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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE ARTES

REDISEO CURRICULAR

CARRERA DE TEATRO

1. CREACIN LEGAL DE LA COMISIN DE REDISEO CURRICULAR

CONSTITUCIN
El da jueves 6 de enero de 2011, a partir de las 08h00, en la sala de Profesores de la Facultad de Artes, fueron convocados los
Directores de las Carreras de Artes Plsticas, Lic. Rodrigo Cuvi, de Teatro, Lic. Jorge Mateus y Docentes de las dos carreras,
quienes bajo el criterio del Lic. Jos Cela, Director Acadmico de la Facultad, conformaron un equipo de trabajo con la finalidad de
reestructurar el Currculum Acadmico desde el espacio de la reflexin y el anlisis, de los temas que implican en el futuro un cambio
trascendental en el proceso de enseanza aprendizaje
La direccin y coordinacin del Proceso de Actualizacin Pedaggica est a cargo del MSc. Daniel Correa Zamora, coordinador, de
la Direccin General Acadmica de la Universidad Central del Ecuador.

INTEGRANTES
Mster Pablo Barriga, Decano
Lic. Jos Cela, Vicedecano
REPRESENTANTES POR LA CARRERA DE ARTES PLSTICAS
Lic. Rodrigo Cuvi, Director de la Carrera de Artes Plsticas
Lic. Jess Cobo, docente
Lic. Gary Plaza, docente
Lic. Vicente Viachi, docente
Lic. Elena Rodrguez, docente
Lic. Petronio Cceres, docente
REPRESENTANTES POR LA CARRERA DE TEATRO:
Lic. Jorge Mateus, Director Encargado de la Carrera de Teatro
Lic. Santiago Rodrguez, docente
MSc. Mara Elena Cruz, docente
Dra. Birmania Rubio, docente

Dr. Daro Fras M., docente

El Consejo Directivo de la Facultad de Artes, en sesin ordinaria llevada a cabo el da 14 de enero de 2011, conoce y aprueba la
nmina de los miembros que conforman la comisin, otorgndole las facultades para tomar las decisiones acadmicas que
considere pertinentes en la formulacin y aplicacin de los cambios en la Reestructuracin del Rediseo Curricular, el mismo que
debe ceirse a la Ley de Educacin Superior.

FUNCIONES
Los miembros de las comisiones sern designados por el H. Consejo Directivo, mediante oficio en el cual se determinarn sus
responsabilidades, sealando la importancia y el compromiso que sus miembros deben demostrar en esta labor relacionada con la
formacin de pre-grado.
Las funciones que deben cumplir los miembros de la antedicha comisin son:
a. Redisear el Macro Currculo de las Carreras.
b. Determinar las Competencias correspondientes a los Ejes de Formacin Profesional, aprobados en el Reglamento Codificado
de Rgimen Acadmico, expedido por el CONESUP; y, organizar las asignaturas pertinentes a cada uno de estos ejes.
c. Capacitar a los profesores para el diseo de los micro currculos o programas de asignaturas.
d. Control, seguimiento y evaluacin de las diferentes etapas que conforman la Metodologa para el Diseo del Macro Currculo
Centrado en Competencias Profesionales.
ANTECEDENTES
De acuerdo con las nuevas exigencias de la Ley de Educacin Superior, todas las programaciones deben sujetarse y responder a lo
dispuesto en sus artculos; de igual manera, la Direccin General Acadmica exige respuestas y compromisos en la reestructuracin
del Macro Currculo, Meso Currculo y Micro Currculo, los mismos que debern estar centrados en el Aprendizaje por
Competencias, propuesta acadmica que la Universidad Central del Ecuador ha puesto en marcha.

Los docentes de las Carreras de Artes Plsticas y de Teatro, en reuniones permanentes, analizaron las nuevas propuestas
acadmicas con la finalidad de determinar el perfil profesional idneo del egresado de la Facultad de Artes para que cumpla los
objetivos pertinentes de las Carreras que oferta la Institucin.
JUSTIFICACIN
La educacin es un agente transformador de las cosmovisiones del ser humano que acta desde y para una sociedad concreta. Es
un proceso dinmico que pretende la perfeccin de las potencialidades del ser humano.
En consecuencia, el modelo educativo propuesto tiene como meta y propsito, pasar de la estandarizacin a la personalizacin,
considerando las circunstancias, necesidades e intereses del estudiante, para ayudarle a comprender y utilizar las capacidades de
su inteligencia; de un aprendizaje pasivo a uno activo que, en lugar de estar direccionado por el docente, sea asimilado por el
estudiante y compartido con el docente; de un aprendizaje descontextualizado a tareas significativas conectadas con la realidad, que
consideren el aprendizaje como un proceso en el tiempo y en el espacio, y como una actividad vital continua.
Por ello, y de acuerdo con la poltica de la universidad, en esta unidad acadmica la formacin de los estudiantes de pre-grado se
plantea como una respuesta frente a las exigencias de carcter social, en funcin de la demanda laboral.
Para la Facultad de Artes esto constituye un reto, ya que la formacin artstica tiene particularidades especficas que deben ser
entendidas desde la exigencia terica y la demanda prctica, adems de la atencin a las caractersticas del individuo y de su
pensamiento, proyectados en la concepcin e interpretacin imaginativa y creativa de su obra artstica, motivando una labor
acadmica que se ajuste a los requerimientos anteriormente mencionados.
As pues, en las carreras de Artes Plsticas y de Teatro, se analiz y plante la necesidad de precisar, concretar y definir la nueva
propuesta acadmica para determinar el perfil profesional idneo del egresado de Artes, que cumpla con los objetivos pertinentes de
las carreras que oferta la Institucin, destacando la importancia de consolidar la formacin artstica en la educacin superior como
una herramienta fundamental para el desarrollo de la sociedad.

2. MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

CARACTERSTICAS Y COMPONENTES DEL MODELO

MODELO PEDAGGICO (para aprobacin final)

MARCO DE REFERENCIA
Los problemas del siglo XXI, se explican como efecto de los grandes acontecimientos y catstrofes de finales de siglo
XX e inicios del nuevo siglo:
- El espectacular desarrollo del conocimiento cientfico, el progreso de la microelectrnica, la biotecnologa, la
nanotecnologa, la decodificacin del genoma humano, la investigacin y el manejo de la clulas madre, la
manipulacin de la programacin gentica de plantas y animales, la composicin genmica y proteica de los seres
humanos, los efectos de la clonacin, el aparecimiento de la sociedad de la informacin y el conocimiento, la
globalizacin, que incrementa la productividad en el trabajo, que han provocado cambios sustanciales en la estructura
productiva; la sobrexplotacin minera; el monocultivo, la contaminacin, la deforestacin, la extincin de muchas
especies vegetales y animales y otros acontecimientos han provocado la insuficiencia de agua dulce, la
desertificacin del suelo, el calentamiento del planeta; el auge del terrorismo de masas, los movimientos migratorios,
las catstrofes naturales, el azote de grandes pandemias, la desocupacin incluso en pases de enorme desarrollo,
han afectado la estructura econmica, social y poltica de todas las regiones.
Frente a estos acontecimientos, no deja de sorprender la conducta del hombre que no termina por entender que el
equilibrio social y consecuentemente la paz solo se consigue con educacin, salud, alimentacin y trabajo para toda la
poblacin, por lo cual es fundamental que la Universidad asuma con responsabilidad el compromiso de fortalecer la
educacin, puesto que ella se encarga de la formacin de los talentos humanos que la sociedad demanda, as como
de la produccin y divulgacin del conocimiento cientfico y tecnolgico, tan necesarios para impulsar el desarrollo y
transformacin del pas, el mejoramiento del nivel y calidad de vida de la poblacin, y la preservacin del medio
ambiente. Considerando que el Ecuador es el pas con mayor biodiversidad por hectrea en el mundo, el segundo en
diversidad de vertebrados endmicos y el tercero en biodiversidad de anfibios; pese a ser 33 veces ms pequeo que
Estados Unidos, posee una variedad dos veces superior de especies de aves 1, se debe fomentar el desarrollo
consciente de la responsabilidad individual con el medio ambiente, para evitar el cumplimiento de la profeca india:

1 CALERO, J. Nuestra Tierra vivecudala. Vive todos somos parte de la solucin!

Solo despus de que el ltimo rbol sea cortado!

Solo despus de que el ltimo ro sea envenenado!
Solo despus de que el ltimo pez sea apresado!
-Solo entonces sabrs que el dinero no se puede comer-
Con todo esto, se concluye que los retos de la universidad ecuatoriana estn relacionados con los problemas del Pas
y del mundo, situacin que determina la necesidad de conocer la magnitud de su influencia en los diferentes rdenes
del desarrollo, y en el mantenimiento del equilibrio de la naturaleza. En este contexto, la Universidad Central del
Ecuador asume la tipologa de institucin de docencia con investigacin, que permite ofertar grados acadmicos de
Phd. o su equivalente2, esta decisin inquiere cumplir con el Plan Nacional para el Buen Vivir que declara:
la investigacin que se realiza en las universidades debe transformarse en uno de los principales puntales de la
innovacin de la economa primaria exportadora. Resulta indispensable ligar la investigacin producida en las
universidades a los institutos pblicos de investigacin a fin de crear sinergias que permitan aportar valor agregado a
la industria nacional.
En esta lnea, el pas deber fomentar programas de movilidad estudiantil, principalmente de cuarto nivel, de docentes
e investigadores a nivel interregional e internacional en bsqueda de generar redes de intercambio y generacin de
conocimiento3.
La Universidad Central del Ecuador tiene la obligacin de promover la investigacin cientfica, elevar el nivel
acadmico y fortalecer la vinculacin con la sociedad, para as cumplir su funcin de docencia con investigacin y
aportar al desarrollo econmico y social del Ecuador.
La principal actividad de la enseanza superior, a ms de la docencia, es la bsqueda del conocimiento por s mismo,
que abarcara su aplicacin a fin de aumentar directa o indirectamente el bienestar material, la felicidad y el confort de
2 Ley Orgnica de Educacin superior, 2010, artculo 117.
3 Plan Nacional para el Buen Vivir, 2009 - 2013

la humanidad. La Universidad Ecuatoriana debe reforzar las capacidades de investigacin, especialmente del mundo
en desarrollo, la manera de salvar las diferencias entre las sociedades que pueblan este planeta.
La universidad se genera, se desarrolla y se proyecta en la sociedad mediante la docencia y la investigacin. El
diseo y desarrollo de los proyectos, tanto docentes como investigativos, articulan las experiencias y saberes de la
academia con los saberes y experiencias del entorno. En este proceso, la universidad se enriquece con las
potencialidades, necesidades, anhelos y demandas de las diferentes culturas; a estar siempre abierta a las dismiles
corrientes del pensamiento, de la ciencia, de la tecnologa, del arte, y establecer mltiples y flexibles formas de
interaccin con los sectores sociales, con los organismos gubernamentales y no gubernamentales, y convertirse en la
vanguardia de los procesos de transformacin, de cambios y de orientacin cientfica, tecnolgica, social y cultura en
el Pas.

ENTORNO INTERNACIONAL Y NACIONAL

La premisa de que los prximos conflictos mundiales sern por los recursos naturales, y que la prioridad de los
pases de la regin debera ser proteger la soberana nacional contra los intentos de las grandes potencias de
aduearse de esos recursos, estuvo vigente hasta mediados del siglo XX, cuando las materias primas eran todava
una fuente clave de riqueza; hoy en da, el potencial de los pueblos ya no radica solo en los recursos naturales, sino
tambin en el poder del conocimiento y la informacin.
Es una realidad que los pases con rentas per cpita ms bajas, son aquellos cuyos ingresos nacionales dependen
mayoritariamente de la produccin del sector primario o agrcola. Los pases con ingresos nacionales intermedios
obtienen sus ingresos principalmente del sector secundario o industrial. Finalmente, en los pases desarrollados y con
elevadas rentas per cpita sus ingresos dependen del sector terciario o de los servicios.
No es coincidencia, entonces, que las tasas ms altas de analfabetismo y las ms bajas en la formacin de
profesionales tcnicos y en la produccin de investigacin estn en los pases del primer caso, entre los cuales se
encuentra nuestro pas y la mayora de las naciones de Latinoamrica. Mientras que Corea del Norte, Japn, Malasia,

Irlanda, Singapur, Luxemburgo, Taiwn, Hong Kong, Finlandia, entre otros, que se preocuparon por la educacin y la
investigacin, estn ahora entre los que tienen los ingresos per cpita ms altos del mundo y, contrariamente, sin
poseer mayores recursos naturales.
El presente siglo constituye para nuestra regin un siglo de contradicciones y polmicas. Muchos buscan abandonar
el Sector Primario de la economa, que comprende la produccin de materias primas, cuyas actividades estn
relacionadas con la agricultura, ganadera, silvicultura, apicultura, acuicultura, piscicultura, pesca, minera y los
procesos industriales de empacado, preparacin o purificacin de recursos naturales y ensamblaje de ciertas
maquinarias, pero se debe entender que este sector depende de la ciencia y tecnologa especializada que disponen
los pases o sociedades avanzadas. As, por ejemplo, el uso y manejo de la gentica, las tecnologas de irrigacin y
drenaje, la aplicacin de fertilizantes, insecticidas, fungicidas, entre otros, y que esta realidad va fomentando la
dependencia e incrementando la brecha entre pases ricos y pobres, entre el sector millonario y el sector misrrimo de
la poblacin.
Pases como el Ecuador, que segn el Instituto Nacional de Estadstica y Censos (INEC), el sector primario
comprende las actividades de extraccin directa de bienes de la naturaleza, sin transformaciones, y ocupa al 7% de la
poblacin activa y al 3% de la poblacin total; debe preparar profesionales que con iniciativa y responsabilidad den un
valor agregado a sus materias primas, y busquen nuevas alternativas de utilizacin, aplicacin y preservacin de la
inmensa biodiversidad, riqueza que permitir en poco tiempo terminar con la dependencia y constituirse en prototipo
de desarrollo sustentable y sostenible.
Nuestros gobiernos, lderes polticos y la poblacin en general, deben comprender que la nica alternativa para salir
de este crculo vicioso es el fomento de la educacin basada en la investigacin, la generacin de ciencia y
tecnologa. En todas estas acciones, la Universidad juega un papel trascendente como constructor del conocimiento.
Segn Toffler La economa del maana, mostrar oportunidades empresariales significativas en campos como la
hiperagricultura, la neuroestimulacin, la asistencia mdica personalizada, los nanoceticos (tecnologa que
encapsula factores nutricionales y los enva directamente a las clulas del organismo) 4.

4TOFFLER, Alvin y Heidi. La revolucin de la riqueza. Traduccin de Julio de Jdar. Bogot Colomba 2006

La universidad debe formar agrnomos, veterinarios, genetistas, bilogos, nutricionistas, mdicos, gelogos,
oceangrafos, ingenieros y profesionales en otras ramas, con las suficientes competencias sustentadas en los
conocimientos y con una verdadera conducta cientfica para no solo ser competitivos sino adelantarse a otras
regiones que no gozan de riquezas biolgicas como las de Ecuador y la regin.
El sector secundario o transformador comprende la actividad artesanal e industrial manufacturera, que transforma los
bienes del sector primario en nuevos productos, que pueden incluso constituirse en materia prima como el papel, la
madera, el bronce, el latn, el vidrio, la cermica, los sintticos, los polmeros y fibras artificiales. En este sector se
encuentra la siderurgia, la mecnica, lo textil, la construccin y los bienes de consumo; por ejemplo: vivienda, comida,
mobiliario, vestido, ornato, electrodomsticos, servicios de agua, electricidad, gas.
En toda la regin el sector secundario se ha desarrollado inadecuadamente, tal es el caso de la artesana, que no solo
ha sido descuidada, sino que, mediante la importacin y comercio de productos de psima calidad, se le ha
desplazado o eliminado; adems se anota la industria falsa, con las llamadas plantas de montaje con modelos y
tecnologas pre establecidas por las grandes empresas, que no ha permitido el desarrollo de tecnologas propias. En
el Pas se cuenta con la materia prima necesaria para implementar la industria qumica, alimenticia, textil, y otras ms,
especialmente la farmacutica, ya que dispone de la mayor biodiversidad del mundo; considerando que el 60% de los
compuestos de los medicamentos, vitaminas, estimulantes, antibiticos, son extrados de plantas y animales de la
regin, debe ser poltica de Estado y, consecuentemente, de las universidades el formar el talento humano con las
competencias necesarias y la actitud de emprendedores para aprovechar en forma adecuada estas riquezas, creando
fuentes de trabajo y dando solucin a los problemas nutricionales y de la salud, con responsabilidad.
Los dos sectores anotados requieren del Sector Terciario, que comprende los subsectores de comercio, transporte,
almacenamiento, comunicaciones, finanzas, actividades inmobiliarias, empresariales, de alquiler, administracin
pblica, defensa, seguridad social, servicio domstico, turismo, hotelera, cultura, espectculos, ocio. Este sector se
dedica a brindar servicios a personas, empresas, instituciones y a la sociedad misma, servicios que comprenden una
amplia gama de actividades que estn en permanente aumento; no produce bienes, pero es indispensable en toda
sociedad, ya que es de su responsabilidad brindar o proporcionar a la ciudadana todos los productos que se obtienen
de la agropecuaria, de la industria y del propio sector de los servicios, todo ello demanda de una educacin
especializada que es responsabilidad de las universidades.

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Este panorama puede cambiar con una educacin de calidad y necesariamente debe ir acompaada por las polticas
de Estado que frenen la fuga de cerebros y de capitales, sin distingo alguno, y facilite las inversiones.
Al respecto, Bernardo Toro dice lo ms costoso que tiene una sociedad es no educar bien a una persona y a tiempo.
Tarde o temprano una sociedad paga no haberle educado a tiempo: o lo paga en dolor, o le paga en crcel, o en
subsidios, pero lo paga de alguna manera.
Muchos estudiosos como Hatt, Paul, Foote, han asimilado los servicios al sector cuaternario implicando las
actividades relacionadas con el valor intangible de la informacin desde su gestin hasta su distribucin y al sector
quinario, la generacin del conocimiento. Para Peter Druker, estos sectores han generado la sociedad de la
informacin y el conocimiento, como el sector econmico de servicio altamente intelectual que incluye actividades de
investigacin, desarrollo, innovacin, industria de alta tecnologa, telecomunicaciones, educacin, consultora,
tecnologas y la industria de la informacin. Actividades que han generado la migracin de los trabajadores hacia
zonas alejadas del centro de trabajo y produccin; es decir, el trabajo a distancia facilitado por la tecnologa digital y
los nuevos medios de comunicacin.
La educacin superior debe tomar como punto de referencia el caso de las nuevas potencias econmicas
emergentes: China, India, incluso Brasil, que han desarrollado polticas que fomentan la investigacin cientfica, la
educacin especializada, En un artculo publicado en BBC Mundo, 15 de septiembre del 2008, titulado El talento es
su arma, se estima que: El producto nacional bruto de un pas est relacionado directamente con el nivel de
matemticas y ciencias de sus estudiantes, afirma Eric Hanushek, economista de la Universidad de StanfordPues
bien, all podra radicar la clave del gran desarrollo de India, cuyos estudiantes junto con los chinos tienen la
reputacin de ser los mejores en estas materias. Ms adelante se informa que casi el 25% de los estudiantes de
universidades, el 12% de los cientficos, el 38% de mdicos y el 36% de los cientficos de la NASA, en los Estados
Unidos, provienen de India. Adems, se afirma que: A diferencia de cualquier otro pas en vas de desarrollo, India
est utilizando el talento, en lugar de ofrecer mano de obra barata o sus recursos naturales, para ingresar a la liga de
las naciones tecnolgicamente avanzadas.5
5 CAMPAA, Isaas. La investigacin cientfica como factor clave de desarrollo econmico. Boletn Economa 99, Instituto de Investigaciones Econmicas de la
Universidad Central del Ecuador. Mayo 2011.

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En la obra La Revolucin de la Riqueza de Toffler, se cita a Armstrong, que dice: la materia prima bsica seran
genes, y estos, a diferencia del petrleo, se encuentran en todo el mundo. De ah, aade Toffler, el pronstico de un
gran desplazamiento geopoltico del poder desde los desrticos pases petroleros hacia las regiones tropicales, muy
ricas en biodiversidad. Adems seala Armstrong, En un mundo basado en la biologa, nuestras relaciones con
Ecuador (por citar un pas representativo) seran ms importantes que con Arabia Saud. La razn, seala Toffler,
es que Ecuador tiene mucha biodiversidad y, por ende, diversidad de genes, de valor potencial para el mundo.
Armstrong concluye una economa basada en la biologa podra, en ltima instancia, ayudar a detener la creciente
urbanizacin. Para todo ello, necesitamos de una educacin que responda a los requerimientos de la poblacin
urbana y rural.
La poltica econmica del actual gobierno apunta a desarrollar sectores estratgicos como energas renovables,
productos farmacuticos y qumicos, biotecnologa, servicios ambientales, metalmecnica, software y hardware,
plsticos, caucho sinttico, vehculos y automotores, entre otros. Tambin est impulsando el desarrollo endgeno
para potenciar las capacidades internas de una regin o comunidad local, con el objeto de fortalecer la sociedad y su
economa de adentro hacia afuera, y para que sea sustentable y sostenible6. (pg.5)
Esta no es la solucin, por si sola, hay la decisin poltica, econmica y social para educar a las nuevas generaciones
y por medio de ellas cambiar incluso a las generaciones adultas, requirindose el aporte de las universidades en la
construccin del conocimiento en un intercambio simbitico entre el individuo y la sociedad, la formacin de los
talentos humanos con conducta cientfica en todas las reas del saber.
Hasta aqu, se ha caracterizado el contexto, desde la prospectiva econmica, anlisis que ha permitido valorar su
influencia decisoria en la educacin, en la dinmica del desarrollo y la transformacin del mundo, gracias a la
intervencin inteligente, creativa, innovadora del talento humano, formado en las universidades.

6 ALMEIDA G., Patricio. Una Aproximacin al modelo de desarrollo endgeno. Boletn Economa 99, Instituto de Investigaciones Econmicas de la Universidad
Central del Ecuador. Mayo 2011.

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LA UNIVERSIDAD EN EL PAS
La gnesis universitaria se origina en la poca Colonial y se recrea en los pasillos y claustros de los Agustinos cuando
establecieron en Quito la Universidad de San Fulgencio, de acuerdo con la Bula de Sixto V, de 20 de agosto de 1586.
Los Jesuitas logran el beneplcito del Rey y para el 15 de septiembre de 1622 el Seminario de San Lus fue elevado a
la categora de Universidad. Es necesario recordar que para ingresar al seminario se tena que acreditar, mediante
una prolija informacin judicial, la limpieza de sangre, justificando que ninguno de los antecesores del aspirante haba
ejercido oficio alguno, legitimidad de nacimiento e ingenio para el estudio, es decir, predominaba el espritu
aristocrtico y de casta.
El 28 de junio de 1681, los Padres Dominicos establecen otro Seminario con el nombre de Convictorio de San
Fernando. Este colegio, por estar bajo el amparo del Rey, tena Armas Reales y el ttulo de Colegio Real y su
hegemona era superior a la del Seminario de San Lus. El Seminario de San Fernando confera ttulos a sus propios
alumnos. Este Seminario fue elevado en 1688 a la categora de Universidad denominada Santo Toms de Aquino, de
la ciudad de Quito, con la aprobacin del Papa Inocencio XI. En esta Universidad se dictaban las ctedras de Lengua
Quichua, Retrica, Artes, Sagradas Escrituras, Medicina, Leyes, Teologa, Filosofa, Gramtica. Federico Gonzlez
Surez, refirindose a esta Universidad, dice: Honra que nadie puede discutir a los Dominicos es el haber sido ellos
quienes dieron el impulso a los estudios, con la fundacin de las ctedras de Cnones y de Jurisprudencia Civil, que
hasta entonces no se haba establecido en la Capital de la Colonia. A ellos se debe la primera idea de establecer la
enseanza de Medicina.
Con la integracin de la Gran Colombia, el Congreso de Cundinamarca, el 18 de marzo de 1826, dict una Ley
General sobre Educacin Pblica para normalizar la vida institucional. De las tres universidades departamentales, el
Art. 23 del Estatuto deca: En las capitales de los Departamentos de Cundinamarca, Venezuela y Quito se
establecern universidades centrales que abracen con ms extensin la enseanza de las Ciencias y las Artes. El
Art. 43, indicaba el establecimiento de las ctedras de Filosofa, Ciencias Naturales, Astronoma, Literatura,
Jurisprudencia, Ciencias Eclesisticas y Medicina que deban estudiarse en siete aos. Se establecieron requisitos de
exmenes de ingreso, especialmente a la presentacin.

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Se asume el modelo francs. La Universidad Napolenica se organiza en facultades aisladas con un sustento
positivista, y que proclame los Principios universitarios de autonoma, libertad de ctedra; sin embargo, la universidad
no deja de ser elitista: acoge en su seno a hijos de la clase dominante.
Instaurada la Repblica, a partir de 1830, la vida de la Universidad se desenvuelve entre la tranquilidad y la zozobra.
Algunos mandatarios, aprovechndose de sus facultades de Dictadores, obstaculizaron el trabajo de la universidad,
como Gabriel Garca Moreno, que haba sido Rector de la Universidad, dict el clebre decreto de 1869 clausurando
la Universidad Central, dejando nicamente la Facultad de Medicina; el Congreso de 1875, despus del asesinato de
Garca Moreno, restableci la Universidad Central. Ignacio de Veintimilla (1886-1883), despoja a la Universidad de su
autonoma, al proceder a nombrar directamente a sus autoridades. Hechos parecidos ocurren en otras dictaduras
como la de Velasco Ibarra y de los Gobiernos Militares, siempre por ser analtica y crtica en los problemas que
afectan a la poblacin y a la estructura social y del Estado. La Universidad Central del Ecuador se ha constituido en
un referente nacional, de todas las provincias del Pas concurren jvenes a formarse en calidad de profesionales. La
matrcula se incrementa significativamente sobre todo cuando se emite el decreto de libre ingreso 7.
La crisis poltica que se expresa en la sociedad ecuatoriana, tambin incide en la Universidad, afectando a la calidad
educativa. Para recuperar su liderazgo en la educacin es obligacin, hoy ms que nunca, el desarrollo de las
competencias adecuadas en cada una de las profesiones que brinda la Universidad y que la generacin de ciencia y
tecnologa sea permanente y significativa a fin de asegurar que su pertinencia con el contexto sea efectivo.
Por su propia naturaleza, la Universidad es proactiva y se plantea de manera constante la bsqueda de nuevos
conocimientos, de la innovacin tecnolgica; innovacin que, apoyada en el aprecio y recuperacin de lo mejor de las
tradiciones, encuentra nuevas maneras que resignifican y potencializan el quehacer universitario; es, promotora de
cambios y no solo observadora de ellos, es una voz crtica, reflexiva, argumentativa, respeta las expresiones, no
confisca ni impone valores a la persona, es clave en el desarrollo de la sociedad, entendiendo que la educacin es un
asunto para desentraar y servir, nunca para dominar y as aspira a proporcionar una formacin integral a quienes
conforman la comunidad universitaria.

7 ANDINO, Patricio. Documento de la Historia de la Universidad. 2011

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En la exigencia de atender al contexto, lo primero a descontar es la nocin de uniformidad y de modelo estndar

para toda la formacin. La universidad ni es uniforme ni se presta a estandarizaciones fciles, sin comprometer
algunas de sus funcionalidades8. En este sentido, volver la mirada al proceso formativo y con ella a la investigacin,
y el desarrollo de las competencias adecuadas en cada una de las profesiones que brinda la Universidad y la
generacin de ciencia y tecnologa es su prioridad.
MISIN Y VISIN
Misin. Crear y difundir el conocimiento cientfico, tecnolgico, arte y cultura, formar profesionales, investigadores y
tcnicos crticos de nivel superior y crear espacios para el anlisis y solucin de los problemas nacionales.
Visin. La Universidad Central del Ecuador liderar la gestin cultural, acadmica, cientfica, investigativa y
administrativa del sistema nacional de educacin superior, para contribuir al desarrollo del Pas y de la comunidad,
insertndose en el acelerado cambio del mundo y sus perspectivas. 9
CARACTERSTICAS Y COMPONENTES DEL MODELO
Del reconocimiento de que al interior de la Universidad hay muchas cosas que innovar para alcanzar el sueo tan
anhelado, de la calidad en las mltiples manifestaciones de la gestin universitaria, resulta un paso obligado el
repensar sobre el papel del proceso docente educativo y de la investigacin cientfica, que constituyen el objeto y el
sujeto institucional. La mayor preocupacin de las autoridades y los docentes de la Universidad Central, es tener la
conviccin de que transitan por el camino correcto, en procura de alcanzar su misin y visin, para responder con
xito a los desafos cada vez ms exigentes de la dinmica social. A partir de este reconocimiento, las exigencias al
personal que cumple funciones docentes y/o investigativas, han sido cada vez mayores en cuanto a su formacin
pedaggica, al uso de la creatividad en su desempeo docente, la actualizacin de los contenidos de la profesin y la
accin investigativa.
8 RUE, Joan. Red U. Revista de Docencia Universitaria. Num. Monografa. 1.Universidad Autnoma de Barcelona, 2009.

9Universidad Central del Ecuador. Estatuto. Quito - 2010

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Por lo expresado, hoy ms que nunca, se reconoce la necesidad de delinear el proceso docente educativo, a tono
con las condicionantes contemporneas, que permitan fortalecer la formacin profesional del Egresado de la Central.
Bajo este punto de vista, es preciso identificar ciertos elementos integradores del Modelo Pedaggico, como: los
PRINCIPIOS Y FINES que permitan caracterizar su elaboracin; los FUNDAMENTOS, que den sustento a su
estructura; as como, su METODOLOGA de construccin.
LOS PRINCIPIOS
La Universidad Central del Ecuador se gua por los siguientes principios: (Estatuto Universitario, 2010)

Autonoma. En cuanto a capacidad institucional para organizarse y desarrollarse en los campos acadmico,
administrativo, financiero, orgnico y jurdico, para cumplir sus principios y objetivos, dentro de los lmites
permitidos por la Constitucin y la ley. El ejercicio de este principio le obliga a observar responsabilidad, solidaridad
social, rendicin de cuentas y participacin, tanto en la planificacin nacional como en las pre asignaciones
presupuestarias, en conformidad con la Constitucin.

Cogobierno. Entendido como participacin de los actores de la Comunidad Universitaria en el gobierno de la

Institucin, en la eleccin de autoridades universitarias, en la aprobacin de instrumentos normativos; la
planificacin, ejecucin y evaluacin macro, meso y microcurriculares.

Democracia. Como participacin de todos sus miembros en las decisiones universitarias; en el respeto a las
diferencias de gnero, pluriculturalidad, plurinacionalidad y la difusin sin barreras del pensamiento universal; en la
rendicin de cuentas de sus autoridades; en transparencia, alternabilidad y evaluacin permanente de los
procesos.

Equidad. Que significa el reconocimiento a la igualdad de los seres humanos en cuanto a gnero, etnia, clase,
edad, aptitudes especiales y orientacin sexual, as como el derecho de pensar y actuar con autonoma.

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Evaluacin y Calidad. Que implica el proceso permanente de seguimiento y evaluacin de las actividades que
desarrolla la Universidad para garantizar el cumplimiento de sus fines.

Gratuidad de la Educacin Superior. Con responsabilidad acadmica de los estudiantes, sobre la base del
financiamiento oportuno del Estado.

Humanismo. Que proclama al ser humano como valor central del mundo y el respeto de los derechos humanos.

Laicismo. Entendido como el respeto a la libertad del ser humano en materia religiosa.

Latinoamericanismo e internacionalismo. Que implica una vocacin de integracin latinoamericanista y de

apertura a las relaciones regionales e internacionales.

Libertad de ctedra. Entendida como derecho a ejercer la docencia mediante el pensamiento crtico y creativo, en
funcin de los adelantos cientficos y tecnolgicos de la poca y el uso de recursos didcticos fundados en
diversas corrientes cientficas, tcnicas, estticas, histricas y sociales.

Prevalencia acadmica y cientfica. Para la creacin y produccin de conocimiento de tcnicas, de cultura y de

arte, como aporte acadmico a la construccin de la sociedad del conocimiento, que es la labor fundamental de
nuestra Universidad.

Prevalencia de la investigacin cientfica. Para la bsqueda responsable de conocimientos y soluciones a los

problemas de la naturaleza y de la sociedad, que consolide respuestas a los desafos contemporneos de la
humanidad.

Vinculacin con la sociedad. Mediante la prctica acadmica, preprofesional y profesional a fin de que los
estudiantes consoliden su responsabilidad social, aporten soluciones y se beneficien de la riqueza cultural de
nuestros pueblos.

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Pluralismo. Comprendido como el respeto a todas las corrientes del pensamiento y a las tendencias de carcter
cientfico y social, con propsitos de docencia e investigacin.

Sostenibilidad ambiental. Que consiste en el respeto, preservacin y proteccin de las condiciones naturales y
humanas, que garanticen el bienestar general.

LOS FINES
La Universidad Central del Ecuador declara los siguientes fines: (Estatuto Universitario, 2010)

Crear y recrear conocimiento, ciencia, tecnologa, arte y cultura, como aportes a la construccin de la base
cientfico-tecnolgica nacional y de la sociedad del conocimiento.

Promover, fortalecer y difundir la investigacin cientfica, tecnolgica, artstica y cultural.

Formar profesionales humanistas, con profundo sentido de solidaridad y de alta calidad cientfica, que les permita
conocer la realidad para transformarla y comprometidos con el desarrollo soberano del Pas.

Contribuir al desarrollo del Estatuto unitario plurinacional, mediante la presentacin de soluciones a los problemas
del Pas, con miras a la creacin de una sociedad justa, crtica, incluyente, solidaria y equitativa.

Recuperar, desarrollar, fortalecer y difundir la pluriculturalidad nacional y de la humanidad.

Desarrollar propuestas para la integracin cultural, universitaria, econmica, social y poltica, de Latinoamrica y
del mundo.

De los principios y fines que orientan la gestin universitaria se analiza el segundo componente:
LOS FUNDAMENTOS

18

La Universidad Central del Ecuador cimenta su proceso formativo e investigativo en la integracin y sistematizacin de
las experiencias tericas y metodolgicas de avanzada, en el mbito nacional e internacional, que permiten la
concepcin, concrecin y aplicacin de procesos que orientan la formacin profesional y las acciones de
investigacin, sustentadas en los aportes de la ciencia, la tcnica, el arte y el humanismo.
Todo modelo pedaggico tiene su sustento cientfico terico. En el caso de la Central, su fundamento radica en los
aportes: filosficos, epistemolgicos, sociolgicos, psicolgicos y de la propia Pedagoga, que a continuacin se
analizan:

EPISTEMOLGI
CO
El conocimiento de la realidad se aborda por medio de las diferentes teoras filosficas de la sociedad: funcionalismo,
estructuralismo, materialismo histrico; y las corrientes filosficas del pensamiento: empirismo, racionalismo,
positivismo, pragmatismo y materialismo dialctico, en las cuales se evidencia que el conocimiento tiene un doble
componente objetivo y subjetivo y un doble propsito, la interpretacin y la transformacin de la realidad. En
consecuencia, la relacin del pensamiento entre el ser y el deber ser est determinado por ambos componentes y
propsitos, que condicionan los enfoques de la filosofa y la ciencia.
Estos diferentes enfoques aplicados en la educacin, plantean la contradiccin de un conocimiento que cree que la
experiencia sensorial es la nica fuente del discernimiento, magnifica la razn en su construccin, considera la
experimentacin y la aplicacin como fuentes de la verdad, que juzga la veracidad por su utilidad o por sus efectos
prcticos, que hace de la conducta su razn de ser, o que valora el conocimiento como la interpretacin material del
mundo en su cambio y transformacin.
Se dice, y con razn, que la filosofa est en crisis. No queda escuela filosfica en pie, escasean las nuevas ideas
filosficas profundas y an ms los sistemas de ideas filosficas. Las filosofas que se ensean en las universidades
estn escolastizadas y han dejado de inspirar a las ciencias. Mientras tanto, las ciencias y las tcnicas siguen
avanzando vertiginosamente. Todo est cambiando, menos la filosofa. Los tomistas siguen comentando a Toms y al
Estagirita. Los marxistas siguen discutiendo los textos de sus clsicos. De los positivistas lgicos no queda sino el

19

recuerdo. Doctrinas que fueron innovadoras son hoy conservadoras. La crisis de la filosofa es tan grave que ha
llegado a hablarse de su muerte, lo cual es tonto y deshonesto, pues no se puede prescindir de la filosofa: slo se
puede prescindir de la mala filosofa10.
La comprensin de las limitaciones y alcances de estas teoras filosficas del pensamiento condicionan la calidad de
la educacin, el grado de dominio del conocimiento cientfico y el desarrollo de las ciencias. En este sentido, el mayor
riesgo que enfrenta la educacin es que el conocimiento no interprete adecuadamente la realidad y no est orientado
a la transformacin de la misma, como resultado de un enfoque formal, dogmtico, escolstico, enciclopedista, que
privilegia la teora y desconoce el valor acadmico de la prctica, jerarquizando el dominio de los conocimientos en
detrimento de la formacin y desarrollo de las competencias en sus dimensiones del ser, del saber y el hacer.
Estas formas de pensamiento dogmticas son las responsables de las conductas acrticas, irreflexivas,
descontextualizadas e individualistas de los educandos, cuya erradicacin debe lograrse de una vez por todas en el
menor plazo posible, sin perder de vista el ingente esfuerzo que significa el cambio de mentalidad y actitud de
directivos, profesores, estudiantes y comunidad en general. De ah la necesidad de preparar a los educandos como
seres humanos protagonistas de su aprendizaje, constructores de su conocimiento. Personas dispuestas a aprender
unas de otras, a enriquecerse mutuamente en una bsqueda constante de la verdad.
El pensamiento filosfico debe permitir que la educacin de las nuevas generaciones sean congruentes con el
desarrollo de la sociedad, rebasando desde posiciones reduccionistas de limitar la educacin, al proceso de adquirir
nuevos conocimientos hasta concebirla como un sistema integrado de acciones educativas, adecuado a las
caractersticas y necesidades de las sociedades contemporneas.
Con este fundamento filosfico, el proceso de formacin asumir como base central el desarrollo de la
condicin humana, articulada con la bsqueda y construccin del conocimiento en el contexto histrico,
social y econmico, el nter aprendizaje sistemtico, orientado a la solucin de los problemas reales de la
vida.
IMPLICACIONES FILOSFICAS:
10

BUNGE, Mario. Ser, Saber, Hacer. Editorial Paidos, 2002

20

Es menester que el estudio de la filosofa transite por las teoras y doctrinas de la realidad y del conocimiento,
de tal manera que abra nuevos senderos para la ciencia.

El pensamiento filosfico debe permitir que la educacin de las nuevas generaciones sea congruente con el
desarrollo de la sociedad.

La educacin del ser humano debe fundamentarse en la genuina manifestacin del conocimiento, alejado de
las falacias o prcticas sofistas, que no contribuyen a la formacin de una actitud cientfica.

SOCIOLGICO
La sociedad contempornea es objeto de profundos cambios en todos los mbitos y solo la identificacin de los
problemas que en este contexto impactan el desarrollo humano, social y natural permite establecer los desafos,
retos, polticas y estrategias que debe asumir la comunidad ecuatoriana, en general, y la Universidad Central en
particular.
La falta de relacin de la investigacin cientfico-tcnica con las necesidades productivas y la escasa generacin y
transferencia de tecnologa provocan una deficitaria produccin de bienes y servicios, la distorsin del mercado laboral
calificado y la circunscripcin de la creatividad cientfica y tcnica a un modelo de reproduccin a baja escala.
Las condiciones de pobreza, desempleo, desnutricin, ignorancia, dominacin, desigualdad y abandono social han
creado una crisis de valores que se expresa en los elevados ndices de corrupcin, delincuencia, violencia,
prostitucin, alcoholismo y drogadiccin.
En este contexto, resulta evidente la necesidad de que la universidad recupere el espacio perdido en funcin de su
verdadero encargo social, que le permita con inteligencia y creatividad contribuir a la formacin del talento humano, la
solucin de los problemas cientfico-tcnicos, mediante de los proyectos de investigacin y desarrollo, la prestacin de
servicios a la comunidad y la generacin y transferencia de ciencia, tecnologa y arte que demandan los sectores

21

social, productivo y de servicios en el marco de un proyecto nacional de desarrollo inter institucional sostenido y
sustentable como resultado del incremento de las inversiones, la tecnologa y el mercado, en correspondencia con las
caractersticas, condiciones y restricciones del pas y las regiones 11.
El desarrollo de la personalidad ciudadana y profesional es fundamental para estimular el pensamiento crtico
y la consecuente interpretacin y transformacin de la realidad en el mbito de la esfera de actuacin de los
directivos, profesores, profesionales, investigadores y estudiantes formados en la Central. La universidad no
puede correr el riesgo de reproducir las condiciones imperantes; por el contrario, debe ser considerada como el ente
que lidere el cambio y la transformacin social.
IMPLICACIONES SOCIOLGICAS

El carcter dinmico presente y proyectivo del contexto social de la produccin y los servicios es el
fundamento esencial en la formacin de los futuros graduados, situacin que debe reflejarse en la
estructura del plan y programas de estudio.

El proceso formativo debe estar caracterizado por la incidencia de la dinmica grupal, y por el estudio de las
transformaciones de la sociedad ecuatoriana que es un elemento trascendente y necesario para la
comprensin de la situacin sociolgica imperante del Pas.

La democratizacin, mundializacin, regionalizacin, polarizacin, marginacin y fragmentacin son fenmenos

cuya incidencia debe ser manejada adecuadamente por la educacin, para apoyar el desarrollo econmico y
social del Pas.

El protagonismo de los diferentes actores y sectores sociales debe constituirse en referentes para la
generacin de cambios que aseguren la prctica de la democracia, de la credibilidad y la gobernabilidad en
todos sus niveles.

11 RODRGUEZ, Emiliano. Proyeccin Estratgica de la Educacin Superior, 2000. Quito-Ecuador.

22

La identidad nacional y las posibilidades de desarrollo del Pas y las regiones se fortalecen con la consolidacin
de un proyecto nacional de carcter democrtico, solidario, participativo y consensual.

La universidad es el ente de liderazgo en el cambio y la transformacin social; no puede mantener las

condiciones imperantes de dependencia, analfabetismo e injusticia social.

La formacin de valores, actitudes, conductas, habilidades, destrezas y conocimientos son elementos

trascendentes en la formacin profesional.

PEDAGGICO
El fundamento pedaggico de la educacin superior est determinado por la concepcin del hombre en su relacin
con la sociedad, que demanda profundos cambios en el sistema educativo para el siglo XXI. Si bien la pedagoga,
como ciencia de la educacin, ha logrado un desarrollo considerable planteando nuevos paradigmas, en la prctica
an persisten las formas educativas tradicionales de una universidad, en gran medida, desvinculada de la sociedad y
de los problemas que afectan a la comunidad.
En el devenir histrico y social, de acuerdo con los paradigmas econmicos de la poca, surgieron y progresaron
determinados modelos pedaggicos que respondieron al auge de la industrializacin capitalista y el desarrollo
tecnolgico, priorizando como centro de la educacin de manera indiscriminada la formacin de mano de obra
calificada, la capacitacin tcnica, la instrumentalizacin del conocimiento, la formacin del capital humano, el
arquetipo desarrollista y la pedagoga gerencial. Todos estos modelos, en su mayora transferidos directamente de los
pases desarrollados, estaban fuera de contexto por el desconocimiento de las caractersticas, condiciones y el
abismo existente con los procesos sociales y educativos de nuestros pases 12.
Como es lgico, las estrategias y metodologas de diseo curricular respondan a los mismos propsitos y padecan
de los mismos problemas. No partan de un anlisis de la realidad nacional en el contexto social, poltico, econmico,
12

RODRGUEZ, Emiliano. Proyeccin Estratgica de la Educacin Superior, 2000. Quito-Ecuador

23

tnico-cultural y cientfico-tcnico; no identificaban los problemas sociales, productivos y de servicios propios del Pas
y de la regin; no priorizaban la formacin de la personalidad y las capacidades orientadas a la solucin de
problemas, elementos esenciales para que la educacin est en disposicin de dar respuesta al encargo social 13.
Las teoras pedaggicas que ha sustentado la educacin superior en este devenir histrico y social son los modelos
prcticos, tcnico y socio-crtico.
El Modelo Pedaggico Prctico se caracteriza por la reproduccin del sistema socio econmico imperante, en el
cual la formacin de las nuevas generaciones est en funcin de las estructuras sociales existentes. La consecuencia
de la aplicacin de este modelo es la preservacin del estado de cosas como resultado de la reproduccin de los
conocimientos, las prcticas y la cultura, tendentes a la satisfaccin de las necesidades sociales y la adquisicin de
conductas con la intencin de mantener la interaccin social.
El propsito es lograr la mayor efectividad de los planes de estudio con un enfoque pragmtico de los problemas,
planes y estrategias de desarrollo, pero sin profundizar en el contexto histrico, social, poltico, econmico, tnicocultural y cientfico.
Los planes de estudio organizados por materias aisladas provocan la parcelacin del conocimiento y el incremento
excesivo de las mismas. Existe un predominio de las actividades tericas, de las clases magistrales, de la enseanza
sobre el aprendizaje y de la transmisin, reproduccin y recopilacin del conocimiento en un intento por resolver
problemas prcticos.
El modelo pedaggico prctico est orientado a la formacin profesional en y para la vida, fundamentado en los
ideales liberales de humanismo, tradicin, ilustracin, racionalismo, moral y virtuosismo.
La finalidad es la formacin de profesionales liberales con una cultura humanista capaces de responder en situaciones
prcticas a las demandas sociales, actuar en consecuencia y tomar decisiones pertinentes en correspondencia con su
conciencia, juicios y moral. La sociedad ofrece a todos la oportunidad de triunfar en correspondencia con su
inteligencia y perseverancia, de adquirir reconocimiento social y econmico y de formarse como cuadros capaces de
13

UNIVERSIDAD CENTRAL. Plan de Reforma Integral, 1995. Quito-Ecuador

24

resolver problemas prcticos prioritarios y contribuir al desarrollo, mediante la aplicacin de la ciencia y la tecnologa
apropiada y la realizacin ocasional de investigaciones empricas orientadas y dirigidas por los profesores.
El Modelo Tcnico caracterizado por la relacin del currculo con el mercado ocupacional, en el cual la formacin de
las nuevas generaciones est en funcin del desarrollo econmico, tecnolgico y del mercado, de acuerdo con los
postulados neoliberales.
Las demandas del mercado ocupacional permiten la identificacin y el entrenamiento en las capacidades
fundamentales, en cuanto a los conocimientos, destrezas tcnicas que garantizan el xito laboral del futuro egresado
en su prctica profesional, en detrimento de la formacin acadmica, reflexiva y crtica.
El propsito del modelo es que la educacin superior ofrezca una respuesta inmediata al aparato productivo formando
profesionales especializados capaces de elevar la produccin y contrarrestar los efectos de la crisis econmica, pero
en perjuicio de las otras dimensiones del encargo social y la verdadera misin de las universidades. Este modelo de
corte tecnocrtico demanda de una universidad ms eficiente y que promueva cambios en las funciones, procesos y
productos universitarios, en correspondencia con las exigencias del desarrollo industrial y tecnolgico, pero sin
alcanzar las profundas transformaciones que requiere el proyecto social de integracin de la universidad con la
sociedad y la comunidad.
Esta concepcin, de enfoque positivista basada en el mtodo hipottico-deductivo impacta en: el perfil profesional, el
diseo curricular y el proceso docente e investigativo durante las etapas de proyeccin, formacin, utilizacin y
evaluacin profesional. Los planes de estudio organizados por reas y materias, en funcin de la lgica de las
disciplinas, tienen un carcter fundamentalmente instrumental y parcelario, desligado de la realidad social por su
enfoque pragmtico y conductista. Los criterios de control de la calidad con un enfoque empresarial orientados a la
eficiencia, eficacia, efectividad y rentabilidad de la gestin educativa son aplicados en la evaluacin del plan y los
programas de estudio.
El nfasis se realiza en la evaluacin de los objetivos instructivos, dados por el grado de dominio de las habilidades y
destrezas de la prctica profesional; es decir, la correspondencia entre las capacidades del egresado y el perfil
ocupacional, sin prestar mayor atencin a los objetivos educativos, a la formacin y desarrollo de la personalidad.

25

El modelo tcnico est orientado a la formacin de profesionales con un enfoque predominantemente mecanicista y
burocrtico en los ideales del neoliberalismo, la produccin y el mercado.
El Modelo Pedaggico Socio-crtico se caracteriza por la relacin dialctica entre la sociedad y la educacin en el
contexto histrico, social, poltico, econmico, tnico-cultural y cientfico-tcnico. La teora crtica cuestiona las
estructuras y procesos sociales por su carcter irracional y el efecto funesto de sus prcticas sobre el hombre y la
humanidad, que han provocado su alienacin y la distorsin de su esencia y fines sociales.
La prdida de los ms elevados valores humanos de solidaridad, fraternidad y justicia; la aparicin de la doble moral
por las contradicciones existentes entre la conciencia social e individual; las diferencias abismales de nivel y calidad
de vida de la poblacin; el predominio de estilos de vida economicistas y consumistas; la ruptura de comunicacin
entre los actores y sectores sociales son varios de los principales problemas que afectan el sentido de la vida y, por
ende, de la educacin.
La universidad tiene la enorme responsabilidad de preparar a los profesionales e investigadores capaces de
interpretar y transformar la realidad social, lo cual demanda la formacin y desarrollo de las competencias
profesionales y de la personalidad ciudadana que permitan enfrentar con autonoma, creatividad, responsabilidad,
reflexin, criticidad, compromiso y autorrealizacin, la solucin de los problemas sociales, productivos y de servicios
en el contexto histrico-social.
El desarrollo de valores, actitudes, conductas, capacidades y conocimientos, con un enfoque humanista, poltico,
cientfico, intelectual, productivo, tico y esttico, son elementos trascendentes en la formacin profesional.
Esta nueva pedagoga pretende crear seres humanos protagonistas de su aprendizaje, constructores de su
conocimiento del mundo. Personas dispuestas a aprender unas de otras, a enriquecerse mutuamente en una
bsqueda constante, tiene que ser abierto, dando cabida a un proceso pedaggico en el cual realmente todos
tienen algo que aprender y algo que ensear, siempre, todo el tiempo. Sobre los pilares que se acaban de
sealar se construye un autntico Proyecto de Formacin del Ser Humano 14.
14

Documento del Movimiento de Rio Grande do Sul, 1989, Movimiento de los Sin Tierra. Los tres prrafos constantes entre comillas son
tomados de este documento.

26

La competencia y el desempeo profesional contemplan la formacin del saber: el saber hacer, el saber ser, el saber
comunicarse y el saber administrar; es decir, no basta con dominar la ciencia y la tecnologa, las teoras y los
mtodos, las habilidades y los conocimientos, adems es necesario el desarrollo de la condicin humana, de la
comunicacin social y de la gerencia, la gestin, el liderazgo y el protagonismo social 15.
La educacin superior con este enfoque exige la integracin de la universidad con la sociedad; la proyeccin
social del proceso docente, la prctica profesional, la investigacin y la administracin educativa; la
realizacin de proyectos de investigacin y desarrollo; la prestacin de servicios; la vinculacin con la
comunidad; y la seleccin, generacin y transferencia de ciencia, tecnologa y arte.
De ah la importancia de educar en el trabajo y en la solucin de problemas de la realidad social mediante la
aplicacin de las teoras y mtodos de trabajo profesional e investigacin cientfica 16.
El paradigma de desarrollo humano y social de carcter interinstitucional, sostenido y sustentable, que jerarquiza los
aspectos sociales, econmicos y ambientales, plantean el enorme reto a la universidad: ponerse a la altura de sus
tiempos, mediante la participacin activa en proyectos de carcter nacional y regional en los cuales la ciencia y la
tecnologa estn realmente al servicio del hombre.
IMPLICACIONES PEDAGGICAS.

El fundamento pedaggico de la educacin superior est determinado por la concepcin del hombre en su
relacin con la sociedad, que demanda profundos cambios en el sistema educativo para el siglo XXI.

La estrategia y metodologa de diseo curricular, debe partir del anlisis de la realidad nacional para dar
respuesta al encargo social.

15

UNESCO. 1998. LA educacin Superior en Siglo XXI Visin y Accin. Paris, ED-98/CONF.202/CLD.23

16

Registro Oficial N77, 2000. Ley de Educacin Superior

27

La formacin profesional contempla el desarrollo de las competencias del saber: el saber hacer, el saber ser, el
saber comunicarse y el saber administrar para el fortalecimiento del convivir consigo mismo, con los dems y
con la naturaleza.

La formacin profesional se sustenta en la educacin para el trabajo y la solucin de problemas de la

realidad social mediante la aplicacin de las teoras y mtodos de trabajo profesional y la investigacin
cientfica para coadyuvar al desarrollo socio-econmico.

La tarea universitaria debe propender a fomentar aprendizajes de la propia reflexin y de la relacin

con los dems; deben convertirse en protagonistas de aprendizajes significativos, autnomos y
liberadores.

PSICOLGICO
Las teoras de aprendizaje, en general, se agrupan en dos tendencias extremas: el conductismo y el cognitivismo. La
primera enfatiza el dominio de la habilidad y su mayor expresin es la problematizacin que privilegia el aprendizaje
basado en problemas (ABP), mediante un enfoque inductivo que se fundamenta en el estmulo y la respuesta; la
segunda pone nfasis en el dominio del conocimiento, y su mayor expresin privilegia la estructuracin del
conocimiento interactivo y significativo por los propios estudiantes 17.
Lo correcto es el enfoque holstico de las teoras de aprendizaje que garantice su integracin y
sistematizacin en el proceso enseanza-aprendizaje.
El modelo educativo de la Universidad Central se fundamenta en las siguientes teoras psicolgicas:

17 RODRGUEZ, Emiliano. Proyeccin Estratgica de la Educacin Superior, 2000. Quito-Ecuador

28

LA TEORA DE JEAN PIAGET (1896 1980)

Creador de la llamada Epistemologa Gentica. La psicologa evolutiva se centra en el desarrollo o evolucin del
nio, privilegiando los aspectos relacionados con el aprendizaje y el proceso cognitivo. Este autor considera que el
pensamiento se origina en la accin.
De las numerosas aplicaciones de esta teora se puede inferir que la planificacin curricular y la didctica de aula en la
que dinamiza la accin de docentes y discentes reciben el aporte en las siguientes dimensiones: La utilidad de los
conflictos cognitivos, de las perturbaciones del equilibrio intelectual que posibilitan la adquisicin de nuevos
conocimientos, capacidades, actitudes y valores; y la implementacin de una didctica de los profesores que den
respuesta a los prerrequisitos encontrados y a la adaptacin y organizacin de las experiencias para el desarrollo de
la inteligencia mediante de la asimilacin y la acomodacin.
Piaget plantea que la asimilacin es la incorporacin de lo real al sistema de esquemas del sujeto; es decir, la
incorporacin del mundo exterior a su forma de comprender las cosas. La acomodacin es el enriquecimiento de un
esquema de accin como consecuencia de la experiencia que lo hace ms flexible y ms universal. Una competencia
requiere la acumulacin consciente de un conjunto de experiencias que tiene que ser enriquecida constantemente y,
de esta manera, llevarle a nuevos niveles de acomodacin de las estructuras cognitivas.
LA TEORA DE DAVID PAUL AUSUBEL (1918 2008)18
Propone el aprendizaje significativo por medio de una intensa actividad por el alumno. Consiste en establecer
relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes; el alumno es quien en
ltimo trmino construye, modifica y coordina sus esquemas y, por tanto, es el verdadero artfice del propio proceso de
aprendizaje (Ausubel 1988).

18 Fernndez Prez

Miguel. 2004. Las tareas de la profesin de enseanza. Prctica de la racionalidad curricular. Didctica aplicable II. Ed.
Siglo XXI, Espaa Editores.

29

No obstante, este aprendizaje no es estrictamente individual sino que la intervencin educativa es un proceso de
interactividad entre profesor-alumno y alumno-alumno. Para que esta interaccin sea eficaz es indispensable que las
intervenciones del profesor estn ajustadas al nivel que muestra el alumno en la tarea de aprendizaje.
Ausubel (1983) distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento
memorstico y aprendizaje significativo con sus respectivas interacciones:

y entre aprendizaje

Aprendizaje receptivo: es significativo cuando la informacin que se recibe se enmarca en la estructura conceptual
que el alumno posee, si quiere y le interesa.
Aprendizaje significativo: Surge cuando el alumno como constructor de su propio conocimiento relaciona los
conceptos por aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, adems construye su
propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo unas veces se construye al
relacionar conceptos nuevos con los conceptos que ya se poseen y otros al relacionar con la experiencia que se tiene.
Aprendizaje por descubrimiento: puede ser guiado o autnomo, para el caso de la Universidad se resalta el
aprendizaje por descubrimiento autnomo significativo; el alumno construye sus propios conocimientos. Su
investigacin y actividad no es anrquica sino que tiene claro adnde va y los medios adecuados para conseguirlo.
Posee un "plano razonable del edificio conceptual" y trata de llenarlo de contenido. Posee conceptos y tcnicas para
la investigacin y realiza nuevas reelaboraciones de los mismos.
Ausubel distingue entre significatividad lgica y significatividad Psicolgica 19:

19

Significatividad lgica: es inherente a un determinado material de enseanza y se debe a sus caractersticas

intrnsecas, los contenidos pueden relacionarse de manera substancial (no arbitraria) con las ideas
correspondientes a la capacidad humana de aprendizaje y a un contexto cultural particular (aquel en el cual
se produce el aprendizaje).

Ausuble D. idneos. com/index. php. 367627

30

Significatividad psicolgica: es relativo al individuo que aprende y depende de su estructura cognitiva o sus
representaciones anteriores, que deben preceder para producir aprendizaje significativo.

Finalmente, esta teora permite el planteo de un currculum holstico, articulado y secuenciado que favorezca
las relaciones complejas, integradas, que fomente el aprendizaje autnomo, funcional y significativo para
satisfacer las necesidades e inters de los alumnos para constituirse en seres proposititos de la sociedad
LA TEORA DE JEROME SEIMUR BRUNER (1915 )20
Este destacado investigador de los procesos cognitivos y del desarrollo psquico del nio, propone el aprendizaje por
descubrimiento, trata de mostrar el carcter activo y creador del conocimiento, que permite al hombre salir de los
lmites de la informacin recibida directamente. La actividad psicolgica cognitiva oscila desde la percepcin visual
hasta el pensamiento conceptual. Piensa que la solucin a muchos problemas depende de que una situacin
ambiental potencializadora que se presente como un desafo constante a la inteligencia del aprendiz impulsndolo a
resolver la cuestin y ms an a conseguir el fin ltimo de cualquier proceso de aprendizaje.
Aporta con dos formas de competencia que deben darse para que haya desarrollo: la representacin y la integracin.
A medida que el ser humano se desarrolla debe adquirir medios para representar lo que ocurre en su ambiente, pero
tambin debe aprender a trascender lo momentneo, y para ello desarrolla medios que unen el pasado con el
presente y este con el futuro. De ah la necesidad de proporcionar espacios educativos, un ambiente intelectualmente
abierto que le permita descubrir y cultivar la representacin e integracin de la experiencia.
El desarrollo mental no depende tanto del potencial que el ser humano tiene, sino ms bien de la apertura que permite
el despertar de esos potenciales mediante tcnicas de exposicin al ambiente de una determinada cultura. El autor
combate la nocin del hombre natural y hace hincapi en la funcin del proceso educacional. Uno de los
instrumentos ms importantes para promover dicho progreso es el lenguaje porque a medida que este se desarrolla el
ser humano adquiere poco a poco mayor libertad.

20

Fernndez Prez Miguel. 2004. Las tareas de la profesin de enseanza. Prctica de la racionalidad curricular. Didctica aplicable II. Ed.
Siglo XXI, Espaa Editores.

31

Bruner afirma que el ser humano puede aprender cualquier cosa si se le ofrece la posibilidad de practicar con
materiales que pueda manipular por s mismo. Los contenidos programticos tienen que ser percibidos por el
alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que l debe resolver, a fin de que este
considere al aprendizaje importante y significativo.
Es por ello que si los procesos de aprendizaje se presentan en forma hipottica y heurstica es ms valioso
que uno puramente expositivo; el material debe ser organizado por el propio estudiante ya que el modo de
representacin, el ritmo y el estilo de captacin de una idea son diferentes para cada ser humano.
LA TEORA DE LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY (1896 1934)
Los estudios de Vigotsky constituyen aportaciones significativas en el campo pedaggico mediante los conceptos de
los procesos psicolgicos elementales (PPE) y superiores (PPS), as como de mediacin social, zona de desarrollo
prximo y significado y sentido en las acciones de aprendizaje.
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la
memoria y la atencin. En cambio, los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser
especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de
vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual
se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden
producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez de subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan
simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos
requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los
conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados 21.
La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural y comunicativo de los individuos para su
desarrollo intelectual y personal, teniendo en cuenta junto a los procesos individuales de aprendizaje los orgenes
21 http:wikipedia.org/wiki/Lev_vigotski-58k

32

sociales de los mismos. Es tan radical este hecho y tan universal que incluso la nocin del yo no podra ser adquirida
por el individuo sin el eco comunicativo de un tu presente, a travs del espejo del dilogo introyectado entre el adulto,
ya yoificado y el alumno22.
El instrumento del lenguaje, tan importante para Vigotsky, sin el cual no es posible desarrollo intelectual alguno, es un
hecho antropolgicamente social; en consecuencia, no existe posibilidad alguna de desarrollo individual sin esta
mediacin social.
La razn es lgica si se advierte que para Vigotsky todas las funciones superiores de la mente proceden de una
transformacin que hace el sujeto en su interior de una relacin social externa con su entorno humano comunicativo 23
La mediacin social es la base de la teorizacin didctica y sus aplicaciones curriculares en la concepcin. La zona
de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y
lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms
competente.
El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el
desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de
nivel de Desarrollo Real. Sera este nivel basal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo
potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La
diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto
significativo (o un par -como un compaero de clase-) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje.
Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de
su concepto de andamiaje en su modelo instruccional 24.
22 Fernndez Prez Miguel 2004 Las tareas de la profesin de ensear. Prctica de la racionalidad
Curricular Didctica aplicable II Ed. siglo XXI Espaa Editores
23 Ibd., p. 177.

33

La principal influencia de la teora Vigotskyana es el constructivismo exgeno, considera al sujeto activo, construye su
propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje.
El desarrollo cognitivo es producto de la socializacin del sujeto en el medio; se da por condiciones nter
psicolgicas que luego son asumidas por el sujeto como intra psicolgicas.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de
operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Para Vigotsky, el desarrollo de
las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.
IMPLICACIONES PSICOLGICAS

La realidad subjetiva construida por el sujeto, debe ser el punto de partida para la reconstruccin de la realidad
con el concurso del otro.

El desarrollo cognitivo es producto de la socializacin del sujeto con el medio; se da por condiciones nter
psicolgicas que luego son asumidas por el sujeto como intra psicolgicas.

En la interaccin con el otro, mediante el trabajo de grupo, cara a cara, es aquella en la cual se confirma y se
reafirma la existencia del otro como un ser real.

En la construccin del conocimiento juega un papel decisivo el manejo de la zona de desarrollo prximo lo cual
dimensiona lo que el sujeto puede aprender con la mediacin del otro y del contexto.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por
medio de operaciones y capacidades cognoscitivas, gracias a la interaccin social.

24 Ibd., p. direccin electrnica

34

El lenguaje es ese gran medio didctico que permite dar sentido al entorno y objetivar la interpretacin subjetiva
de la realidad, y es aquel que posibilita acumular el conocimiento y trasmitirlo en el tiempo

La narracin debe ser un paso obligado para la recoleccin de la informacin y dar cuenta del sujeto y de su
realidad.

La narracin es una construccin del sujeto a partir de su interaccin con el grupo, gana objetividad y pasa a
ser una realidad externa, es ms que reflejar la realidad, lo que refleja es el sentido de la verdad.

La realidad de la vida cotidiana es la realidad suprema por excelencia, dentro de ella se enmarca todo orden
preestablecido de objetos designados anteriores a nosotros.

MODELO PEDAGGICO DE LA UCE

La Universidad Central del Ecuador asume el Modelo Pedaggico Socio-crtico que se caracteriza por la relacin
dialctica entre la sociedad y la educacin en el contexto histrico, social, poltico, econmico, tnico-cultural y
cientfico-tcnico. Bajo este particular punto de vista, el modelo pedaggico trata de promover una pedagoga de
la paz y de los derechos humanos.
De ah la importancia de educar en el trabajo y en la solucin de problemas de la realidad social mediante la
aplicacin de las teoras y mtodos de trabajo profesional e investigacin cientfica.
Este modelo asume el carcter HUMANISTA LIBERADOR - EMPRENDEDOR, sustentado en todas las corrientes
cientficas anotadas.

HUMANISMO: porque la Universidad Central est comprometida con la formacin integral del ser humano, en un
ambiente de responsabilidad, solidaridad, libertad, respeto y tolerancia.

35

Confa en el ser humano, en su razn, en su experiencia sensible y en la capacidad para cultivar todas las ramas
de la sabidura, puesto que como sujeto es una unidad compleja, integrada por dimensiones biolgicaspsicolgicas-sociales.
Desde el mbito antropolgico, trata de desarrollar las facultades fsicas, intelectuales y morales; en el plano
psicolgico: lo sensible, lo racional y lo comportamental; esta es una trada importante que en pedagoga se ha
enunciado como la formacin de modos de pensar, sentir y actuar.
LIBERADOR: porque la educacin (liberadora, crtica o emancipadora), es un proceso de concienciacin de la
condicin social del individuo, que la adquiere mediante el anlisis crtico y reflexivo del contexto que le rodea.
Propicia el desarrollo del pensamiento crtico a partir de la praxis sistemtica y sistmica de la reflexin y el debate
crtico sobre las experiencias de vida del alumno.
Pretende formar un sujeto de conocimiento y accin, actor, transformador, constructor e inventor de nuevas
realidades.
Este enfoque filosfico gua el desarrollo de valores importantes como la racionalidad, la curiosidad, el
escepticismo prudente, la honestidad intelectual y la integridad, de modo tal que pueda desempearse con xito
durante toda la vida.

EMPRENDEDOR: como el resultado de acciones planificadas que desarrollan la capacidad de instaurar, crear y
ejecutar proyectos mediante la consolidacin de ideas y oportunidades, aprovechando los factores econmicos,
sociales, ambientales, polticos; y las capacidades de comunicacin, liderazgo y actitud positiva para generar
iniciativas que aseguren el buen vivir ciudadano.
La formacin de una persona con posibilidades de innovar, de generar bienes y servicios de una forma creativa,
metdica, tica, responsable y efectiva, mediante un sistema organizado de relaciones interpersonales y la
combinacin inteligente de recursos, para crear algo diferente y con un nuevo valor de trascendencia social, bajo
los siguientes principios:

36

1. Fortalecimiento de procesos de trabajo asociativo y en equipo, en torno a proyectos productivos con

responsabilidad social.
2. Reconocimiento de la conciencia, el derecho y la responsabilidad del desarrollo de las personas como
individuos y como integrantes de una comunidad.
3. Apoyo a procesos de emprendimiento sostenibles desde la perspectiva: social, econmica, cultural, ambiental,
regional y local.

En funcin de los fundamentos se concretan las siguientes caractersticas del Modelo Pedaggico
CARACTERSTICAS DEL MODELO PEDAGGICO

HUMANISTA - LIBERADOR EMPRENDEDOR

ASPECTOS
Concepcin de la
educacin
Proceso socio histrico - cultural de formacin humana integral, dinamizado por la
influencia del contexto y la accin institucional planificada.

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Concepcin del
aprendizaje

Proceso dialctico de asimilacin reflexiva, consciente, individual y colectiva; de

construccin y reconstruccin del conocimiento y la realidad, mediante la interaccin
con el contexto y la aplicacin y el desarrollo del lenguaje.
Favorece el aprendizaje autnomo y significativo que incrementa su responsabilidad y
compromiso a lo largo de su carrera.

Concepcin de la
enseanza

Proceso intencional planificado y dirigido al tratamiento integral del educando, en un

ambiente potencializador, democrtico, de amistad y respeto, coadyuvante al
desarrollo de las competencias genricas y especficas de la carrera.

Centrada en la personalidad del estudiante, considera todas sus facetas y

dimensiones.

Considera a la persona como un ser nico e irrepetible; e intenta desarrollar al

mximo todas sus capacidades.

El estudiante es el principal indicador del logro universitario: es lo que se convierte en

ciudadano y profesional.

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Papel del profesor

Papel del alumno

Relacin
alumno - profesor

Activo, flexible, orientador, mediador, tutor, lder.

Estimulador del desarrollo individual y grupal.
Creador, investigador, innovador, experimentador.
Comprometido con la misin y el proyecto de formacin profesional del alumno.
Potenciador de la autonoma y la creatividad del estudiante.
Gua del alumno con diversas modalidades y medios para lograr conocimientos
significativos.
Dominador del contenido del objeto de su asignatura
Evaluador de aprendizajes

Activo, constructor y re constructor del conocimiento.

Creativo, investigador, experimentador.
Analtico, reflexivo, autnomo, crtico.
Con intereses cognoscitivos propios.
Comprometido con el desarrollo de su perfil profesional.
Capaz de cultivar las ramas de la sabidura.
Generador e innovador de bienes y servicios en forma creativa, tica y efectiva.
Auto evaluador de su aprendizaje

Mediada por una comunicacin asertiva de permanente dilogo, respetuosa, sincera,

comprometida, que permita el intercambio valioso de informacin y de experiencias
formativas.

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Los objetivos

Las competencias

Los contenidos

La metodologa

Los medios y recursos

Comprenden el desarrollo integral: bio-psico-social del educando.

Aspiracin de cambio en las formas de pensar, sentir y de actuar en funcin del perfil
profesional.
Se orientan al desarrollo del pensamiento crtico, analtico, reflexivo.

Integracin de conocimientos, capacidades, valores y modos de actuacin profesional,

necesarios para desempear:
El rol profesional de manera eficiente.
El rol de ciudadano responsable y comprometido con la sociedad.
Principios, leyes, teoras (conocimientos); La construccin y reconstruccin social de la
parte de la cultura objeto de la carrera, ser mediante el dominio del sistema de
conocimientos, capacidades, valores y cualidades valiosas de la personalidad, necesarios
para resolver los problemas de la profesin.
La aplicacin obligada de mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza y aprendizaje, debe
ser pertinente con la naturaleza de los objetivos y contenidos a fin de dinamizar el proceso, y
que permite alcanzar el carcter participativo, liberador, emprendedor y creativo.
Deben utilizarse para facilitar y motivar el aprendizaje; siempre y cuando guarden
coherencia con el objetivo, el contenido y la metodologa, de modo que contribuyan al logro
de las finalidades educativas.

La evaluacin
Sistema interactivo, abierto, permanente, de entrada, proceso, salida; de auto co

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evaluacin y hetero evaluacin, que debe suministrar informacin para introducir correctivos
y asegurar los resultados esperados.

La bibliografa

Se requiere que el docente elabore el documento bsico de su asignatura, apoyndose con

la bibliografa especializada complementaria, que permita ampliar y profundizar los
conocimientos.

En conclusin, en el ideal educativo de la Universidad se tiene como meta el desarrollo pleno del individuo para
la produccin social, material y cultural, en una relacin horizontal maestro alumno, empleando mtodos
variados segn el nivel de desarrollo de cada uno y el mtodo de cada ciencia, poniendo nfasis en la prctica. El
proceso de enseanza-aprendizaje, en consecuencia, es progresivo y secuencial, pero impulsado por el
aprendizaje de las ciencias con contenidos cientfico-tcnico, polifactico y politcnico.

VISIN Y MISIN DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

VISIN
La Universidad Central del Ecuador, liderar la gestin cultural, acadmica, cientfica y administrativa del sistema nacional
de educacin superior, para contribuir al desarrollo del pas y de la humanidad, insertndose en el acelerado cambio del
mundo y sus perspectivas.
MISIN
Crear y difundir el conocimiento cientfico-tecnolgico, arte y cultura, formar profesionales, investigadores y tcnicos
crticos de nivel superior y crear espacios para el anlisis y solucin de los problemas nacionales.

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VISIN Y MISIN DE LA FACULTAD DE ARTES

VISIN
La Facultad de Artes promueve el arte como un proyecto de construccin cultural en lo que atae a las carreras de Artes
Plsticas y de Teatro, generado en la conciencia crtica de la realidad y de la prctica artstica, fundamentado en el
conocimiento del arte actual y del arte anterior en las mencionadas reas, y proyectado hacia una constante superacin.
MISIN
Formar profesionales competentes en el arte, en los niveles de pre y posgrado, sensibles, creativos, reflexivos y crticos,
comprometidos con la sociedad y sus circunstancias; con dominio de los lenguajes plsticos y teatrales, con la solvencia
artstica necesaria para resolver los problemas del mundo de las artes plsticas y escnicas .

MISIN Y VISIN DE LA CARRERA DE TEATRO

Visin
La Carrera de Teatro tiene como visin la formacin de profesionales en artes escnicas, caracterizados por una visin
integral del mundo, con actitud sensible, creativa e investigativa y con proyeccin social.
Misin
Formar profesionales integrales en los niveles acadmicos de pregrado y posgrado, caracterizados por su formacin
humanista, terica y tcnica, capaces de generar propuestas estticas, y de integrarse al mundo laboral y cultural como
referentes del quehacer escnico a nivel nacional e internacional

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FUNDAMENTOS DE LA FACULTAD DE ARTES

FUNDAMENTO FILOSFICO
Si partimos del principio de que el arte es una forma de trabajo, con sus propios objetivos y normas, distintos a los
consabidos de la produccin destinada a satisfacer las necesidades materiales de la sociedad, podremos establecer que
la creacin y el trabajo artstico deben abordarse a travs de la concepcin filosfica en la cual se evidencia que el cultivo
de las artes tiene un doble componente: objetivo y subjetivo, y un doble propsito: la interpretacin y la transformacin de
la realidad mediante la creacin y la re-creacin de formas simblicas caracterizadas por su capacidad comunicativa y
ldica.
FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO
La esencia del conocimiento radica en la relacin cognoscitiva entre el ser humano y su entorno; por tanto, se impone
una reflexin acerca de cmo la filosofa enfoca tal relacin, ya que sta es el fundamento de la creatividad artstica, bajo
la ptica del conocimiento sensible, conceptual y holstico, estableciendo de esta manera criterios ciertos y claros que
eviten confusiones. La experiencia esttica nos proporciona el ejemplo de conocimiento holstico. Percibir el valor esttico
de una obra de arte significa captarla detenindose simplemente en los aspectos formales como la armona, congruencia,
as como sus denotaciones y connotaciones conceptuales.
FUNDAMENTO SOCIOLGICO
La sociologa del arte toma como base de su investigacin la dimensin social de los hechos humanos y los mltiples
factores que intervienen en ellos: poltica, economa, cultura. As mismo, considera al componente social como parte
indisoluble de la creacin artstica. La historia social del arte pone especial nfasis en las circunstancias sociales que
originan la obra artstica, analizando tanto la gnesis como la evolucin del hecho artstico, las funciones del arte y los

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juicios estticos, procesos todos estos que pueden igualmente estudiarse desde el punto de vista de los factores sociales
que influyen en ellos.
La relacin entre arte y sociedad es una comunicacin fluida, dinmica, que ha ido variando a lo largo del tiempo. Por
ello, la sociologa del arte debe tener especial cuidado con la relativizacin del anlisis histrico, pues una misma
circunstancia social puede tener distinta interpretacin segn el lugar y el momento histrico. Por lo general, la incidencia
del factor social en el arte es de tipo estructural, ya que no se trata de factores aislados sino de un conjunto de relaciones
que intervienen de forma orgnica en la creacin artstica. La sociologa del arte debe adaptarse al contexto especfico
que rodea cualquier obra artstica. Cabe remarcar que la sociologa del arte no es una ciencia exacta ni pretende aportar
explicaciones exhaustivas ni soluciones definitivas, ya que en el arte incurren muchos factores de ndole ms subjetiva y
difcilmente interpretable. Como dijo Arnold Hauser: todo arte est condicionado socialmente, pero no todo en el arte es
definible socialmente.
FUNDAMENTO PSICOLGICO
La Sicologa del Arte hace referencia a los procesos bsicos como la percepcin, la emocin y la memoria y a las
funciones superiores del pensamiento y el lenguaje. Sin embargo, estas relaciones no se cien al rea de conocimiento
que incumbe a la Sicologa bsica, ya que la Sicologa del Arte tambin se relaciona en esencia con reas como la
Sicologa social. Hay que destacar los aportes de la Filosofa y los de la Historia del Arte para la comprensin de los
fenmenos estticos. La Sicologa del Arte trata de elaborar teoras acerca de la actividad creativa y de la perceptiva,
utilizando los conceptos y principios de la Sicologa cientfica, tomando en cuenta que la valoracin artstica est en gran
medida relacionada con el medio histrico-cultural en el que vive cada individuo y cada grupo social.
FUNDAMENTO PEDAGGICO
En el mundo del arte y de la pedagoga artstica, se debe partir del principio de la exploracin y de la experimentacin; la
repeticin acrtica de modelos, por ms prestigiosos que sean, conduce al debilitamiento y a la anulacin de la creatividad,
comprometiendo la sensibilidad artstica. Por ello el artista debe estar dispuesto a correr el riesgo de la ruptura de
esquemas, sin desconocer el aporte de los saberes y de los recursos que ofrecen las corrientes y estilos artsticos

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reconocidos. De all la necesidad de fundamentar pedaggicamente el proceso de enseanza aprendizaje en el

conocimiento de las obras, autores, procedimientos y tcnicas universales.
En este camino, el papel del maestro es importante y adems como mediador, facilitador y motivador de los aprendizajes.
MODELO PEDAGGICO DE LA CARRERA DE TEATRO
La Carrera de Teatro considera que su modelo pedaggico se sustenta en dos tendencias bsicas: la humanista y la
constructivista.
Humanista:
El humanismo universalista tiene el cautivante mrito de ser no solo historia sino tambin proyecto de un mundo futuro y
herramienta de accin actual que contribuya al mejoramiento de la vida, que haga frente a la discriminacin, al fanatismo,
a la explotacin y a la violencia. En un mundo que se globaliza velozmente y que muestra los sntomas del choque entre
culturas, etnias y regiones, debe existir un humanismo universalista, plural y convergente. En un mundo en el que se
desestructuran los pases, las instituciones y las relaciones humanas, debe existir un humanismo capaz de impulsar la
recomposicin de las fuerzas sociales. En un mundo en el que se perdi el sentido y la direccin en la vida, debe existir
un humanismo apto para crear una nueva atmsfera de reflexin en la que no se opongan de modo irreductible lo
personal a lo social, ni lo social a lo personal. Nos interesa un humanismo creativo, no un humanismo repetitivo; un nuevo
humanismo que teniendo en cuenta las paradojas de la poca aspire a resolverlas.
En relacin con su actitud el humanismo tiene las siguientes caractersticas:

Ubicacin del ser humano como valor y preocupacin central;

Afirmacin de la igualdad de todos los seres humanos;
Reconocimiento de la diversidad personal y cultural;
Tendencia al desarrollo del conocimiento por encima de lo aceptado como verdad absoluta;
Afirmacin de la libertad de ideas y creencias;

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Repudio a la violencia.
Hoy destacamos algunos aspectos fundamentales del humanismo entre los que encontramos su actitud antidiscriminatoria, mutua tolerancia, convergencia y su tendencia a la universalidad, como idea de la unidad de gnero.
Actualmente el humanismo est en condiciones de plantearse como una filosofa, un instrumento de accin y un estilo de
vida. En cambio, al fijar al humanismo histrico solamente como una filosofa y, adems, como una filosofa especfica de
occidente, no solo erramos sino que ponemos una barrera infranqueable al dilogo con las actitudes humanistas de todas
las culturas de la Tierra.
En el humanismo histrico exista la fuerte creencia de que el conocimiento y el manejo de las leyes naturales llevaran a
la liberacin de la humanidad, que tal conocimiento estaba en las distintas culturas y haba que aprender de todas ellas.
Pero hoy hemos visto que existe una manipulacin del saber, del conocimiento, de la ciencia y de la tecnologa; este
conocimiento ha servido a menudo como instrumento de dominacin. Algunos pensaron que toda diferencia cultural era
divergente y que haba que uniformar las costumbres y los estilos de vida. Hoy se manifiestan violentas reacciones
mediante las cuales las culturas tratan de imponer sus valores sin respetar la diversidad.
La actitud humanista en el momento actual se define como: humanista es todo aquel que lucha contra la discriminacin y
la violencia, proponiendo salidas para que se manifieste la libertad de eleccin del ser humano. (Mario Rodrguez
Cobos).
Constructivista:
Este modelo tiene varios proponentes, aunque no se definan como tales. Piaget es uno de ellos, quien expone que las
capacidades cognoscitivas se originan con una base orgnico-biolgica comprendida en cada individuo y dependiente de
su propio ritmo. Va desde los comportamientos reflejos hasta un comportamiento regulado. Se inicia en la etapa sensoriomotriz, contina en el estado de las operaciones concretas y luego en las operaciones formales.

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Manifiesta que hay dos funciones importantes en el proceso de aprendizaje: la asimilacin y la acomodacin. En la
primera, el organismo incorpora informaciones a su conocimiento para acrecentarlo, en la segunda, se ajusta a las
circunstancias.
Como resultado, Piaget plantea que el individuo compone esquemas mentales, que no son otra cosa que
representaciones interiorizadas.
Vigotsky plantea que el ser humano viene con un cdigo gentico llamado cdigo cerrado, con el que produce
aprendizaje en cuanto se pone en contacto e interacta con el medio ambiente.
El educando, considera Vigotsky, se encuentra en un nivel real de desarrollo que debe llegar al nivel potencial, pero entre
estos dos niveles est la llamada Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que es la distancia entre el nivel real de desarrollo
y el nivel de desarrollo potencial.
La interaccin es el medio por el cual el educando avanza en el conocimiento y est a cargo del maestro. De donde se
deduce que existen varios aspectos fundamentales para el aprendizaje:

El cdigo que trae consigo el educando

El contexto social que lo estimula,
El conocimiento se construye en la interaccin,
La existencia de herramientas psicolgicas,
El aprendizaje que se produce por un proceso,
El proceso se inicia a nivel social y contina en forma individual.

Bruner, otro de los tericos que se cuentan entre los constructivistas, propone que el estudiante aprenda por
descubrimiento, para lo que diferencia tres etapas del desarrollo intelectual, a las que llama modos psicolgicos de

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conocer: la accin, la imagen y el lenguaje, las que tienen carcter acumulativo y perduran toda la vida. Exige pasar en
forma progresiva del pensamiento concreto al pensamiento conceptual y al simblico.
El descubrimiento se entiende como la reorganizacin de la experiencia presentada de manera hipottica y heurstica y
no expositiva.
Otro importante terico es Ausubel. Este autor considera que el aprendizaje deber ser significativo para el educando. El
trmino significativo refiere al establecimiento de relaciones fundamentales entre lo que se sabe y el nuevo conocimiento.
El aprendizaje significativo puede ser por descubrimiento o por recepcin pero siempre tendr un efecto de comprensin
y no resultado de memorismo mecnico. El aprendizaje significativo se asienta en la estructura de conocimientos que
preexisten en el individuo.
Para el teatro, estas teoras del aprendizaje son absolutamente vlidas ya que, en la accin de aprendizaje, es el actor,
simultneamente, el sujeto que aprende y el objeto aprendido. Es decir, aprende conocimiento del propio cuerpo y
aprende en el cuerpo mismo. El actor se descubre y redescubre en s mismo; de la accin pasa a la comprensin y
abstraccin. Contina los procesos de asimilacin y acomodacin pasando de la accin sensorio-motriz, a las
operaciones concretas y luego a las operaciones formales, planteadas por Piaget. Su ejercicio de aprendizaje se
fundamenta en las interrelaciones del grupo como seala Vigotsky y juega entre el ir y venir de lo exterior a la
interiorizacin y de sta a aquella.
SUS FUNDAMENTOS
Filosfico: reflexiona sobre los valores y fines del arte escnico y de la educacin para establecer prioridades en las
dimensiones del aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir.
Sociolgico: considera el entorno social del cual provienen los estudiantes de la carrera, las circunstancias socio
afectivas y la actitud familiar.

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Histrico cultural: el aprendizaje no solo forma parte de la humanidad, sino de toda la sociedad con sus
manifestaciones culturales y artsticas propias.
Psicolgico: los estudiantes no son seres que slo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y
valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.
Pedaggico: los estudiantes, como entes individuales, nicos, diferentes de los dems; personas con iniciativa, con
necesidades personales de crecer, necesitan de un proceso de inter aprendizaje que dinamice su potencialidad para
desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente en el mbito de su profesin.
Curricular: plantea la formacin por competencias, que es la aplicacin concreta en las aulas y busca la eficiencia por
sobre cualquier otro concepto. El estudiante debe ser competente para la realizacin de las actividades que demanda el
proceso productivo.

3.- CARACTERIZACIN DE LA CARRERA DE TEATRO

El actor es el nico artista que es instrumento y ejecutante al mismo tiempo
El teatro puede ser un arma de liberacin, de transformacin social y educativa.
Hacer teatro es actuar y tomar parte en el cambio social

EVOLUCIN HISTRICA DE LA FORMACIN PROFESIONAL EN LA CARRERA DE TEATRO

EL TEATRO EN EL MUNDO, EN AMRICA LATINA Y ECUADOR

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EN EL MUNDO
El Teatro es una de las manifestaciones artsticas que ms claramente indican superioridad espiritual y cultural. A lo largo
de su historia hemos visto como el epicentro del dominio teatral ha sufrido un constante y evidente desplazamiento hacia
aquellas naciones que han conquistado la hegemona poltica mundial. Casi podra afirmarse que no hay grandeza
poltica sin su consecuencia cultural.
La importancia del teatro corre pareja con la de la Vida. El teatro es Vida y la Vida es Teatro, y esto hasta extremos tales
que, la mayor parte de las veces, se nos hace difcil determinar dnde empieza una y concluye otra. Pero hay que
reconocer que si el teatro es vida, ello quiere decir que est sujeto a la muerte. Muerte que, pese a la posible caducidad
de formas y de estilos, nunca puede ser definitiva, sino solo temporal por lo menos mientras el hombre exista. Porque su
muerte como su vida depende de la duracin del hecho teatral, es decir, de la representacin.
Cada vez que nos enfrentamos con el hecho teatral observamos en l la conjuncin de tres elementos que,
estrechamente enlazados, nos ofrecen ese instante de creacin vital que constituye la esencia del teatro: el autor, el actor
y el pblico.
Cada uno de ellos est presente, pero no de una forma aislada, sino en proceso de transformacin y por ello, es
imposible diferenciar dnde empieza el trabajo personal del autor, del actor y en qu punto el espectador, con sus propias
vivencias, deja de ser un elemento pasivo para unirse activamente a la creacin del hecho teatral.
El teatro es un gnero literario, ya sea en prosa o en verso, normalmente dialogado, concebido para ser representado.
Las artes escnicas cubren todo lo relativo a la escritura de la obra teatral: la interpretacin, la produccin, los vestuarios
y escenarios. El trmino drama viene de la palabra griega que significa hacer, y por esa razn se asocia normalmente a
la idea de accin. En trminos generales se entiende por drama una historia que narra los acontecimientos vitales de una

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serie de personajes. Como el adjetivo dramtico indica, las ideas de conflicto, tensin, contraste y emocin se asocian
con drama.
El teatro occidental naci en Atenas, Grecia, entre los siglos V y VI a.C. All, los atenienses celebraban los ritos en honor
a Dionisio, dios del vino y del xtasis. Estas primitivas ceremonias rituales iran luego evolucionando hacia el teatro,
constituyendo uno de los grandes logros culturales de los griegos
Las cuatro formas teatrales del drama griego son: la tragedia, el drama satrico, la comedia y el mimo.
Mientras las dos primeras estaban consideradas como ms civilizadas, acordes con un espectador adulto, las dos ltimas
se asociaban con lo primitivo, y por tanto eran ms apropiadas para un pblico infantil.
La tragedia es una representacin dramtica capaz de conmover, producir una catarsis en el espectador y que tiene un
desenlace funesto. En este gnero sobresalieron los escritores: Esquilo, Sfocles y Eurpides. En la Comedia sobresale
Aristfanes y tiene una estructura muy cuidada derivada de los antiguos ritos de fertilidad.
Con la decadencia del imperio griego, el teatro empez a desarrollarse en Roma a partir del siglo III a.C. El teatro
romano tiene, al igual, que en otras pocas histricas, una profunda vinculacin con las manifestaciones sociales. El gran
periodo romano de creacin dramtica empez en el siglo II a.C. y estuvo dominado por las comedias de Plauto y
Terencio.
Alrededor del final del siglo II d.C., el teatro literario haba entrado en declive y fue sustituido por otros espectculos y
entretenimientos ms populares. La Iglesia cristiana emergente atac el teatro romano, en parte porque los actores y
actrices tenan fama de libertinos, y en parte porque los mimos satirizaban con frecuencia a los cristianos. Con la cada
del Imperio romano en el 476 d.C., el teatro clsico decay en Occidente; la actividad teatral no resurgi hasta 500 aos
ms tarde. Slo los artistas populares, conocidos como juglares y trovadores en el mundo medieval, sobrevivieron y
proporcionaron un nexo de continuidad.

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El Teatro Medieval, surge vinculado al culto religioso. La misa, celebracin litrgica central en la religin cristiana, es en
s misma una representacin de la muerte y resurreccin de Cristo. Estas representaciones, que tenan lugar dentro de
las iglesias, se fueron haciendo ms largas y espectaculares. Poco a poco se aadieron elementos profanos y cmicos a
este tipo de representaciones que, por razones de decoro, terminaron por abandonar las iglesias y comenzaron a
realizarse en los prticos y atrios de las iglesias, plazas, calles y cementerios.
La Reforma protestante puso fin al teatro religioso a mediados del siglo XVI, y un nuevo y dinmico teatro profano ocup
su lugar: El Teatro Neoclsico.
El neoclasicismo es una de las corrientes caractersticas del siglo XVIII. Nace con dos preocupaciones principales, una de
carcter esttico y otro tico.
Desde el punto de vista formal es un teatro preocupado por guardar las reglas de las tres unidades de tiempo, de lugar, y
de accin.
El teatro aspira a convertirse en instrumento de reforma cvica y moral, pretende transformar a la sociedad ensendole
desde el escenario que los vicios deben evitarse y las virtudes imitarse. Este propsito educativo junto con la rigidez que
suponen las normas citadas anteriormente hace que este tipo de teatro no haya producido grandes obras ni haya contado
con el entusiasmo popular. Frente al teatro neoclsico exista un gnero teatral ms aplaudido por el pblico, aunque no
contaba con el entusiasmo de los ilustrados: los sainetes.
A finales del siglo XVI surge la pera, trmino que significa obra en italiano sugiriendo que combina las artes del canto
coral y solista, declamacin, actuacin y danza en un espectculo escnico.
Mientras la lite se entretena con el teatro y el espectculo de estilo clasicista, el pblico en general se diverta con la
commedia dellarte, un teatro popular y vibrante.

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La Commedia dellarte viene a constituir el centro neurlgico expresivo del arte del actor y crea, desde la real base del
pueblo bajo, una forma teatral con la que se opone a las grandes cimas del teatro noble, estudiantil y acadmico. En ella
el actor encuentra la posibilidad de afirmar su absoluta autora como responsable del espectculo. La commedia dellarte
tambin se conoce con el nombre de Commedia de la improvisacin, Commedia popular o Commedia de mscaras. Es
uno de los complejos teatrales ms interesantes de la historia del arte de representar y quizs la aportacin ms
importante que el teatro ha hecho al arte y cultura populares de Occidente. En la Comedia los actores improvisan sobre
un guin ms o menos aprendido, apoyndose en unos personajes fijos, que se van repitiendo. Con la Comedia surge el
actor profesional que vive de su oficio. As surgen los cmicos que vivan de lo que sacaban con distraer a la gente. Estos
cmicos son unos actores totales: danzan, hablan, cantan, miman, saltan y tambin son autores.
La Commedia dellarte sita la accin de sus rudimentarias tramas, en la Italia contempornea y no en la Antigedad
Clsica, como era costumbre en la comedia erudita. Los actores tuvieron en las comedias del Ruzzante una de sus
principales fuentes de inspiracin. Cada personaje de la Comedia del Arte tena rasgos muy marcados y una ciudad o
pueblo
de
origen
muy
definido.
Estos
personajes
son:
Arlequn, Colombina, el Capitn, el Doctor, la Dama Joven, el Galn, Isabella, el Payaso, Pantalen, Pedrolino,
Polichinela y Scaramouche.
A finales del siglo XVI era popular en Francia un tipo de comedia similar a la farsa. Este fenmeno dificult el
establecimiento total del drama renacentista. En aquel tiempo no existan en Pars edificios expresamente dedicados al
teatro; se utilizaban con ese propsito recintos destinados al juego de pelota. La fuerte influencia italiana en Francia llev
a popularizar representaciones que fueron denominados ballet. En esta poca surge un dramaturgo imprescindible para
el teatro universal: Moliere. Sus farsas y comedias de costumbres reciben en su mayora una influencia directa de la
commedia dellarte, pero generalmente van ms all de su objetivo especfico y podran considerarse como
observaciones sobre las limitaciones y errores del gnero humano.
El teatro renacentista ingls se desarroll durante el reinado de Isabel I a finales del siglo XVI. La mayora de los poetas
isabelinos tendan a ignorar el neoclasicismo o, en el mejor de los casos, lo usaban de forma selectiva. A diferencia del

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teatro continental (creado con el objetivo de ser presentado ante un pblico de lite) el teatro ingls se bas en formas
populares, en el vital teatro medieval y en las exigencias del pblico en general.
Las obras se representaban durante los meses ms clidos en teatros circulares y al aire libre.
Gracias al cambio poltico y econmico en la Inglaterra del momento, as como a la evolucin de la lengua inglesa,
dramaturgos como Thomas Kyd y Christopher Marlowe dieron lugar al nacimiento de un teatro dinmico, pico y sin
cortapisas, que culmin en el variado y complejo trabajo del ms grande genio del teatro ingls: William Shakespeare.
Shakespeare fue un verdadero hombre de teatro: lo conoca desde dentro, participaba en los ensayos, presenciaba los
espectculos y conceba sus personajes pensando en actores concretos. La mayora de sus obras fueron presentadas en
el nuevo teatro El Globo, cuyo nombre se unira al de Shakespeare para siempre.
La posteridad se ha ocupado de Shakespeare ms que de cualquier otro autor, y no slo en el sentido positivo. Su obra
es sinnimo de libertad: verbal, dramtica, emocional. Se expresa con veloces imgenes, en una misma obra salta aos,
pases y mares, cambia azarosamente los hilos de la trama y alterna el tono cmico con el trgico. Su obra es la perenne
inquietud y su perspectiva, el infinito. Hace caso omiso de los cnones de la composicin porque obedece a unas leyes
ms importantes y atvicas que las de la unidad de tiempo o de lugar.
El siglo XVII fue el Siglo de Oro del teatro en Espaa. Es uno de los periodos ms frtiles de la dramaturgia universal, si
bien la propia forma de denominar esta poca ha sido conflictiva de unos pases a otros. Se crean las primeras salas
teatrales llamadas corrales de comedias, que eran gestionadas por las hermandades, verdaderos precedentes del
empresario teatral moderno. Proliferan los autores, las obras y las compaas. El teatro deja de ser un acontecimiento
restringido para convertirse en un producto competitivo, sujeto a las leyes de la oferta y la demanda. Un interesante
debate terico acompaa el nacimiento y desarrollo de esta forma nueva de entender el teatro. La representacin pblica
se convierte en el eje de la moral y la esttica. Las apariencias son fundamentales. El mundo es un gran teatro y el
teatro es el arte ms adecuado para representar la vida. Los autores que surgieron en esta poca impusieron las

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caractersticas centrales de la comedia nueva: Escritura en verso polimtrico, Ruptura de las unidades de lugar y tiempo,
Mezcla de elementos cmicos y trgicos, Estructura en tres actos divididos en cuadros.
Los grandes dramaturgos de la poca, son, entre otros, Lope de Vega, Tirso de Molina, Juan Ruiz de Alarcn, Francisco
Rojas Zorrilla y Agustn Moreto. Mencin aparte merece Pedro Caldern de la Barca, autor de algunos de los dramas
fundamentales de la historia del teatro.
El teatro del siglo XVIII era, bsicamente, y en gran parte de Europa, un teatro de actores. Estaba dominado por
intrpretes para quienes se escriban obras ajustadas a su estilo; a menudo estos actores adaptaban clsicos para
complacer sus gustos y adecuar las obras a sus caractersticas. Se introducen modificaciones importantes, y las
caractersticas en el aspecto arquitectnico como el alargamiento de la sala destinada al pblico en forma de U y el
escenario a la italiana.
El siglo XVIII tambin se caracteriza por la mediocridad de la produccin teatral sobre la que pesa la huella del
neoclasicismo. Con todo, a lo largo de este siglo surgieron dos teatros nuevos en los pases que se haban retrasado en
la evolucin teatral. El tardo renacimiento alemn, influido por el arte francs y en reaccin contra el mismo, produjo las
grandes figuras de Lessing, Schiller y Goethe, precursores del teatro romntico; e Italia produjo una serie de trgicos con
Alfieri a la cabeza, y un gran comedigrafo: Goldoni.
Durante el siglo XIX surge un movimiento llamado Romanticismo que apareci en primer lugar en Alemania, un pas con
poca tradicin teatral antes del siglo XVIII, aparte de rsticas farsas. Para el ao 1820, el romanticismo dominaba el
teatro en la mayor parte de Europa.
El teatro romntico se caracteriza por su exceso, exotismo, pasin y sentimiento. El teatro romntico tiene como tema
estrella: el amor, que choca contras las convenciones sociales, y que de esta guisa casi siempre acaba en tragedia.

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La regla tradicional de las tres unidades de tiempo, lugar y accin, canon clsico recuperado durante el Renacimiento,
ignorado en el Barroco y vuelto a recuperar por los autores neoclsicos, es rechazada de nuevo. Los autores escriben sin
restricciones, utilizan ambientaciones distintas, dividen la obra en actos y utilizan las medidas mtricas que ms les
convienen. La escenografa adquiere una importancia capital. Los teatros como lugares fijos de representacin son ya
una realidad, y ahora estos cambian radicalmente en funcin de la obra representada. De capital importancia es
igualmente el cambio de finalidad con respecto al teatro neoclsico. Donde ste intentaba educar, expandir la ideologa
de la Ilustracin, la intencin del teatro romntico es conmover al espectador. El lenguaje se hace retrico y
grandilocuente, y el verso tradicional se mezcla ahora con la prosa por primera vez en el teatro.
Las mismas fuerzas que condujeron al romanticismo tambin, en combinacin con varias formas populares, condujeron al
desarrollo del melodrama, el gnero dramtico ms arraigado en el siglo XIX.
El Melodrama se convirti y contina siendo considerado como un fenmeno sociolgico y aport una nueva teatralidad:
la del nfasis y el exceso y que al pasar del tiempo y convenientemente revisado y ajustado dio paso al drama de tesis.
A mediados del siglo XIX el inters por el detalle realista, las motivaciones psicolgicas de los personajes, la
preocupacin por los problemas sociales, condujeron al naturalismo en el teatro. Acudiendo a la ciencia en busca de
inspiracin, los naturalistas sintieron que el objetivo del arte, como el de la ciencia, deba ser el de mejorar nuestras vidas.
Los dramaturgos y actores, como los cientficos, se pusieron a observar y a retratar el mundo real.
El naturalismo apareci despus de 1880 y tiene la misma funcin que el realismo en el teatro, pero muestra una realidad
que acepta lo determinista, intranformable y hostil al hombre, casi como si fuera una fotografa, donde la realidad es
puramente observable.
Los decorados copian la naturaleza. Las lenguas empleadas reproducen el habla cotidiana de los personajes, de acuerdo
al idioma que se usa en ese estamento social. La actuacin apunta a la ilusin de la realidad. Los personajes se mueven
como si no hubiera espectadores en la platea, como si entre esta y el escenario hubiera una cuarta pared. El naturalismo
es responsable en gran medida de la aparicin de la figura del director teatral moderno. Aunque todas las producciones

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teatrales a lo largo de la historia fueron organizadas y unificadas por un individuo, la idea de un director que interpreta el
texto, crea un estilo de actuacin, sugiere decorados y vestuario y da cohesin a la produccin, es algo moderno.
El teatro moderno nace con el realismo, del que el naturalismo es su inevitable acentuacin. Cualquier puesta en escena
actual de Ibsen, Chejov u ONeill permite reconocer referencias a nuestro tiempo y a nuestras preocupaciones, como si
furamos sus contemporneos. Esta apreciacin la podemos extender a sus modos de exposicin dramtica, formas y
tcnicas, y a sus exigencias con respecto a la representacin. Llevamos ms de un siglo de teatro realista, y todava
mantienen su vigencia determinados autores y obras.
Se dice que desde el Romanticismo hasta las primeras manifestaciones naturalistas en el teatro europeo se produce un
lamentable bache. En realidad, durante esos aos la tendencia ms notable es la que prefigura la nueva esttica realista.
Ya en plena exaltacin romntica se propugn la necesidad de una representacin ms acorde con la realidad. Es muy
significativo al respecto que las piezas consideradas intrascendentes o incluso irrepresentables fuesen precisamente
aqullas que implcitamente reconocan la saciedad de la representacin romntica.
Durante los aos de transicin al realismo-naturalismo, Europa volvi la vista a Francia. A falta de otros modelos, ah
estaba Scribe un maestro en enredos y peripecias, que orient la escena hacia la comedia de costumbres.
Tambin se puede citar a Emile Augier y a George Feydeau. Pero haba que hacer mayores cambios an para acertar
con la representacin objetiva. Haba que desterrar los tonos declamatorios, grandilocuentes en la diccin de los
intrpretes. Haba que cambiar los gestos si se quera desmentir a los crticos que, ironizando sobre los intentos
naturalistas, hablaban de sus actores falsos en medio de decorados verdaderos.
Ciertamente hubo en esta poca actores de talento, intermediarios entre el antiguo y el nuevo estilo. Actrices como Sarah
Bernhardt, Gabrielle Rjane y la famosa Rachel pasearon su arte por Europa, justificando el culto a la vedette que
denunciara Stanislavski.

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Para inicios del siglo XX surgen las Literaturas de Vanguardia, trmino que fue acuado durante la Primera Guerra
Mundial (1914-1918) para designar a una serie de inquietudes artsticas que se sitan en la avanzada cultural del
momento. El vanguardismo signific uno de los momentos de mayor unidad entre los artistas europeos que se
proyectaron hacia la construccin de una nueva cultura y, por tanto, de una nueva sociedad.
El vanguardismo no fue, ni mucho menos, una tendencia unitaria sino que estuvo formado por una gran cantidad de
movimientos, cada uno de ellos con peculiaridades, intenciones y tcnicas propias. Lo que tuvieron en comn fue el
deseo de crear un arte radicalmente nuevo y que rompiese definitivamente con el realismo.
La Guerra agudiz tambin, y de manera dolorosa, cierta idea de la inutilidad del arte por el arte, modalidad que ya no
pareca tener sitio en la vida moderna. Es por eso por lo que una de las labores del creador iba a ser la de ponerse en
contra de la lgica y tambin de la moral, el honor, la religin, la patria o la familia, elementos considerados como
convencionalismos de un pasado rechazable desde todos los puntos de vista.
Otro factor importante que influye en el origen y desarrollo de las vanguardias es el que se refiere a los avances
tecnolgicos. Surgen los diferentes movimientos en un momento de avances vertiginosos -y desconcertantes para el
artista- en distintos campos. Estos avances son el origen de una nueva sensibilidad artstica, pero sirven a la vez como
inspiracin de una nueva iconografa, algo que tambin ocurre con respecto a la cultura urbana y los nuevos hbitos de
vida caractersticos del siglo XX.
En Rusia aparece Konstantn Stanislavky maestro ruso de las artes escnicas modernas, quin recomienda a los crticos
las distintas etapas de ese oficio investigativo, entre ellas el conocimiento del hecho artstico desde su gnesis: estudio
de mesa y su anlisis.
Guiaba a los actores a reproducir en ellos el mundo emotivo de los personajes para que ste fuera proyectado al
espectador como experiencia verdica, sin teatralidad artificial. Stanislavski denomin este efecto "realismo psicolgico".

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Desde 1907 hasta su muerte, se dedic a desarrollar un sistema de formacin dramtica. Lleg a la conclusin de que los
actores que recordaban sus propios sentimientos y experiencias y los cambiaban por los de los personajes, podan
establecer un vnculo con el pblico.
Fue el primero en reconocer la universalidad de las tcnicas empleadas por los actores y formul un sistema moderno
para abordar la actuacin. Esta difcil tcnica permita a los actores repetir su trabajo escnico sin tener que confiar en la
inspiracin.
Tras la Revolucin Rusa de 1917, explor las posibilidades de un teatro improvisado.
Intent dar a los intrpretes los medios artsticos para poder abordar el texto de acuerdo con las motivaciones de los
personajes.
Los movimientos de vanguardia fueron fundamentalmente europeos y buena parte de ellos tuvieron raz francesa, en la
medida en que sus pautas se marcaron desde Pars, que ya haba sido el lugar de origen de anteriores tendencias de
carcter renovador. Entre los principales movimientos podemos citar a: Futurismo, Cubismo, Dadasmo, Expresionismo,
Surrealismo, ultrasmo, creacionismo, Simbolismo, Modernismo
En Alemania la atmsfera de enrarecimiento poltico y las convulsiones provocadas por las guerras determinaron la
produccin literaria de ese pas en las primeras dcadas del siglo. Es en ese contexto de fusiones y nuevas experiencias
que se genera una autntica esttica marxista que tuvo sus mejores exponentes en Erwin Piscator y Bertolt Brecht
Bertolt Brecht genera una esttica novedosa, llevando a su mximo apogeo al teatro revolucionario, el cual marca con
fuerza a un gran nmero de dramaturgos posteriores.
Mientras el movimiento de vanguardia enfatizaba el rechazo nihilista a la sociedad de la poca, Brecht propone la
adopcin de un ideario socialista, de profunda raigambre humana, como solucin objetiva a la crisis.

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En el centro de sus preocupaciones se encuentran el hombre y su destino, el desamparo y la maldad imperantes en la

sociedad, la alienacin y la ausencia de moral, males que deben ser superados con el advenimiento de una comunidad
solidaria que proyecte al ser humano hacia su verdadera realizacin.
Brecht, ante la necesidad de crear un teatro diferente, elabora las premisas del llamado Teatro pico, el cual extrae sus
rasgos
peculiares
de
la
confrontacin
con
la
dramaturgia
clsica.
Mientras el teatro nacido de las concepciones aristotlicas propone la ilusin de que lo actuado en el escenario es un
trozo de vida real, en el que el pblico participa con sus emociones, Brecht postula que el espectador debe darse cuenta,
a travs de varios artificios, de que lo presenciado es un espectculo. Por lo tanto, la intencin final no es la catarsis
aristotlica -mtodo para que el pblico purifique sus sentimientos- sino el despertar de una actitud crtica racional frente
a lo mostrado.
Para poner en prctica sus postulados tericos, Brecht se vale de ciertas tcnicas que generarn una ruptura profunda
con la tradicin teatral vigente hasta ese momento.
Sin embargo para algunos estudiosos, el teatro de lo absurdo es el teatro clsico del siglo XX, y lo compara con el
mismsimo Shakespeare. El teatro de lo absurdo nos enfrenta a nuestras propias miserias humanas, y evidencia
mediante hechos (exagerados, pero reales) cun absurda es nuestra existencia.
El principal presupuesto de este teatro es que primero tenemos que cambiar nuestra conciencia, para que despus
haya cambios sociales.
Acababan de ocurrir dos guerras mundiales que mataron a millones de personas y destrozaron la vida de otras tantas.
La sociedad de entonces estaba inmersa en un trauma de postguerra, en plena Guerra Fra y en un clima de miedo
perpetuo. Y todo esto es causado por el hombre. Ni los avances cientficos, ni los econmicos, ni los polticos, ni las
religiones evitaron este drama. Con este teln de fondo los creadores de este teatro deciden actuar; es decir, buscan

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cambios sociales a partir de la conciencia del individuo, realizando una revolucin esttica, especialmente dirigida contra
el realismo y el naturalismo, por considerarlos no artsticos ya que reflejan la realidad sin ninguna estilizacin y no crean
ninguna ficcin artstica. Se rebelan contra todo lo establecido, rechazan los preceptos aristotlicos del teatro tradicional
occidental y su base de estructura lgica. Fue la ms profunda revolucin que hubo en el teatro durante 25 siglos, que
an mantiene su influencia en el teatro contemporneo y en otras ramas del arte como en el cine del italiano Federico
Fellini.
Toda esta corriente de teatro se enmarca en un movimiento vanguardista que afecta a todas las formas de expresin
artsticas.
Los principales autores del teatro de lo absurdo surgen en Francia, en la dcada de los 50. Eugne Ionesco, rumano
francs, es uno de ellos.
Otro de los autores clsicos de este teatro fue el irlands Samuel Beckett. No podemos olvidarnos de otros magnficos
autores como el francs Jean Genet y el francs de origen ruso-armenio Arthur Adamov. Tambin, el espaol Fernando
Arrabal
hizo
algunas
obras
enmarcadas
en
este
contexto.
En un principio, el teatro de vanguardia y sobre todo el de lo absurdo no fue entendido ni por la sociedad burguesa, que
lo toler con cierto esnobismo, ni por los crticos marxistas seguidores del realismo socialista, que lo sealaban como un
sntoma de decadencia burguesa. Ahora, a pesar de haber obtenido el xito internacional, sigue siendo muy discutido.
Aunque en la actualidad este teatro est ms vigente que nunca, ya que vivimos una tragicomedia de la alienacin
personal y colectiva que ha infectado todos los rdenes de la vida, en donde la gente est obsesionada por el
consumismo y el materialismo. Por eso necesitamos que alguien nos recuerde el sinsentido de la vida, para que
despertemos y seamos capaces de darle a la nuestra el significado que merece.
En este siglo en permanente cambio y evolucin han surgido grandes personalidades que ha enriquecido la tcnica del

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actor, han hecho nuevas propuestas estticas y han elaborado nuevas metodologas de trabajo. Entre los principales
aportes debemos citar a Jerzy Grotowski, lee Strasberg, Peter Brook, Ariane Mnouchkine , Tadeus Kantor Lindsay
Kemp y en la actualidad Dominic de Fazio, Toms Pandur, etc. Hay tambin un acercamiento a teatro de Oriente y sus
creadores como Kazuo Ono

EN LATINOAMRICA
El teatro en Latinoamrica se gest y se desarroll a partir de las primeras dcadas del siglo XIX, siguiendo los moldes
estticos europeos. Tanto el neoclasicismo y el romanticismo como el realismo-naturalista exhibieron una textura
parecida. Slo los ejercicios escnicos innovadores de comienzos del siglo veinte a cargo de las llamadas vanguardias
histricas, abri, aunque limitadamente, algunos espacios para la renovacin. Sin embargo, el mensaje, continu
desarrollando la escritura de las ideas que la burguesa quera escuchar, postergando las transformaciones radicales que
las nuevas condiciones exigan al teatro. Hubo que esperar hasta mediados del siglo veinte para que, a principios de la
dcada de los sesenta, el teatro de la regin mostrara signos explcitos de cambio.
Ver teatro en algunas de las capitales o ciudades de Latinoamrica hoy da, no es lo mismo que hace quince o veinte
aos. Las razones pueden ser muchas, y muchos los ngulos desde los cuales buscar una explicacin. Sin embargo, el
hecho ms notorio que queda despus de examinar las distintas formas en que se manifiesta el teatro en la actualidad
es la manera cmo se concibe la imagen de realidad representada. Siempre se ha sostenido que el teatro es un reflejo
de su poca y, en estas circunstancias, los proyectos de realidad desarrollados en escena estaran reflejando lo que
ocurre en el entorno y las transformaciones profundas que vienen experimentando la cultura y la civilizacin
latinoamericanas. Al parecer, los modos tradicionales con que se representaba la realidad en el teatro dejaron de ser
convincentes o, al menos, no satisficieron en plenitud lo que las expectativas del momento histrico haban diseado
como modelo. La multiplicidad de medios de comunicacin que bombardean da a da con informaciones sobre la
realidad actual termin por convertirse en competidor serio del teatro en la creacin y legitimacin de imgenes.

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Histricamente, el teatro en el mundo, vena arrastrando desde haca mucho tiempo su crisis existencial, y ms que
nunca las nuevas condiciones exigan una frmula que permitiera sacarlo de su estado. Ionesco, desde Europa, sostena
que ante la crisis el teatro tena que cambiar, pues la realidad misma haba cambiado. Del mismo modo, tericos como
Stanislavky, Brecht, Kantor, Artaud, Grotowsky hablaron en un sentido similar. El teatro Latinoamericano tena que
mostrar un rostro que no se pareciera en nada a la fisonoma del teatro precedente, necesitaba revelar un potencial
expresivo cuyos efectos contribuiran a entregar una visin del mundo distinta por la carga simblica, por los rdenes de
realidad y por los trminos ambiguos que presentaba.
El nuevo teatro que se ira posicionando en el mbito latinoamericano a partir de la dcada de los sesenta, tuvo como
objetivo redefinir los trminos de una realidad que se fundamentaba slo en el poder referencial de la palabra, ampliando
sus dimensiones significativas a otros cdigos teatrales no verbales. Tres son las direcciones que se pueden describir en
la historia reciente de la escena latinoamericana: el teatro de la posvanguardia, el teatro experimental y el teatro
espectacular.

a) Teatro de la posvanguardia
Al teatro de la posvanguardia le correspondi asumir el papel abolicionista de las poticas realistas en el teatro, por una
parte, y de superador de los esquemas conservadores de las vanguardias, por la otra. Su caracterstica principal fue la de
experimentar estticas que privilegien la escritura ldica, autorreferencial y desacralizadora.
En lo relativo a la concrecin escnica misma, este tipo de teatro mantuvo la textualidad verbal como soporte de la
escritura teatral, el lenguaje se plante como un mecanismo para mantener el distanciamiento necesario con el
espectador de modo de asegurar su espritu vigilante y crtico.

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Podemos citar, por ejemplo, a los dramaturgos encabezados por Antunes Filho, Augusto Boal, Gian Francesco Guarneri y
Oduvaldo Vianna. Asimismo, Osvaldo Dragn y Ricardo Talesnik, Egon Wolff , Jorge Daz y Luis Alberto Heiremans,
Emilio Carballido, Adolfo Filipini y Roberto Savater quienes abrieron un nuevo espacio para la creacin dramtica que
pronto seria seguido por otros tantos autores.
b) Los grupos experimentales
El teatro experimental se plante en trminos de recuperar la prctica escnica como expresin propia y autntica del
teatro, como una manera de definir el campo dentro del cual se manifestara la actividad teatral, se reafirmara la
autonoma del hecho escnico respecto de cualesquiera otras formas dramticas. Se empez por mediatizar, cuando no
eliminar, la dependencia con el texto escrito. El autor se integr al trabajo de produccin del espectculo o sus funciones
fueron asumidas directamente por el propio grupo o alguno de sus integrantes. Se privilegi el trabajo actoral en la
concepcin de la puesta en escena, buscando en su desempeo las formas de comunicacin y de realizacin histrinica.
Inspirados en la idea de la actividad teatral como resultado de la vinculacin colectiva con la prctica escnica, estos
grupos latinoamericanos siguieron muchas de las experiencias acumuladas por los grupos experimentales europeos y
norteamericanos como el Living Theatre, el Teatro Pobre, el Bred and Puppet, el Theatre de lAquiarium, San Francisco
Mime Group, el Thatre du Soleil de Ariane Mnouchkine y otros. Por ltimo, el diseo de la escenografa qued reducido
a los elementos materiales mnimos de manera que sus signos abarquen diferentes niveles de sentido.
Las modificaciones experimentadas en el hacer teatral de estos colectivos fueron el resultado, generalmente, de sus
propias investigaciones en busca de otras formas de teatralidad y de comunicacin escnica. La tendencia a enmarcar el
acto teatral dentro de un concepto amplio de espectacularidad permitira que sus formas de representacin se acerquen a
las manifestaciones ritualsticas y mgicas de las culturas primitivas. La pervivencia de estas expresiones colectivas en
Latinoamrica permiti el surgimiento de numerosos autores teatrales salidos de estos mismos grupos.
En Per, los grupos Yuyachkani y Cuatro Tablas se caracterizaron por experimentar medios de expresin escnica que
superen los sistemas de comunicacin sancionados por el discurso oficial. En Bolivia, tambin se desarrollo un

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movimiento de rescate de los lenguajes primitivos, mgicos y ritualsticos de la cultura altiplnica, siendo el Teatro de los
Andes uno de sus ms autorizados exponentes. En Colombia, surgieron grupos alternativos al teatro oficial y comercial
gracias al trabajo realizado por el Teatro de la Candelaria, el Teatro Experimental de Cali y el Teatro Popular de Bogot.
En Mxico, la creacin colectiva reforz su carcter independiente y crtico de la realidad. En Chile, el desarrollo de los
grupos colectivos tendra su cristalizacin alrededor de los aos ochenta. Incursionaran en estas formas dramaturgos
como Andrs Prez con su Gran Teatro Circo, Mauricio Celedn con su Teatro del Silencio y Andrs del Bosque con el
Teatro Imaginario.
c) El teatro espectacular
La etapa actual que vive el teatro latinoamericano corresponde a lo que podramos llamar el teatro espectacular, debido a
la integracin de todos los elementos propiamente teatrales en el fenmeno escnico. Se apela por igual al sentido
sonoro, expresivo y visual, logrando un efecto similar a una experiencia totalizante.
Las formas escnicas que empiezan a gravitar en los montajes de los ltimos aos tienen de comn el replanteamiento
del uso del lenguaje verbal, ya sea enriquecindolo y/o acotndolo con el concurso de otros sistemas de comunicacin
ms propiamente teatrales. Se han desarrollado inclusive expresiones que han eliminado de plano la verbalidad en
escena.
EN ECUADOR
La informacin que se tiene en cuanto al teatro prehispnico, se la debe a la Crnica del Inca Garcilaso, en sus
Comentario Reales... informacin que proviene de los indgenas del callejn interandino. Garcilaso dice que estas
representaciones se las realizaba en un espacio abierto como en el campo, una explanada o una plaza. Los Incas tenan
fortalezas y santuarios, mas no ciudades. Los actores, por lo general, eran las mismas personas que previamente haban
ejecutado las acciones. En lo referente al texto que se segua para la representacin, este se basaba en una composicin

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oral debido a que no exista la escritura. Para Garcilaso en este teatro haba intenciones picas y religiosas, su carcter
era intimista, es decir intervenan la emotividad y la efectividad. Algunas de estas representaciones existen, pero al haber
salido de su contexto cultural estn fragmentadas. Sin embargo los indgenas lograron adaptar la fecha de presentacin
de sus obras al calendario catlico de tal modo que no sea prohibido, en el mejor de los casos, por los espaoles. Este
hecho es semejante al que se dio con los santeros, cuando reemplazaron el nombre de sus santos o dioses por nombres
y figuras de santos catlicos y de esta manera podan continuar libremente con su creencia religiosa sin temor de ser
acusados de herejes o de ser muertos por los conquistadores.
Existen otras piezas representativas dentro de este gnero en la cultura indgena, estas se desarrollan por ejemplo, en la
provincia de Tungurahua el Sarao de Quisapincha, la de la Inga Palla en la provincia de Chimborazo y en la de Cotopaxi,
con la Mama Negra y la Vaca Loca, entre otras representaciones caractersticas del callejn interandino, pero debido a
que ya no poseen un contexto cultural han pasado a ser meros actos de entretenimiento que poco a poco van
desgastando sus races y toman nuevos giros acordes con la poca en que se vive.
Formalmente Ecuador ha tenido un proceso bastante lento en el desarrollo de la actividad teatral propiamente dicha en
comparacin con otros pases latinoamericanos. En la primera mitad del mismo, el teatro ecuatoriano se caracteriz por
ser intermitente y sobre todo de aficionados. No exista ninguna Escuela de Teatro, sino nicamente la presencia de
compaas de repertorio sobre todo argentinas y espaolas que a veces llegaban al pas y que influan en las personas
que tenan inters por esta actividad. En esta poca se destaca la presencia del actor ecuatoriano de comedias Ernesto
Albn con sus Estampas Quiteas que gozaron de gran popularidad. La necesidad de un teatro ms serio y de mayor
nivel esttico surge con la llegada al pas del director judo de origen alemn Karl Lowemberg que empieza trabajando
obras en ingls y que ms tarde crea el Teatro ntimo y realiza montajes de autores de reconocido valor universal.
El nuevo teatro ecuatoriano aparece a comienzos de los aos 1960, perodo que se inicia con el triunfo de la Revolucin
Cubana y que en el Ecuador se expresa por dos circunstancias polticas: el derrocamiento del presidente Velasco Ibarra,
ascenso al poder del vicepresidente Carlos Julio Arosemena y la dictadura militar que le sucedi a da seguido.

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El concepto de nuevo teatro, explica Santiago Rivadeneira Aguirre, al referirse al Teatro Ecuatoriano de los aos
sesenta, ha tenido demasiadas acepciones que han deteriorado su autntico sentido, ninguna capaz de aludir el aspecto
ms interesante y diferenciador: el de su esttica. En ese perodo afloran los trminos ensayo, taller, popular y
experimental, al que ms tarde se agrega el de independiente dndole a ste ltimo un sentido inexacto por su
aparente oposicin a un teatro oficial inexistente. Pero esa actitud signific la bsqueda de un pblico y una estructura
teatral distinta, abriendo tambin nuevos caminos a las distribuciones alternativas.
Alrededor de 1962 uno de los movimientos culturales ms significativos e importantes es el de los Tzntzicos que acoge
en su interior a artistas y creadores, asume la funcin de poetizar como una superacin de la metafsica (Heidegger), lo
cual implicaba un cuestionamiento a la razn ontolgica y una valoracin de la experiencia vital.
Este grupo que en un principio no tiene intencin de vincularse con el teatro, realiza sus recitales poticos escenificados a
los que denominaron actos recitantes. Sobre la base del grupo Tzntzicos se hace la convocatoria pblica al primer
seminario de actuacin teatral que se realiza en la Casa de la Cultura, a la que responden 130 aspirantes. Este es el
punto de partida hacia una nueva etapa del teatro ecuatoriano, que hasta ese momento se haba sustentado en la
actividad de algunos grupos como el de la Alianza Francesa dirigido por Jacques Thierrot, el Teatro ntimo y el Teatro
Independiente.
Con los primeros 30 alumnos egresados de la Escuela de Teatro se forma el Teatro Ensayo dirigido por Antonio Ordez,
mientras el propio Pacchioni se hace cargo del teatro Popular. La incesante y hasta eufrica bsqueda de formas nuevas
acompaa al teatro ecuatoriano, siempre en la defensa de lo nuestro contra lo que los Tzntzicos llamaron la falta de
conciencia.
La puesta en escena de Boletn y Elega de las Mitas abre nuevas posibilidades de expresin al teatro ecuatoriano.
Pacchioni y el grupo de actores formados en la Escuela, descubren un lenguaje plstico de corte expresionista, cifrado en
el movimiento corporal, para dar forma escnica al poema de Csar Dvila Andrade. El xito de este montaje (l967), es
apotesico y dar sus resultados ms brillantes en otra de las puestas en escena que es ya parte de la historia del teatro

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ecuatoriano, como es la adaptacin de la novela de Jorge Icaza Huasipungo, hecha por Marco Ordez y dirigida por
Antonio Ordez en 1970.
En l968 Pacchioni deja la CCE y estrena con un grupo de seguidores agrupados en La Barricada, dos de sus mejores
propuestas: Libertad, libertad, y Los inocentes, una adaptacin de Enrique Buenaventura. Al dejar el pas Carlos
Martnez asume la direccin y pone en escena Los papeles del infierno del mismo Buenaventura. Ricardo Descalzi, en
ese entonces presidente del Instituto de Teatro de la Casa de la Cultura, publica su Historia Crtica del Teatro
Ecuatoriano, en seis tomos, en l969 el Teatro Ensayo estrena Jorge Dandin de Molire y Topografa de un desnudo de
Jorge Daz, ambas dirigidas por Antonio Ordez. El Teatro Popular lleva a escena en l968 Tpac Amaru de Osvaldo
Dragn y luego Los hombres del triciclo de Fernando Arrabal, El Hereje de Morris West y otra obra de Simn Corral,
Ejrcito de Runas en 1970.
Se gestaba un teatro autocrtico, expresado a veces con agresividad formal que intentaba dinamitar todo asomo de orden
anterior. El teatro impulsado por Pacchioni revisti dos formas de tratar de ensanchar y trascender su contacto con los
lmites de la realidad: una cierta escala local, como el caso de Huasipungo, superado por la potenciacin ideolgica y la
utilizacin de un lenguaje realista-simblico como Boletn y Elega de las Mitas. Otra constante de los autores de aquella
poca fue la coincidencia temtica. La clave de los personajes mantuvo siempre la relacin conquistadores-conquistados,
an en aquellos menos comprometidos como Martnez Queirolo.
El Nuevo Teatro que nace en l960 y sobrevive como experiencia esttica hasta comienzos de l970, fue paulatinamente
reemplazado por una falsa y antojadiza inclinacin a la espectacularidad que trae consigo, primero el desgaste de la
nocin de grupo y despus su virtual desaparicin.
A finales de los aos sesenta la Casa de la Cultura cuenta con un presupuesto bastante propicio para realizar programas
de cultura, entre estos, son atendidos los proyectos de teatro, por lo que puede mantener una Escuela de Arte Dramtico,
el grupo profesional Teatro Popular y el Teatro Ensayo. A inicios de los setenta, se cierra la escuela pero trae a un
experto francs, Pascal Monod, quien siendo discpulo de Jerzy Grotowski, difunde la tcnica de este maestro, que en

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ese entonces haba causado novedad en los crculos artsticos de Europa. Con seguridad, a partir de sus enseanzas,
muchos de aquellos actores y directores que haban tomado sus talleres, se dejaron influenciar y filtraron algunas de las
tcnicas corporales a sus seguidores. Esto qued en algunos como semillas de nuevas bsquedas en lenguajes
corporales, que ms tarde se veran desarrollar.
Segn Patricio Vallejo el siglo veinte ecuatoriano, es lo que a literatura dramtica se refiere, se encuentra definitivamente
enmarcado entre estas dos obras: Receta para Viajar, escrita por Francisco Aguirre Guarderas estrenada en 1892; y
Jardn de pulpos, escrita por Arstides Vargas y estrenada por el grupo de teatro Malayerba en el ao 1992. De alguna
manera ambas expresan un hito y, por lo tanto, un giro en el proceso de desarrollo del teatro en el Ecuador, marcando
decisivamente la produccin dramatrgica posterior.
Otro elemento descifrador de este perodo, segn Vallejo, es el que se refiere a la reformulacin de la tradicin teatral que
se desarroll en la estampa Quitea, y que en esta poca se la toma desde una visin ms bien comercial, de comedia
liviana. Desde esta perspectiva se desarrolla un espacio de actores independientes y producciones independientes, es
decir, ya no son los grupos los nicos que llevan a cabo puestas en escena, ahora los actores tienen la oportunidad de
reunirse para una produccin y luego separarse. Finalmente, el tipo de teatro callejero que se haba iniciado en la etapa
inmediatamente anterior se consolida dejando una nueva tradicin que supone la incorporacin de las voces subalternas
urbanas; aunque es necesario mencionar que el espacio pblico de las plazas y parques, muy de vez en cuando, se ve
ocupado por otro tipo de formas teatrales que tiene que ver con el happening y el performance, ligados ms bien a la
experimentacin y a la permanente necesidad de ruptura que tiene el teatro para su desarrollo.
DESARROLLO HISTRICO DE LA CARRERA DE TEATRO
La Escuela de Teatro de la Facultad de Artes de la Universidad Central del Ecuador nace bajo la iniciativa del Profesor
Edmundo Ribadeneira en el ao 1973 y comienza sus actividades en el mes de octubre del 1974, con la direccin del
profesor chileno Vctor Villavicencio y con una planta docente proveniente mayoritariamente de la Escuela de Teatro de la
Universidad Catlica del mencionado pas.

69

El primer edificio en que funcion la escuela, fue una casa alquilada en la calle Maosca y se abrieron tres
especialidades: Actuacin, Diseo e Instruccin Teatral. El primer profesor de actuacin fue el maestro iraqu Moshen
Yasen, cuyo conocimiento del mtodo stanislavskiano aport al descubrimiento de este investigador ruso y su tcnica que
empez aplicarse ya de una manera constante. En esta primera etapa hay que reconocer tambin el trabajo de los
profesores Sergio Madrid, Edmundo Rivadeneira, Antonio Ordez, Eduardo Mujica entre otros.
El pensum de estudios en la especialidad de Actuacin, con una duracin de cuatro aos, estaba compuesto de las
materias de: Actuacin, Composicin Castellana, Danza, Movimiento, Diccin, Voz, Historia del Arte, Introduccin al
Teatro, Problemas del Mundo Contemporneo, Msica y Marxismo. Ms tarde se incluyeron las ctedras de Filosofa,
Canto, Voz Historia del Teatro, Taller de Investigacin, Tcnica Literaria del Drama, Maquillaje y Psicologa.
En la especialidad de Diseo que tena una duracin de tres aos, se impartan las asignaturas de: Construccin y
pintura, Dibujo a mano alzada, Dibujo Tcnico, Escenografa, Forma y Color, Historia del Arte, Introduccin al Teatro,
Iluminacin, Metodologa, Problemas Socio-Econmicos, Vestuario, Problemas del Mundo Contemporneo, Esttica,
Corte y Confeccin Psicologa Especial, Maquillaje, Filosofa y Marxismo. Los profesores ms destacados en este campo
fueron Vctor Villavicencio, Virginia Chamorro, Jos Rosales, Efran Gonzlez, Carmen Silva, Edmundo Rivadeneira,
Fernando Tinajero y Daro Fras.
En la especialidad de Instruccin Teatral que tambin tena una duracin de tres aos se dictaban las ctedras de Diseo,
Dinmica de Grupos, Introduccin al Teatro, Marxismo, Movimiento, Realidad Social Ecuatoriana, Produccin de la Voz,
Instruccin, Maquillaje. Esta especialidad funcionaba a partir de la 17H00 y estaba dirigida bsicamente a profesores de
escuelas o colegios.
En el ao 1976, la Escuela empez a funcionar en el ex Colegio de Artes y al ao siguiente pas al inconcluso edificio
actual, con una planta de profesores renovada. Merecen citarse los maestros Antonio Ordoez (quien haba sido
asistente del Profesor Yasen), Ilonka Vargas y Mara Escudero. La ctedra de Danza tuvo varios docentes de gran
trayectoria como Jos Vacas y Rubn Guarderas. La demanda estudiantil en esta poca era muy reducida, sobre todo

70

por la falta de una tradicin teatral, por la creencia de que para hacer teatro no haca falta estudiar y por la oposicin de
los padres de familia, que consideraban a esta carrera con pocas perspectivas de futuro. Tambin igual que suceda en
toda la universidad, las rencillas polticas afectaban el desarrollo normal de las clases. Merece citarse en esta poca la
presencia de la profesora de dibujo Carmen Silva, quien trabaj varios proyectos en los que logr involucrar a los
estudiantes de Artes Plstica y Teatro, de una manera tal, que no ha vuelto a repetirse.
En los aos 80 ingresan Vctor Hugo Gallegos, Yolanda Acosta Tamara Klavukova como profesor de actuacin y Petronio
Cceres como profesor de Expresin Corporal; posteriormente se inaugura el actual Teatro de la Facultad de Artes con
una capacidad para 257 personas y equipado con todos los elementos tcnicos adecuados para el poca.
Los aos ochenta para la Escuela de Teatro de la de la UCE, es una etapa de intensa actividad. La llegada del director
colombiano Alejandro Buenaventura como profesor de Actuacin, genera expectativas. La creacin colectiva es la
caracterstica de esta etapa. La Escuela alejada de los planes y programas acadmicos, entra a un proceso
fundamentalmente de prctica y montajes como Ub Rey, Fuenteovejuna, La Conquista, en las que Daro Fras crea
la msica para dichas obras. La actividad escolar se centra fundamentalmente en los talleres verticales, en dnde se
realizaban montajes con la intervencin de todos los estudiantes de los cursos. El concepto de aprendizaje se basa en la
prctica escnica, se aprende a actuar actuando. Las temticas llevan el sello del pensamiento dialctico. Bertolt Brecht
es el autor que inspira el concepto del hacer teatral. No se habla de pedagoga pero curiosamente se da una identidad y
una relacin constante entre el arte y la comunidad.
Debido a la falta de demanda, en el ao 1985 se suprimen la especialidades de Instruccin Teatral, y aos ms tarde la
de Diseo. Mantenindose hasta la actualidad solamente la de Actuacin.
A finales de los aos 80 la demanda estudiantil creci, al mismo tiempo que creca el movimiento teatral ecuatoriano. Las
nuevas generaciones de estudiantes muestran inquietudes por otras corrientes de pensamiento y se abren a otras
bsquedas en el arte. Dudan del trabajo en grupo y se inicia una etapa de monlogos, que limita la forma del hacer teatral
que hasta entonces se produca. Entonces la Escuela de Teatro se reformula y planifica mediante planes analticos las

71

mallas microcurriculares gracias a la iniciativa y preocupacin de los profesores Hugo Hernn Hidalgo y Rafael Herrera,
sin duda un nombre imprescindible para entender la historia de nuestra institucin.
La Escuela se estructura entonces as: primero y segundo aos se dedicaran al estudio de Stanislavski; tercero a
analizar y comprender los postulados de Brecht y el cuarto tena la libertad de indagar en cualquier gnero teatral. En
todos los cursos, la prctica acadmica, como era anteriormente, consista en la realizacin de montajes de obras y la
muestra final, para evaluar.
En los noventa tambin se incorporan como profesores de la escuela, alumnos graduados en ella: Jorge Mateus quien
empiezan a trabajar como profesor de Actuacin siguiendo los lineamientos tcnicos de Lee Strasberg y William Leyton y
Santiago Rodrguez, como profesor de Voz. Este fenmeno se hizo ms evidente a partir del ao 2000 con los
profesores: Adela de la Bastida, Diana Borja, Madeleine Loaiza, Marcelo Luje, Andrea Ordoez, Ana Cobagango, Irina
Verdesoto y otros maestros de gran calidad profesional como Mara Elena Cruz y Elena Pasionaria Rodrguez.
El crecimiento de la demanda estudiantil aumenta a partir del ao 2000 gracias, quiz, a la organizacin del Encuentro
Internacional de Maestros y Escuelas de Teatro, que logr una masiva publicidad y permiti que la existencia de la
escuela sea conocida por los ecuatorianos y empiece a relacionarse con escuelas Amrica Latina y del mundo.
Nuestro mtodo de trabajo est en constante actualizacin acorde con la realidad cambiante del mundo artstico. Sin
embargo, dentro de ese continuo devenir se respetan Los lineamientos bsicos de la tcnica actoral, que proporcionan a
sus estudiantes los fundamentos de un lenguaje dramtico.
Es de especial inters para nuestra carrera que sus egresados, adems de poder desplegar sus habilidades artsticas,
tengan plena conciencia de que en un mundo cada vez ms interrelacionado se pueden tener como puntos de referencia
una serie de planteamientos de diversa ndole, pero que lo importante es saber utilizarlos para concretar una propuesta
original que no sea mera repeticin de paradigmas predominantes en otras realidades.

72

En los ltimos aos las exigencias pedaggicas y de calidad que la sociedad demanda, llev a las autoridades, a
programar tres ediciones del Diplomado Superior en Artes Escnicas y un Diplomado en Pedagoga. En la actualidad a
dems de revisar la malla curricular, se ha presentado el proyecto de una Maestra en Artes Escnicas.
A nivel internacional la escuela ha ganado un merecido prestigio y forma parte de la Asociacin de Escuelas de Teatro de
la ctedra de teatro de la Unesco. I.T.I.

a) Caractersticas del nivel de formacin profesional de pregrado: generalista, no especialista

En el nivel de pregrado se imparten los conocimientos generales y bsicos de la actuacin, en el supuesto que los
graduados necesitan conocerlas con suficiencia para elegir, una vez que obtengan la Licenciatura en Teatro, las que
convengan a sus intereses creativos y profesionales. Hay que considerar que en la actualidad, el teatro no se expresa
necesariamente conforme a las tradiciones vigentes hasta hace medio siglo. Por el contrario, las tcnicas y modalidades
a veces se combinan o aparecen otras nuevas o se acude a recursos nunca antes empleados. De ah que el estudiante
deba conocer todas las variaciones posibles en un rea creativa tan compleja y dinmica como es la del teatro
contemporneo.
En los niveles iniciales de formacin se debe alcanzar un slido conocimiento y manejo de los fundamentos prcticos de
la actuacin: tcnica de improvisacin, danza, expresin corporal, msica y tcnica vocal y los fundamentos tericos
indispensables: Historia del Teatro Metodologa de la Investigacin y pensamientos filosficos.
En cumplimiento de lo dispuesto en la Ley Orgnica de Educacin Superior, y por cuanto desde este ao 2011 se aplica
la reforma curricular, el nmero de aspirantes aceptados al primer semestre de la Carrera de Teatro se determinar sobre
la base de los mejores puntajes obtenidos en las pruebas de ingreso.
Para las matrculas del ao 2012, el cupo de aspirantes aceptados para la Carrera de Teatro, a travs de las pruebas de
ingreso ser de un total de 30, quienes ingresan directamente al primer semestre de la carrera.

73

ANLISIS DE LA OFERTA Y LA DEMANDA PROFESIONAL DE LA CARRERA DE TEATRO

4.- CARACTERIZACIN DEL TEATRO: SOCIAL, PRODUCTIVA O DE SERVICIO
MARCO CONCEPTUAL:
La magnitud de los problemas del hombre y de la humanidad en esta hora es enorme, de modo que, por doquier, es muy
fcil encontrar razones para la desesperanza, la indiferencia y la desolacin. Pero, si comprendemos la perspectiva de
que todos esos problemas son parte de un mundo que no encaja, en absoluto, con las necesidades de la inmensa
mayora de los habitantes de este pas , la Carrera de Teatro se constituye como parte de una minora artstica que
sintoniza con las fuerzas constructivas que existen en la humanidad en diferentes direcciones.
El Teatro actual no se concentra slo en describir los problemas humanos, sino que propone opciones para dar un
impulso definitivo en el planteamiento de soluciones.
La Carrera de Teatro, est constituida a partir del reconocimiento y la bsqueda de la aplicacin social del paradigma de
la unidad en la diversidad, de la exploracin libre e independiente de la verdad, de la educacin integral, fsica, intelectual
y espiritual del ser humano, la valoracin plena de la pluralidad cultural, la superacin de los dogmatismos ideolgicos y
polticos.
El Teatro con su paradigma orgnico y sistmico , empez a tomar fuerza a mediados del siglo pasado y se ha visto
reflejado, paulatinamente, en una revolucin silenciosa pero profunda en todos los campos del quehacer humano: el
pensamiento, la cultura, la ciencia, la filosofa, la religin, la poltica y la economa; en la sociedad en su conjunto, en la
relacin de la persona con el medio ambiente, en el papel de las mujeres, y en suma, en la forma en que los seres
humanos nos vemos unos a otros y nos relacionamos personal y culturalmente.
MARCO ESTRUCTURAL:

74

Aspecto Acadmico- Administrativo: La Carrera de Teatro forma parte de la Facultad de Artes. La instancia mxima de la
Facultad es el Consejo Directivo y en segundo trmino el Decano; tambin depende del Consejo Acadmico presidido
por el Vicedecano. La Carrera de Teatro tiene como autoridad Acadmico-Administrativa al Director. Cuenta con una
planta docente de profesionales con ttulos de cuarto nivel en sus especialidades; adems de un Consejo de Carrera
responsable del desempeo acadmico de la misma.
MARCO OPERACIONAL:
La Carrera de Teatro fundamenta su desempeo acadmico en la definicin y el planteamiento de objetivos y metas a
corto, mediano y largo plazo, que promuevan y viabilicen iniciativas y propuestas caracterizadas por su creatividad y
articulacin con la visin y misin de la carrera. Para ello se establecen responsabilidades compartidas entre el nivel
directivo y la planta docente de la carrera, de manera que los pasos que se determinen sean cumplidos de acuerdo con
los cronogramas estipulados y aplicados por la administracin acadmica de la Carrera. Adems se priorizan aquellos
proyectos y actividades que aporten al logro de los objetivos y metas acadmicos, establecidos dentro del Plan Director
de la Carrera.

UNIVERSO DE TRABAJO ACTUAL Y PERSPECTIVO

Universo de trabajo actual:

La Actuacin
El campo de la educacin
El campo de trabajo comunitario
El Campo de los medios audiovisuales

75

Universo de Trabajo Perspectivo:

Personera jurdica,
Defensa y reconocimiento a nivel nacional
Produccin dramatrgica.
Produccin y Publicidad.
Direccin Escnica
Diseo Escnico
Danza Teatro
Teatro gestual y de objetos
Gestin Cultural
Internacionalizacin de nuestros profesionales

FUNCIONES DEL DESEMPEO PROFESIONAL

Es el modo de expresin del desarrollo alcanzado en las competencias, las que cualifican y distinguen el cumplimiento de
las exigencias del trabajo diario en los contextos dnde cumple las actividades, tareas y roles inherentes a la realizacin
de las funciones y procesos asociados a su profesin.
Las funciones del desempeo profesional se las visualizan en el aspecto administrativo de la carrera, en el aspecto
pedaggico de la misma y en el trabajo profesional de los egresados de la carrera.
Desempeo Profesional Administrativo
Planificacin, Ejecucin, Evaluacin de las tareas directivas.

76

Desempeo profesional de Docentes. Planificacin, ejecucin y evaluacin de las tareas relacionadas con la enseanza/aprendizaje de la carrera.
Desempeo profesional de Egresados. La evidencia del desarrollo y aplicacin de las competencias adquiridas durante la carrera:
ACTORES Y ACTRICES DE TEATRO, CINE, TV Y RADIO. Profesores de Teatro en Escuelas, Colegios y
Universidades.
Instructores y animadores.
Promotores y gestores culturales
Puestos de Trabajo
Escuelas, Colegios y Universidades, dentro del bloque de Cultura Esttica.
Centros Barriales, de la Tercera Edad y de personas con discapacidad.
Centros Culturales en comunidades pluriculturales y pluritnicas.
Grupos o Compaas de Teatro.
TV, Cine Y Radio.
Tipo de Profesional
El estudiante del pregrado, ser definido como tal, una vez haya cursado el tiempo de estudios que la ley lo
determine y que ha obtenido el Ttulo de Licenciado en Teatro, Es una persona con conocimientos que le
permiten desenvolverse en el campo laboral en el mundo de la representacin escnica ya sea como actor/actriz,
y que tiene conocimientos bsicos de metodologa, pedagoga teatral, diseo, vestuario y escenografa y un
inters definido en diferentes gneros del teatro, que le permiten proyectarse a una especialidad de cuarto nivel.

77

El profesional de pregrado debe tener conciencia de que vivimos en una sociedad dnde los recursos econmicos
y culturales no estn distribuidos equitativamente y que con su trabajo tiene que aportar para el logro de una
sociedad ms justa e igualitaria.

5.- METODOLOGIA PARA EL DISEO DEL MACRO CURRCULO CENTRADO EN COMPETENCIAS

El currculo formal es un instrumento organizador del diseo y desarrollo de la teora y prctica educativa, constituye el
documento oficial que gua la actividad de los docentes y discentes durante el proceso de formacin de los profesionales
que necesita el desarrollo del pas.
5.1.- Competencias Genricas de la Facultad de Artes
1. Capacidad creativa
2. Capacidad crtica y autocrtica
3. Capacidad de investigacin
4. Capacidad de comunicacin oral y escrita
5. Habilidad para trabajar en forma autnoma
6. Capacidad de trabajo en equipo
7. Capacidad para formular y gestionar proyectos
8. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
9. Valoracin y respeto por la diversidad y la multiculturalidad.
10. Compromiso tico.

78

5.3.- Competencias Especficas de la Carrera de Teatro

1. Capacidad para crear y recrear personajes imaginarios a travs de los componentes que estructuran el
lenguaje escnico.
2. Capacidad de comunicar a travs del cuerpo, de la voz y los objetos en el espacio escnico su mundo
creativo subjetivo
3. Capacidad crtica y autocrtica para analizar y reflexionar sobre la actividad teatral y el contexto social y
cultural en que se desenvuelve.
4. Capacidad de trabajo autnomo en sus propuestas creativas que le permita fundamentar, sostener y
gestionar sus propias concepciones estticas.
5. Capacidad de dominar las tcnicas de Investigacin de campo, bibliogrfico y de laboratorios teatrales,
considerando como objeto de estudio su propio ser y su entorno cultural para crear proyectos artsticos
teatrales.
6. Capacidad bsica para transmitir conocimientos propios de su profesin
7. Capacidad de crear y utilizar el diseo teatral y el maquillaje como recurso bsico que aporte al trabajo del
actor.
8. Capacidad de utilizar elementos bsicos de rtmica, meloda y armona para su trabajo actoral.
5.4.- PERFIL DE INGRESO DE LA CARRERA DE TEATRO
Los bachilleres que optan por la Carrera de Teatro tienen formacin acadmica dismil, producto del sistema educativo
que no considera al arte y especficamente al Teatro como objeto de estudio importante para la formacin integral del
estudiante. Por esta razn la carrera de teatro implementa un examen de ingreso a partir de un taller preuniversitario,
adems una prueba de valoracin psicopedaggica y medica, prueba que no tendr una calificacin, pero que es un
requisito indispensable.

79

Los estudiantes que aspiran a ingresar deben reunir los siguientes requisitos:

Vocacin definida.
Inters en dedicarse profesionalmente al Teatro.
Disponibilidad de tiempo completo para sus estudios.
Inclinacin clara hacia las reas culturales y artsticas y hacia el teatro en particular.
Disciplina y capacidad para trabajar individualmente y en equipo.
Habilidades de expresin y comunicacin oral y escrita

5.5.- PERFIL DE EGRESO EN LA CARRERA DE TEATRO

El profesional de la Carrera de teatro ser una persona con formacin de Pregrado capaz de desempearse en distintos
niveles de creacin, formulacin y ejecucin de proyectos culturales, artsticos y educativos, directamente relacionados
con el quehacer escnico teatral.
El graduado de la carrera de teatro es un profesional capacitado para construir los lenguajes teatrales empleando las
tcnicas de actuacin que le conducen de lo interior a lo exterior y viceversa.
Intelectualmente es un profesional con un alto nivel de discernimiento y sentido crtico, investigador, siempre proactivo,
creativo y emprendedor. Humanamente con gran sensibilidad social y sentido tico.
Al finalizar la carrera, los profesionales debern estar en condicin de:
Recrear y representar historias utilizando tcnicas bsicas interpretativas para la creacin de los personajes de
manera que el pblico logre percibir el mensaje.

80

Desarrollar una metodologa de trabajo propia, que le permita convertirse en un creador con carcter y
personalidad, evitando la imitacin o repeticin de comportamientos o estticas ajenas a l.
Desenvolverse eficientemente en los mbitos de la enseanza y la pedagoga teatral.
Reconocer las condiciones del contexto en que se desarrollan sus actividades profesionales e integrarse a ellas de
manera propositiva.
Observar al Teatro como una forma de dilogo, reflexin y transformacin de la realidad.
Vincularse con los espectadores y la comunidad.
ANALISIS DE LA OFERTA Y LA DEMANDA
La Carrera de Teatro ha tenido una demanda creciente y progresiva, lo que ha determinado una reestructuracin
constante en su pensum y organizacin interna. Como consecuencia de ello se ha ofertado a los bachilleres de la
repblica un nivel de estudios acadmicos ms riguroso acorde con las competencias y necesidades del teatro
ecuatoriano.
Nuestra sociedad requiere de profesionales en el rea del Teatro no solo especializados como actores y actrices, sino
que tambin deben tener conocimientos bsicos de pedagoga para que puedan desenvolverse como promotores y
formadores de nios y jvenes, en escuelas, colegios, etc. adems pueden ser los descubridores de nuevos talentos que
sern el nuevo pblico que aprecie y valore la cultura y el trabajo escnico y que, a su debido tiempo, sean los futuros
estudiantes de esta carrera universitaria.

81

En los nuevos lineamientos de la educacin ecuatoriana se establece el bloque de Cultura Esttica en el que se incluye
la disciplina teatral. Ello implica la necesidad de personal docente calificado como el que egresa de nuestra carrera.
Adems hay tener en cuenta que la actividad teatral ecuatoriana ha crecido y se ha desarrollado por lo que requiere de
profesionales emprendedores con una formacin acadmica integral acorde con la oferta y la demanda actuales.
DERIVACIN DE LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS DE LA CARRERA
EL PROBLEMA:
La lectura de cdigos culturales que conduzcan a interpretar, crear y recrear signos teatrales en cualquier espacio
escnico en que se desenvuelva, utilizando eficientemente todas las herramientas de su aparato psicofsico:
pensamiento, emociones, cuerpo y voz, para establecer formas de comunicacin que conmuevan al espectador.
La Investigacin sobre s mismos, para descubrir los impulsos internos individuales, las emociones, inhibiciones,
limitaciones fsicas posturales, los prejuicios, las resistencias a los procesos creativos internos y externos.
La investigacin en referencia a los comportamientos y cambios socioculturales que permitan conocer y entender
al ser humano en su complejidad.

82

El OBJETO
La carrera de Teatro plantea como objeto de su trabajo la construccin de lenguajes escnicos a partir de la recreacin de
personajes y situaciones imaginarias que permitan al actor establecer relaciones interpersonales, culturales y estticas
para producir obras artsticas que se identifiquen con la comunidad y motiven un intercambio sensible y humano.
OBJETO
DE
LA
PROFESIO
N
Proceso de
la
creacin
actoral

OBJETO
MODOS DE CAMPOS DE
DEL
ACTUACIO ACCION
TRABAJO N

ESFERAS DE
ACTUACION

Lenguajes
teatrales:
Texto
Cuerpo
Voz
Espacio
Objetos

Instituciones
estatales
Entidades
independientes
Centros privados
Organizaciones
barriales
Grupos
sociales
especiales

Investigaci
n
Creacin
Re-creacin
Produccin
Difusin

Espacios
convencionale
s
y no
convencionale
s

83

OBJETIVOS
Generales
Formar seres humanos creativos con capacidades y habilidades para apreciar, producir, criticar y disfrutar distintas
manifestaciones del arte y la cultura, con autonoma e iniciativa personal respetando el desempeo artstico de los dems
para impulsar de forma eficiente el trabajo individual y colectivo.
Establecer estrategias que integren el nuevo diseo curricular en correspondencia con las necesidades de la sociedad y
los estndares de calidad nacional e internacional que se le plantean a la educacin superior en el mbito de las artes
escnicas.

5. PLAN DE ESTUDIOS
CARERRA DE TEATRO

MATERIAS QUE CONTEMPLAN EL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS.

Asignaturas por niveles:
1.-Percepcin Actoral 1- 2
2.-Actuacin 1-2-3-4-5-6
3.-Danza 1-2-3-4
4.-Expresin Corporal 1-2-3-4-5-6

84

5.-Tcnica Vocal 1-2-3-4-5-6

6.-Msica 1-2-3-4
7.-Programacin Radial 1-2
8.-Maquillaje
9.-Diseo 1-2
10.-Estructura del Pensamiento 1-2
11.-Historia del Teatro 1-2-3-4-5-6
12.-Pensamientos Filosficos y Estticos 1-2
13.-Visin Integrada del Arte Ecuatoriano 1-2
14.-Investigacin 1-2
15.-Sistema de Lectura 1-2-3
16.-Optativas (4)
17.- Difusin Teatral 1-2-3-4-5-6-7-8
18.- Muestra coreogrfica 1-2

85

DISTRIBUCIN DE LAS ASIGNATURAS POR EJES TEMTICOS Y NMERO DE CRDITOS

HUMANSTICO
Pensamientos
Filosficos y
Estticos.

Percepcin
Actoral

16

PROFESIONAL

Msica

12

Actuacin

65 Pasantas

Tcnica Vocal

Programaci
4
n
Radiofnica
18

Sistema
de
Lecturas

Diseo/
Maquillaj
e
Danza
Historia
del Teatro

13,50

12

Expresin
Corporal

OPTATIV
O

Optativa
I,II,III,IV

Investigaci
6
n
18 Comunitaria
20
Difusin
Teatral
Muestra
Coreogrfic
a

16

12

24,47
32

BSICO

Visin
Integrada
4
Del Arte
Ecuatoriano
Investigacin 1 4
Estructura del
pensamiento

VINCULACI
N

42,61
58

16.03
10

3.37
38

99.98
8

237

86

TITULACIN..20 CREDITOS
TOTAL CRDITOS CARRERA DE TEATRO.257
MALLA CURRICULAR
Clculo de horas de clases presenciales
237 crditos en 8 semestres

= 29.62

Crditos semestrales
29,62 crditos semestrales x 16 horas
semestrales

= 473.92Horas

473.92 horas semestrales/17 semanas

semanales (primer semestre)

=27.87Horas

473,92 horas semestrales/ 17 semanas

=27.87

Horas semanales (segundo semestre)

190 horas de tutora semestrales
Semanales de tutoras
2 horas diarias de tutoras
14 horas por crditos para el trabajo autnomo

= 10 horas

87

MALLA CURRICULAR DE LA LICENCIATURA DE TEATRO

ESTRUCTURA DE LA MALLA CURRICULAR
1
SEMESTRE

Visin
integrada
del

Huma
nis.

arte
ecuatoriano
1
Estructura
del
pensamient
o1

2 SEMESTRE

3 SEMESTRE

4 SEMESTRE

5 SEMESTRE

6
SEMESTRE

arte
2 ecuatoriano 2

Estructura del
pensamiento
2 2

Investigaci
n1

Investigacin
2 2

Percepcin
Actoral 1

Msica 1

8 SEMESTRE

Visin
integrada del

Percepcin
Actoral 2

Pensamiento
s
Filosficos 1

Pensamient
os
Filosficos 2

8
Sistema de

Bsico

7 SEMESTRE

Msica 2

Sistema de
lectura 1

Sistema de
3 lectura 2

Sistema de
3 lectura 3

Msica 3

2 Msica 4

Maquillaje

2 Diseo 1

Danza 1

Danza 2

Diseo 2
Danza 3

Lecturas 4

2
4

Danza 4

88

4
H. del Teatro
1

EJES

PROFESIO
NAL

1 SEMESTRE

2 SEMESTRE

H. del Teatro
2 2

3 SEMESTRE

H. del Teatro3

4 SEMESTRE

6 SEMESTRE

Tcnica vocal 5

Tcnica vocal
6

Tcnica vocal
4 3

Tcnica vocal
3 4

E. corporal 1

4 E corporal 2

4 E. corporal 3

3 E corporal 4

3 E corporal 5

12 Actuacin 2

12 Actuacin 3

SERVICIO

1
SEMESTRE

2 SEMESTRE

3
C
SEMESTRE

4 SEMESTRE

H. Del Teatro 5

5 SEMESTRE

Tcnica vocal
4 2

EJES

Tcnica vocal 1

Actuacin 1

H. del
Teatro 4

5 SEMESTRE

2 E. corporal 6

12 Actuacin 4

6 SEMESTRE

3 Difusin teatral

7
SEMESTR
E

3 Investigacin

H. del Teatro 6

8 SEMESTRE

12

Actuacin 6

2
Actuacin
12 5

C 7 SEMESTRE

8 SEMESTRE

3 Pasantas

Difusin Teatral

COMUNITAR
IO
Investigacin
Comunitaria 1

89

Comunitaria 2
Programacin
Radiofnica 1
Muestra
Coreogrfica

Programacin
Radiofnica 2
Muestra
Coreogrfica 2

OPTATIVAS
Optativa 1

Optativa 2

Optativa 3

Optativa 4

DESCRIPCION DE LOS CONTENIDOS

PRIMER SEMESTRE

EQUIVALENCIA EN HORAS
SEMANALES

CREDITOS

Percepcin Actoral 1

Tcnica Vocal 1

Expresin Corporal 1

Msica 1

90

Visin integrada del Arte

Ecuatoriano

Estructura del Pensamiento

1

Investigacin 1

Difusin teatral

27

27

TOT
AL

SEGUNDO SEMESTRE

EQUIVALENCIA EN HORAS
SEMANALES

CREDITOS

Percepcin Actoral 1

Tcnica Vocal 1

Expresin Corporal 1

Msica 2

Visin integrada del Arte

Ecuatoriano

Estructura del Pensamiento

2

91

Investigacin 2

Difusin teatral

27

27

TOT
AL

TERCER SEMESTRE

EQUIVALENCIA EN HORAS
SEMANALES

CREDITOS

Actuacin 1

12

11

Tcnica Vocal 3

Expresin Corporal 3

Danza 1

Maquillaje

Msica 3

Historia del Teatro 1

Sistema de lecturas 1

Difusin Teatral

33

32

TOT

92

AL

CUARTO SEMESTRE

EQUIVALENCIA EN HORAS
SEMANALES

CREDITOS

Actuacin 2

12

11

Tcnica Vocal 4

Expresin Corporal 4

Danza 2

Diseo 1

Msica 4

Historia del Teatro 2

Sistema de lecturas 2

Difusin Teatral 2

33

32

TOT
AL

QUINTO SEMESTRE

CREDITOS

EQUIVALENCIA EN HORAS

93

SEMANALES

Actuacin 3

12

11

Tcnica Vocal 5

Expresin Corporal 5

Danza 3

Investigacin Comunitaria 1

Historia del Teatro 3

Diseo 2

Sistema de lecturas 3

Pensamientos Filosficos 1

Difusin teatral 3

35

34

TOT
AL

SEXTO SEMESTRE

Actuacin 4

EQUIVALENCIA EN HORAS
SEMANALES

CREDITOS

12

11

94

Tcnica Vocal 6

Expresin Corporal 6

Danza 4

Investigacin Comunitaria 2

Historia del Teatro 4

Sistema de lecturas 4

Pensamientos Filosficos 2

Difusin teatral 4

33

32

TOT
AL

SEPTIMO SEMESTRE

Actuacin 5

EQUIVALENCIA EN HORAS
SEMANALES

CREDITOS

12

11

Programacin Radial 1

Historia del Teatro 5

Muestra Coreogrfica 1

95

Difusin Teatral 5

Pasantas

25

24

TOT
AL

OCTAVO NIVEL

EQUIVALENCIA EN HORAS
SEMANALES

CREDITOS

Actuacin 6

Difusin Teatral 5

Historia del Teatro 6

Muestra Coreogrfica 2

Programacin Radial

16

16

TOT
AL

OPTATIVAS
TITULACION

8
20

96

97

98

6. ADMINISTRACIN DE LAS CARRERAS

6.1. RGIMEN DE ESTUDIOS

9.1.1. El rgimen de estudios en la Facultad de Artes es SEMESTRAL Y POR CREDITOS. Se aplica el sistema de semestres
impares y pares; los primeros se cumplen en el perodo comprendido entre los meses de septiembre y febrero y los segundos entre
los meses de marzo y julio.
9.1 2. Los estudiantes se matriculan semestralmente, previo el pago de los valores y aranceles aprobados por el Honorable Consejo
Universitario y los derechos de fondos propios (uso de talleres, materiales de laboratorio, derecho de computacin y
bibliogrfico).
9.1.3.

Se inscriben una sola vez en el ao.

9.1.4. La secuencialidad de las asignaturas est determinada por la estructura lgica y progresiva de los contenidos
9.1.5. Son asignaturas secuenciales en la Facultad de Artes las del eje de formacin profesional y aquellas que tienen progresin en
sus contenidos.
1.1 Las asignaturas no secuenciales son las dems que constan en la malla curricular de la respectiva carrera y que se dictan
durante un solo semestre.
1.2 Los estudiantes de la Facultad de Artes, para acceder a la titulacin, deben tener aprobadas todas las asignaturas de la malla
curricular.
1.3 Para los estudiantes de la Facultad de Artes, se establece como semestre pre profesional al inmediato anterior al egresamiento.

9.2.- EJES DE FORMACIN ACADMICA

99

9.2.1

La formacin acadmica de los estudiantes de la Facultad de Artes comprende los siguientes ejes:
-

rea Humanstica
Formacin Bsica
Formacin Profesional
Asignaturas Optativas
Vinculacin con la comunidad

La programacin macro y micro curricular que se articulan en los ejes de formacin y sus contenidos, garantizan la formacin
profesional para lograr las competencias formuladas en el perfil profesional

Los requisitos para obtener el ttulo profesional son:

2.2

Aprobar todos los crditos de la malla curricular

Haber sido declarado legalmente egresado
Realizar y aprobar el trabajo de graduacin, en la modalidad o modalidades establecidas por cada
Carrera. Los estudiantes realizarn su trabajo de titulacin una vez concluido el pensum de las
carreras.
Para obtener el ttulo de Licenciado, los estudiantes deben presentar un trabajo prctico y un trabajo
terico.
o El trabajo prctico, en Artes Plsticas, consiste en la ejecucin de un proyecto artstico plstico.
o El trabajo prctico en la carrera de Teatro, corresponde a la participacin del egresado, como
actor, en un montaje de teatro.
o El trabajo terico es el informe final de la investigacin realizada en referencia al campo de su
conocimiento.

100

9.3.- SISTEMA DE EVALUACIN

En la Facultad de Artes, la evaluacin es considerada como un proceso que exige ser incorporada como un
hbito propio de la cultura universitaria. Se sustenta en los mbitos cualitativo y cuantitativo.
9.3.1 Conceptos Fundamentales.-

La evaluacin es una accin que propende a visualizar, hacer conciencia y auto-conciencia de los
factores que determinan el avance o el detenimiento del proceso de aprendizaje. Calificar es solo una
parte de la evaluacin, que permite detectar el nivel alcanzado.

Distinguir el error de la infraccin, es una prctica de claridad conceptual que facilita la labor de
apoyo del docente al estudiante. El error es una accin equivocada, que ocurre en el proceso de
bsqueda de soluciones a un problema. El estudiante, al cometerlo, tiene la oportunidad de
identificarlo, determinar sus causas y alcances. Concientizarlo, es un avance en el proceso de
aprendizaje. Una vez detectado, su rectificacin es imprescindible; de no hacerlo, voluntaria o
condicionalmente, constituye infraccin.

Aprender a aprender se fundamenta en la interiorizacin del proceso de aprendizaje. Este consiste

en: deteccin de las trabas que surgen, identificacin de las posibles soluciones, reconocimiento de
las fortalezas con las que cuenta el estudiante, concientizacin de su entorno, visualizacin del
objetivo y toma de acciones para alcanzarlo. La prctica comprometida y habitual de poner en
ejercicio esta capacidad, es la que conduce e impulsa al estudiante para alcanzar las metas previstas
y, sobre todo, a tener pensamientos autnomos, sin apartarse de lo colectivo.

Valor del intercambio. El grupo es una matriz donde se construyen conocimientos propios de la
vivencia colectiva. Al grupo llegan integrantes con un bagaje de conocimientos que posibilita el
intercambio de valores, experiencias e informacin, que contribuyen a la dinmica colectiva.

El sistema de evaluacin. Todo sistema Posee una organizacin interna, un modo especfico de
interconexin e interaccin de los componentes que lo forman*. Evaluar bajo un enfoque sistmico
permite que todos los elementos se valoren en forma ntegra y justa, que no se reduce a la suma de

101

las propiedades de los componentes*, sino de acuerdo a la naturaleza del objeto y su contexto.
*(DrC. Armando Cruz Snchez. EL ENFOQUE DE SISTEMA. UNA MIRADA A LA EDUCACIN. Universidad UNITA. Quito enero
de 2009.)

La evaluacin acadmica est constituida por varios elementos: los objetivos, los contenidos, el objeto de
evaluacin, los informantes, los instrumentos, las tcnicas y formas de evaluacin, los resultados, el
evaluador, el momento de la evaluacin, el contexto en el que se aplica. Por su complejidad debe ser
tratada bajo el enfoque sistmico.
En el proceso de enseanza-aprendizaje se pueden distinguir dos subsistemas: el institucional y el
acadmico, los que deben ser tratados de manera conjunta.
La evaluacin viene de dos vertientes: externa e interna. La externa es realizada formalmente por los
diferentes niveles administrativo-acadmicos y estatales; y en segundo lugar, por la comunidad, cuya
evaluacin tiene para la Institucin un valor simblico relacionado con la calidad del trabajo artstico que
oferta la Facultad. Cuando esta viene de la comunidad requiere ser recogida y procesada con instrumentos
adecuados para ello. Foros, encuestas, crticas, conversaciones, mesas de reflexin, pueden constituir
herramientas valiosas. Esta evaluacin ocurre peridicamente.
La interna se realiza a partir de las tareas en el aula y de tareas extra clase. Se caracteriza por ser una
actividad continua; est presente al inicio, durante y al final de todo proceso de enseanza-aprendizaje.
Sus funciones esenciales son diagnosticar, identificar el nivel del proceso del aprendizaje, buscar los
medios para rectificar el error, re-alimentar, ayudar a concientizar el error y certificar los aprendizajes de
los estudiantes.
Para concluir eficientemente con las metas del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin se
desarrolla por las formas de co-evaluacin, autoevaluacin, htero evaluacin (Evaluacin de expertos).
9.3.2. Evaluacin a los estudiantes
La evaluacin es una tarea fundamental para los logros del proceso enseanza-aprendizaje. El estudiante,
a travs de la evaluacin toma conciencia precisa de este proceso, orientndose a la apropiacin del

102

conocimiento. En cuanto al docente, mediante la evaluacin, detectar si es necesaria o no la

retroalimentacin y re-alimentacin correspondientes para superar problemas de aprendizaje.
La co-evaluacin de los pares estudiantiles se realiza considerando pautas precisas de observacin. Con
ellas, los pares comparan y expresan lo observado. Por lo tanto, la co-evaluacin es, adems, una forma de
aprender grupalmente, de percibir y de aprender a manejar la evaluacin como herramienta de
aprendizaje. A continuacin se realiza la htero evaluacin demostrativa, la que permite al estudiante
examinado comprobar y concientizar su accin, expresin, o actitud. Esto le permitir tomar decisiones
correctivas y asumir lneas de accin tendientes a la rectificacin de procesos.
La co-evaluacin, adems de ayudar al estudiante y a los pares evaluadores, es un instrumento que sirve
al profesor para identificar el nivel del curso evaluado. A travs de ella tambin se detecta el
funcionamiento de los procesos grupales, el grado de incidencia de las relaciones del grupo en el proceder
del estudiante y sus efectos. Es un instrumento de ayuda docente para detectar y aprovechar los
potenciales individuales y proyectarlos en el colectivo para mejorar la dinmica grupal.
Las evaluaciones artsticas se apoyan en diferentes tcnicas: expresivas, proyectivas, supresivas e
integradoras; a travs de ellas se revela la subjetividad del estudiante. Por lo tanto, la evaluacin debe
orientarse hacia la objetivacin del resultado, lo que implica que los tems o preguntas no deben hacer
referencia a conceptos morales, como: responda con bien/mal; escoja entre satisfactorio, menos
satisfactorio, etc.; o que lleven al estudiante a respuestas escogidas al azar tipo verdadero/falso, si estas
respuestas no van a ser interpretadas por el examinador como mecanismos proyectivos del estudiante que
limitan su aprendizaje, o como trabas para desarrollar uno nuevo.
Las evaluaciones se realizan de forma sistemtica, toman en cuenta las actividades en el aula y las extra
clase. Tienen carcter acumulativo e integran aspectos tericos y prcticos. Son peridicas, diagnsticas,
parciales, continuas, finales y sumativas.
Las evaluaciones parciales se realizan durante el proceso enseanza-aprendizaje, al trmino de cada
unidad temtica, de acuerdo con los objetivos de nivel. Se realizan mediante la revisin del estado de las
obras, exposiciones, informes de productos integradores de unidad, pruebas parciales y portafolios, cuyo
carcter puede ser terico y prctico u oral o escrito.

103

La evaluacin final se realizar al concluir el estudio de la asignatura, en funcin de competencias y

objetivos de cada nivel. Esta evaluacin evidenciar el nivel de dominio de la asignatura y su carcter
puede ser terico y/o prctico, oral o escrito.
La calificacin se realizar dentro de las normativas que la Universidad Central establece para el rgimen
semestral. Considerando el cruce sistmico de los componentes de evaluacin. La nota final se obtiene
mediante ponderacin de las calificaciones frecuentes, parciales y final, de acuerdo con las caractersticas
de cada asignatura y dems actividades.
9.3.4. LA CALIFICACIN A ESTUDIANTES
a

Las asignaturas se califican sobre cuarenta puntos.

La calificacin mnima promocional ser de 28/40.

c.

Se pasarn dos calificaciones: una al trmino del primer Hemisemestre y otra al final del semestre, cada una sobre veinte
puntos.

d.

Estas calificaciones sern asentadas en nmeros enteros. El redondeo se aplica en la calificacin final del semestre y ser
sobre la base de cinco dcimas o ms.

e.

Si en la suma de las calificaciones de los dos hemisemestres, un estudiante alcanza quince puntos o menos sobre cuarenta,
reprueba la asignatura.

f.

Un estudiante queda suspenso cuando la suma de las calificaciones de los dos hemisemestres se encuentra entre 16 y 27
puntos.

g.

El examen de recuperacin se califica sobre 20 puntos.

h.

La calificacin del examen de recuperacin se suma al promedio de las calificaciones de los dos hemisemestres para obtener
la nota final.

104

i.

Los primeros hemisemestres concluyen el 15 de noviembre y el 15 de mayo. Estas fechas constituyen el lmite para el
asentamiento de las calificaciones correspondientes.

j.

Si un estudiante no se hubiese presentado a una de las evaluaciones peridicas por motivos justificados, debe solicitar la
autorizacin al Decano dentro de los ocho das inmediatos.
Segn el Art. 126, numeral 11 del Estatuto Universitario, los estudiantes tienen derecho a solicitar la recalificacin de
exmenes de acuerdo con el reglamento respectivo, cuando dicha circunstancia sea aplicable; para ello, y acordes con el
numeral 4 del mencionado artculo, debern conocer dentro del plazo establecido el resultado de sus evaluaciones.
En la carrera de Teatro, para aplicar la recalificacin de los exmenes de asignaturas prcticas, se realizar sobre registros
audiovisuales de las pruebas dadas.

k.
l.

9.3.5. Evaluacin a los docentes

La Facultad se encuentra en una etapa de reflexin y sistematizacin de la actividad docente a travs de talleres
permanentes de pedagoga y didctica, para construir una metodologa afn a las artes, con visin unitaria pero
respetuosa de los estilos personales, como corresponde a la libertad de ctedra.
La preocupacin institucional por la planificacin, organizacin y capacitacin docente, incide directamente en la calidad y
logros de los procesos de enseanza-aprendizaje. De esta manera, la evaluacin al docente es, a la vez, una evaluacin
institucional. Esto significa que la evaluacin al profesor exige ser cruzada con otros aspectos de la evaluacin
institucional.
La evaluacin al docente es realizada en dos planos:
1 Interno.
a Comisin de seguimiento de procesos;
b Estudiantes.
2 Externo
a Comisin de Acreditacin Universitaria
b CEAACE
a. Evaluacin del estudiante al docente

105

Se elaboran los instrumentos de evaluacin empleando indicadores precisos que permitan detectar con claridad los
componentes didcticos:

Cumplimiento de las invariantes del conocimiento de la asignatura a su cargo.

Cumplimiento de los objetivos propuestos en el plan entregado al inicio del curso.
Desarrollo de los contenidos previstos para el nivel correspondiente.
Aplicacin de labores, ejercicios y actividades docentes, que permitan al estudiante reforzar sus potencialidades y
descubrir sus dificultades de aprendizaje para superarlas.
Organizacin de formas de interrelacin estudiantil que propicien un ambiente de intercambio favorable para el
aprendizaje.
Aplicacin de los mtodos propuestos en el plan y apoyos metodolgicos creativos.
Formas de utilizacin de los espacios y medios didcticos para la enseanza.
Cumplimiento del horario.
Uso apropiado de fuentes bibliogrficas, fsicas y virtuales.
Realimentacin permanente a las evaluaciones.
Motivacin por la investigacin.
Realizacin permanente de pruebas de conocimientos y habilidades.

b. Evaluacin de la Facultad al docente

Participacin en los eventos organizados por la Comisin de Capacitacin de la Facultad y la Universidad.

Planificacin de su asignatura y aplicacin prctica.
Evaluacin del informe que respecto a las metodologas aplicadas por el docente, realiza la Comisin de
Capacitacin.
Anlisis de su auto-evaluacin.
Anlisis comparativo entre lo ofertado por la Facultad y el desempeo del docente
Revisin peridica del portafolio docente.

106

Aplicacin de un plan para la superacin de las falencias profesionales detectadas por la Comisin de
Capacitacin de la Facultad.

Actividades profesionales:
Investigaciones realizadas.
Ensayos escritos.
Produccin artstica en el campo plstico o escnico.
Intervenciones particulares o en representacin de la Facultad en actos artsticos y culturales dentro y fuera del
pas.
En lo administrativo:
Cumplimiento de las actividades encomendadas por la Facultad, de manera individual o como parte de una
comisin.
Emisin de informes relacionados a proyectos de Vinculacin con la comunidad y otras actividades que programe
la Facultad.
9.3.6. EVALUACIN INSTITUCIONAL
Para la evaluacin institucional, la Facultad prev la conformacin de una Comisin de Evaluacin Interna, que
realizar el seguimiento continuo para obtener criterios sobre el estado de sus programas, la afinidad y correspondencia
con otros, analizar sus fortalezas y debilidades, a fin de proponer, planificar, organizar y ejecutar acciones de
reorientacin de los procesos.
Esta accin deber realizarse considerando la gestin, las formas organizativas, el logro de resultados esperados, la
calidad de estos, para lo cual se aplicarn las tcnicas de auto-evaluacin institucional (FODA, anlisis institucionales
comparativos, etc.).
9.3.7. Evaluacin a las autoridades

107

La evaluacin a las autoridades se realizar en relacin a su observancia de la ley de Educacin Superior, al Estatuto
Universitario y Reglamentos, a su capacidad de gestin, cumplimiento de sus obligaciones especficas y el auspicio a los
objetivos e iniciativas institucionales.
9.3.8. Evaluacin a la gestin acadmica
La gestin acadmica ser evaluada peridica y anualmente de acuerdo a los objetivos establecidos. Los objetos de esta
evaluacin sern: la capacitacin docente, los resultados obtenidos en cada promocin de estudiantes, y el estado de
renovacin de los recursos y equipos didcticos. Esto permitir una regulacin permanente de la calidad de los resultados
con el fin de realizar ajustes oportunos que garanticen la pertinencia y coherencia que demanda la sociedad en los
programas educativos en arte.
El modelo de evaluacin del currculo considera las siguientes fases:

Planificacin del proceso de evaluacin.

Capacitacin de los actores del proceso educativo para la actividad de evaluacin institucional.
Puesta en prctica de la auto evaluacin institucional con la participacin de los estudiantes.
Desarrollo de planes de mejoramiento de los procesos, en funcin de las debilidades detectadas.
Evaluacin del impacto social de la actividad de los profesionales en arte.

Los procesos de evaluacin, a partir de los datos recogidos, analizados e interpretados sern de ndole cuantitativa y
cualitativa.
La Facultad de Artes aspira a mantenerse como uno de los centros acadmicos y culturales ms importantes del
pas. Bajo una concepcin del arte como tarea creativa e investigativa, busca difundir los rasgos de identidad cultural
para coadyuvar en el fortalecimiento de la nacionalidad ecuatoriana y en la vinculacin con los centros culturales de
Amrica Latina y el mundo. (cita)

108

El compromiso de la Facultad de Artes se manifiesta en su Visin, que tiene dos ncleos centrales: a) mantenerse como
uno de los centros acadmicos y culturales ms importantes del pas; b) () difundir los rasgos de identidad cultural
para coadyuvar en el fortalecimiento de la nacionalidad ecuatoriana ().
Para esto es imprescindible implementar cambios acadmicos y administrativos sustanciales, armonizando los procesos
acadmicos con los planes, programas y actividades culturales organizados por la Facultad.
9.4. Estrategias para la evaluacin del currculo
La evaluacin del currculo incluir eventos frecuentes y semestrales. Consistir en actividades especficas relacionadas
a las carreras, estableciendo fechas, designando responsables con participacin estudiantil.
Se consideran eventos frecuentes:
Observacin de clases y de actividades prcticas
Observacin directa del proceso de diseo, ejecucin y evaluacin de los proyectos de investigacin
Constatacin directa de los resultados del aprendizaje
Verificacin del cumplimiento de los programas de estudio de cada asignatura
Verificacin de los procesos de integracin de contenidos y de las relaciones interdisciplinarias
Entre los eventos semestrales estn:

Informe de cada rea del saber sobre los resultados de aplicacin del currculo
Informe-resumen del proceso de autoevaluacin de la carrera dentro de una perspectiva holstica
Plan de perfeccionamiento del currculo en su concepcin macro y micro
Red de contenidos y productos integradores del aprendizaje

La red de contenidos, que son los temas de la asignatura del Plan, permite organizar el proceso de enseanza y las
actividades de aprendizaje. Permite superar las prcticas asignaturistas y avanzar hacia la interdisciplinariedad en el
trabajo de los docentes, y a la transdisciplinaridad para el desarrollo intelectual de los estudiantes.

109

En toda asignatura se deber organizar los aprendizajes y su evaluacin a travs de productos integradores. Estos
productos estn concebidos en funcin de las competencias de la etapa de formacin. Los productos integradores en
cada etapa posibilitarn el ejercicio de la interdisciplinariedad, el desarrollo de talentos individuales en los estudiantes y
su capacidad para enfrentar problemas, as como un ptimo rendimiento en el trabajo individual y en equipo.

9.5.

CICLO DE ESTUDIOS

Ciclo de Estudios (17 semanas)

Primer Ciclo: 1 de septiembre a 31 de enero

Segundo Ciclo: 1 de marzo al 31 de julio
Semanas/horas presenciales ()
Primer Ciclo: 1 de septiembre al 2 de enero
Segundo Ciclo: 1 de marzo al 2 de julio
Semanas/horas autnomas ()
Primer Ciclo: 1 de septiembre al 2 de enero
Segundo Ciclo: 1 de marzo al 2 de julio
Evaluacin del Primer Hemisemestre
Primer Ciclo: Primera semana de Noviembre
Segundo Ciclo: Primera semana de Mayo
Asentamiento de Calificaciones Primer Primer Ciclo: Segunda semana de Noviembre
Hemisemestre
Segundo Ciclo: Segunda semana de Mayo
Evaluacin final semestre
Primer Ciclo: Segunda semana de Enero
Segundo Ciclo: Segunda semana de Julio
Asentamiento de Calificaciones
Primer Ciclo: Tercera semana de Enero
Segundo Ciclo: Tercera semana de Julio
Evaluacin de recuperacin y paso Primer Ciclo: Cuarta semana de Enero
definitivo de las calificaciones del Segundo Ciclo: Cuarta semana de Julio
Semestre
Perodo Vacacional
Primer Ciclo: del 11 al 27 de febrero

110

Segundo Ciclo: del 11 al 31 de agosto

Crditos
Horas Semanales
Horario

horas presenciales
horas de actividad autnomas
nica Jornada, desde las 07h30 hasta las
13h00

10. ORGANIZACIN DE LA FACULTAD DE ARTES

La Facultad de Artes para lograr los resultados esperados en su Rediseo curricular, como unidad acadmica se organiza
de la siguiente manera:
10.1. Organismos de Coordinacin
Consejo de Carrera
Este Consejo est integrado por:
a El Director de la Carrera que lo preside.
b Dos profesores designados por el Consejo Directivo de la Facultad, de una terna de profesores, propuesta por el
Director de la Carrera.
c Los dos mejores estudiantes, como principal y alterno respectivamente, de los cuatro ltimos semestres o ciclos
correspondientes.
Funciones.- Son funciones del Consejo de la Carrera:
a Administracin acadmica de la Carrera, en el mbito de su competencia.
b Asesorar al Director de la Carrera.
c Proponer, instrumentar y controlar la aplicacin de las normas y procedimientos para la ejecucin del Plan de
Estudios de la Carrera.

111

d
e
f
g
h

Proponer nuevas alternativas metodolgicas y de evaluacin de aprendizaje para el mejoramiento continuo.

Monitorear el proceso de enseanza-aprendizaje tanto en su diseo como desarrollo.
Instaurar la evaluacin sistemtica de la carrera para su mejoramiento continuo.
Propiciar una relacin continua de vinculacin con la comunidad.
Presentar semestralmente al Consejo Directivo la programacin y el calendario de las actividades de la Carrera.

10.2. Comisiones
Objetivo
Para lograr un funcionamiento en equipo, se conformarn comisiones integradas por docentes de las dos carreras,
autoridades, estudiantes y empleados de la Facultad de Artes. Estas operarn en apoyo a las actividades de los
colectivos y se responsabilizarn de la planificacin, organizacin y ejecucin de los proyectos programados anualmente.
Las comisiones son de: Capacitacin docente, Vinculacin con la comunidad, Evaluacin y seguimiento, Auto gestin,
Investigacin (hasta que la Facultad cuente con el Instituto de Investigacin y posgrados), Comunicacin y Desarrollo de
Colecciones. Estas realizan sus actividades en forma interrelacionada y acorde con la programacin de las Carreras.
Las comisiones tienen como responsabilidad planificar, gestionar, ejecutar y evaluar proyectos de su rea de accin. Los
proyectos debern ser planificados con sentido interdisciplinario y pueden ser programados eventualmente con la
colaboracin de otras facultades o de instituciones de servicio a la colectividad.
Los profesores se integran a las Comisiones de acuerdo a sus predisposiciones personales y en funcin de su tiempo de
dedicacin. Los profesores a tiempo completo, que dictan 20 horas de clase semanales, distribuyen las horas restantes,
hasta cubrir las 26, en el trabajo de planificacin, gestin, ejecucin y evaluacin de los proyectos que estn diseados.
Los profesores de dedicacin a medio tiempo, darn su aporte sobre el tiempo de 12 horas de clase, hasta el estipulado
por el Reglamento de la Universidad.
Los estudiantes participarn en las comisiones, fundamentalmente en lo que corresponde a la ejecucin de proyectos.
Pueden participar como Asociacin y en forma personal.

112

Cada comisin tendr un coordinador y un secretario, designados de forma rotativa en la primera reunin de inicio de los
semestres impares. Durarn en sus funciones el tiempo que requiera el proyecto hasta su trmino a fin de no interrumpir
la ejecucin de los proyectos centrales.
Las obligaciones de los coordinadores de proyectos son:
a) Convocar a los miembros integrantes de la comisin, cuando el proyecto lo requiera;
b) Mantener seguimiento continuo y evaluacin del proceso del proyecto;
c) Informar peridicamente a las autoridades correspondientes, respecto del avance y desarrollo
10.2.1.
COMISIN DE VINCULACIN
10.3. La Facultad de Artes de la Universidad Central del Ecuador entiende que su interrelacin con la comunidad tiene
como propsito el comprometimiento en la atencin de las necesidades y solucin de los problemas e intereses
sociales de la regin y del pas en el campo de la cultura y del arte.
10.4. La Facultad pondr al servicio su conocimiento, tcnico, humano y de recursos en la medida de sus posibilidades
para participar con el pueblo en la bsqueda de soluciones a sus problemas y necesidades.
10.5. La Facultad se compromete a conformar una comisin integrada por: vicedecano, profesores estudiantes y
personal administrativo (cuando requiera). Dicha comisin planificar, organizar, presentar el proyecto de trabajo
comunitario anual debidamente estructurado para su anlisis y aprobacin por parte del Consejo Directivo de la
Facultad a fin de que sea aplicado mediante convenios y acuerdos con los organismos pertinentes y una vez
aprobado ejecutar, evaluar e informar a dicho organismo.
10.6. Dentro de los mbitos del trabajo comunitario estn comprendidos, y por las especificidades propias de nuestra
Facultad, en el campo de la plstica y de la actuacin, la asistencia tcnica, la capacitacin, el asesoramiento, la
produccin y la prestacin de servicios de acuerdo con las necesidades propias de cada circunstancia.
10.7. Durante el desarrollo del trabajo comunitario, la Facultad ejercer una supervisin y seguimiento del proyecto,
requiriendo de la comunidad beneficiaria la presentacin personalizada de un informe sobre las acciones, el
impacto social y las proyecciones futuras del proyecto.
10.8. Dicho informe evaluativo de los estudiantes ser nicamente en los trminos de aprobado o reprobado.
10.9. El trabajo de vinculacin con la colectividad ser requisito previo a la titulacin del estudiante, el cual podr ser
cumplido, en los semestres tercero al octavo.
10.10. La organizacin acadmico-administrativa del trabajo de vinculacin con la colectividad corresponde al
Vicedecano, y la comisin de Vinculacin con la comunidad stas y al Coordinador de Pasantas.

113

10.11. En caso de que los estudiantes y el profesor tutor necesiten de transporte, alimentacin, estada, etc., la institucin
receptora cubrir dichos rubros, a fin de garantizar el trato de respeto y dignidad que les corresponden.
10.12. Los estudiantes que realicen el trabajo de vinculacin con la colectividad presentarn a l Coordinador de pasantas
un informe del resultado de su actividad y un certificado del organismo o institucin que acogi al pasante.
10.13. La duracin del trabajo de vinculacin con la colectividad ser de 80 horas, en una sola institucin o en dos o ms,
hasta completar el nmero de horas requeridas.
10.14. La asistencia a la institucin receptora o beneficiaria no puede ser menor del 90% de las horas estipuladas.
10.15. Los estudiantes, mientras realizan el trabajo de vinculacin con la colectividad, tienen la obligacin de respetar la
organizacin, bienes y estructura de las instituciones donde se efecta la prctica.
COMISIN DE CAPACITACIN DOCENTE
Objetivo
Contar con un equipo de profesores de experiencia en pedagoga, para que viabilice programas de capacitacin,
mejoramiento permanentes y seguimiento de los procesos de enseanzaaprendizaje entre los docentes de la Facultad
de Artes.
Funciones
De la comisin:
- Planificar, organizar, ejecutar, evaluar y reformular proyectos y programas de largo y mediano plazo, que sean tiles
para el colectivo docente.
- Disear las pautas y los instrumentos didcticos requeridos para la enseanza artstica, los instrumentos y tcnicas de
evaluacin y metodologas,
- Recuperar, sistematizar y escribir las experiencias pedaggicas y didcticas de la docencia en las Artes con miras a
publicarlas.

114

- Recoger y organizar los recursos e instrumentos didcticos, que se desarrollen y creen en los procesos de clases.
- Asesorar a los docentes en los procedimientos y prcticas de programacin y realizacin de clases.
- Organizar y ejecutar las acciones, gestiones y cursos de Capacitacin docente en la Facultad.
- Convocar a los profesores de la Facultad a las reuniones de reflexin, rediseo, planificacin,
- Hacer seguimiento a los procesos de enseanza-aprendizaje dentro de pautas precisas de las didcticas artsticas.
Organizacin
La comisin est conformada por:
- El Vicedecano
- Un Coordinador General (docente)
- Secretario.
- El Personal de Apoyo (docentes de la Facultad)
Coordinador General:
- Coadyuvar en la gestin de los asuntos acadmicos, al Vicedecano de la Facultad.
- Convocar a los miembros de la comisin a reuniones de planificacin, organizacin de tareas, revisin de mtodos y
estrategias, cuando las necesidades requieran.
- Distribuir tareas entre los miembros del equipo.
- Proponer planes y actividades de capacitacin al Consejo Acadmico para su autorizacin.

115

- Convocar a los docentes a participar en los talleres, cursos, seminarios.

- Poner en marcha el programa seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje, vinculado a las clases de los
profesores.
- Sostener en actividad el plan de capacitacin y mejoramiento permanente.
- Asesorar tcnicamente a docentes que tengan poca experiencia o sean nuevos en la Facultad.
- Elaborar y presentar los informes peridicos y finales al Vicedecano.
Del Secretario:
- Llevar las actas de las reuniones.
- Organizar los informes, las comunicaciones y los documentos de la Comisin.
- Organizar las carpetas docentes y los procesos de mejoramiento.
- Organizar la base de datos de los profesores de la Facultad y de profesores de fuera que puedan realizar talleres,
seminarios y cursos.
Del personal de apoyo:
- Conjuntamente con el Coordinador, planificar y ejecutar, las sesiones, talleres, seminarios, las clases metodolgicas
demostrativas, las clases de comprobacin, las clases metodolgicas instructivas, las formas metodolgicas.
- Relacionar los contenidos acadmicos, a los programas de las comisiones de Vinculacin e Investigacin.

116

El equipo en general durar en sus funciones dos aos, contados desde la ltima semana de julio.
Estas designaciones las determinar el Vicedecano de la Facultad, optando por los docentes de mayor experiencia
pedaggica, que evidencien en su portafolio una constante preocupacin por participar en los cursos de actualizacin, y
que hayan escrito ensayos en referencia a la pedagoga.

10.16. Los colectivos

Colectivo de Carrera.- Integrado por los docentes de la carrera y presidido por el Director de Carrera. Se reunir
obligatoriamente una semana antes de la fecha establecida para el asentamiento de notas, o de forma extraordinaria
cuando las exigencias acadmicas lo requieran.
Funciones.a Intercambiar experiencias del desempeo docente.
b Conocer y analizar los informes de tutoras.
c Vincular las reas, los contenidos, los medios y tcnicas empleados en el desempeo docente.
Colectivos de Asignaturas.- Estn integrados por los profesores de una misma asignatura y coordinados por un
profesor nombrado por el colectivo, y su funcin durar dos semestres consecutivos. La designacin de coordinador se
ejecutar de forma rotativa.
Funciones.a Revisar y actualizar los contenidos de la asignatura.
b Monitorear el avance del desarrollo de las competencias que correspondan a la asignatura.
c Sugerir planes de mejoramiento para la asignatura.
d Intercambiar informacin respecto a los resultados obtenidos en el proceso acadmico.
Colectivos nivel.- Estn integrados por los docentes de todas las asignaturas de cada nivel.
Funciones.a Coordinar el proceso acadmico de modo horizontal.
b Evaluar las dinmicas y el desarrollo pedaggico del perodo correspondiente.

117

c Hacer las recomendaciones pertinentes para la mejora continua.

Colectivo de Carrera.- Integrado por los docentes de la carrera. Se reunir obligatoriamente una semana antes de la
fecha establecida para el asentamiento de notas, o de forma extraordinaria cuando las exigencias acadmicas lo
requieran. Funciones.d Intercambiar experiencias del desempeo docente.
e Sistematizar los conocimientos y metodologas para el mejoramiento docente.
f Vincular las reas, los contenidos, los medios y tcnicas empleados en el desempeo docente.
g Proponer actividades para el mejoramiento docente.
Colectivos de reas.- Estn integrados por los profesores de campos especficos de la carrera.
Funciones.e Revisar y actualizar los contenidos del rea.
f Monitorear el avance del desarrollo de las competencias que correspondan al rea.
g Sugerir planes de mejoramiento para el rea.
h Intercambiar informacin respecto a los resultados obtenidos en el proceso acadmico.
Colectivos por niveles.- Est integrada por los docentes de todas las asignaturas de cada nivel.
Funciones.d Planificar el proceso acadmico de modo horizontal.
e Evaluar las dinmicas y el desarrollo pedaggico del perodo correspondiente.
f Hacer las recomendaciones pertinentes para la mejora continua.
11. LA EVALUACIN
11.1. Conceptos Fundamentales.-

La evaluacin es una accin que propende a visualizar, hacer conciencia y auto-conciencia de los factores que
determinan el avance o el detenimiento del proceso de aprendizaje. Calificar es solo una parte de la evaluacin,
que permite detectar el nivel alcanzado.

Distinguir el error de la infraccin, es una prctica de claridad conceptual que facilita la labor de apoyo del docente
al estudiante. El error es una accin equivocada, que ocurre en el proceso de bsqueda de soluciones a un

118

problema. El estudiante, al cometerlo, tiene la oportunidad de identificarlo, determinar sus causas y alcances.
Concientizarlo, es un avance en el proceso de aprendizaje. Una vez detectado, su rectificacin es imprescindible;
de no hacerlo, voluntaria o condicionalmente, constituye infraccin.
-

Aprender a aprender se fundamenta en la interiorizacin del proceso de aprendizaje. Este consiste en: deteccin
de las trabas que surgen, identificacin de las posibles soluciones, reconocimiento de las fortalezas con las que
cuenta el estudiante, concientizacin de su entorno, visualizacin del objetivo y toma de acciones para alcanzarlo.
La prctica comprometida y habitual de poner en ejercicio esta capacidad, es la que conduce e impulsa al
estudiante para alcanzar las metas previstas y, sobre todo, a tener pensamientos autnomos, sin apartarse de lo
colectivo.

Valor del intercambio. El grupo es una matriz donde se construyen conocimientos propios de la vivencia colectiva.
Al grupo llegan integrantes con un bagaje de conocimientos que posibilita el intercambio de valores, experiencias
e informacin, que contribuyen a la dinmica colectiva.

El sistema de evaluacin. Todo sistema Posee una organizacin interna, un modo especfico de interconexin e
interaccin de los componentes que lo forman*. Evaluar bajo un enfoque sistmico permite que todos los
elementos se valoren en forma ntegra y justa, que no se reduce a la suma de las propiedades de los
componentes*, sino de acuerdo a la naturaleza del objeto y su contexto. *(DrC. Armando Cruz Snchez. EL
ENFOQUE DE SISTEMA. UNA MIRADA A LA EDUCACIN. Universidad UNITA. Quito enero de 2009.)

La evaluacin acadmica est constituida por varios elementos: los objetivos, los contenidos, el objeto de evaluacin, los
informantes, los instrumentos, las tcnicas y formas de evaluacin, los resultados, el evaluador, el momento de la
evaluacin, el contexto en el que se aplica. Por su complejidad debe ser tratada bajo el enfoque sistmico.
En el proceso de enseanza-aprendizaje se pueden distinguir dos subsistemas: el institucional y el acadmico, los
que deben ser tratados de manera conjunta.
La evaluacin viene de dos vertientes: externa e interna. La externa es realizada formalmente por los diferentes niveles
administrativo-acadmicos y estatales; y en segundo lugar, por la comunidad, cuya evaluacin tiene para la Institucin un
valor simblico relacionado con la calidad del trabajo artstico que oferta la Facultad. Cuando esta viene de la comunidad

119

requiere ser recogida y procesada con instrumentos adecuados para ello. Foros, encuestas, crticas, conversaciones,
mesas de reflexin, pueden constituir herramientas valiosas. Esta evaluacin ocurre peridicamente.
La interna se realiza a partir de las tareas en el aula y de tareas extra clase. Se caracteriza por ser una actividad
continua; est presente al inicio, durante y al final de todo proceso de enseanza-aprendizaje. Sus funciones esenciales
son diagnosticar, identificar el nivel del proceso del aprendizaje, buscar los medios para rectificar el error, re-alimentar,
ayudar a concientizar el error y certificar los aprendizajes de los estudiantes.
Para concluir eficientemente con las metas del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin se desarrolla por las
formas de co-evaluacin, autoevaluacin, htero evaluacin (Evaluacin de expertos).
11.2. Evaluacin y seguimiento de procesos educativos
Est encargada de esta labor la Comisin de evaluacin presidida por el Vicedecano con un equipo de profesores de
mayor experiencia en el campo de la evaluacin y con preparacin actualizada, quienes cumplen las funciones de:
a Establecer los medios, las formas, las tcnicas e instrumentos de evaluacin.
b Organizar la evaluacin semestral, sesenta das antes de concluido el ciclo.
c Tabular, analizar y ponderar los resultados de la evaluacin.
d Planificar y ejecutar cursos, seminarios, reuniones y tareas metodolgicas de los docentes.
e Comparar los resultados de los distintos ejes de evaluacin.
f Evaluar el compromiso, el aporte, la participacin y colaboracin del cuerpo docente en las actividades de la
Facultad.
11.2.1.

Evaluacin a los estudiantes

La evaluacin es una tarea fundamental para los logros del proceso enseanza-aprendizaje. El estudiante, a travs de la
evaluacin toma conciencia precisa de este proceso, orientndose a la apropiacin del conocimiento. En cuanto al
docente, mediante la evaluacin, detectar si es necesaria o no la re-alimentacin correspondiente para superar
problemas de aprendizaje.
La co-evaluacin de los pares estudiantiles se realiza considerando pautas precisas de observacin. Con ellas, los pares
comparan y expresan lo observado. Por lo tanto, la co-evaluacin es, adems, una forma de aprender grupalmente, de

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percibir y de aprender a manejar la evaluacin como herramienta de aprendizaje. A continuacin se realiza la htero
evaluacin demostrativa, la que permite al estudiante examinado comprobar y concientizar su accin, expresin, o
actitud. Esto le permitir tomar acciones correctivas y asumir lneas de accin tendientes a la rectificacin de procesos.
La co-evaluacin, adems de ayudar al estudiante y a los pares evaluadores, es un instrumento que sirve al profesor para
identificar el nivel del curso evaluado. A travs de ella tambin se detecta el funcionamiento de los procesos grupales, el
grado de incidencia de las relaciones del grupo en el proceder del estudiante y sus efectos. Es un instrumento de ayuda
docente para detectar y aprovechar los potenciales individuales y proyectarlos en el colectivo para mejorar la dinmica
grupal.
Las evaluaciones artsticas se apoyan en diferentes tcnicas: expresivas, proyectivas, supresivas e integradoras; a travs
de ellas se revela la subjetividad del estudiante. Por lo tanto, la evaluacin debe orientarse hacia la objetivacin del
resultado, lo que implica que los tems o preguntas no deben hacer referencia a conceptos morales, como: responda con
bien/mal; escoja entre satisfactorio, menos satisfactorio, etc.; o que lleven al estudiante a respuestas escogidas al azar
tipo verdadero/falso, si estas respuestas no van a ser interpretadas por el examinador como mecanismos proyectivos del
estudiante que limitan su aprendizaje, o como trabas para desarrollar uno nuevo.
Las evaluaciones se realizan de forma sistemtica, toman en cuenta las actividades en el aula y las extra clase. Tienen
carcter acumulativo e integran aspectos tericos y prcticos. Son peridicas, diagnsticas, parciales, continuas, finales y
sumativas.
Las evaluaciones parciales se realizan durante el proceso enseanza-aprendizaje, al trmino de cada unidad temtica, de
acuerdo con los objetivos de nivel. Se realizan mediante la revisin del estado de las obras, exposiciones, informes de
productos integradores de unidad, pruebas parciales y portafolios, cuyo carcter puede ser terico y prctico u oral o
escrito.
La evaluacin final se realizar al concluir el estudio de la asignatura, en funcin de los objetivos de cada nivel. Esta
evaluacin evidenciar el nivel de dominio de la asignatura y su carcter puede ser terico y/o prctico, oral o escrito.

121

La calificacin se realizar dentro de las normativas que la Universidad Central establece para el rgimen semestral.
Considerando el cruce sistmico de los componentes de evaluacin. La nota final se obtiene mediante ponderacin de las
calificaciones frecuentes, parciales y final, de acuerdo con las caractersticas de cada asignatura y dems actividades.
11.2.2.

Evaluacin a los docentes

La Facultad se encuentra en una etapa de reflexin y sistematizacin de la actividad docente a travs de talleres
permanentes de pedagoga y didctica, para construir una metodologa afn a las artes, con visin unitaria pero
respetuosa de los estilos personales, como corresponde a la libertad de ctedra.
La preocupacin institucional por la planificacin, organizacin y capacitacin docente, incide directamente en la calidad y
logros de los procesos de enseanza-aprendizaje. De esta manera, la evaluacin al docente es, a la vez, una evaluacin
institucional. Esto significa que la evaluacin al profesor exige ser cruzada con otros aspectos de la evaluacin
institucional.
La evaluacin al docente es realizada en dos planos:
3 Interno.
a Unidad de seguimiento de procesos;
b Estudiantes.
4 Externo
a Comisin de Acreditacin Universitaria
b CEAACE
a Evaluacin del estudiante al docente
Se elaboran los instrumentos de evaluacin empleando indicadores precisos que permitan detectar con claridad los
componentes didcticos:

Cumplimiento de las invariantes del conocimiento de la asignatura a su cargo.

Cumplimiento de los objetivos propuestos en el plan entregado al inicio del curso.
Desarrollo de los contenidos previstos para el nivel correspondiente.

122

Aplicacin de labores, ejercicios y actividades docentes, que permitan al estudiante reforzar sus potencialidades y
descubrir sus dificultades de aprendizaje para superarlas.
Organizacin de formas de interrelacin estudiantil que propicien un ambiente de intercambio favorable para el
aprendizaje.
Aplicacin de los mtodos propuestos en el plan y apoyos metodolgicos creativos.
Formas de utilizacin de los espacios y medios didcticos para la enseanza.
Cumplimiento del horario.
Uso apropiado de fuentes bibliogrficas.
Realimentacin permanente a las evaluaciones.
Motivacin por la investigacin.
Realizacin permanente de pruebas de conocimientos y habilidades.

b Evaluacin de la Facultad al docente

Considerando que:
Los docentes de las carreras de Teatro y Artes Plsticas, tendrn slidos conocimientos de orden terico y prctico en los
mbitos de sus profesiones, unidos a una formacin pedaggica que les permita desarrollar el proceso de formacin
profesional con eficiencia.
Que:
Desarrollan el proceso de enseanza-aprendizaje integrando los conocimientos tericos, las habilidades y los
valores humanos;
Planifican el diseo micro curricular de las materias que se les asignen;
Emplean el modelo pedaggico que la Facultad asume;
Emplean diversos mtodos de enseanza-aprendizaje que propicien la creatividad, actividad en equipo,
participacin, produccin;
Promueven la excelencia acadmica entre los estudiantes;
Propician un ambiente de trabajo favorable para el aprendizaje y las relaciones interpersonales;
Promueven la investigacin cientfica desde el contenido y actividades de las asignaturas que imparte;
Participan en el diseo, tutora y evaluacin de los proyectos integradores de investigacin;
Estimulan el trabajo de vinculacin con la comunidad;

123

Proponen proyectos relacionados con las comisiones de actividad docente.

Emplean las tecnologas disponibles en la Institucin en el proceso de enseanza-aprendizaje;
Evalan con criterios de objetividad y justicia;
Participan en los procesos de evaluacin integral de las competencias profesionales, con criterios objetivos;
Realizan procesos de tutora y evaluacin de los trabajos de grado.

Sern evaluados los docentes en referencia de los siguientes aspectos:

Participacin en los eventos organizados por la Comisin de Capacitacin de la Facultad y la Universidad.

Planificacin de su asignatura y aplicacin prctica.
Evaluacin del informe que respecto a las metodologas aplicadas por el docente, realiza la Comisin de
Capacitacin.
Anlisis de su auto-evaluacin.
Anlisis comparativo entre lo ofertado por la Facultad y el desempeo del docente
Revisin peridica del portafolio docente.
Aplicacin de un plan para la superacin de las falencias profesionales detectadas por la Comisin de
Capacitacin de la Facultad.

Actividades profesionales:
Investigaciones realizadas.
Ensayos escritos.
Produccin artstica en el campo plstico y escnico.
Intervenciones particulares o en representacin de la Facultad en actos artsticos y culturales dentro y fuera del
pas.
En lo administrativo:
Cumplimiento de las actividades encomendadas por la Facultad, de manera individual o como parte de una
comisin.

124

11.2.3.

Emisin de informes relacionados a proyectos de Vinculacin con la comunidad y otras actividades que programe
la Facultad.
EVALUACIN INSTITUCIONAL

Para la evaluacin institucional, la Facultad prev la conformacin de una Comisin de Evaluacin Interna, que
realizar el seguimiento continuo para obtener criterios sobre el estado de sus programas, la afinidad y correspondencia
con otros, analizar sus fortalezas y debilidades, a fin de proponer, planificar, organizar y ejecutar acciones de
reorientacin de los procesos.
Esta accin deber realizarse considerando la gestin, las formas organizativas, el logro de resultados esperados, la
calidad de estos, para lo cual se aplicarn las tcnicas de auto-evaluacin institucional (FODA, anlisis institucionales
comparativos, etc.).
11.2.4.

Evaluacin a las autoridades

La evaluacin a las autoridades se realizar en relacin a su observancia de la ley de Educacin Superior y al Estatuto
Universitario, a su capacidad de gestin, cumplimiento de sus obligaciones especficas y el auspicio a los objetivos e
iniciativas institucionales.
11.2.5.

Evaluacin a la gestin acadmica

La gestin acadmica ser evaluada anualmente de acuerdo a los objetivos establecidos. Los objetos de esta evaluacin
sern: la capacitacin docente, los resultados obtenidos en cada promocin de estudiantes, y el estado de renovacin de
los recursos y equipos didcticos. Esto permitir una regulacin permanente de la calidad de los resultados con el fin de
realizar ajustes oportunos que garanticen la pertinencia y coherencia que demanda la sociedad en los programas
educativos en arte.
El modelo de evaluacin del currculo considera las siguientes fases:

Planificacin del proceso de evaluacin.

125

Capacitacin de los actores del proceso educativo para la actividad de evaluacin institucional.
Puesta en prctica de la auto evaluacin institucional con la participacin de los estudiantes.
Desarrollo de planes de mejoramiento de los procesos, en funcin de las debilidades detectadas.
Evaluacin del impacto social de la actividad de los profesionales en arte.

Los procesos de evaluacin, a partir de los datos recogidos, analizados e interpretados sern de ndole cuantitativa y
cualitativa.
La Facultad de Artes aspira a mantenerse como uno de los centros acadmicos y culturales ms importantes del
pas. Bajo una concepcin del arte como tarea creativa e investigativa, busca difundir los rasgos de identidad cultural
para coadyuvar en el fortalecimiento de la nacionalidad ecuatoriana y en la vinculacin con los centros culturales de
Amrica Latina y el mundo.

El compromiso de la Facultad de Artes se manifiesta en su Visin, que tiene dos ncleos centrales: a) mantenerse como
uno de los centros acadmicos y culturales ms importantes del pas; b) () difundir los rasgos de identidad cultural
para coadyuvar en el fortalecimiento de la nacionalidad ecuatoriana ().
Para esto es imprescindible implementar cambios acadmicos y administrativos sustanciales, armonizando los procesos
acadmicos con los planes, programas y actividades culturales organizados por la Facultad.
a Estrategias para la evaluacin del currculo
La evaluacin del currculo incluir eventos frecuentes y semestrales. Consistir en actividades especficas relacionadas
a las carreras, estableciendo fechas, designando responsables con participacin estudiantil.
Se consideran eventos frecuentes:
Observacin de clases y de actividades prcticas
Observacin directa del proceso de diseo, ejecucin y evaluacin de los proyectos de investigacin
Constatacin directa de los resultados del aprendizaje

126

Verificacin del cumplimiento de los programas de estudio de cada asignatura

Verificacin de los procesos de integracin de contenidos y de las relaciones interdisciplinarias

Entre los eventos semestrales estn:

Informe de cada rea del saber sobre los resultados de aplicacin del currculo
Informe-resumen del proceso de autoevaluacin de la carrera dentro de una perspectiva holstica
Plan de perfeccionamiento del currculo en su concepcin macro y micro
Red de contenidos y productos integradores del aprendizaje

La red de contenidos, que son los temas de la asignatura del Plan, permite organizar el proceso de enseanza y las
actividades de aprendizaje. Permite superar las prcticas asignaturistas y avanzar hacia la interdisciplinariedad en el
trabajo de los docentes, y a la transdisciplinaridad para el desarrollo intelectual de los estudiantes.
En toda asignatura se deber organizar los aprendizajes y su evaluacin a travs de productos integradores. Estos
productos estn concebidos en funcin de las competencias de la etapa de formacin. Los productos integradores en
cada etapa posibilitarn el ejercicio de la interdisciplinariedad, el desarrollo de talentos individuales en los estudiantes y
su capacidad para enfrentar problemas, as como un ptimo rendimiento en el trabajo individual y en equipo.
12. Ttulos que se otorga la Facultad de Artes
La Facultad otorgar los siguientes ttulos:
Licenciado en Teatro.
Licenciado en Artes Plsticas
13. Requisitos de egresamiento y titulacin
Los requisitos para obtener el ttulo profesional son:

Aprobar todos los crditos de la malla curricular

Haber sido declarado legalmente egresado

127

Realizar y aprobar el trabajo de graduacin, en la modalidad o modalidades establecidas por cada Carrera. Los
estudiantes realizarn su trabajo de titulacin una vez concluido el pnsum de las carreras.
Para obtener el ttulo de Licenciado, los estudiantes deben presentar un trabajo prctico y un trabajo terico.
o El trabajo prctico, en Artes Plsticas, consiste en la ejecucin de un proyecto artstico plstico.
o El trabajo prctico en la carrera de Teatro, corresponde a la participacin del egresado, como actor, en un
montaje de teatro.
o El trabajo terico es el informe final de la investigacin realizada en referencia al campo de su conocimiento.

14. De los trabajos de titulacin

Los trabajos de titulacin sern guiados por profesores tutores acreditados para dicho desempeo.
Los tutores son designados por Consejo Acadmico previa la solicitud del egresado acompaando el proyecto de
investigacin.
El tutor est en la obligacin de remitir informes del proceso tutorial y un informe final al trmino del trabajo, de
acuerdo al Reglamento de tutoras para el nivel de pregrado de la UCE.
El sustento terico debe versar sobre la obra personal o temas relacionados con la carrera.
Los trabajos de titulacin sern calificados por un tribunal, constituido por dos profesores de la planta docente
designado por el Consejo Acadmico quienes asignarn la calificacin final, en un mximo de quince das
contados desde la fecha de designacin. En caso de incumplimiento se sujetarn a las disposiciones estatutarias..
La nota mnima sumada de los trabajos de titulacin, prctico y terico para ser aprobados, ser de 15 puntos
sobre 20. En caso de obtener un puntaje inferior, el estudiante ser notificado mediante informe motivado; y, podr
presentar nuevamente su trabajo corregido sobre el tema original, o sobre un nuevo tema afn a su obra artstica o
a la carrera dentro de un plazo mximo de un ao.

128

El porcentaje de la nota de trabajo prctico corresponde al 60 % del trbalo prctico y al 40 % del trabajo terico.
El sustento terico se presentar en dos ejemplares empastados en el formato establecido en este documento y el
respaldo digital, que pasarn a formar parte del fondo bibliogrfico de la Biblioteca de la Facultad.
15.
16. Graduacin e incorporacin de egresados
Requisitos
Los documentos que los estudiantes egresados de la Facultad deben presentar para optar por el grado de Licenciado
en Artes son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Ttulo de Bachiller o Acta de grado refrendados por el Ministerio de Educacin

Copia a color de la cdula de ciudadana
Matrculas y pases de ao de todos los niveles de la carrera
Calificaciones de las asignaturas de Idiomas, Educacin Fsica e Informtica, en caso de que no consten en los
respectivos certificados de pase de nivel
Copia del Certificado de votacin de las ltimas elecciones de cogobierno universitario
Certificado de no deber libros en la Biblioteca
Certificado de no deber materiales a las bodegas de la respectiva Escuela
Certificado de haber aprobado el trabajo comunitario (80 horas)
Certificacin de haber aprobado el trabajo de titulacin.

Toda esta documentacin debe presentarse en la secretara de la respectiva escuela, debidamente ordenada y en una
carpeta color beige

De la ceremonia

129

La Facultad de Artes incorpora a sus egresados en una sesin, presidida por el Decano, con la formalidad y solemnidad
acadmica que la circunstancia exige.
En los casos excepcionales fuera de esta sesin, los nuevos licenciados sern investidos e incorporados en sesin
ordinaria del Honorable Consejo Directivo de la Facultad, observando la misma formalidad y solemnidad que
corresponden a dicha ceremonia

DISPOSICIN GENERAL

Las comisiones que an no han sido conformadas (de Investigacin, Comunicacin, Evaluacin), tendrn un tiempo de
seis meses para ser organizadas y constituidas, de acuerdo al desarrollo del plan de Rediseo.

DISPOSICIN TRANSITORIA
El presente Diseo Curricular de las Carrera de Teatro y Artes Plsticas, entrar en vigencia a partir del primer semestre
del ao 2012.

Sbs. Acadmico
130

DISPOSICIN FINAL.-

Servicios

Gestin
Programas y proyectos

Espacios

Autoridades
Personal administrat
Comisiones
Estudiantes

Docentes

Sbs. Institucional
Equipos - recursos

Tiempo

SISTEMA DE EVALUACIN

3. PROCESO
131

DIAGNSTICO
PERIDICO
FINAL

ACIERTO

ERROR
PARCIAL

RECOMENDACIN PBLICO

ERROR RECURRENTE

FALTA

RECUPERACIN
TRABA