada pelos atores sociais e a situao encontrada.
O problema tem uma dimenso subjetiva e uma dimenso objetiva. Isto
significa que para afirmarmos que existe um problema temos de verificar:
a) a existncia de uma situao de necessidade;
b) a existncia de uma conscientizao (isto , de sujeitos que percebam) da
necessidade.
A essncia do problema, por vezes, est escondida por trs das manifestaes. A
analogia mais simples encontrada na medicina: quando algum tem febre (que
manifestao de algo que est errado no organismo) h necessidade de se verificar
o que est causando a febre (para curar a pessoa). Se for usado apenas

antitrmico, a manifestao ser combatida e o problema permanecer.

importante no confundir a manifestao do problema com a sua essncia, a sua
raiz. Muitas vezes, essas manifestaes so percebidas como aparncia dos
problemas. No entanto, revelam alguma coisa que preciso buscar, que preciso
desvelar: a essncia, a raiz do problema.
Vamos continuar
refletindo...
O que se deve fazer, ento, para separar o que essncia do problema

daquilo que sua manifestao?
Primeiramente, deve-se perceber a importncia, o valor que a manifestao
do problema tem, pois se a manifestao esconde a essncia s possvel chegar a
esta atravs daquela. atravs da manifestao, portanto, que o sujeito mais atento
chega raiz do problema, localizando-o dentro de um determinado todo. O
importante no confundir a manifestao com a essncia do problema. O
importante no parar por a.
Para se chegar essncia do problema, o importante perguntar. Muitas
perguntas devero ser feitas. perguntar, perguntar, perguntar, sem ter a
preocupao de encontrar respostas fceis.
O ACS antes de tudo um investigador, da sua necessidade de estar sempre
perguntando. Por que e para que o ACS pergunta tanto? Ele pergunta para poder
criar uma situao que faa a comunidade parar para refletir sobre seus problemas,
identificando o que precisa ser feito para solucion-los e, posteriormente, planejar a
ao.
David Werner apud Brasil (2000. p.59) idealizou o jogo de perguntas para
auxiliar o grupo a descobrir as causas mais profundas, ou seja, a essncia dos
problemas - mas por qu? Veja um exemplo:
A criana esta com o p inflamado

Mas por qu?

Porque pisou no espinho.
Mas por que pisou no espinho?
Porque estava descala.
Mas por que estava descala?
Porque no tinha sandlia.
Mas por que no tinha?
Porque arrebentou e seu pai no tinha dinheiro para comprar outra
Mas por que ............
Assim, perguntando e refletindo podemos chegar ponta do problema.
As perguntas formuladas no esgotam, quase sempre, a problemtica em
toda a sua complexidade. Entretanto, elas so indispensveis para que o sujeito
possa chegar essncia do problema, que deve ser buscada na totalidade histricosocial e, no caso especfico do trabalho da Equipe de Sade da Famlia, no todo
complexo da poltica de sade pblica brasileira.
Continuando nesta linha de reflexo, podemos perceber que o que
denominamos de cerne do problema ou raiz do problema, no pode ser
compreendido como tendo um componente nico. Este cerne uma complexidade
que o sujeito necessita conhecer. E qual seria esse cerne do problema?.
Tentando responder questo acima, podemos concluir que a essncia do
problema deve ser buscada, de um lado, no conjunto de elementos que reflete o
contexto histrico-social no qual os sujeitos esto inseridos e, de outro lado, nas
limitaes dos prprios sujeitos envolvidos (que devem estar atentos aos fatores que
influenciam as suas prticas cotidianas); nas condies do local de trabalho e nas
limitaes da comunidade local.
Finalmente, queremos ressaltar que o caminho que vai da manifestao
essncia do problema um desafio que se apresenta constantemente ao sujeito.
No um caminho em linha reta. um caminho tortuoso que implica em idas e
vindas, em avanos sucessivos em relao a uma clareza maior do problema em si
e de suas diferentes direes. Portanto, nada como uma boa ponta para desnovelar
um bom novelo.

(*) Texto original, Problema: o que ? Elaborado pela equipe do CENAFOR, 1983 e adaptado para trabalho com
os Agentes Comunitrios de Sade por Marlene Maria Moyss Marques Dutra de Oliveira e Wanda de Sousa e
Silva.
ANEXO C
COMPONENTES CURRICULARES
CH: ________
Professor
Para quem?
Para que?
O qu?
Como?
Com que?
Em que medida?
ANEXO D
VERBOS DESCRITORES
CONHECIMENTO
COMPREENSO
APLICAO
ANLISE
SNTESE
AVALIAO
Apontar
Citar
Descrever
Enumerar
Listar
Marcar
Nomear
Recordar
Registrar
Repetir
Reproduzir
Sublinhar
Identificar
Exemplificar
Explicar
Expressar
Localizar
Reescrever
Traduzir
Transcrever
Aplicar
Agrupar
Calcular
Descobrir
Dissecar
Dramatizar
Empregar
Ilustrar
Inventariar
Operar
Praticar
Utilizar
Analisar
Comparar
Interpretar
Preparar
Contrastar
Contrapor
Criticar
Decompor
Debater
Distinguir
Examinar
Inferir
Investigar
Relacionar
Subdividir
Justificar
Questionar
Sintetizar
Demonstrar
Esquematizar
Combinar
Compor
Construir
Coordenar
Criar/Produzir
Elaborar
Deduzir
Planejar
Projetar
Propor
Reconstruir
Reunir
Revisar
Concluir
Avaliar
Apreciar
Criticar
Estimar
Rejeitar
Selecionar
Taxar
Validar
Verificar
Valorizar
ANEXO E
TENDNCIAS PEDAGGICAS
TENDNCIAS DA
EDUCAO
COMPONENTES
CURRICULARES
PROFESSOR
ALUNO
OBJETIVOS
EDUCACIONAIS
CONTEDOS
PROGRAMTICOS
METODOLOGIA
AVALIAO
ALUNO EDUCADO
ESCOLA
ORGANIZAO DA
ESCOLA
INTERAO
PROFESSOR-ALUNO
A ESCOLA TRADICIONAL
A ESCOLA NOVA
A ESCOLA TECNISTA
A ESCOLA CRTICA
o transmissor dos contedos

aos alunos
O PROFESSOR
o facilitador da aprendizagem
ORIENTADOR
Um ser passivo que deve

assimilar os contedos
transmitidos pelo professor
Obedecem a seqncia lgica
dos contedos. No so
muitos explicados. Baseados
em documentos legais.
Selecionados a partir da
cultura universal acumulada.
Organizados em disciplinas
QUANTIDADE DE
CONHECIMENTOS
Aulas centradas no professor
(expositivas)
Exerccios de fixao
(leituras-cpias)
Um ser ativo
Centro do processo ensinoaprendizagem
Obedecem ao desenvolvimento
psicolgico do aluno.
AUTO-REALIZAO
o tcnico que seleciona organiza e

aplica um conjunto de meios que garantem
a eficincia e eficcia do ensino
TCNICO
Um elemento para quem o material
preparado
o educador que direciona e conduz o processo

Ensino-Aprendizagem
AUTORIDADE COMPETENTE
EDUCADOR
Uma pessoa concreta, objetiva, que determina e
determinada pelo social / poltico / econmico
individual (pela histria)
Definidos a partir das necessidades concretas do
contexto histrico-social no qual se encontram os
sujeitos.
Selecionados a partir dos interesses

dos alunos
DESENVOLVIMENTO
PSICOLGICO
Atividades centradas no aluno
- trabalho em grupo/pesquisas
- jogos/criatividade
-experincia
Valorizao dos aspectos

cognitivos com nfase na
memorizao
AVALIAO PARA O
PROFESSOR
Domina o contedo cultural
universal transmitido pela
escola
Privilgio das camadas mais
favorecidas
AUTORITRIA
Valorizao dos aspectos afetivos

(atitudes) com nfase em autoavaliao
AVALIAO PARA O
DESENVOLVIMENTO DO ALUNO
Aluno criativo, que aprendeu a
aprender
Participativo
Escolas proclamadas para todos
DEMOCRTICA
Funes claramente definidas

e hierarquizadas
NORMAS DISCIPLINARES
RGIDAS
Na maioria das vezes uma
interao autoritria
Funes se confundem (autoridade

disfarada)
AFROUXAMENTO DAS NORMAS
DISCIPLINARES
Na maioria das vezes uma interao
democrtica (autoritarismo diludo
na fisionomia de camaradagem)
Operacionalizados e categorizados a partir

de classificaes: gerais (educacionais) e
especficos (instrucionais)
VERBOS PRECISOS
Qualquer contedo
ESTRUTURADOS SEGUNDO OS
OBJETIVOS
Selecionados a partir das culturas dominantes

(cincias, filosofia, arte, poltica, histria,...)
APROPRIAO PARA SUPERAO
nfase muito grande nos meios: recursos

udio visuais, instruo programada,
tecnologias de ensino, ensino
individualizado (mdulos instrucionais),
mquinas de ensinar.
Dos objetivos propostos com nfase na
produtividade do aluno sob a forma de um
sistema de avaliao
COMPORTAMENTO DE ENTRADA E
SADA
O aluno eficiente produtivo que lida
cientificamente com os problemas da
realidade
Sociedade sem escola
- tele-educao
- ensino distncia
- ensino no formal
Modelo empresarial aplicado escola.
Diviso entre planejamento (quem planeja)
e execuo (quem executa)
Distingue claramente os papis de professor e

aluno para fazer a articulao entre eles utiliza-se
de todos os meios que possibilitem a apreenso
crtica dos contedos
Esta questo no est explicitada nesta

tendncia
O dilogo valorizado, o aluno respeitado, o

professor professor e o educador o aluno.
O professor interage com o aluno tambm em
Estar preocupada com a superao do estgio do

senso comum (desorganizao do contedo) para a
conscincia crtica (sistematizao dos contedos)
O aluno que domina solidamente os contedos e
portanto percebe-se determinado e capaz de operar
conscientemente mudanas na realidade
muito importante e deve ser de boa qualidade
para todas as camadas da populao
A organizao um meio para que a escola
funcione bem nos seus mltiplos aspectos

TENDNCIAS DA
EDUCAO
COMPONENTES
CURRICULARES
A ESCOLA TRADICIONAL
A ESCOLA NOVA
A ESCOLA TECNISTA
A ESCOLA CRTICA
funo do contedo do ensino.

LUBNEO/85
ANEXO F
Novo Tempo
Ivan Lins
No novo tempo, apesar dos castigos
Estamos crescidos, estamos atentos, estamos mais vivos
Pra nos socorrer, pra nos socorrer, pra nos socorrer
No novo tempo, apesar dos perigos
Da fora mais bruta, da noite que assusta, estamos na luta
Pra sobreviver, pra sobreviver, pra sobreviver
Pra que nossa esperana seja mais que a vingana
Seja sempre um caminho que se deixa de herana
De toda fadiga, de toda injustia, estamos na briga
De todos os pecados, de todos enganos, estamos marcados
Pra sobreviver, pra sobreviver, pra sobreviver
Estamos em cena, estamos nas ruas, quebrando as algemas
A gente se encontra cantando na praa, fazendo pirraa

ANEXO G
A guia e a Galinha - Uma metfora da condio humana (Leonardo Boff)
Era uma vez um campons que foi a floresta vizinha apanhar um pssaro para
mant-lo em sua casa. Conseguiu pegar um filhote de guia. Colocou-o no
galinheiro, junto com as galinhas. Comia milho e rao prpria para galinhas.
Embora a guia fosse o rei/rainha de todos os pssaros. Depois de cinco anos, este
homem recebeu em sua casa a visita de um naturalista.
Enquanto passeavam pelo jardim, disse o naturalista:
Esse pssaro a no galinha. uma guia.
De fato, disse o campons guia. Mas eu criei como galinha. Ela no
mais uma guia. Transformou-se em galinha como as outras, apesar das asas de
quase trs metros de extenso.
No, retrucou o naturalista ela e ser sempre uma guia. Pois tem um
corao de guia. Este corao a far um dia voar s alturas.
No, no, insistiu o campons ela virou galinha e jamais voar como
guia.
Ento, decidiram fazer uma prova. O naturalista tomou a guia, ergueu-a bem alto
e desafiando-a disse:
J que voc de fato uma guia, j que voc pertence ao cu e no a terra,
ento abra suas asas e voe!
A guia pousou sobre o brao estendido do naturalista. Olhava distraidamente ao
redor. Viu as galinhas l embaixo, ciscando gros. E pulou para junto delas. O
campons comentou:
Eu lhe disse, ela virou uma simples galinha!
No tornou a insistir o naturalista ela uma guia. E uma guia ser
sempre uma guia. Vamos experimentar novamente amanh.
No dia seguinte, o naturalista subiu com a guia no teto da casa. Sussurrou-lhe:
guia, j que voc uma guia, abra as suas asas e voe!
Mas quando a guia viu l embaixo as galinhas, ciscando o cho, pulou e foi para
junto delas. O campons sorriu e voltou carga:
Eu lhe havia dito, ela virou galinha!
No respondeu firmemente o naturalista ela guia, possuir sempre um
corao de guia. Vamos experimentar ainda uma ultima vez. Amanh a farei voar.
No dia seguinte, o naturalista e o campons levantaram bem cedo. Pegaram a
guia, levaram para fora da cidade, longe das casas dos homens, no alto de uma
montanha. O sol nascente dourava os picos das montanhas. O naturalista ergueu a
guia para o alto e ordenou-lhe:
guia, j que voc uma guia, j que voc pertence ao cu e no terra,
abra suas asas e voe!
A guia olhou ao redor. Tremia como se experimentasse nova vida. Mas no
voou. Ento o naturalista segurou-a firmemente, bem na direo do sol, para que
seus olhos pudessem encher-se da claridade solar e da vastido do horizonte.
Nesse momento, ela abriu suas potentes asas, grasnou com o tpico kau-kau das

guias e ergue-se, soberana, sobre si mesma. E comeou a voar, a voar para o alto,
a voar cada vez mais para o alto. Voou... voou... at confundir-se com o azul do
firmamento...
Sugestes Bibliogrficas
Para aqueles que desejam aprofundar suas reflexes sobre as questes
levantadas pelo documento Do Processo de Aprender ao de Ensinar sugerimos o
roteiro bibliogrfico a seguir.
Esquemas de Assimilao suas evoluo, estrutura e dinmica:
a) A complexidade das questes e de terminologia geralmente usadas
sugerem textos introdutrios como, por exemplo:
1) LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para Principiantes, So Paulo, Ed.
Sumus, 1980.
DOLLE, Jean Marie, para Compreender Piaget, Rio de Janeiro, Ed.
Zahar, 1975.
Tais ttulos oferecem um panorama geral dos problemas e enfoques tericos
de forma acessvel para uma primeira leitura. Um outro livro que seria recomendvel
neste sentido de autoria do prprio Piaget:
2) PIAGET, Jean, Seis Estudos de Psicologia, Rio de Janeiro, Ed. Forese
Universitria, 1980.
b) Para posterior aprofundamento, sugerimos os seguintes ttulos:
PIAGET, Jean, A Epistemiologia Gentica, Rio de Janeiro, Ed. Vozes, 1973
(obs.: o primeiro capitulo oferece uma boa sntese da evoluo dos
esquemas coginitivos).
3) PIAGET, Jean, Fazer e Compreender, Rio de Janeiro, Ed. Vozes 1973.
4) PIAGET, Jean, Psicologia da Inteligncia, Rio de Janeiro, Ed. Vozes
1973.
5) PIAGET, Jean, Biologia do Conhecimento, Rio de Janeiro, Ed. Vozes
1973.
Os textos que se enumeram a seguir esto referindo esquemas de
assimilao da criana. Mas isto no invalida sua utilidade j que, como
comentarmos, para que o adulto tenha construdo esquemas de assimilao mais
complexos teve que exercitar os mais simples. Alm disso, util para compreender o
comportamento do adulto, j que este conserva sua disposio os esquemas mais
simples, para serem postos em prtica quando necessrio. Por ltimo, muitos

adultos podem no haver desenvolvido os esquemas abstratos, aplicando os mais

concretos em sua vida cotidiana.
Aqueles que orientam a tarefa pedaggica desenvolvida com adultos,

encontraro grande auxilio para sua trabalho compreendendo o funcionamento e
gneses das formas de assimilao partindo do mais simples ao mais complexo.
PIAGET, Jean, A Construo do Real na Criana, Rio de Janeiro, Ed. Zahar,
1975.
PIAGET, Jean, A Tomada de Conscincia, Rio de Janeiro, Ed. Zahar / MEC,
1975.
PIAGET, Jean, A Representao do Mundo na Criana, Rio de Janeiro, Ed.
Zahar / MEC, 1975.
PIAGET, Jean, A Noo de Tempo na Criana, Rio de Janeiro, Ed. Zahar /
MEC, 1975.
PIAGET, Jean INHELDER, Gnese das Estruturas Lgicas Elementares.
INHELDER, Abover, M, SINCLAIR, H. Aprendizagem e Estruturas do
Conhecimento, So Paulo, Ed. Saraiva, 1975.
FLAVELL, John. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget, So Paulo,
Ed. Pioneira, 1975.
Uma nfase ao aspecto didtico, til para aqueles que venham a coordenador
um processo pedaggico pose ser encontrado em:
AEBLI, Hans. Pratica de Ensino, Rio de Janeiro, Ed. Vozes, 1971.
VILLA LOBOS, Maria da Penha, Didtica e Epistemiologia, So Paulo, Ed.
Grijalbo, 1961.
Condicionamentos Scio-Culturais
A reflexo psicolgica e pedaggica devem estar sempre unidades reflexo
sociolgica e antropolgica. A influencia dos fatores scio -culturais nos leva a
questionar as formas de percepo do mundo e sobre as categorias do pensamento
de diferentes populaes de diferentes categorias sociais. Muitos estudos nesta
linha vem sendo feitos em diversas realizadas e ambiente, fornecendo subsdios

para repensar a questo a partir da prpria realidade onde atuamos. Entre os muitos
estudos pode-se recomendar:
BOLTANSKI, Luc. As Classes Sociais e o Corpo, Rio de Janeiro, Ed. Graal, 1979.
Este um importante estudo realizado na Frana que mostra como a
percepo da doena, a procura ao mdico, o consumo de medicamentos e todas
prticas de sade em geral, esto condicionados diferencialmente segundo a
posio dos sujeitos.
LEITE LOPES, Jos Srgio. O Vapor do Diabo, Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra,
1978, Caps. 1 e 3.
O livro aborda o trabalho em uma usina de cana em Pernambuco. Os
captulos indicados levantam a diferenciao que os prprios trabalhadores fazem
entre profisso e arte e diferentes percepes do salrio, de acordo com suas
categorias sociais.
PRITCHARD, Edvan. Os Nuer, So Paulo, Ed. Perspectiva, 1978, cap. 3.
Trata-se de estudo clssico em antropologia realizado em uma tribo africana.
O capitulo indicado tenta destacar a relao entre as concepes de tempo e
espao com o habitat e a estrutura scio poltica do grupo. Melhor dizendo,
interessa compreender a relatividade das formas de pensamento que comumente se
acredita como universais.
RODRIGUES BRANDO, Carlos Plantar, Colher, Comer. Rio de Janeiro. Ed. Graal,
1991.
O referido livro explica, de certa forma, os hbitos rurais e a ideologia de
camponeses do interior do Brasil, referentes s praticas sociais de produo e
consumo cotidiano de alimentos e suas implicaes em nutrio e sade quando da
passagem dos moradores do campo para os centro urbanos.
AGRADECIMENTOS
EQUIPES DE ELABORAO
Geraldo Lucchesi MS / SG SRH

Hortnsia Hurpia de Holanda MS
Izabel dos Santos - OPS
Maria Cristina OPS
Maria Theresa de Freitas Grandi OPS
Regina Celi Nogueira OPS
Roberto Passos Nogueira OPS

EQUIPE DE COMPILAO E EDIO:

Ena de Arajo Galvo - OPS
Izabel dos Santos OPS
Miram Braga de Souza MS / SG - SMARH
CAPA E DESENHOS:
Carlos Idiarte MS / SG CD
PREPARAO DE ORIGINAIS:
Clodoaldo Vieira de Matos OPS

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