TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto en un libro de 1983 por

Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa
diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un
conjunto de inteligencias mltiples, distintas y semi-independientes. Gardner define la
inteligencia como la capacidad mental de resolver problemas y/o elaborar productos
que sean valiosos en una o ms culturas.
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y plantea que la brillantez
acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un
gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de,
por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el
colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida privada. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un
tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo:
Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una habilidad.
Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo solamente innato. Se
naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho (en el sentido de
aprovechar ms o menos la parte innata). Tanto es as, que, en pocas muy prximas, a
los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo
intil, cuando en realidad existe tanto la parte innata (gentica) como la parte adquirida
(mayor o menor provecho de la parte innata a lo largo de la vida).
Finalmente Howard Gardner descubri que la inteligencia no es algo innato y fijo que
domina todas las destrezas y habilidades de resolucin de problemas que posee el ser
humano, sino que aparte de que en realidad la inteligencia es tanto innata como
adquirida tambin es claramente cierto que cada persona est ms o menos adaptada a
unas inteligencias que a otras e incluso a unos subconjuntos que a otros dentro de una
misma inteligencia, lo que significa que no existen las inteligencias superiores e
inferiores sino las diferencias entre estas. Todos los seres humanos son capaces de
conocer el mundo de por lo menos nueve modos diferentes, ya que Gardner no descarta
que pueda haber incluso ms, aunque la novena inteligencia an est por terminar de
analizar. Segn el anlisis de las nueve inteligencias todos somos capaces de conocer el
mundo a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin
espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer
cosas, de una comprensin de los dems individuos, de una comprensin de nosotros
mismos, de un anlisis de los elementos del entorno natural y situarse a s mismo con
respecto al cosmos y autosugestionarse (siendo esta la no tan aclarada novena
inteligencia existencial, espiritual y filosfica). Donde los individuos se diferencian es
en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas y se
les combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar diversos problemas y
progresar en distintos mbitos. Lgicamente cada inteligencia est compuesta por
determinados subconjuntos lo cual explica la inabarcable biodiversidad incluso en este
tema. La educacin actual, por tanto, no es que se centre realmente en las dos primeras
inteligencias, sino que se centran en determinados subconjuntos de dichas inteligencias
en realidad. Dentro de cada inteligencia estn subconjuntos como por ejemplo la
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memoria (en el caso de la memoria fotogrfica esta sera memoria espacial) entre el
resto de todos y cada uno de ellos. Las personas aprenden, representan y utilizan el
saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que
supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que
basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los
alumnos. Esto conlleva a crear supuestas jerarquas, cuando en realidad todos los seres
humanos son igual de inteligentes, solo que cada persona tiene un tipo de combinacin
de las ocho (y nueve) inteligencias distinto.

TIPOS DE INTELIGENCIA
Howard Gardner aade que, as como hay muchos tipos de problemas que resolver,
tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo
de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos.

Inteligencia lingstico-verbal
La funcin del lenguaje es universal, y su desarrollo en los nios es sorprendentemente
similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha
enseado explcitamente un lenguaje por seas, a menudo endientemente de una cierta
modalidad en ello tiene dificultades para construir frases ms sencillas. Al mismo
tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.
Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado de las
palabras en la lectura, la escritura y, tambin, al hablar y escuchar.
Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.
Perfiles profesionales - Lderes polticos o religiosos, oradores, poetas, escritores, etc.
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para desarrollar
esta inteligencia - Debates, escribir diarios, lectura oral, presentaciones, libros,
computadoras, grabadoras, etc.

Inteligencia lgica-matemtica

En los seres humanos dotados de esta forma de inteligencia, el proceso de resolucin de

problemas abstractos a menudo es extraordinariamente rpido: el cientfico competente
maneja simultneamente muchas variables y crea numerosas hiptesis que son evaluadas
sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemtica. En efecto, es
posible construir la solucin del problema antes de que sta sea articulada.
Junto con su compaera, la inteligencia lingstica, el razonamiento matemtico proporciona la
base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad
por los psiclogos tradicionales, constituyendo, tal vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto"
o de la validez para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno,
cuando en realidad no es as. Sin embargo, an no se comprende plenamente el mecanismo
por el cual se alcanza una solucin a un problema lgico-matemtico.
Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos abstractos, calcular
numricamente, formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos
inductivo y deductivo.
Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, cientficos, matemticos, contadores, etc.
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para desarrollar esta
inteligencia - Resolucin de problemas abstractos, clculos mentales, juego con nmeros,
calculadoras, entrevistas cuantitativas, etc.

Inteligencia espacial
La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como
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sistema notacional. Otro tipo de solucin a los problemas espaciales, aparece en la

visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el juego del ajedrez.
Tambin se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales.
Aspectos biolgicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la
sede ms importante del clculo espacial. Las lesiones en la regin posterior derecha
provocan daos en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o
escenas o para apreciar pequeos detalles.
Los pacientes con dao especfico en las regiones del hemisferio derecho, intentarn
compensar su deficiencia espacial con estrategias lingsticas: razonarn en voz alta,
para intentar resolver una tarea o bien se inventarn respuestas. Pero las estrategias
lingsticas no parecen eficientes para resolver tales problemas.
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distincin entre inteligencia
espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a travs de un
mtodo indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una
nocin diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la
modalidad tctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente
normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sera independiente de una modalidad
particular de estmulo sensorial.
Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imgenes
mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con precisin.
Perfiles profesionales - Artistas, fotgrafos, arquitectos, diseadores, publicistas, etc.
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para desarrollar
esta inteligencia - Actividades artsticas, mapas mentales, visualizaciones, metforas,
vdeos, grficos, mapas, juegos de construccin, etc.

Inteligencia musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la nocin
musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe habilidad
natural y una percepcin auditiva (odo y cerebro) innata en la primera infancia hasta
que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y aprender sus sonidos, su
naturaleza y sus capacidades.
Aspectos biolgicos - Ciertas reas del cerebro desempean papeles importantes en la
percepcin y la produccin musical. stas, situadas por lo general en el hemisferio
derecho, no estn localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo,
pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en caso de
lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (prdida de habilidad musical).
Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos as
como analizar sonido en general.
Habilidades relacionadas - Crear y analizar msica.
Perfiles profesionales - Msicos, compositores, crticos musicales, etc.
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para desarrollar
esta inteligencia - Cantar, tocar instrumentos, escuchar msica, asistir a conciertos,
cintas de msica, etc.

Inteligencia corporal cinestsica

La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia
para la especie; en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas.
El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los nios y no hay
duda de su universalidad cultural.
La consideracin del conocimiento cintico corporal como "apto para la solucin de
problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar
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emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plsticas), constituyen evidencias

de la dimensin cognitiva del uso corporal.

Aspectos biolgicos: El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada
hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto.
En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La
habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar daada, incluso en individuos
que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de
apraxia especfica constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cintica.
Capacidades implicadas: Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez,
flexibilidad, coordinacin culo-manual y equilibrio.
Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a
travs del cuerpo.
Perfiles profesionales: Escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, deportistas, etc.
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para desarrollar esta
inteligencia - Manuales, teatro, danza, relajacin, materiales tctiles, deportes, etc.

Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el

acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar
discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas
como medio de interpretar y orientar la propia conducta.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos viables y
eficaces de s mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la ms privada de todas, requiere
otras formas expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento.
La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dems; la intrapersonal,
en cambio, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de
uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales.
El sentido de uno mismo es una de las ms notables invenciones humanas: simboliza toda la
informacin posible respecto a una persona y qu es. Se trata de una invencin que todos los
individuos construyen para s mismos.
Aspectos biolgicos - Los lbulos frontales desempean un papel central en el cambio de la
personalidad, los daos en el rea inferior de los lbulos frontales puede producir irritabilidad
o euforia; en cambio, los daos en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez
y apata (personalidad depresiva).
Entre los afsicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se
han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminucin del
estado general de alerta y una considerable depresin debido a su estado, el individuo no se
siente a s mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e
intenta atenderlos lo mejor posible.
Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas
personales y controlar el pensamiento propio.
Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar
lo mejor de s mismo.
Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para desarrollar esta
inteligencia - Instruccin individualizada, actividades de autoestima, redaccin de diarios,
proyectos individuales, meditacin, etc.

Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir

distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de nimo,
temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto
hbil, leer las intenciones y los deseos de los dems, aunque se los hayan ocultado. Esta
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capacidad se da de forma muy sofisticada en los lderes religiosos, polticos, terapeutas

y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje.
Aspectos biolgicos - Todos los indicios proporcionados por la investigacin cerebral
sugieren que los lbulos frontales desempean un papel importante en el conocimiento
interpersonal. Los daos en esta rea pueden causar cambios profundos en la
personalidad, aunque otras formas de la resolucin de problemas puedan quedar
inalteradas: una persona no es la misma despus de la lesin.
La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que, a
menudo, se consideran excluyentes de la especie humana:
1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vnculo estrecho con la
madre, favorece el desarrollo intrapersonal.
2. La importancia de la interaccin social entre los humanos que demandan
participacin y cooperacin. La necesidad de cohesin al grupo, de liderazgo, de
organizacin y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de
supervivencia.
Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y
superar problemas.
Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y
personalidades de los otros.
Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psiclogos, terapeutas y abogados
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para desarrollar
esta inteligencia - Aprendizaje cooperativo, tutoras, juegos de mesa, materiales para
teatro, etc.

Inteligencia naturalista
Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias
especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer si existen
distinciones y semejanzas entre ellos.
Los naturalistas suelen ser hbiles para observar, identificar y clasificar a los miembros
de un grupo o especie, e incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de
observacin ms afn es el mundo natural, donde pueden reconocer flora, fauna y
utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biolgicas y
conservacin de la naturaleza, pero puede ser aplicada tambin en cualquier mbito del
saber y la cultura.
En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales,
personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio fsico
nos ayudan a desarrollar la percepcin de las causas y sus efectos y los
comportamientos o fenmenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la
observacin de los cambios climticos que se producen en el transcurso de las
estaciones del ao y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas.
Gardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las necesidades de
los primeros seres humanos, ya que su supervivencia dependa, en gran parte, del
reconocimiento que hicieran de especies tiles y perjudiciales, de la observacin del
clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentacin.2
Obviamente el origen del resto de las inteligencias es igualmente remoto.

La inteligencia, una combinacin de factores

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Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las nueve inteligencias en mayor o
menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje. No hay tipos puros, y, si los
hubiera, les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia
espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems: de la inteligencia
lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras; de la inteligencia
interpersonal para poder presentar sus proyectos; de la inteligencia corporal - cinestsica
para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas
las inteligencias son igualmente importantes y, segn esto, el problema sera que el
sistema escolar vigente no las trata por igual, sino que prioriza las dos primeras de la
lista, (la inteligencia lgico -matemtica y la inteligencia lingstica). Sin embargo, en
la mayora de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el
proceso de enseanza y aprendizaje a travs de actividades que promuevan una
diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de
desarrollo de ellas y, por lo tanto, es necesario que todos las pongan en prctica.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos
de inteligencia y estilos de enseanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos
los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podra presentar de
formas muy diversas, permitiendo al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y
aprovechando sus puntos fuertes. Adems, tendra que plantearse si una educacin
centrada bsicamente en ciertos subconjuntos de dos tipos de inteligencia es la ms
adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.
PUNTOS CLAVE DE LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
1- Cada persona posee las nueve inteligencias: la teora de las inteligencias
mltiples es una teora del funcionamiento cognitivo y propone que cada
persona tiene capacidades en las nueve inteligencias, funcionando estas de una
manera particular en cada persona.
2- Todas las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel
adecuado de competencia. Gardner sugiere que todas y cada una de las personas
tienen la capacidad de desarrollar las nueve inteligencias hasta un nivel
razonablemente alto de desempeo, s reciben el estmulo, el enriquecimiento y
la instruccin adecuados.
3- Las inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras complejas.
Gardner seala que cada inteligencia es en realidad una ficcin; es decir,
ninguna inteligencia existe por s misma en la vida. Las inteligencias siempre
interactan entre s. Las inteligencias han sido sacadas de contextos en la teora
de las inteligencias mltiples slo con el propsito de examinar sus
caractersticas esenciales y aprender a usarlas de manera efectiva.
4- Hay muchas maneras de ser claramente inteligentes dentro de cada categora.
No hay un conjunto de atributos que uno debe poseer para ser considerado
inteligente en un rea especfica entre otras cosas porque obviamente dentro de
cada inteligencia hay mltiples subconjuntos en esta (por ejemplo la memoria
fotogrfica se encuentra en la inteligencia espacial). Por ejemplo, una persona
puede no darse-le bien leer y sin embargo tener una alta capacidad lingstica
porque puede contar una historia o tener un amplio vocabulario oral. La teora de
las inteligencias mltiples acenta la rica diversidad de las formas en que las
personas muestran sus dones dentro de cada inteligencia as como entre las
inteligencias.
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TEORA PIAGETIANA
Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las siguientes:
1) El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilacin y Acomodacin
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como
proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al
mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras
biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso
intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes
ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos humanos
comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de
acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus
procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn
preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin
en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la
ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno
en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de
la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la
acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del
desarrollo (reestructuracin cognitiva).
Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para
PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de
EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms
alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.
2) El concepto de Esquema.
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin
cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre
asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y
generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno
de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a
objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una
clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los
miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece
a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras
cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.
3)El proceso de equilibracin.
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes
a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la
evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres
niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu ocurre
cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando
entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se producira un
CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en
cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes,
7

investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio
cognitivo.
4) Las etapas del desarrollo cognitivo.
En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo
biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente
cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas
que se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo
ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Perodo

Estadio

Edad

Etapa
sensoriomotora
a) Estadio de los mecanismos reflejos
congnitos

0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares

primarias

1-4
meses

c) Estadio de las reacciones circulares

secundarias

4-8
meses

d) Estadio de la coordinacin de los

esquemas de conducta previos

8-12
meses

e) Estadio de los nuevos

descubrimientos por experimentacin

12-18 meses

f) Estadio de las nuevas

representaciones mentales

12-24 meses

Etapa preoperacional

a) Estadio preconceptual

b) Estadio intuitivo

4-7 aos

Etapa de la operaciones concretas

7-11 aos

Etapa de las operaciones formales

11 aos adelante

2-4
aos

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET

PIAGET parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la educacin
tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales.
La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos
constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de
descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que
aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo
pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales
horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin
constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
aprendizaje son:

1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones
cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de
problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del
conocimiento (aprendizaje interactivo).