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La educacin, su naturaleza y su funcin

(Obra postuma,1928)
(Publicado En ENSAYOS SOBRE EDUCACIN ENSAYOS SOBRE EDUCACIN
peuma.unblog.fr/files/2012)

mile Durkheim
1. Las definiciones de la educacin. Examen crtico.
La palabra educacin se ha empleado algunas veces en un sentido muy
extenso para designar el conjunto de los influjos que la naturaleza o los otros
hombres pueden ejercer, ya sobre nuestra inteligencia, ya sobre nuestra
voluntad.
Comprende, dice Stuart Mill, todo lo que hacemos nosotros mismos y todo lo
que los dems hacen por nosotros con objeto de acercarnos a la perfeccin de
nuestra naturaleza. En su acepcin ms amplia, comprende hasta los efectos
indirectos producidos sobre el carcter y sobre las facultades del hombre por
medio de cosas cuyo objeto es completamente distinto; por medio de las leyes,
de las formas de gobierno, de las artes industriales y hasta de los hechos
fsicos independientes de la voluntad del hombre, tales como el clima, el suelo
y la situacin local.
Pero esta definicin comprende hechos completamente dispares y que no
pueden reunirse bajo un mismo vocablo sin exponerse a confusiones. La
accin de las cosas sobre los hombres es muy diferente, por sus
procedimientos y sus resultados, de lo que proviene de los hombres mismos; y
la accin de los contemporneos difiere de la que los adultos ejercen sobre los
ms jvenes. Slo sta ltima nos interesa aqu, y, por lo tanto, a ella conviene
concretar la palabra educacin.
Pero en qu consiste esta accin sui generis? Se han dado contestaciones
muy diferente a esta pregunta; pueden reducirse a dos tipos principales.
Segn Kant, el objeto de la educacin es desarrollar en cada individuo toda la
perfeccin de que es susceptible. Pero qu debe entenderse por perfeccin?
Es, se ha dicho muchas veces, el desarrollo armnico de todas las facultades
humanas. Llevar al punto ms elevado que pueda alcanzarse todas las
potencias que residen en nosotros, realizadas tan completamente como sea
posible, pero sin que se perjudiquen las unas a las otras, no es esto un ideal,
al que no puede superar ningn otro?
Pero si, hasta cierto punto, este desarrollo armnico es, en efecto, necesario y
deseable, no es integralmente realizable; porque est en contradiccin con otra
regla de la conciencia humana que no es menos imperiosa: la que nos ordena

consagramos a una tarea especial y restringida. No podemos y no debemos


consagrarnos todos al mismo gnero de vida; tenemos, segn nuestras
aptitudes, funciones distintas que desempear, y hace falta que nos pongamos
a tono con la que nos incumbe. No todos estamos hechos para meditar; hacen
falta hombres de sensacin y de accin. Inversamente, hacen falta otros que
tengan como funcin el pensar. Ahora bien, el pensamiento no puede
desarrollarse ms que desligndose del movimiento, recogindose en s
mismo, apartndose de la accin exterior el sujeto que se le consagra por
completo. De ah una primera diferenciacin que no puede dejar de producir
una ruptura de equilibrio. y, a su vez, la accin, lo mismo que el pensamiento,
es susceptible de tomar una cantidad de formas diferentes y especiales. Sin
duda, esta especializacin no excluye un cierto fondo comn y, por tanto, un
cierto equilibrio de las funciones, lo mismo orgnicas que psquicas, sin el cual
la salud del individuo quedara comprometida, al mismo tiempo que la cohesin
social. No es por ello menos cierto que una armona perfecta no puede
presentarse como fin ltimo de la conducta y de la educacin.
Menos satisfactoria es todava la definicin militaria segn la cual la educacin
tendra por objeto hacer del individuo un instrumento de felicidad para s mismo
y para sus semejantes (James Mill); porque la felicidad es una cosa
esencialmente subjetiva que cada uno aprecia a su manera. Una frmula
semejante deja, pues, indeterminado el objeto de la educacin, y, por
consiguiente, la educacin misma, ya que la abandona a lo arbitrario individual.
Spencer, es cierto, ha intentado definir objetivamente la felicidad. Para l, las
condiciones de la felicidad son las de la vida. La felicidad completa es la vida
completa. Pero qu hemos de entender por la vida? Si se trata slo de la vida
fsica, puede bien decirse que es aquello sin lo cual ella sera imposible;
sobreentiende, de hecho, un cierto equilibrio entre el organismo y su medio, y,
puesto que los dos trminos que estn en relacin son datos que pueden
definirse, lo mismo debe ocurrir con su relacin. Pero no pueden expresarse
as sino las necesidades vtales ms inmediatas.
Ahora bien, para el hombre, y sobre todo para el hombre de hoy da, esa vida
no es la vida. Pedimos a la vida algo ms que el funcionamiento
aproximadamente normal de nuestros rganos. Un espritu cultivado prefiere no
vivir a tener que renunciar a los goces de la inteligencia. Aun slo desde el
punto de vista material, todo lo que excede de lo estricto necesario, rehuye
toda determinacin. El standard of life, la medida de vida, como dicen los
ingleses; el mnimo ms abajo del cual no nos parece que debamos consentir
en llegar, vara infinitamente segn las condiciones, el ambiente y les tiempos.
Lo que ayer encontrbamos suficiente, nos parece hoy por bajo de la dignidad
del hombre, tal como la sentimos en la actualidad, todo hace creer que
nuestras exigencias, en este punto, irn creciendo cada vez ms.Tocamos con
esto a la censura general en que incurren todas estas definiciones. Parten del
postulado de que hay una educacin ideal, perfecta, que vale para todos los
hombres indistintamente; y es esta educacin, universal y nica, la que el
terico trata de definir. Pero, en primer lugar, si se considera la historia, nada se
encuentra en da que confirme semejante hiptesis, La educacin ha variado
infinitamente segn los tiempos y segn los pases En las ciudades griegas y
latinas, la educacin preparaba al individuo para subordinarse ciegamente a la

colectividad, para llegar a ser la cosa de la sociedad. Hoy da trata de hacer de


l una personalidad autnoma. En Atenas pretendase formar espritus
delicados, discretos, sutiles, enamorados de la medida y de la armona, aptos
para saborear lo bello y los goces de la pura especulacin; en Roma se
pretenda, antes que naca, que los nios se hicieran hombres de accin,
apasionados por la gloria militar, indiferentes a lo que concierne a las letras y a
las artes.
En la Edad Media la educacin era, ante todo, cristiana; en el Renacimiento
toma el carcter ms laico y ms literario; hoy da la ciencia tiende a tomar el
lugar que antiguamente tena el arte en la educacin.
Se dir que el hecho no es el ideal; que si la educacin ha variado es porque
los hombres se han equivocado sobre lo que ella deba ser? Pero s la
educacin romana hubiera tenido impreso un individualismo comparable al
nuestro, la ciudad romana no habra podido mantenerse; la civilizacin latina no
habra podido constituirse ni, por consiguiente, nuestra civilizacin moderna,
que, en parte, deriva de ella. Las sociedades cristianas de la Edad Media no
habran podido vivir si hubieran dado al libre examen el lugar que le damos
nosotros hoy en da. Hay, pues, en todo ello necesidades inevitables de las
cuales es imposible abstraerse. Para qu puede servir el imaginarse una
educacin que sera mortal para la sociedad que la pusiese en prctica?
Este postulado tan discutible proviene, a su vez, de un error ms general. Si
empezamos preguntndonos cul debe ser la educacin ideal, abstrayendo
toda condicin de tiempo y de lugar, es que admitimos implcitamente que un
sistema educativo no tiene nada real en s mismo. No vemos en l un conjunto
de prcticas y de instituciones que se organizaron lentamente en el curso del
tiempo, que son solidarias de todas las otras instituciones sociales y que son
expresin suya, y que, por tanto, como ocurre con la estructura misma de la
sociedad, no pueden cambiarse cuando se quiere. Mas parece que es un
simple sistema de conceptos realizados; desde este punto de vista, parece slo
relacionado con la lgica. Nos figuramos que los hombres de cada tiempo lo
organizan voluntariamente para realizar un fin determinado; que si esta
organizacin no es en todas partes la misma, es porque la gente se ha
equivocado sobre la naturaleza del objeto que conviene perseguir, o sobre los
medios que permiten alcanzarlo. Desde este punto de vista, las educaciones
del pasado se nos presentan como otras tantas equivocaciones, totales o
parciales. No hay, pues, que contar con ellas; no tenemos porqu
solidarizarnos con los errores de observacin o de lgica que hayan podido
cometer los que vivieron antes de nosotros; pero podemos y debemos
ponernos el problema, sin ocuparnos de las soluciones que se le hayan dado,
es decir, que, dejando a un lado todo lo que ha sido, no debemos preguntamos
sino lo que debe ser. Las enseanzas de la historia pueden servir a lo sumo
para ahorramos la reincidencia en los errores que se cometieron antes.
Pero, de hecho, cada sociedad, considerada en un momento determinado de
su desarrollo, tiene un sistema de educacin que se impone a las gentes con
una fuerza generalmente irresistible.

Es intil creer que podemos educar a nuestros hijos como queremos. Hay
costumbres con las que estamos obligados a conformarnos; si las
desatendemos demasiado, se vengan en nuestros hijos. Estos, una vez
adultos, no se encuentran en estado de vivir entre sus contemporneos, con
los cuales no se hallan en armona.
Que se les haya educado segn ideas demasiado arcaicas o demasiado
prematuras, no importa; en un caso o en otro, no son de su tiempo, y, por tanto,
no se encuentran en condiciones de vida normal. Hay, pues, en cada momento
del tiempo, un tipo regulador de educacin, del cual no podemos apartarnos sin
chocar con resistencias vivas, que contienen las veleidades de disidencias.
Ahora bien, las costumbres y las ideas que determinan este tipo no somos
nosotros, individualmente, quienes las hemos hecho. Son producto de la vida
en comn, y expresan sus necesidades. Hasta son, en su mayor parte, obra de
las generaciones anteriores.
Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer este conjunto de
mximas que dirigen la educacin en la actualidad; toda nuestra historia ha
dejado rasgos all, como asimismo la historia de los pueblos que nos han
precedido. De esta suerte, los organismos superiores llevan en si mismos como
el eco de toda la evolucin biolgica del cual son resultado.
Cuando se estudia histricamente la manera cmo se formaron y se
desarrollaron los sistemas de educacin, nos damos cuenta de que dependen
de la religin, de la organizacin poltica, del grado de desarrollo de las
ciencias, del estado de la industria, etc. Si los separamos de todas estas
causas histricas, quedan incomprensibles. Cmo, entonces, puede pretender
el individuo reconstruir, por el solo esfuerzo de su reflexin privada, lo que no
es obra del pensamiento individual? No se halla frente a una tabla rasa sobre la
cual pueda edificar lo que le plazca, sino frente a realidades existentes, que no
puede ni crear ni destruir, ni transformar a su gusto. No puede actuar sobre
ellas ms que en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe
cul es su naturaleza y las condiciones de que dependen; y no puede llegar a
saberlo sino yendo a su escuela, empezando por observarlas, como el fsico
observa la materia bruta y el bilogo los cuerpos vivos.
Adems, cmo proceder de otro modo? Cuando se pretende determinar, por
la simple dialctica, lo que debe ser la educacin, hay que empezar por definir
los fines que debe tener. Pero, qu es lo que nos permite decir que la
educacin tiene tales fines con preferencia a tales otros? No sabemos a prior
cul es la funcin de la respiracin o de la circulacin en el ser viviente. Por
qu privilegio hemos de estar mejor informados respecto a la funcin
educativa? Se contestar que, con toda evidencia, sta tiene por objeto educar
a los nios. Pero esto es slo presentar el problema en trminos algo
diferentes; no es resolverlo. Hara falta decir en qu consiste esa educacin, a
qu tiende, a qu necesidades humanas responde. Ahora bien, no puede
contestarse a estas preguntas ms que empezando por observar en qu
consisti esa educacin, a qu necesidades respondi en el pasado. As,
aunque slo fuera para constituir la nocin preliminar de la educacin, para

determinar la cosa que se denomina de este modo, la observacin histrica


aparece como indispensable.
2. Definicin de la educacin.
Para definir la educacin hace falta, pues, considerar los sistemas educativos
que existen o que han existido, relacionarlos, separar los caracteres que les
son comunes. La reunin de estos caracteres constituir la definicin que
buscamos.
De pasada hemos determinado ya dos elementos. Para que haya educacin,
es necesario que estn en presencia una generacin de adultos y una
generacin de jvenes, y una accin ejercida por los primeros sobre los
segundos.
Queda por definir la naturaleza de esta accin.
No hay, como quien dice, ninguna sociedad en la cual el sistema de educacin
no presente un doble aspecto: ste es, a la vez, uno y mltiple.
Es mltiple. En efecto; en un sentido puede decirse que hay tantas clases de
educacin distintas en esa sociedad como medios distintos. Se halla sta
formada por castas? La educacin varia de una casta a otra; la de los patricios
no era la de los plebeyos; la del braman no era la del sudra. Lo mismo, en la
Edad Media Qu separacin entre la cultura que reciba el joven paje, instruido
en todas las artes de la caballera, y la del villano, que iba a aprender a la
escuela de su parroquia algunos escasos elementos de clculo, de canto y de
gramtica! Todava hoy, no vemos variar la educacin con las clases sociales
y hasta con los medios especiales? La de la ciudad no es la del campo, la del
burgus no es la del obrero. Se dir que esta organizacin no puede
justificarse moralmente; que no puede verse en ella ms que una supervivencia
destinada a desaparecer?
La tesis es fcil de defender. Es evidente que la educacin de nuestros hijos no
debera depender del acaso, que les hace nacer aqu o all, de tales o cuales
padres. Pero aunque la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese recibido,
en este particular, la satisfaccin que espera, no por ello la educacin se hara
ms uniforme. Aun dado que la carrera de cada nio dejase de estar, en gran
parte, predeterminada por una herencia ciega, la diversidad moral de las
profesiones no dejara de arrastrar consigo una gran diversidad pedaggica.
Cada profesin, en efecto, constituye un medio sui generis que reclama
aptitudes particulares y conocimientos especiales, en las que predominan
ciertas ideas, ciertas costumbres, ciertas maneras de ver las cosas; y como al
nio se le debe preparar en vista de la funcin qu ser llamado a desempear,
la educacin, a partir de una cierta edad, ya no puede seguir siendo la misma
para todos los sujetos a quienes se aplica. Por esto es por lo que vemos a
todos los pases civilizados tendiendo cada da ms a diversificarse y a
especializarse; y esta especializacin se hace cada da ms precoz.

La heterogeneidad que se produce as, no depende, cmo aquella cuya


existencia sealbamos antes, de injustas desigualdades; pero no es menor.
Para encontrar una educacin absolutamente homognea e igualitaria hara
falta que nos remontsemos hasta nuestras sociedades prehistricas, en el
seno de las cuales no existe ninguna diferenciacin; y aun esta clase de
sociedades no representa ms que un momento lgico en la historia de la
humanidad.
Pero, sea cual fuere la importancia de estas educaciones especiales, no son
ellas toda la educacin. Hasta puede decirse que no se bastan a s mismas;
dondequiera que se las observe, no se distinguen las unas de las otras ms
que a partir de un cierto punto, ms all del cual es confunden. Se apoyan
todas en una base comn. No hay pueblo donde no exista un cierto nmero de
ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin debe inculcar a todos
los nios indistintamente, sea cualquiera la categora social a que pertenezcan.
Aun all donde la sociedad est dividida en castas, cerradas las unas a las
otras hay, siempre una religin comn a todos, y, por tanto, los principios de la
cultura religiosa, que es entonces fundamental, son los mismos en toda la
extensin de la poblacin. Si cada casta, cada familia tiene sus dioses
especiales, hay divinidades generales que son reconocidas por toda la gente y
que todos los nios aprenden a adorar. Y como estas divinidades encarnan y
personifican ciertos sentimientos, ciertas maneras de concebir el mundo y la
vida, no se puede ser iniciado en su culto sin contraer, a la vez, toda clase de
hbitos mentales, que trascienden de la esfera de la vida puramente religiosa.
De la misma manera, en la Edad Media, siervos, villanos, burgueses y nobles
reciban igualmente la misma educacin cristiana. Si esto es as con
sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza este grado de
contraste, con cunta ms razn no ocurre lo mismo en los pueblos ms
adelantados, en los cuales las clases, aun permaneciendo distintas, estn sin
embarg separadas por un abismo menos profundo! All donde estos
elementos comunes a toda educacin no se expresan bajo la forma de
smbolos religiosos, no dejan, a pesar de todo, de existir.
En el curso de nuestra historia se ha venido constituyendo un conjunto de ideas
sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras
diferentes facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad,
sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etctera,
que estn en la base misma de nuestro espritu nacional; toda educacin, lo
mismo la del rico que la del pobre, la que conduce a las carreras liberales como
la que prepara para las funciones industriales, tiene por objeto fijarlas en las
conciencias.
Resulta de estos hechos que cada sociedad se forma un cierto ideal del
hombre, de lo que ste debe ser, tanto desde el punto de vista intelectual como
fsico y moral; que este ideal es, hasta cierto punto, el mismo para todos los
ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia segn medios
particulares que toda sociedad lleva en su seno.

Es este ideal, a la vez uno y diverso, lo que constituye el polo de la educacin.


Este tiene, pues, por funcin suscitar en el nio: primero, un cierto nmero de
estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como
no debiendo estar ausentes en ninguno de sus miembros; segundo, ciertos
estados fsicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia,
profesin) considera igualmente como debiendo encontrarse en cuantos lo
forman.
As, son la sociedad, en su conjunto, y cada medio social particular, quienes
determinan ese ideal que la educacin realiza. La sociedad no puede vivir si
entre sus miembros no existe una suficiente homogeneidad: la educacin
perpeta y refuerza esta homogeneidad, fijando de antemano en el alma del
nio las semejanzas esenciales que exige la vida colectiva. Pero, por otra parte
toda cooperacin sin una cierta diversidad, sera imposible: la educacin
asegura la persistencia de esta diversidad necesaria, diversificndose y
especializndose ella misma. Si la sociedad lleg a este grado de desarrollo,
en el cual las antiguas divisiones en castas y en clases no pueden ya
mantenerse, ella prescribir una educacin ms unitaria en su base. Si en el
mismo momento, el trabajo est ms dividido, esa educacin provocar en los
nios, sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una
diversidad ms rica de aptitudes profesionales. Si vive en estado de guerra con
las sociedades ambientes, se esfuerza por formar los espritus segn un
modelo fuertemente nacional; si la concurrencia internacional toma una forma
ms pacfica, el tipo que ella pretende realizar es ms general y ms humano.
La educacin no es pues, en s misma, ms que el medio con que prepara en
el corazn de los nios las condiciones esenciales de su propia existencia.
Veremos ms adelante cmo el mismo individuo tiene inters en someterse a
estas exigencias.
Llegamos, pues, a la frmula siguiente: La educacin es la accin ejercida por
las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida
social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de
estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en
su conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado.
3. Consecuencia de la definicin precedente: Carcter social de la
educacin.
Resulta de la definicin precedente que la educacin consiste en una
socializacin metdica de la generacin joven.
En cada uno de nosotros puede decirse existen dos seres que, no siendo
inseparables sino por abstraccin, no dejan de ser distintos. El uno est hecho
de todos los estados mentales que se refieren nicamente a nosotros mismos y
a los sucesos de nuestra vida personal: es lo que podra llamarse el ser
individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hbitos que
expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo, o los grupos
diferentes, de los cuales formamos parte; tales son las creencias religiosas, las

creencias y las prcticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales,


las opiniones colectivas de todo gnero. Su conjunto forma el ser social.
Constituir este ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educacin.
As es, adems, como mejor se demuestra la importancia de su papel y la
fecundidad de su accin. En efecto, no slo este ser social no aparece ya
hecho, en la constitucin primitiva del hombre, sino que no ha resultado de ella
por desarrollo espontneo. Espontneamente, el hombre no tenda a
someterse a una autoridad poltica, a respetar una disciplina moral, a
consagrarse y a sacrificarse. No haba nada en nuestra naturaleza congnita
que nos predispusiese necesariamente a venir a ser los servidores de
divinidades, emblemas simblicos de la sociedad, a rendirles un culto, a
privarnos de algo para prestarles honores. Fue la sociedad misma la que,
segn se iba formando y consolidando, sac de su propio seno estas grandes
fuerzas morales ante las cuales el hombre ha sentido su inferioridad. Ahora
bien, si hacemos abstraccin de las vagas e inciertas tendencias que pueden
ser debidas a la herencia, el nio, al entrar en la vida, no aporta ms que su
naturaleza individual.
La sociedad se encuentra, pues, a cada nueva generacin en presencia de una
tabla casi rasa, en la cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta
que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y asocial que acaba de nacer,
agregue ella otro, capaz de llevar una vida moral y social. He ah cul es la
obra de la educacin, y bien se deja ver toda su importancia.
No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido indicado por la
naturaleza, a tornar aparentes fuerzas ocultas, que no piden ms que
revelarse. Ella crea en el hombre un ser nuevo. Esta virtud creadora es,
adems, un privilegio especial de la educacin humana.
Completamente distinta es la que reciben los animales, si podemos aplicar este
nombre al entrenamiento progresivo a que se hallan sometidos por parte de
sus padres. Puede esta educacin apresurar el desarrollo de ciertos instintos
dormidos en el animal, pero no le inicia en una vida nueva. Facilita el juego de
las funciones naturales, pero no crea nada. Instruido por su madre, el hijo sabe
volar ms pronto o hacer su nido; pero no aprende casi nada que no hubiese
podido descubrir por su experiencia personal. Es que los animales, o viven
fuera de todo estado social o forman sociedades bastante simples, que
funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada individuo lleva consigo,
ya constituidos, desde su nacimiento. La educacin no puede, pues, agregar
nada esencial a la naturaleza, ya que sta llega para todo, en la vida del grupo
como en la del individuo.
Por el contrario, en el hombre, las aptitudes de toda clase que supone la vida
social son demasiado complejas para poder encarnarse, de cualquier modo en
nuestro tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones orgnicas.
Resulta que no pueden transmitirse de una generacin a otra por la va de la
herencia. Es mediante la educacin como la transmisin se hace.

Sin embargo, se dir: si se puede concebir, en efecto, que las cualidades


propiamente morales, porque imponen privaciones al individuo, porque
dificultan sus movimientos naturales, no pueden ser suscitadas en nosotros
sino bajo una accin venida de fuera, no hay otras tambin que todo hombre
tiene inters en adquirir y que busca espontneamente? Tales son las distintas
cualidades de la inteligencia, que le permiten acomodar mejor su conducta a la
naturaleza de las cosas. Tales son tambin las cualidades fsicas, y todo lo que
contribuye al vigor y a la salud del organismo. Con stas, por lo menos, parece
que la educacin, desenvolvindolas, no hace ms que ir al encuentro del
propio desenvolvimiento de la naturaleza, llevar al individuo a un estado de
perfeccin relativa, hacia el cual tiende l por s mismo, si bien puede
conseguirlo ms rpidamente gracias al concurso de la sociedad.
Pero lo que muestra bien, a pesar de las apariencias que, aqu como all, la
educacin responde antes que nada a necesidades sociales, es que hay
sociedades en las cuales estas cualidades no fueron cultivadas en absoluto, y
que, no obstante, fueron muy diversamente entendidas segn las sociedades.
Estamos lejos de que las ventajas de una slida cultura intelectual hayan sido
reconocidas por todos los pueblos. La ciencia, el espritu crtico, que hoy
ponemos tan alto, han estado durante mucho tiempo en entredicho. No
conocemos una gran doctrina que declara felices a los pobres de espritu?
Hemos de guardarnos bien de creer que esta indiferencia hacia el saber haya
sido impuesta artificialmente a los hombres contra su naturaleza. Por si
mismos, estos no tienen la sed instintiva de ciencia que, con frecuencia y
arbitrariamente, se les ha atribuido. No desean la ciencia ms que hasta donde
la experiencia les ha mostrado que no pueden pasar sin ella. Ahora bien, por lo
que hace al manejo de su vida individual, no tenan nada que hacer con ella.
Como ya deca Rousseau, para satisfacer las necesidades vitales, la
sensacin, la experiencia y el instinto, poda bastar, como bastan al animal. Si
el hombre no hubiese conocido otras necesidades que las muy simples, que
radican en su constitucin individual, no se habra echado a buscar la ciencia;
tanto ms cuanto que sta no se ha adquirido sin grandes y dolorosos
esfuerzos. No conoci la sed del saber hasta tanto que la sociedad no la
despert en l, y la sociedad no la despert hasta que no sinti ella misma su
necesidad.
Este momento lleg cuando la vida social, bajo todas sus formas, se hizo
demasiado compleja para poder funcionar sin el concurso del pensamiento
reflexivo, es decir, del pensamiento esclarecido por la ciencia. Entonces, la
cultura cientfica se hizo indispensable, y por ello es por lo que la sociedad la
exige de sus miembros y se la impone como un deber. Pero, en un principio,
mientas la organizacin social es muy sencilla, muy poco variada, siempre igual
a s misma, la ciega tradicin es bastante, como el instinto al animal. Entonces,
el pensamiento y el libre examen son intiles y hasta peligrosos, ya que no
pueden sino amenazar a la tradicin. Es por lo que se les proscribe. No pasan
de otro modo las cosas con las cualidades fsicas. Basta con que el medio
social incline la conciencia publica hacia el ascetismo, y la educacin fsica
quedar relegada al segundo plano. Es un poco lo que sucedi en las escuelas

de la Edad Media; y este ascetismo era necesario porque la nica manera de


adaptarse a la rudeza de aquellos tiempos difciles era amndola. Del mismo
modo, siguiendo la corriente de la opinin, esta misma educacin se entender
en los sentidos ms diferentes. En Esparta, tena, sobre todo, como objeto
fortalecer los miembros contra el cansancio; en Atenas, era un medio de hacer
cuerpos bellos a la vista; en el tiempo de la caballera se le peda que formase
guerreros giles y flexibles; en nuestros das no tiene ms que un fin higinico,
y se preocupa sobre todo de contrarrestar los peligrosos efectos de una cultura
intelectual demasiado intensa. As, hasta las cualidades que parecen, a primera
vista, tan espontneamente deseables, el individuo no las busca ms que
cuando la sociedad le invita a ello, y las busca de la manera que ella le ordena.
Llegamos as al punto de contestar a una cuestin suscitada por todo lo que
precede. Mientras que mostrbamos la sociedad formando, segn sus
necesidades, a los individuos, poda parecer que stos sufran con ello una
insoportable tirana. Pero, en realidad, ellos mismos tienen inters en esta
sumisin; porque el nuevo ser que la accin colectiva edifica, mediante la
educacin, en cada uno de nosotros, representa lo que hay de mejor en
nosotros, de propiamente humano.
El hombre, en efecto, no es hombre ms que porque vive en Sociedad. Es
difcil, en el curso de un artculo, demostrar con rigor una proposicin tan
general, tan importante y que resume los trabajos de la sociologa
contempornea. Pero, desde luego, puede afirmarse que ella es cada vez
menos impugnada. Adems, no es imposible recordar someramente los hechos
ms esenciales que la justifican.
En primer trmino, si existe hoy da un hecho, histricamente establecido, es
que la moral tiene una relacin estrecha con la naturaleza de las sociedades,
ya que, como hemos mostrado de paso, ella cambia cuando las sociedades
cambian. Es, pues, cierto que ella es una resultante de la vida en comn Es la
sociedad, en efecto, quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos
obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos
ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley,
a molestarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines
personales a fines ms altos. Todo el sistema de representacin que mantiene
en nosotros la idea y el sentimiento de la regla, de la disciplina, lo mismo
interna que externa, es la sociedad quien lo instituy en nuestras conciencias.
As es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros
mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos
distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra tanto ms desarrollada
cuanto ms plenamente somos hombres.
No debemos menos a la sociedad, desde el punto de vista intelectual. Es la
ciencia la que elabora las nociones cardinales que dominan nuestro
pensamiento; nociones de causa, de leyes, de espacio, de numero; nociones
de los cuerpos, de la vida, de la conciencia, de la sociedad, etctera.

10

Todas estas ideas fundamentales estn perpetuamente en evolucin: es que


son el resumen, la resultante de todo el trabajo cientfico lejos de su punto de
partida, como crea Pestalozzi.
Nosotros no nos representamos al hombre, la naturaleza, las causas, el
espacio mismo, como se los representaban en la Edad Media: es que nuestros
conocimientos y nuestros mtodos cientficos no son ya los mismos. Ahora
bien, la ciencia es una obra colectiva, puesto que supone una vasta
cooperacin de todos los sabios, no slo de un mismo tiempo, sino de todas las
pocas sucesivas de la historia.
Antes de haberse constituido las ciencias, la religin llenaba la misma funcin:
porque toda mitologa consiste en una representacin, ya muy elaborada, del
hombre y del universo. La ciencia, adems, fue heredera de la religin. Y una
religin es una institucin social.
Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas distintas y
clasificadas, y heredamos todo el trabajo de donde salieron esas
clasificaciones, que resumen siglos de experiencias. Hay ms: sin el lenguaje
no tendramos, como quien dice, ideas generales, puesto que es la palabra la
que, fijndolas, da a los conceptos una consistencia suficiente para que puedan
ser cmodamente manejados por el espritu. Es, pues, el lenguaje lo que nos
ha permitido elevarnos por encima de la sensacin pura, y no hay necesidad de
demostrar que el lenguaje es, en el ms alto grado, una cosa social.
Se deja ver, por estos pocos ejemplos, a qu quedara reducido el hombre si se
le despojara de todo lo que le viene de la sociedad: caera en el rango del
animal. Si ha podido transponer el estadio en que se detuvieron los animales
ha sido, primero, porque no est reducido al solo producto de sus esfuerzos
personales, sino que coopera regularmente con sus semejantes, lo que
refuerza la resultante de la actividad de cada uno. Luego, y principalmente"
porque los productos del trabajo de una generacin no quedan perdidos para la
que la sigue. De lo que un animal haya podido aprender en el curso de su
existencia individual, casi nada puede sobrevivirle. Por el contrario, los
resultados de la experiencia humana se conservan casi ntegramente y hasta
en los detalles, gracias a los libros, a los monumentos representativos, a los
utensilios, a los instrumentos de toda clase que se transmiten degeneracin en
generacin, a la tradicin oral, etc.
El suelo de la naturaleza se cubre as de un rico aluvin que va creciendo sin
cesar. En lugar de disiparse, cada vez que una generacin se extingue, y viene
otra a sustituirla, la sabidura humana se acumula sin cesar, y esta acumulacin
indefinida es la que eleva al hombre por encima del animal y por encima de s
mismo.
Pero, igual que con la cooperacin de que tratbamos antes, esta acumulacin
no es posible ms que en la sociedad y por la sociedad. Pues para que el
legado de cada generacin pueda conservarse y aadirse a los otros, hace
falta que exista una personalidad moral que perdure ms all de las
generaciones que pasan, que ligue unas a las otras: es la sociedad. As, el

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antagonismo, que con excesiva frecuencia se ha admitido que existe entre la


sociedad y el individuo, no corresponde a nada en los hechos. Muy lejos de
que estos dos trminos se opongan y no puedan desarrollarse ms que en
sentido inverso uno del otro, se implican mutuamente. El individuo, al querer a
la sociedad, se quiere a s mismo. La accin que sta ejerce sobre l,
sealadamente por medio de la educacin, no tiene, de ningn modo, como
objeto y como efecto, comprimirle, disminuirle, desnaturalizarle; sino, por el
contrario, engrandecerle y hacer de l un ser verdaderamente humano.
Es cierto que no puede engrandecerse a s mismo, ms que poniendo su
esfuerzo. Pero es que, precisamente, la facultad de hacer voluntariamente un
esfuerzo es una de las caractersticas ms esenciales del hombre.
4. Funcin del Estado en materia de educacin.
Esta definicin de la educacin permite resolver fcilmente la cuestin, tan
debatida, de los deberes y les derechos del Estado en materia de educacin.
Se les opone los derechos de la familia. El nio, se dice, pertenece
primeramente a sus padres; es, pues, a stos a quienes toca dirigir, como ellos
entiendan, su desarrollo intelectual y moral.
Se concibe entonces la educacin como una cosa esencialmente privada y
domstica. Colocados en este punto de vista, la tendencia natural es reducir al
mnimo posible la intervencin del Estado en la materia. Este debera, se dice,
limitarse o servir de auxiliar y de sustituto a las familias. Cuando stas no se
encuentran en estado de cumplir sus deberes, es natural que aqul se
encargue de ello. Es hasta natural que les haga su tarea lo ms fcil posible,
poniendo a su disposicin escuelas donde puedan, si quieren, enviar a sus
hijos. Pero debe concretarse estrictamente a estos lmites, y prescindir de toda
accin positiva destinada a imprimir una orientacin determinada en el espritu
de la juventud.
Pero no debe, ni mucho menos, limitarse a un papel tan negativo. Si, como
hemos tratado de establecer, la educacin tiene antes que nada una funcin
colectiva; si tiene por objeto adaptar el nio al medio social en que est
destinado a vivir, es imposible que la sociedad se desinterese de semejante
operacin. Cmo podra estar ausente, cuando es ella el punto de referencia
por el cual la educacin debe dirigir su accin? Es a ella a quien corresponde
recordar incesantemente al maestro cules son las ideas, los sentimientos que
hay que imprimir en el nio para ponerle en armona con el medio en que debe
vivir. Si no estuviera siempre presente y vigilante, para obligar a la accin
pedaggica a ejercerse en un sentido social, sta se pondra necesariamente al
servicio de creencias particulares, y la grande alma de la patria se dividira y se
resolvera en una multitud incoherente de pequeas almas fragmentarias, en
conflicto unas con otras.
No se puede ir de manera ms completa contra el objeto fundamental de toda
educacin. Hay que elegir: si atribuimos algn valor a la existencia de la
sociedad -y acabamos de ver lo que ella es para nosotros- hace falta que la

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educacin asegure entre los ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y


de sentimientos, sin la cual toda sociedad es imposible; y para que ella pueda
producir este resultado, importa mucho que no quede por completo
abandonada al arbitrio de los particulares.
Desde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el
Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo Lo que es
educacin debe estar, hasta cierto punto, sometido a su accin. No quiere esto
decir que deba necesariamente monopolizar la enseanza. La cuestin es
demasiado compleja para que se la pueda tratar as, de paso; la reservaremos
para otra ocasin. Puede creerse que los progresos escolares son ms fciles
y ms rpidos donde se deje cierto margen a las iniciativas individuales; porque
el individuo tiene ms propensin a ser innovador que el Estado. Pero que el
Estado deba, por inters pblico, dejar que se abran otras escuelas adems de
aqullas en que su responsabilidad es ms directa, no quiere decir que deba
desentenderse de lo que pasa en ellas. Por el contrario, la educacin que se da
all, debe quedar sometida a su inspeccin.
No llega a ser admisible que la funcin de educador pueda ser desempeada
por alguien que no presente garantas especiales, de las cuales es el Estado el
nico juez. Sin duda, los lmites en que debe mantenerse su intervencin,
pueden ser bastante difciles de determinar siempre. No hay escuela que
pueda reclamar el derecho de dar con toda libertad, una educacin antisocial.
Sin embargo, hemos de reconocer que el estado de divisin en que se
encuentran actualmente los espritus en nuestro pas (Francia), hace que sea
particularmente delicado este deber del Estado, al mismo tiempo que ms
importante.
En efecto, no pertenece al Estado el crear esa comunidad de ideas y de
sentimientos sin la cual no hay sociedad; debe sta constituirse por s misma, y
el Estado slo puede consagrarla, sostenerla, hacer que sea ms consciente
en los particulares. Ahora bien, es desgraciadamente innegable que, en nuestro
pas, esa unidad moral no es, en todos los puntos, lo que debera ser. Estamos
divididos entre conceptos divergentes y algunas veces hasta contradictorios.
Hay en estas divergencias un hecho que es imposible negar y que hay que
tener en cuenta. No puede ser cuestin el reconocer a la mayora el derecho de
imponer sus ideas a los hijos de la minora. La escuela nunca podr ser el
negocio de un partido, y el maestro falta a sus deberes cuando emplea la
autoridad de que dispone, para arrastrar a sus alumnos por el camino de sus
prejuicios, por muy justificados que puedan parecerle. Pero, a pesar de todas
estas disidencias, existen ya hoy, en la base de nuestra civilizacin, un cierto
nmero de principios que, implcita o explcitamente, son comunes a todos,
principios que muy pocos se atreven a negar abiertamente y de frente: respeto
a la razn, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que estn en la base de
la moral democrtica. La funcin del Estado es abrir paso a estos principios
esenciales, hacer que sean enseados en las escuelas, velar para que en
ninguna parte se consienta que los ignoren los nios, por que en todas partes
se hable de ellos con el debido respeto. Hay, en este punto, una accin que
debe ejercerse y que ser quiz tanto ms eficaz cuanto menos agresiva sea y
menos violenta, y cuanto mejor sepa contenerse dentro de discretos lmites.

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5. Poder de la educacin. Los medios de accin.


Despus de haber determinado el objeto de la educacin, importa que tratemos
de determinar cmo y en qu medida se puede alcanzar este objeto; es decir,
cmo y en qu medida puede ser eficaz la educacin.
La cuestin ha sido siempre muy debatida. Para Fontenelle, ni la buena
educacin hace el buen carcter, ni la mala lo destruye.
Por el contrario, para Locke, para Helvetius, la educacin lo puede todo. Segn
este ltimo, todos los hombres nacen iguales y con aptitudes iguales; slo la
educacin hace las diferencias.
La teora de Jacotot se acerca mucho a la precedente. La solucin que se da al
problema depende de la idea que se tiene de la importancia y de la naturaleza
de las predisposiciones innatas, de un lado, y, de otro, de la potencia de los
medios de accin de que dispone el educador.
La educacin no hace al hombre de la nada, como crean Locke y Helvetius; se
aplica a disposiciones que encuentra ya hechas.
Por otro lado, se puede admitir de una manera general que esas tendencias
congnitas son muy fuerces, muy difciles de destruir o de transformar
radicalmente, porque dependen de condiciones orgnicas en las cuales el
educador puede influir muy poco. Por lo tanto, en la medida en que ellas tienen
un objeto definido, en que ellas inclinan el espritu y el carcter hacia ciertas
maneras de obrar y de pensar, estrechamente determinadas, todo el porvenir
del individuo se encuentra determinado de antemano, y no queda mucho que
hacer a la educacin.
Pero, afortunadamente, una de las caractersticas del hombre es que las
predisposiciones innatas son en l muy generales y muy vagas. En efecto, el
tipo de la predisposicin definida, rgida, invariable, que no deja lugar a la
accin de las causas exteriores, es el instinto. Ahora bien, podemos,
preguntarnos si existe en el hombre un nico instinto, propiamente dicho.
Se habla algunas veces del instinto de conservacin; pero la expresin es
impropia. Porque un instinto es un sistema de movimientos determinados,
siempre los mismos, que, una vez reemplazados por la sensacin, se
encadenan automticamente unos a otros, hasta que llegan a su trmino
natural, sin que la reflexin tenga nada que ver con ello; ahora bien, los
movimientos que nosotros hacemos, cuando nuestra vida est en peligro, no
tienen en modo alguno esa determinacin ni esa invariabilidad automtica.
Cambian segn las situaciones; los apropiamos a las circunstancias: quiere
decirse que no deja de acompaarles cerca eleccin consciente, aunque
rpida. Lo que llamamos instinto de conservacin no es, al fin y al cabo, otra
cosa que un impulso general a huir de la muerte, sin que los medios con que
tratamos de evitarla estn predeterminados de una vez para todas.

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Puede decirse, lo mismo de lo que a veces llamamos, con no menor


inexactitud, el instinto maternal, el instinto paternal, y hasta el instinto sexual.
Son impulsos en una direccin; pero los medios por los cuales esos impulsos
llegan a la accin, cambian de individuo a individuo, de una ocasin a otra.
Mucho campo queda, pues, reservado a los tanteos, a las particularidades
personales y, por tanto, a la accin de las causas, que no pueden hacer sentir
su influjo, s no es despus del nacimiento.
Ahora bien, la educacin es una de estas causas.
Se ha pretendido, es cierto, que el nio heredaba en ocasiones una tendencia
muy fuerte hacia un acto definido, como el suicidio, el robo, el asesinato, el
fraude, etc. Pero estas afirmaciones no estn, en ningn sentido, de acuerdo
con los hechos. A pesar de cuanto se ha dicho, no se nace criminal; mucho
menos est uno destinado, desde que nace, a tal o cual gnero de crimen; la
paradoja de los criminalistas italianos no cuenta ya hoy con muchos
defensores. Lo que se hereda es cierta falta de equilibrio mental, que hace al
individuo ms refractario a una conducta seguida y disciplinada. Pero un
temperamento semejante no predispone ms a un hombre para ser criminal
que explorador, enamorado de aventuras, o profeta, innovador poltico,
inventor, etc. Se puede decir lo mismo de todas las aptitudes profesionales.
Como observa Bain, el hijo de un gran fillogo, no hereda un nico vocablo; el
hijo de un gran explorador puede quedar, en la escuela, muy inferior en
geografa al hijo de un minero.
Lo que el nio recibe de sus padres son facultades muy generales; es algn
poder de atencin, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginacin,
etc. Pero cada una de estas facultades puede servir a toda clase de fines
diferentes. Un nio dotado de imaginacin bastante viva podr, segn las
circunstancias, segn los influjos que se hagan sentir alrededor suyo, llegar a
ser un pintor o un poeta, o un ingeniero de espritu inventivo, o un financiero
atrevido. Hay pues, una separacin considerable entre las cualidades naturales
y la forma especial que stas deben tomar para ser utilizadas en la vida. Es
decir, que el porvenir no est estrechamente predeterminado por nuestra
constitucin congeni. La razn es fcil de comprender. Las nicas formas de
actividad que pueden trasmitirse hereditariamente son las que se repiten
siempre de una manera bastante idntica para poder fijarse bajo una forma
rgida en los tejidos del organismo.
Ahora bien, la vida humana depende de condiciones mltiples, complejas, y,
por consiguiente, mutables; ella misma tiene que cambiar y modificarse sin
cesar. Por lo tanto, es imposible que cristalice bajo ninguna forma definida y
definitiva. Pero slo disposiciones muy generales, muy vagas, expresndolos
caracteres comunes a todas las experiencias particulares, pueden sobrevivir y
pasar de una generacin a otra.
Decir que los caracteres innatos son, por lo comn, muy generales, es decir
que son muy maleables, muy flexibles, puesto que pueden recibir
determinaciones muy diferentes.

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Entre las virtualidades indecisas que constituyen el hombre en el momento en


que acaba de nacer, y el personaje muy definido en que debe transformarse
para desempear en la sociedad un papel til, la distancia es considerable.
Esta distancia es la que la educacin debe hacer recorrer al nio. Se ve que a
su accin se ofrece un vasto campo.
Ms, para ejercer esta accin, tiene medios suficientemente enrgicos?
Para dar una idea de lo que constituye la accin educativa y mostrar su fuerza,
un psiclogo contemporneo, Guyau, la compar a la sugestin hipntica; y el
smil no deja de tener fundamento.
La sugestin hipntica supone, en efecto, las dos condiciones siguientes:
1 El estado en que se encuentra el sujeto hipnotizado se caracteriza por su
pasividad excepcional. El espritu est casi reducido a la condicin de tabla
rasa; se produce en la conciencia una especie de vaco; la voluntad est como
paralizada. Por lo tanto, la idea sugerida, no encontrando ninguna idea
contraria, puede instalarse con un mnimo de resistencia;
2 Sin embargo, como el vaco nunca es completo, hace falta adems que la
idea reciba de la misma sugestin una potencia de accin particular. Para ello
se necesita que el magnetizador hable en un tono de mando, con autoridad;
hace falta que diga: Quiero; que indique que la negativa a obedecer no es ni
conveniente, que el acto debe cumplirse, que la cosa debe verse tal como l lo
muestra, que las cosas no pueden pasar de otro modo. Si afloja, se ve al sujeto
vacilar, resistir, hasta, en ocasiones, negarse a obedecer. Basta con que entre
en discusin, y se acab su poder.
Cuanto ms vaya la sugestin contra el temperamento natural del hipnotizado,
tanto ms indispensable ser el tono imperativo.
Ahora bien, estas dos condiciones se encuentran realizadas en las relaciones
que mantiene el educador con el nio sometido a su accin:
1 El nio se halla naturalmente en un estado de pasividad absolutamente
comparable a aquel en que el hipnotizado se encuentra artificialmente
colocado. Su conciencia no contiene todava ms que un pequeo nmero de
representaciones capaces para luchar contra las que le son sugeridas; su
voluntad es todava rudimentaria. As es muy fcilmente sugestionable. Por la
misma razn es muy accesible al contagio del ejemplo, muy propensa a la
imitacin.
2 El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre su discpulo, con
motivo de la superioridad de su experiencia y de su cultura, dar naturalmente
a su accin la fuerza eficaz que le es necesaria.

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Esta aproximacin muestra cmo no es cierto que el educador se encuentre


desarmado; porque ya se sabe cunta es la fuerza de la sugestin hipntica.
Si, pues, la accin educativa tiene aunque slo sea en menor grado, una
eficacia anloga, es permitido esperar mucho de ella con tal de saberla utilizar.
Lejos de que debamos desanimarnos por nuestra impotencia, tenemos, ms
bien, motivo de asustarnos de la extensin de nuestro poder. Si los maestros y
los padres sintiesen, de una manera ms constante, que nada puede pasar
ante el nio sin dejar huella en l; que la forma particular de su espritu y de su
carcter depende de esos miles de pequeas acciones insensibles que se
producen a cada instante, y a las que no prestamos atencin a causa de su
insignificancia aparente, como tendran ms cuidado con su lenguaje y con su
conducta! Seguramente, la educacin no puede llegar a grandes resultados
cuando procede por golpes bruscos e intermitentes.
Segn dice Herbart, no es reprendiendo al nio con vehemencia, de tiempo en
tiempo, como se puede actuar fuertemente sobre l. Pero cuando la educacin
es paciente y continua, cuando no busca los xitos inmediatos y aparentes,
sino que insiste con lentitud en un sentido bien determinado, sin dejarse
desviar por los incidentes exteriores y las circunstancias adventicias, entonces
dispone de todos los medios necesarios para impresionar hondamente las
almas.
Al mismo tiempo se ve cul es el resorte esencial de la accin educativa. Lo
que hace el influjo del magnetizador, es la autoridad que l saca de las
circunstancias. Puede decirse, por analoga, que la educacin debe ser
esencialmente cosa de autoridad. Esta importante proposicin puede, adems,
establecerse directamente.
En efecto, hemos visto que la educacin tiene por objeto sobreponer al ser
individual y asocial, que somos al nacer, un ser enteramente nuevo. Ella debe
llevamos a rebasar nuestra naturaleza inicial; debido a esta condicin, el nio
se har hombre. Ahora bien, nosotros no podemos elevarnos por encima de
nosotros mismos, sino por un esfuerzo ms o menos penoso.
Nada tan falso y engaoso como el concepto epicreo de la educacin, el
concepto de un Montaigne, por ejemplo, segn el cual el hombre puede
formarse divirtindose y sin ms estmulo que el atractivo del placer. Si la vida
nada tiene de sombra, y si es un crimen rodearla artificialmente de sombras a
los ojos del nio, es, no obstante, seria y grave; y la educacin, que prepara
para la vida, debe participar de esa gravedad. Para aprender a reprimir su
egosmo natural a subordinarse a fines ms altos, a someter sus deseos al
imperio de su voluntad, a encerrarlos en los debidos lmites, es preciso que el
nio ejerza sobre s mismo una fuerte represin.
Ahora bien, nosotros no nos constreimos, no hacemos violencia a nosotros
mismos, si no es por una u otra de las dos razones siguientes: porque as tiene
que ser por una necesidad fsica, o porque a ello nos lleva moralmente el
deber.

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Pero el nio no puede sentir la necesidad que nos imponen fsicamente estos
esfuerzos, porque no est inmediatamente en contacto con las duras
realidades de la vida, que hacen indispensable esa actitud. Todava no est
empeado en la lucha; aunque Spencer lo haya dicho, no podemos dejarle
expuesto a las reacciones demasiado bruscas de las cosas. Tiene que estar, en
gran parte, formado, para poder abordarlas en serio. No es, pues, con la
presin de esas reacciones con lo que debemos contar para determinarle a
inclinar su voluntad y a adquirir sobre s mismo el dominio necesario.
Queda el deber. El sentimiento del deber: he ah, en efecto, cul es para el
nio, y aun para el adulto, el estimulo del esfuerzo por excelencia. El mismo
amor propio lo supone. Porque, para ser sensible, como conviene, a los
castigos y a las recompensas, hace falta ya tener conciencia de su dignidad y,
por tanto, de su deber. Pero el nio no puede conocer el deber sino gracias a
sus maestros o a sus padres; no puede saber lo que es, ms que por la
manera cmo ellos se lo revelan, por su lenguaje y por su conducta. Tienen,
pues, stos, que ser, para l, el deber encarnado y personificado. Equivale a
decir que la autoridad moral es la principal cualidad del educador. Porque es
por la autoridad que reside en l, por lo que el deber es el deber. Lo que l
tiene de absolutamente sui generis, es el tono imperativo con que habla a las
conciencias; el respeto que inspira a las voluntades y las hace inclinarse a l
desde que ha sido pronunciado. Por consiguiente, es indispensable que
impresin del mismo gnero se desprenda de la persona del maestro.
No hace falta mostrar que la autoridad, entendida as, no tiene nada de violento
ni de compresivo; consiste enteramente en un cierto ascendiente moral.
Supone realizadas en el maestro dos condiciones principales. Importa primero
que ste tenga voluntad. Porque la autoridad implica la confianza, y el nio no
puede dar su confianza a una persona a quien vea vacilar, tergiversar, volverse
atrs en sus decisiones. Pero esta primera condicin no es la ms esencial. Lo
que importa, antes que nada, es que la autoridad, de que l debe dar la
sensacin, la sienta realmente el maestro en s mismo. Constituye sta una
fuerza que l no podr manifestar si efectivamente no la posee. Ahora bien:
de dnde puede venirle esta fuerza? Ser del poder material de que est
investido, del derecho que tiene de castigar y de recompensar? Pero el temor
al castigo es cosa completamente distinta del respeto a la autoridad. Aqul slo
tiene valor moral, si quien sufre el castigo lo tiene por justo: lo que
sobreentiende que la autoridad que castiga est ya reconocida como legtima.
Esto es lo que se halla en cuestin. No es de fuera de donde el maestro puede
recibir su autoridad; es de s mismo; sta slo puede venirle de una fe interior.
Hace falta que l crea, no en si mismo, sin duda; no en las cualidades
superiores de su inteligencia o de su corazn, sino en su misin y en la
grandeza de su misin. Lo que crea la autoridad de que tan fcilmente se
reviste la palabra del sacerdote, es la alta idea que ste tiene de su misin;
porque habla en nombre de un dios de quien se cree, de quien se siente mas
prximo que la multitud de los profanos.
El maestro laico puede y debe tener algo de este sentimiento. Tambin l es el
rgano de una gran personalidad moral que le es superior: la sociedad. Como

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el sacerdote es el intrprete de su dios, l es el intrprete de las grandes ideas


morales de su tiempo y de su pas.
Que est unido a sus ideas, que sienta toda su grandeza, y la autoridad que
reside en ellas, y cuya conciencia tiene, no podr dejar de comunicarse a su
persona y a todo lo que emana de ella. En una autoridad que proviene de una
fuente tan impersonal, no puede entrar orgullo, ni vanidad, ni pedantera. Est
formada enteramente por el respeto que el maestro tiene a sus funciones, y, si
puede hablarse as, a su ministerio. Es este respeto lo que, mediante la
palabra, el gesto, pasa de su conciencia a la conciencia del nio.
Algunas veces se ha puesto en oposicin la libertad y la autoridad, como si
estos dos factores de la educacin se contradijeran y se limitaran el uno al otro.
Pero esta oposicin es ficticia. En realidad, estos dos trminos, lejos de
excluirse, se sobreentienden mutuamente. La libertad es hija de la autoridad
bien entendida. Porque ser libre no es hacer lo que a uno le plazca: es ser
seor de s, es saber proceder con la razn y cumplir su deber.
Y precisamente en dotar al nio de este dominio de s mismo es en lo que debe
emplearse la autoridad del maestro.
La autoridad del maestro no es otra cosa que un aspecto de la autoridad del
deber y de la razn. El nio debe, pues, acostumbrarse a reconocerla en la
palabra del educador, y a recibir su influjo; gracias a esta condicin es como,
ms tarde, podr encontrar la autoridad en su conciencia y se conformar con
ella.

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