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Organizadores:
Maria Alice Gravina
Elisabete Zardo Brigo
Marcus Vinicius de Azevedo Basso
Vera Clotilde Vanzetto Garcia
SUMRIO
Apresentao ........................................................................................................................... 1
Captulo 1 ................................................................................................................................. 4
Mdias Digitais na Educao Matemtica
Maria Alice Gravina, Marcus Vinicius de Azevedo Basso
Captulo 2 ............................................................................................................................... 26
Geometria Dinmica na Escola
Maria Alice Gravina, Marina Menna Barreto, Maringela Torre Dias, Melissa Meier
Captulo 3 ............................................................................................................................... 46
Parbolas, Elipses e Hiprboles traadas por mecanismos
Elisabete Zardo Brigo, Daniela Stevanin Hoffmann, Marcio Alexandre Rodriguez de
Rodrigues, Marina Menna Barreto, Sandra Denise Stroschein
Captulo 4 ............................................................................................................................... 70
O vdeo nas aulas de Matemtica
Vera Clotilde Vanzetto Garcia, Mrcia Rodrigues Notare, Marina Menna Barreto,Sandra
Denise Stroschein
Captulo 5 ............................................................................................................................... 96
Modelagem Matemtica e Educao a Distncia: desafios formao de professores
Samuel Edmundo Lopez Bello, Marina Menna Barreto, Melissa Mier, Thasa Jacintho
Mller
OS AUTORES
Aline Silva de Bona tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias
Digitais e Didtica. Mestre em Ensino de Matemtica. E-mail: vivaexatas@yahoo.com.br .
Daniela Stevanin Hoffmann professora responsvel pela disciplina Geometria e
Trigonometria na Resoluo de Problemas Curso de Especializao. Doutora em Informtica
na Educao. E-mail: daniela.hoffman@ufrgs.br .
Elisabete Zardo Brigo membro da equipe coordenadora do Curso de Especializao
Matemtica,
Mdias
Digitais
Didtica.
Doutora
em
Educao.
E-mail:
elisabete.burigo@ufrgs.br .
Juliana Fronza tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais
e Didtica. Mestre em Matemtica Aplicada. E-mail: duda_mat@yahoo.com.br .
Luciana Rossato Piovesan tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica,
Mdias
Digitais
Didtica.
Mestre
em
Matemtica
Aplicada.
E-mail:
lurpiovesan@gmail.com.
Marcia Rodrigues Notare professora responsvel pela disciplina Mdias Digitais na
Educao Matemtica II do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica.
Doutora em Informtica na Educao. E-mail: marcianotare@gmail.com .
Marcio Alexandre Rodriguez de Rodrigues tutor a distncia do Curso de Especializao
Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Ensino de Matemtica. E-mail:
rdrgzma@yahoo.com.br .
Marcus Vinicius de Azevedo Basso membro da equipe coordenadora e professor
responsvel pela disciplina Alfabetizao na Educao a Distncia do Curso de
Especializao. Doutor em Informtica na Educao. E-mail: mbasso@ufrgs.br .
Maria Alice Gravina Coordenadora do Curso de Especializao Matemtica, Mdias
Digitais e Didtica e professora responsvel pela disciplina Mdias Digitais na Educao
Matemtica I. Doutora em Informtica na Educao. E-mail: gravina@mat.ufrgs.br.
Maria Cristina Varriale professora responsvel pela disciplina Matemtica na Escola:
Novas
Abordagens
do
Curso
de
Especializao.
Doutora
em
Fsica.
E-mail:
cris@mat.ufrgs.br.
Maringela Torre Dias membro da equipe de produo de material digital do Curso de
Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Acadmica de Licenciatura em
Matemtica. E-mail: torre.dias@ufrgs.br.
Marina Menna Barreto tutora a distncia e co-autora dos sites das disciplinas do Curso de
Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. Mestre em Ensino de Matemtica. Email: marinambarreto@gmail.com .
Melissa Meier tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e
Didtica.
Especialista
em
Tutoria
de
Educao
Distncia.
E-mail:
melissameier@gmail.com.
Samuel Edmundo Lopez Bello professor responsvel pela disciplina Funes e Modelos
Matemticos e Prtica Pedaggica IV do Curso de Especializao. Doutor em Educao
Matemtica. E-mail: samuel.bello@ufrgs.br .
Sandra Denise Stroschein tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica,
Mdias
Digitais
Didtica.
Mestre
em
Matemtica
Aplicada.
E-mail:
sandrastroschein@gmail.com.
Thasa Jacintho Mller tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias
Digitais e Didtica. Mestre em Matemtica Pura. E-mail: thaisamuller@gmail.com .
Vera Clotilde Vanzetto Garcia membro da equipe coordenadora e professora responsvel
pela disciplina Prtica Pedaggica III do Curso de Especializao Matemtica, Mdias
Digitais e Didtica. Doutora em Educao. E-mail: veraclot@ufrgs.br .
Vilmar Trevisan professor responsvel pela disciplina Matemtica na Escola: Novos
Contedos do Curso de Especializao. Doutor em Matemtica Aplicada. E-mail:
trevisan@mat.ufrgs.br .
APRESENTAO
Este livro discute possibilidades de inovaes na matemtica escolar e na formao continuada de
professores, a partir da experincia desenvolvida no Curso de Especializao Matemtica - Mdias Digitais
Didtica: trip para formao do professor de Matemtica 1, oferecido de 2009 a 2011, na modalidade a
distncia, pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Muitas so as possibilidades de concepo e organizao da formao de professores, mesmo a
distncia. Acreditamos que a experincia do Curso merece ser compartilhada em livro. Como em todo o
empreendimento que busca inovar, envolveu muito esforo criativo, a partir de um conjunto de objetivos e
critrios estabelecidos desde o incio pela equipe. E, como em toda a experincia que planejada e refletida,
possibilitou aprendermos com os acertos e com os tropeos.
O nome do Curso expressa bem seu principal objetivo: articular a formao matemtica e a formao
pedaggica dos professores com a explorao de mdias digitais, tendo em vista o uso dessas ferramentas
nas salas de aula, de modo a favorecer a participao e a aprendizagem dos alunos e possibilitar a introduo
de novos contedos e novas abordagens.
A prtica de sala de aula esteve no centro das reflexes desenvolvidas ao longo do Curso. A cada
disciplina, os alunos-professores, em sua ampla maioria atuando na escola pblica, foram convidados a
desenvolver uma experincia didtica em suas prprias escolas, buscando superar limites ou lacunas
identificadas em sua prpria prtica pedaggica, recorrendo ao planejamento, ao uso de novos recursos, e
avaliao reflexiva. Ao final do Curso, as prticas pedaggicas, denominadas engenharias em referncia
engenharia didtica tal como concebida pela Didtica da Matemtica francesa, foram inseridas numa
reflexo mais ampla que deu origem aos Trabalhos de Concluso de Curso2.
Tratando-se de curso desenvolvido a distncia, buscou-se construir ferramentas que propiciassem
uma ampla participao dos alunos-professores na discusso dos diversos temas e no desenvolvimento de
tarefas, bem como o acesso a um amplo conjunto de materiais. Para cada disciplina, foi construdo um site
onde foram disponibilizados textos que enunciavam desafios, textos de subsdio, tarefas e um amplo leque
de recursos digitais que podem ser utilizados nas escolas. Esses sites tornaram-se pblicos desde o incio de
cada disciplina e seguem disponveis na rede (Figura 1), acessveis a partir do endereo
<http://www6.ufrgs.br/espmat/>.
Figura 1- Site do Curso com links para material didtico das disciplinas.
A realizao do Curso envolveu uma ampla equipe que incluiu professores responsveis pelas
disciplinas, tutores a distncia e tutores presenciais, que atuaram em sete cidades-polo do Rio Grande do
Sul.c A interao cotidiana entre a equipe e os alunos-professores se deu atravs do ambiente virtual
Moodle. Nesse ambiente todos se expressavam: os professores postavam tarefas semanais e orientaes
para sua realizao; os alunos-professores divulgavam e compartilhavam com os colegas suas produes;
alunos, tutores e professores dialogavam sobre dvidas, descobertas, dicas, comentrios e avaliaes dos
trabalhos. Tendo em vista a necessria desenvoltura dos alunos-professores no acesso internet e ao prprio
ambiente Moodle, e considerando diferentes graus de familiaridade com o computador que para alguns era
uma novidade foi oferecida, inicialmente, uma disciplina de Alfabetizao em Educao a Distncia.
O primeiro captulo do livro, Mdias Digitais na Educao Matemtica, discute as potencialidades
do recurso s mdias digitais nos processos de aprendizagem e apresenta vrias possibilidades concretas do
uso de objetos de aprendizagem (digitais) e softwares na sala de aula.
Os demais captulos seguem a ordem das disciplinas que sucederam a Alfabetizao. Vale observar
que cada disciplina do Curso de Especializao incluiu como desdobramento uma Prtica Pedaggica.
O segundo captulo do livro, Geometria Dinmica na Escola, apresenta a modelagem geomtrica
como uma porta de entrada para o estudo da geometria no Ensino Fundamental. O uso de um software de
geometria dinmica - o GeoGebra - explorado para construir mecanismos que esto no nosso dia-a-dia.
No terceiro captulo, Parbolas, elipses e hiprboles traadas por mecanismos, instrumentos
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digitais que simulam mecanismos reais de desenho que traam essas curvas so utilizados como recursos
para o estudo das propriedades e aplicaes das cnicas, tema do Ensino Mdio.
O quarto captulo, O vdeo nas aulas de Matemtica, apresenta o trabalho desenvolvido na
disciplina Mdias Digitais na Educao Matemtica II, com nfase em reflexes sobre o potencial dos vdeos
informativos e educativos como recurso de ensino, atravs de exemplos concretos de aplicao em sala de
aula.
No quinto captulo, Modelagem Matemtica na Educao a Distncia: desafios formao de
professores, os autores discutem Modelagem Matemtica como tendncia em Educao Matemtica voltada
pesquisa e ao ensino, no mbito da formao de professores na modalidade a distncia.
Finalmente, no sexto captulo, Novos contedos e novas abordagens, os autores discutem
possibilidades de abordagens diferentes de contedos consagrados no Ensino Bsico e de introduo de
novos contedos no currculo escolar, tomando como referncia bsica diferentes dissertaes produzidas no
Mestrado em Ensino de Matemtica do Instituto de Matemtica da UFRGS.
O que une o conjunto desses captulos? As experincias vividas no Curso de Especializao Matemtica Mdias Digitais Didtica. Elas mostram algumas das potencialidades do uso de mdias digitais na sala de
aula de matemtica, dentre elas o exerccio da criatividade e da renovao curricular. Mas tambm
importante destacar que as ferramentas propiciadas pelas mdias digitais nos provocam, ns professores, a
seguir aprendendo matemtica. E com elas tambm ampliamos nosso repertrio de recursos didticos de
forma a melhor compreender as ideias, as dificuldades e as descobertas de nossos alunos.
1. Introduo
Se colocamos nossas rotinas de vida sob ateno, procurando situ-las no contexto maior da vida em
sociedade, torna-se interessante observar o quanto elas se organizam em funo das facilidades tecnolgicas
que temos nossa disposio.
Nossos avs viram os filhos partirem para suas vidas e, muitas vezes, viveram isolamentos que s se
rompiam com as cartas que, atravs dos servios de correio, percorriam grandes distncias ento
dependentes de tempo. Hoje, os telefones celulares nos colocam em contato instantneo, no importando as
distncias e locais em que se encontram os interlocutores. E no conseguimos mais nos imaginar vivendo
sem essa tecnologia que nos propicia tamanha proximidade virtual isto faz parte de nossa rotina.
O desenvolvimento da internet estabeleceu uma fantstica conexo em rede mundial e , sobretudo,
atravs de um processo coletivo de participao que a rede cresce de forma exponencial. Notcias circulam
no momento de acontecimento dos fatos. Manifestaes e protestos se organizam em escala mundial com
cliques de mouse. Informaes sobre todos os assuntos esto acessveis a todo instante. Vejamos alguns
exemplos: h poucos anos, quando necessitvamos localizar um endereo, fosse de uma loja ou de um
restaurante, nosso primeiro recurso era buscar informaes no guia telefnico hoje, acessamos o
GoogleMaps; para pagar contas amos aos bancos hoje, acessamos sistemas protegidos por senhas
criptografadas; para procurar o significado de uma palavra, folhevamos o Aurlio hoje, o Google.
As diferentes tecnologias que temos nossa disposio mudam os nossos ritmos de vida. A
quantidade de eventos, compromissos e contatos que vivemos, diariamente, seria inimaginvel para as
pessoas que viveram nos anos cinquenta do sculo XX. Essa rapidez nos exige uma prontido intelectual,
em crescente escala.
Nossas rotinas de sala de aula tambm deveriam incorporar, cada vez mais, as tecnologias, pois elas
tambm influem nas nossas formas de pensar, de aprender, de produzir. O giz e quadro-negro uma
tecnologia que teve o seu momento de impacto no processo educativo, no sculo XIX. Com o crescimento
das cidades, decorrente da Revoluo Industrial, a necessidade da educao em massa consolida a
organizao da sala de aula em grandes grupos com ateno voltada para a fala do professor. Nesse
contexto, o quadro-negro torna-se uma importante ferramenta, e interessante observar que, segundo o
estudo de Barra (2001), o incio do uso do quadro-negro se deu no ensino da aritmtica, nos seus
procedimentos de fazer contas.
Naquele momento, os mtodos de ensino apostavam na manifestao em voz alta e em unssono do
grande grupo, seja repetindo a fala do professor, seja respondendo suas perguntas, e nisso era muito exigida
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a habilidade de memorizao. Se considerarmos que o professor devia atender um grande grupo e que o
livro, bem como o material escolar, ainda no eram tecnologias de fcil acesso, podemos entender que o
mtodo que hoje referimos como tradicional tambm representou, em determinado momento, um avano
em termos educacionais. , sobretudo, com a difuso do livro impresso que nos liberamos da necessidade do
uso da memria para guardar informao.
O ponto que queremos destacar que o desenvolvimento da sociedade e o de tecnologias so
processos que se realimentam, constantemente. Quanto ao nosso desenvolvimento intelectual, e a ser
contemplado especialmente durante os anos de formao escolar, temos na tecnologia digital a ampliao
das possibilidades para experimentos de pensamento, quando as comparamos com aquelas que se
consegue com o suporte dado pelo texto e desenho esttico. Esta tecnologia disponibiliza, cada vez mais,
ferramentas que suportam a exteriorizao, a diversificao e a ampliao de pensamentos. A versatilidade
de tais suportes tecnolgicos explica as recorrentes reflexes que aparecem na literatura, associadas s
expresses paradigmticas tais como tecnologias da inteligncia, cunhada por Levy (1993), ou ferramenta
para o pensamento, cunhada por Papert (1993). Nessa direo temos a provocativa expresso de Shaffer e
Clinton (2006) ferramentaparapensamentos (toolforthougths) cunhada com o propsito de registrar
uma viso que considera que sujeitos e artefatos tecnolgicos podem se colocar em situao de simbiose, em
processo mtuo de ao e reao. Ou seja, o artefato tambm tem o poder de agir sobre o sujeito, da a
expresso que funde as duas palavras.
Essa ferramentaparapensamentos estaria sinalizando a criao de uma nova cultura humana, a qual
estaria em linha de continuidade com a histria das culturas da humanidade, que nos seus primrdios
desenvolveu, a partir dos gestos fsicos, a cultura mimtica; com a palavra e a narrativa falada, a cultura
mtica; com a difuso do registro escrito na forma de texto e smbolos, deu-se a circulao e reuso de ideias
e assim cria-se a cultura das teorias. E hoje, atravs das mdias digitais, temos nossa disposio versteis
sistemas de armazenamento e circulao de informao, de simulao e modelagem, o que estaria
sinalizando, segundo os mesmos autores, nossa entrada na cultura do virtual.
Vejamos como isso est se encaminhando no ambiente escolar.
ferramentas que, quando colocadas nas mos de nossos alunos, podem provocar mudanas na sala de aula.
So ferramentaparapensamentos com as quais os alunos podem fazer muitos experimentos de
pensamento!
aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo nos quais aspectos individuais e sociais se fazem presentes.
No contexto da Educao Matemtica, no final dos anos oitenta se difunde um primeiro recurso para
a educao que faz uso da tecnologia digital a tartaruga do ambiente Logo de Papert (1988). Neste
ambiente de programao, alunos em idade escolar exploram e vivenciam movimentos da tartaruga atravs
dos comandos para frente/para trs e para direita/para esquerda e tm acesso a importantes conceitos
da geometria. J naquele momento, Papert vislumbrava o alcance das mdias digitais no processo de
aprendizagem ao falar de bricolagem ou pensamento concreto, como atitudes que tratam de criar modelos,
fazer simulaes e analogias, experimentar e errar. J nos dizia ele:
Bricolage e pensamento concreto sempre existiram, mas foram marginalizados (...) pela
privilegiada posio do texto. medida que passamos para a era da informtica e que meios
novos e mais dinmicos surgirem, isso mudar (Ibid., p.156).
Hoje, a variedade de recursos que temos nossa disposio permite o avano na discusso que trata
de inserir a escola na cultura do virtual. A tecnologia digital coloca nossa disposio ferramentas
interativas que incorporam sistemas dinmicos de representao na forma de objetos concreto-abstratos.
So concretos porque existem na tela do computador e podem ser manipulados e so abstratos porque
respondem s nossas elaboraes e construes mentais.
Estamos de acordo com a posio terica defendida por Noss (2001), Radford (2006) e Duval (2006)
sobre o papel dos sistemas de representao, que considera como funes primordiais desse sistema: a) ser
instrumento para externar, consolidar e comunicar o saber matemtico; b) ser instrumento que d suporte aos
pensamentos, mais especificamente aos processos cognitivos que produzem conhecimento matemtico.
neste segundo aspecto que vamos colocar nossa ateno.
No que segue, apresentamos exemplos que tratam de ilustrar esta importante funo dos sistemas de
representao, especialmente quando a eles se agrega o dinamismo e a manipulao. O primeiro exemplo
faz uso do Tangram Virtual 3. O Tangram um quebra-cabea bastante conhecido: a partir de uma coleo
de figuras que compem um quadrado, o desafio fazer a montagem de outras formas. Na brincadeira com
o quebra-cabea fsico (por exemplo, feito em madeira), a manipulao das peas requer pouco
conhecimento de geometria, e as atitudes se restringem ao simples ajuste de peas de um quebra-cabea.
J na brincadeira com o Tangram Virtual tm-se instrues bem definidas quanto aos movimentos
que podem ser feitos com as peas, conforme ilustra a figura 1.
Os signos que esto direita sinalizam os movimentos de translao, rotao e reflexo que podem
ser aplicados nas peas que compem o quadrado de forma a se montar uma nova figura. Com essa
brincadeira, o aluno pode comear a entender as transformaes geomtricas, e esta aprendizagem
resultante de suas exploraes no objeto concreto-abstrato no caso o Tangram Virtual.
A figura 2 ilustra a situao em que o desafio montar um barco, a partir das peas que compem o
quadrado. Para colocar o quadrado pequeno na posio desejada, ele deve sofrer uma translao e depois
uma rotao; j para ajustar o tringulo, em destaque, preciso aplicar uma translao e depois uma reflexo
segundo uma reta. Assim, o aluno obrigado a atribuir significados aos signos do sistema de representao,
pois no tem como ajustar as peas que montam o barco sem fazer uso das transformaes geomtricas.
Explicamos o funcionamento do objeto: tem-se nele uma rea de trabalho e uma rea de signos
consistindo de caixas brancas para entrada e sada de dados e caixas laranjas indicando diferentes
operaes (soma, diferena, multiplicao, diviso, elevar ao quadrado, extrair a raiz quadrada, operar com
potncias). As operaes so implementadas na rea de trabalho (regio branca) e o aluno pode utilizar
livremente as caixas brancas e laranjas (ele arrasta as caixas para a rea de trabalho), ligando-as com
setas que estruturam a ordem das operaes.
Na figura 3 temos duas mquinas. A primeira implementa a operao aritmtica (2 . 3 + 5), usando
trs caixas brancas onde so colocados os nmeros 2, 3 e 5; duas caixas laranjas onde so colocadas as
operaes de multiplicao e soma; e finalmente uma caixa branca que, automaticamente, apresenta o
resultado da operao. A segunda mquina implementa a operao algbrica (2 . x + 5) . Agora, em uma das
caixas brancas tem-se a varivel x e associado a esta operao, tambm se pode obter, automaticamente, o
grfico da funo y = (2 . x + 5) .
Foi atravs de uma sequncia didtica estruturada para provocar, intencionalmente, procedimentos
aritmticos repetitivos que os alunos chegaram ao raciocnio generalizador que d significado de uso de
letra como varivel. Dois dos primeiros problemas resolvidos pelos alunos esto transcritos na Tabela 1.
Os alunos iniciaram construindo diferentes rvores algbricas para resolver o primeiro problema
proposto, sem que ainda fizessem uso de raciocnio generalizador para cada pergunta a ser respondida uma
nova rvore era construda. Mas j no segundo problema proposto, tambm exigindo repetio de
procedimento aritmtico, os alunos mostraram entendimento quanto rvore generalizadora na seguinte
atitude: construram a estrutura da rvore deixando uma caixa-branca vazia e, assim, as perguntas similares
(por exemplo, 6 litros, 12 litros e 30 litros) foram respondidas fazendo uso de uma nica rvore viram que
bastava preencher a caixa branca com o dado numrico correspondente. A figura 4 ilustra as rvores
aritmtica e generalizadora produzidas pelos alunos.
experimentos de pensamento dos alunos e desta forma construram os conceitos de varivel e funo, sem
que houvesse a necessidade de se ter um tratamento formal, como aquele com o qual se faz a introduo ao
assunto no Ensino Mdio. Ou seja, temos no dinamismo da representao a possibilidade de antecipar, na
escola, o trabalho com contedos que so centrais na Matemtica.
Outro exemplo interessante tem-se no projeto SimCalc 4. Atravs de dinamismo e manipulao
de objetos na tela do computador, alunos no final do Ensino Fundamental podem trabalhar com o conceito
de taxa de variao, atravs do registro grfico de tempo versus distncia percorrida, conforme ilustra o
cenrio ldico da figura 5. Manipulando as velocidades de deslocamento, os alunos visualizam as mudanas
na reta que aparece na tela do computador e, desta forma, comeam a associar a velocidade com a inclinao
da correspondente reta e esta inclinao que guarda o conceito de taxa de variao.
A discusso desenvolvida nessa sesso procurou sinalizar, sobretudo, a importante funo dos
sistemas dinmicos de representao no processo de aprendizagem da Matemtica. Aqui tratamos de objetos
de aprendizagem. Na prxima sesso vamos tratar de softwares que tambm tem interfaces dinmicas e
interativas.
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Outra possibilidade olharmos para superfcies como sendo grficos de funes de duas variveis z
= f (x, y). Com o recurso do Fatiador, disponvel no Winplot, essas superfcies podem ser interpretadas
como conjunto de pontos que correspondem a deslocamentos de grficos de funes de uma varivel. Um
exemplo: consideremos a funo f (x, y) = x2 definida no conjunto de pontos (x, y) do plano. Chamamos a
ateno por tratar-se de uma funo de duas variveis e, portanto, a varivel independente y assume todos os
valores reais.
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Na figura 8 temos a superfcie que o grfico desta funo; na superfcie da primeira tela tem-se
em destaque o grfico de uma parbola, obtido com o recurso Fatiador Y, correspondente interseco da
superfcie com plano perpendicular ao eixo OY; na superfcie da segunda tela temos em destaque uma reta,
obtida com o Fatiador X, resultante da interseco da superfcie com plano perpendicular ao eixo OX.
Assim, com o auxlio do Fatiador Y, a superfcie pode ser interpretada como uma unio de grficos de
parbolas no espao; com o auxlio do Fatiador X, a superfcie pode ser interpretada como unio de retas.
Essas duas atividades, no Winplot, ilustram o quanto o dinamismo do sistema de representao
pode provocar raciocnios que levam compreenso de contedos de Matemtica que usualmente no so
trabalhados na escola superfcies de revoluo e funes de duas variveis. E importante observar as
exigncias que se fazem presentes: quanto ao conhecimento matemtico, aquele relativo a funes de uma
varivel, um tpico clssico no programa de matemtica escolar; quanto a habilidades, as maiores exigncias
dizem respeito visualizao espacial, um aspecto formativo que deveria ser mais trabalhado na escola.
Para trabalhar com funes y = f (x) de uma varivel real, com equaes da geometria analtica
plana e com conjuntos de pontos que satisfazem desigualdades no plano, temos o software GrafEq 6. A sua
interface de trabalho bastante simples e tem recursos de cores que produzem efeitos interessantes. Com
esse software podemos, por exemplo, desenhar paisagens e essa atividade exige associar formas a relaes
matemticas. Para fazer isso, tomamos como ponto de partida uma funo bastante simples e aplicamos
operaes algbricas sobre sua expresso, assim produzindo diferentes transformaes no seu grfico
translaes, reflexes, dilataes, contraes de modo a obter a forma desejada. Exemplificando: na
paisagem da figura 9, as montanhas foram obtidas atravs de transformaes no grfico da funo f(x) = x2,
ou seja, na expresso da funo g(x) = a .(x- m)
escolhidos; do mesmo modo foi obtido o mar, agora atravs de transformaes aplicadas na funo f(x) =
sen (x); e os raios do sol so resultado de transformao sobre a reta f(x) = x. J mais elaborada a forma
que est no guarda-sol: resulta de manipulaes algbricas na funo f(x) = x + sen (x).
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tambm podem ter um suporte dinmico no software Calques3D 8. Feita uma construo no Calques3D, h
a possibilidade de se olhar o objeto sob diferentes perspectivas, atravs do movimento de giro no espao. A
ttulo de exemplo, na figura 11 trazemos as diferentes vistas de um cubo.
Na figura 12, temos a interface do software com uma construo que simula o movimento de
uma porta de garagem. As trs diferentes posies da porta so obtidas com movimento aplicado em ponto
que est na construo, e para obter este efeito de abrir a porta preciso estabelecer relaes entre
diferentes elementos geomtricos.
Queremos chamar a ateno para a grande diferena entre o raciocnio geomtrico, que produz a
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construo tridimensional de um objeto, e aquele que produz , no plano, uma vista do objeto. No primeiro, a
visualizao espacial uma habilidade muito exigida, pois preciso enxergar, por exemplo, duas retas
ortogonais que no se interceptam, uma reta perpendicular a plano, um plano mediatriz de segmento ou
ainda um segmento girando em torno de uma reta.
No estudo da geometria espacial, especialmente nos problemas de clculos de volume, uma das
dificuldades que se apresenta para os alunos quanto ao entendimento de um objeto tridimensional que est
sendo representado em desenho bidimensional. O desenho esttico pobre como sistema de representao,
quando comparado com uma representao tridimensional, dinmica e manipulvel na tela do computador.
Uma atividade de construo das figuras estticas dos livros, no Calques3D, pode ajudar os alunos no
desenvolvimento de habilidades para visualizao espacial, de forma a melhor resolverem os problemas de
clculos de volume.
Ainda para trabalhar com geometria espacial temos o dinmico e colorido software Poly 9. Este
software permite explorar diferentes famlias de poliedros convexos, dentre eles os platnicos, aqueles cujas
faces so polgonos regulares, sempre do mesmo tipo, e em cada vrtice tem-se o mesmo nmero de arestas;
os arquimedianos, que tm como faces polgonos regulares, no necessariamente todos iguais entre si. O
Poly tem boto que faz girar os poliedros e tambm possvel transformar, de forma contnua, o poliedro em
sua planificao.
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O Shapari apresenta comandos simples e com alguns cliques do mouse possvel obter
interessantes efeitos artsticos, seja utilizando as transformaes j existentes ou, de forma mais avanada,
criando novas transformaes a partir de matrizes 2 x 2.
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Observamos que no Shapari os nmeros decimais so representados usando-se vrgula. Por exemplo, para indicar o par (0.3,
0.5) deve-se escrever 0,3 e 0,5.
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Agora, mantendo-se o mesmo tipo de movimento oscilatrio nas duas componentes e alterandose, por exemplo, a velocidade de oscilao de uma das componentes, a curva resultante j bem diferente.
Na figura 20 temos a curva correspondente funo f(t) = (cos (t), sen (3.t)) .
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4. Concluso
Nesse captulo procuramos apresentar alguns objetos de aprendizagem e alguns softwares, junto
com possibilidades de uso no ensino e aprendizagem da Matemtica, tanto em contedos que j esto
presentes na escola quanto em contedos que l poderiam estar.
Mas muitos so os recursos que temos disposio na Internet e, assim, critrios de escolhas se
fazem necessrios. Na apresentao feita, procuramos realar nos diferentes softwares dois aspectos que
julgamos relevantes considerar no momento das escolhas: os contedos de matemtica que neles esto
envolvidos e os recursos disponveis para que os alunos possam fazer muitos experimentos de pensamento.
Isto porque consideramos que as mdias digitais se tornam realmente interessantes quando elas nos ajudam a
mudar a dinmica da sala de aula na direo de valorizar o desenvolvimento de habilidades cognitivas com a
concomitante aprendizagem da Matemtica. Julgamos que os softwares apresentados pertencem a esta
categoria dos interessantes. Nos prximos captulos outras possibilidades das mdias digitais no ensino da
matemtica sero apresentadas, junto com relatos das apropriaes de uso feitas pelos professores-alunos do
Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica.
Referncias
BARRA, V. M. Da Pedra ao P: O Itinerrio da Lousa na Escola Paulista do Sculo XIX. Dissertao
(Mestrado em Histria e Filosofia da Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo,
2001.
DUVAL, R. A Cognitive Analysis of Problems of Comprehension in a Learning of Mathematics.
Educational Studies in Mathematics, 61, p. 103-131, 2006.
KERN, Newton. Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de relaes funcionais.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica,
UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/15584>.
24
LEVY, P. Tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. So Paulo: Editora 34,
1993.
NOSS, R. For A Learnable Mathematics in The Digital Culture. Educational Studies in Mathematics, 48(1),
p. 21-46, oct. 2001.
PAPERT, S. Logo - computadores e educao. So Paulo: Brasiliense, 1988.
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2006.
SHAFFER, W. DAVID; CLINTON A. KATHERINE. Toolforthoughts: Reexamining Thinking in the
Digital Age. Mind, Culture and Activity, 13(4), California, 2006.
25
1. Introduo
Nosso propsito, neste captulo, detalhar uma das novas possibilidades para o ensino da geometria
que foi explorada no Curso a modelagem geomtrica. Como veremos, a modelagem geomtrica pode ser
uma interessante porta de entrada para a aprendizagem da geometria no Ensino Fundamental. O trabalho
de modelagem faz uso de software de geometria dinmica uma mdia digital que disponibiliza rgua e
compasso virtuais, que so os instrumentos clssicos com os quais so feitas as construes geomtricas, s
que agora em ambiente virtual.
Dentre os diferentes softwares de geometria dinmica que temos nossa disposio, escolhemos o
GeoGebra (disponvel em <www.geogebra.org>). Duas so as justificativas para essa escolha: um
software com consistente e interessante menu para se trabalhar com a geometria euclidiana; software
livre, o que significa que tem desenvolvimento compartilhado na comunidade de pessoas que tm interesse
no assunto e, assim sendo, o seu uso livre e no depende de aquisio de licena. Isso muito bom, porque
assim o software GeoGebra pode ser, de imediato, instalado em computadores pessoais e nos computadores
dos laboratrios das escolas.
No nosso compartilhamento de experincia, de incio, vamos tratar das figuras da geometria
dinmica, procurando esclarecer como funciona o processo de construo quando usamos os diferentes
recursos que temos nossa disposio no GeoGebra. Depois deste entendimento, vamos tratar da
modelagem geomtrica, tomando como ponto de partida a construo de um mecanismo que todos ns
conhecemos um ventilador. E ento avanamos com outras possibilidades, atravs do material didtico que
foi produzido para o Curso de Especializao. Esse material, na forma de site web intitulado Mdias
Digitais I (GRAVINA; BARRETO, 2009) e disponvel em <www.ufrgs.br/espmat> no menu
Disciplinas, foi estruturado para que os professores-alunos, a distncia, avanassem no seu aprendizado
com autonomia. E ilustramos os resultados dessa aprendizagem trazendo um pouco da produo dos
professores-alunos.
Na organizao do captulo pensamos, especialmente, no professor de Matemtica que ainda no tem
familiaridade com geometria dinmica. Assim, procuramos manter um fio condutor de forma tal que, ao
final da leitura, o professor se sinta confiante para instalar o software GeoGebra no seu computador,
consultar o material disponibilizado no site Mdias Digitais I, lanar-se nas primeiras aventuras de
modelagem geomtrica e com elas vivenciar o aspecto ldico que pode estar presente em situaes de
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aprendizagem da Matemtica.
27
O segundo exemplo corresponde construo que est na figura 3, na qual os passos intermedirios
so os elementos geomtricos que esto pontilhados: iniciamos construindo o tringulo ABC; depois
construmos as retas r e s, as mediatrizes dos lados AB e AC do tringulo (lembramos que a mediatriz de um
segmento a reta perpendicular ao segmento e que passa pelo seu ponto mdio); marcamos o ponto O de
interseco das duas retas e finalizamos com a construo do crculo de centro O e que passa pelo ponto A.
28
Como resultado final, vemos um tringulo e um crculo que passa pelos trs vrtices do tringulo. O
procedimento de construo nos garante que o resultado obtido na tela do GeoGebra (usualmente
reconhecido como crculo circunscrevendo um tringulo) tambm uma figura da geometria dinmica:
quando aplicamos movimento aos vrtices do tringulo, a figura muda de tamanho e posio, mas sempre
vamos ver um crculo circunscrevendo um tringulo.
Vamos aproveitar esse segundo exemplo para destacar um importante recurso pedaggico que se
apresenta, de forma natural, nos ambientes de geometria dinmica: criam-se situaes que preparam os
alunos para o entendimento da necessidade e da importncia das argumentaes dedutivas que so
caractersticas da geometria (GRAVINA, 2001). No exemplo acima, quando movimentamos os vrtices do
tringulo, fica visualmente claro que o crculo construdo continua sempre passando pelos trs vrtices. Mas
se revisamos com ateno o procedimento de construo, encontramos somente a informao crculo de
centro O que passa por A. Assim, temos que a propriedade de passar pelos vrtices B e C uma
decorrncia da construo feita, ou seja, uma propriedade que a figura tem, sem que isso houvesse sido
declarado no procedimento de construo. Portanto, uma propriedade que merece explicao e esta nada
mais do que a demonstrao do clssico teorema do circuncentro. Este teorema diz que o crculo com
centro no ponto de interseco das mediatrizes de dois lados (ateno ao nosso grifo) do tringulo e
passando por um de seus vrtices necessariamente passa pelos outros dois vrtices.
Os dois exemplos apresentados acima, alm de terem o propsito de esclarecer como funcionam as
figuras da geometria dinmica, tambm servem para indicar o quanto o processo de construo dessas
figuras pode ser um recurso didtico que prepara os alunos para iniciarem suas primeiras argumentaes
dedutivas. Essa uma habilidade que no deveria ser negligenciada na formao matemtica escolar.
Anterior a esse aprendizado, que trata de raciocnios dedutivos, temos as dificuldades que os alunos
29
encontram quanto ao entendimento do significado e alcance da figura, quando trabalham com geometria. Por
exemplo, frequentemente os alunos tomam como propriedade da altura de um tringulo ser um segmento
no interior do tringulo, ou se referem ao paralelogramo como o quadriltero com dois ngulos agudos e
dois obtusos. Tais equvocos esto fortemente associados aos desenhos prototpicos que sempre
acompanham, nos livros, a introduo destes conceitos: no caso da altura, ela sempre apresentada em
desenho de tringulo com ngulos agudos e, nessa situao, a altura de fato um segmento no interior do
tringulo (lembramos que a altura relativa a um dos lados de um tringulo o segmento AH, onde A
vrtice oposto ao lado em questo e H o p da reta perpendicular que passa por A e intercepta o lado). No
caso do paralelogramo, os alunos esquecem que a condio que o define to somente ser quadriltero com
lados opostos paralelos e, impressionados pelo desenho, registram a presena dos ngulos agudos e
obtusos.
Fischbein (1993) esclarece essa dificuldade dos alunos quando introduz a ideia de conceito figural
com dois componentes: um conceitual e outro figural. O componente conceitual, com maior ou menor grau
de formalismo, expresso em linguagem natural. J o componente figural de natureza visual (forma,
posio, tamanho) e se expressa atravs de um desenho. Na aprendizagem da geometria, importante o
estabelecimento de adequada simbiose entre os componentes conceitual e figural e nesse sentido nos diz
Fischbein:
[...] no caso especial de raciocnio geomtrico, ns temos que lidar com um tipo especial de
As figuras da geometria dinmica muito ajudam na superao dessas dificuldades, pois, ao colocar-se
sob movimento uma dada construo, temos, na tela do computador, uma coleo de desenhos que
correspondem ao componente figural do conceito ou propriedade em questo. No caso da altura de um
tringulo ABC relativa ao lado BC, a construo a seguinte: tringulo ABC, reta perpendicular reta
suporte do lado BC e passando pelo vrtice, H ponto de interseco das duas retas, segmento AH.
Movimentando o vrtice A, apresenta-se naturalmente a situao em que o segmento altura no est mais no
interior do tringulo, conforme ilustra a Figura 4, que registra algumas das possibilidades resultantes do
movimento.
30
31
desencadeia o movimento de rotao da segunda, e assim por diante. Tambm encontramos mecanismos em
que o primeiro movimento desencadeia um segundo movimento com caractersticas diferentes; o caso do
macaco do carro, no qual um movimento de giro desencadeia um movimento de deslocamento vertical.
Podemos tambm modelar situaes de movimento do corpo humano. Por exemplo, pode-se modelar
o movimento de uma pessoa fazendo polichinelo, que envolve o movimento coordenado de braos e
pernas; ou ento o movimento de pernas que pedalam uma bicicleta. Em qualquer situao, importante
observar qual o movimento que aciona os demais e de que modo tudo se sincroniza.
Com o propsito de esclarecer os princpios da modelagem geomtrica, vamos apresentar os
procedimentos para a construo de rplica de um ventilador, indicando como isso se implementa no
GeoGebra. Como j mencionado, iniciamos o processo de modelagem olhando atentamente o
funcionamento do mecanismo que queremos modelar. No caso do ventilador (figura 7), vemos que as ps,
todas do mesmo tamanho, giram em torno de um centro.
Figura 7 Ventiladores
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Vejamos como proceder. Inicialmente construmos o segmento que vai determinar o raio do crculo
pontilhado e um ponto O que vai ser o centro do crculo. Com o recurso Compasso construmos o crculo,
depois um ponto M sobre o crculo e finalmente o segmento que corresponde primeira haste (figura 9).
Quando movimentamos o ponto M, o segmento s gira em torno do ponto O e desta forma j temos a
simulao do movimento da primeira p. Agora vamos dar uma forma p, e aqui podemos trabalhar com
maior ou menor realismo. Neste momento queremos explorar, sobretudo, os aspectos relativos geometria e
assim vamos construir uma p muito simples aquela que mostrada na figura 10.
34
Para fazer a construo da p, vamos utilizar o segmento que determinou o raio do crculo. Esse
segmento inicial muito importante na definio dos detalhes do ventilador, pois a partir dele que criamos
elementos que guardam proporo isto significa que ao mudar o tamanho do segmento inicial, vemos na
tela do computador a ampliao ou a reduo do ventilador.
O procedimento de construo da p o seguinte: no segmento inicial construmos o segmento que
sua quarta parte, nisso utilizando duas vezes a ferramenta Ponto Mdio. Com o Compasso construmos o
crculo de centro M e com raio igual ao segmento quarta-parte; esse o crculo menor que est pontilhado
na Figura 10. Usando os pontos de interseco dos dois crculos e o ponto O, construmos um tringulo e
neste momento j temos um formato aproximado da p do ventilador um tringulo issceles. E vamos
adiante, de forma a melhorar esta aparncia: a partir dos dois vrtices da base do tringulo e usando a
ferramenta Semicrculo definido por Dois Pontos criamos a parte arredondada da p do ventilador.
Finalizamos a primeira p usando o recurso Esconder Objeto e o nosso prximo passo fazer a
construo das demais ps. Lembramos que o movimento das demais ps deve estar associado ao
movimento da primeira isto , ao movimentar o ponto M, as ps devem girar em sincronia. Como fazer
isso no GeoGebra? Escolhido o nmero de ps (no nosso caso so cinco), calculamos a medida do ngulo
entre as hastes de duas ps consecutivas (no nosso caso 72o = 360o/5) e usando a ferramenta Girar em torno
de um Ponto por um ngulo (indicada na figura 11) obtemos a segunda p, resultante da rotao da primeira,
segundo ngulo de medida de 72o, em torno do ponto centro do ventilador. Para construir as demais ps,
procedemos da mesma forma: giramos a segunda p e obtemos a terceira, giramos a terceira e obtemos a
quarta e assim por diante.
35
A rplica aqui construda simples em sua estrutura geomtrica e pode ser uma primeira atividade de
modelagem na escola. Podemos trabalhar mais o seu realismo, por exemplo, construindo a grade protetora
e/ou o p do ventilador. Mas esses so detalhes de decorao que no apresentam maiores dificuldades
para implementao no GeoGebra.
Com a construo do ventilador procuramos mostrar o quanto a modelagem das formas em
movimento, mesmo em situaes muito simples, propicia o desenvolvimento de raciocnios geomtricos.
com esse esprito que desenvolvemos o material do site Mdias Digitais I, no seu Mdulo III (figura 12).
Nesse mdulo, o submenu Objetivos chama ateno para mecanismos que esto no nosso dia-adia, mostra alguns exemplos e coloca o desafio: como construir rplicas dos objetos usando geometria
dinmica. No submenu Contedos, do mesmo mdulo, so apresentadas as rplicas do ventilador, do
macaco de carro, do pisto e da balana de prato construdas no software Geogebra (figura 13).
36
Essas rplicas podem ser manipuladas (atravs do ponto Mova) e, com o movimento, elas esclarecem
as relaes geomtricas que definem o funcionamento dos mecanismos
12
ponto Mova do esqueleto do macaco, o losango se modifica conforme ilustra a figura 14 nela temos
algumas instncias resultantes do movimento. Um olhar cuidadoso para o dinamismo que se apresenta na
tela do computador pode identificar o movimento a ser modelado essencialmente um raio de crculo
em movimento. a partir deste segmento raio que feita a construo do losango.
Figura 15 Instrues para construo do macaco de carro, com barra de navegao em destaque
12
Para melhor entendimento do que est sendo explicado interessante manipular as simulaes que esto em
<http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_I/> no link Mdulo III.
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Os dois exemplos acima tambm ilustram o quanto a atividade de modelagem geomtrica provoca
incessantes desafios de construo. E quanto maior o nmero de desafios superados, maiores sero as
habilidades para implementar rplicas de mecanismos ou situaes com movimentos mais elaborados. No
submenu Complementos do site Mdias Digitais I apresentamos outras ideias, dicas e truques para aqueles
que queiram se aventurar mais e mais no mundo (divertido) da modelagem geomtrica.
Na escola, essa atividade pode ser desenvolvida com o propsito de introduzir os primeiros conceitos
da geometria. Ao construir um mosaico, trabalhamos com vrios conceitos da geometria: pontos, retas, retas
perpendiculares, retas paralelas, tringulos e quadrilteros, crculos, entre outros. Na figura 18 temos uma
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amostra da produo dos alunos destes professores, que registra as diferentes fases das construes no
terceiro mosaico, finalizado, muitos dos procedimentos de construo feitos pelo aluno esto escondidos.
(a)
(b)
(c)
Essa foi uma atividade realizada na sala de aula dos professores-alunos. A realizao de novas
prticas pedaggicas foi uma exigncia feita aos professores-alunos em diferentes momentos do Curso.
Muitos deles implementaram as primeiras experincias de geometria dinmica, em suas salas de aulas,
atravs da atividade mosaicos. Vale mencionar que a implementao das novas prticas pedaggicas
sempre exigiu, dos professores-alunos, a transposio didtica daquilo que estavam aprendendo. Esta etapa
de transposio didtica foi denominada Engenharia Didtica, expresso emprestada da metodologia de
pesquisa criada na escola francesa de Didtica da Matemtica. Nela, o professor-aluno escolhia um tema e
desenvolvia um projeto de estudo e investigao, que inclua levantamento bibliogrfico, formulao de
hipteses, coleta de dados, anlise e relatrio final.
As Engenharias Didticas produzidas sinalizam o impacto da geometria dinmica na prtica
pedaggica dos professores-alunos. Algumas das suas manifestaes destes professores-alunos:
As atividades desenvolvidas com os 12 alunos foram especiais [...] no decorrer das aulas
pudemos sentir a satisfao e encantamento dos alunos com o contedo de geometria,
apresentado de forma diferenciada [...] as construes foram bem variadas, e percebemos a
facilidade de alguns na construo de das figuras geomtricas, e outros nem tanto...
A prtica foi realizada com o primeiro ano, noturno. No primeiro encontro foram
trabalhadas as ferramentas do Geogebra, e aps as atividades [...] Foram construes de
quadrados que no se deformassem, harmonizando os conceitos com as figuras. As
atividades foram realizadas com motivao, interesse e cooperao por parte dos alunos.
Adoraram trabalhar no Geogebra!
Observei que os alunos demonstravam facilidade ao construir figuras no programa e ao
brincar com o mesmo. O que levei tempo para utilizar, foi usado tranquilamente por eles...
No ltimo encontro a construo de mosaicos com figuras geomtricas foi realizada com
facilidade.
o Mdulo III da disciplina. Aps o estudo do material que explicava os procedimentos para fazer a
modelagem de alguns mecanismos (ventilador, macaco-de-carro e pisto, entre outros, apresentados na
sesso 2 deste captulo), eles iniciaram suas construes. A entrega do trabalho foi feita no espao Banco
de Dados do ambiente Moodle, e desta forma a produo se organizou como uma Galeria de Trabalhos
um espao em que todos tinham acesso s produes feitas pelos seus colegas.
A Galeria descortinou muitos ventiladores e rodas-gigantes, mas tambm outros mecanismos como
automveis, relgios, brinquedos e pontes mveis. importante lembrar que esses professores-alunos, nesta
disciplina de Mdias Digitais I, estavam tendo as primeiras experincias com geometria dinmica e assim,
naturalmente, foram apresentadas muitas produes simples e parecidas com aquelas explicadas no Mdulo
III.
(a)
(b)
(c)
A figura 19 traz uma amostra das produes. A modelagem do cata-vento usa os mesmos princpios
geomtricos usados na modelagem do ventilador, mas ao apresentar muitos cata-ventos (que lembram o
parque elico da cidade de Osrio, Rio Grande do Sul) ela integra construo o movimento de translao.
Na construo da roda-gigante tambm est presente o movimento de translao construdo o primeiro
banco, os demais so obtidos aplicando-se o movimento de translao e desta forma que todos os bancos
se mantm na posio horizontal.
J para a construo da porta pantogrfica, o professor-aluno trabalhou com o conceito de ponto
mdio para criar o efeito de abrir/fechar a porta. Para este efeito, inicia-se com a construo de um
segmento e a marcao de seu ponto mdio, e depois feita a marcao dos pontos mdios dos segmentos
determinados por estes trs pontos, e sucessivamente segue-se com a marcao de pontos mdios. Desta
maneira, com o movimento do ponto extremidade do segmento que se cria o efeito de recuo da porta,
pois os pontos que esto no segmento se acumulam conforme os pontos extremos se aproximam. Este
procedimento de construo e o efeito do movimento esto ilustrados na figura 20.
41
Feito isso, falta apenas construir a grade da porta pantogrfica. Essa grade gerada a partir de dois
segmentos: inicia-se esta etapa construindo o primeiro X da grade, conforme figura 21.
Os demais elementos que compem a grade da porta so construdos atravs do recurso Reflexo
com Relao a uma Reta. Com esse procedimento, quando movimentamos o ponto extremidade do
segmento, o efeito sanfona dos pontos produz o efeito sanfona da grade.
As trs modelagens produzidas pelos professores-alunos utilizaram recursos do menu das
Transformaes Geomtricas. Esse realmente um menu importante, quando trabalhamos com modelagem.
Vale a pena conhec-lo um pouco e na Figura 22 colocamos em destaque as opes que nele se apresentam.
No caso da porta pantogrfica, aplicamos uma primeira vez o recurso Reflexo com Relao a uma
Reta sobre um dos segmentos do primeiro X da grade, escolhendo uma conveniente reta de reflexo (figura
24). E prosseguimos com sucessivas aplicaes desse recurso, at que se complete o primeiro zigue-zague
de segmentos. E com o mesmo procedimento, construmos o segundo zigue-zague de segmentos, assim
completando a grade.
Nesta seo, procuramos compartilhar com o leitor o processo de aprendizagem vivenciado pelos
professores-alunos. Ao identificar movimentos que esto presentes no dia-a-dia e fazer uma modelagem, os
professores-alunos puderam, novamente, olhar o mundo sob a tica da geometria. Aos poucos foram se
aventurando em construes mais elaboradas, com aprofundamento do raciocnio de natureza geomtrica, e
assim eles se manifestaram:
Para a modelagem da roda tive como base a modelagem do ventilador. Porm, gostaria de
conseguir modelar outros objetos que tm como princpio a construo do macaco, tentarei.
Cheguei a construir uma lixeira de pedal, ficou funcionando bem, porm existem vrios
43
pontos que deformam a figura original [...]. At mesmo nesta janela que estou enviando
existem alguns elementos geomtricos que talvez no sejam necessrios. Ao final de muitas
tentativas, constru este modelo da janela. Estou contente por isso.
Na primeira modelagem que havia feito a gangorra da praa infantil, girava 360 ... mas
consegui fazer com que a gangorra se movimentasse de maneira certa [...] Fiz vrias vezes,
com muita persistncia e acredito que tenha dado certo. Durante estas tentativas descobri
outros elementos do Geogebra e estou cada vez mais encantada com as maravilhas que
podem ser criadas com esse programa.
5. Finalizando
O software GeoGebra, com suas infinitas possibilidades, permite ao professor discorrer sobre temas
importantes da geometria, cujo aprendizado exige muita abstrao por parte do aluno. No decorrer do
captulo, inicialmente vimos como a geometria dinmica pode auxiliar o professor que deseja trabalhar com
seus alunos as figuras geomtricas e suas propriedades, desta forma procurando avanar com o
desenvolvimento de habilidades que se fazem presentes nas atitudes de argumentar, explicar propriedades da
geometria.
Mas antes de trabalhar com os alunos sob esta perspectiva da argumentao dedutiva, ou seja, com
foco nos teoremas e suas demonstraes, o professor pode entusiasm-los com uma atividade de
modelagem. O interessante que a modelagem matemtica possibilita modificar nosso olhar diante das
situaes cotidianas ela nos faz perceber a presena da matemtica em atividades do nosso dia-a-dia.
com este olhar de gemetra que vamos ver os alunos transformando objetos comuns em dinmicos objetos
geomtricos com a ajuda do GeoGebra. Essa transformao dos objetos requer uma sutileza de olhar e
domnio de procedimentos geomtricos, e desta forma os alunos esto desenvolvendo habilidades que so
caractersticas do pensamento matemtico observar, relacionar, experimentar, conjecturar, errar e refinar
suposies.
O material apresentado no Captulo pode servir como uma aula de introduo modelagem
geomtrica. Se, ao final da leitura, o leitor instalar o software GeoGebra no seu computador, consultar o
material disponibilizado no site Mdias Digitais I e se lanar nas primeiras aventuras de modelagem
geomtrica, podemos dizer que realizamos o objetivo do Captulo.
Referncias Bibliogrficas
BORTOLOSSI, H. J. Tutorial do GeoGebra. Disponvel em <www.professores.uff.br/hjbortol/geogebra/>.
FISCHBEIN, E. The theory of figural concepts. Educational Studies in Mathematics, 24(2), p. 139-162, Feb.
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GRAVINA, M. A. Os ambientes de geometria dinmica e o pensamento hipottico dedutivo. Tese
44
Federal
do
Rio
Grande
do
Sul,
2001.
Disponvel
em
<http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/2545>.
GRAVINA, M.A.; BARRETO, M. Mdias Digitais I. Material Didtico. Curso de Especializao:
Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre, UAB/IM/UFRGS, 2009.
Disponvel em: <www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_I/>
45
46
Seccionando um cone circular reto por um plano, e variando o ngulo de corte, podemos obter as
curvas que hoje conhecemos como parbolas, elipses e hiprboles da sua designao como sees
cnicas. Na figura 1 esto ilustrados alguns desses cortes. Quando o plano paralelo a uma geratriz do
cone, a curva obtida na interseco do cone e do plano uma parbola (corte em verde na figura 1); se o
plano perpendicular ao eixo, a curva um crculo (corte em vermelho); se o plano faz um ngulo oblquo
com o eixo de modo a atravessar o cone, a curva uma elipse (corte em roxo); se o plano corta o cone de
modo a interseccionar suas duas folhas, a curva uma hiprbole (corte em azul).
Menaecmo, cerca de 350 a. C., obteve duas solues para o problema da duplicao do cubo,
recorrendo a essas curvas. Usando apenas crculos e tringulos semelhantes, Menaecmo provou que, para a
parbola, valia a propriedade que hoje escrevemos como y 2 kx e, interseccionando duas parbolas
distintas, pde construir o segmento desejado 14.
A elipse e a hiprbole tambm podem ser apresentadas a partir de suas propriedades focais, tomandose dois pontos fixos F1 e F2 (denominados focos) num plano
15
13
Aqui nos referimos impossibilidade da construo do segmento dadas as seguintes regras: com a rgua (no graduada)
permite-se apenas traar uma reta passando por dois pontos dados; com o compasso permite-se apenas traar um crculo com
centro num ponto dado passando por um segundo ponto qualquer dado.
14
A descrio dessa soluo pode ser encontrada em Eves (2004, p. 149-150) ou Boyer (1994), assim como a deduo das
equaes das curvas em termos do que hoje denominamos coordenadas.
15
Pode-se demonstrar que as definies das cnicas a partir de suas propriedades focais (nos casos da elipse e da hiprbole) ou a
partir da propriedade foco-diretriz (no caso da parbola) so equivalentes s definies anteriormente apresentadas das curvas
como seccionamentos do cone. Essa demonstrao fica abreviada mostrando-se as equivalncias entre as equaes
correspondentes s curvas, num e noutro caso. No site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas
(Mdulo IV Contedos) as equaes das cnicas em coordenadas retangulares so deduzidas a partir das definies geomtricas
aqui apresentadas. Para a deduo das equaes a partir dos cortes do cone, indicamos, conforme nota anterior, Eves (2004, p.
149-150) e Boyer (1994). Uma interessante demonstrao geomtrica das equivalncias de definies dada no Teorema de
Dandelin, explicado atravs de animaes no endereo <http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/atividades_diversas/
47
geomtrico dos pontos do plano para os quais a soma das distncias a cada um dos dois focos igual a uma
constante positiva k, isto , como o conjunto dos pontos P para os quais vale d ( P, F1 ) d ( P , F2 ) k
16
,ea
hiprbole definida como o lugar geomtrico dos pontos do plano para os quais o mdulo da diferena entre
as distncias aos focos igual a uma constante positiva dada, isto , como o conjunto dos pontos P para os
quais vale d ( P , F1 ) d ( P , F2 ) k .
possvel ter-se uma definio que abrange as trs curvas, que pode ser chamada de propriedade
foco-diretriz. Dados uma reta r (diretriz) e um ponto F (foco) fora dela, e uma constante positiva e, o lugar
geomtrico dos pontos P do plano que contm r e F e para os quais vale
d( P, F )
e uma cnica
d ( P,r )
17
Demonstra-se que a curva ser uma parbola, elipse ou hiprbole, respectivamente, quando essa razo for
igual, menor que ou maior que um
18
uma reta r (diretriz) e um ponto F (foco) fora dela, o conjunto dos pontos P para os quais d(P, F) = d (P, r)
uma parbola. Essas propriedades j eram conhecidas de Apolnio, cerca de 250 a.C.
No quadro que segue, sistematizamos os resultados aqui mencionados. Na ltima coluna inclumos
as propriedades refletoras das cnicas 19, que resultam das propriedades focais e que so importantes para a
compreenso de aplicaes diversas.
Quadro 1 Propriedades das sees cnicas
Curva
Plano que
secciona o cone
circular reto
Equao em
coordenadas
retangulares
(centro ou vrtice na
origem, focos no eixo
OX)
Parbola
Elipse
Oblquo
em
relao ao eixo do
cone e cortando
todas as geratrizes
y2 = 4px ,
sendo p a
distncia entre
foco e vrtice
2
x
2
a
y 1,
2
b
sendo a e b
medidas dos
semi-eixos
Propriedade
foco-diretriz
(foco F e reta
diretriz r)
Propriedade
focal
Propriedade
refletora
(focos F1 e F2)
(A reta
tangente
curva em P ...)
d( P, F )
1
d( P,r )
d( P, F )
e
d( P,r )
...
perpendicular
bissetriz
das
semirretas PF1
e PF2 .
d (P, F1) + d
(P,F2)= k
dandelin/index.html>.
16
Designamos como d (P, F1) a distncia entre os pontos P e F1 e, analogamente, como d (P, F2) a distncia entre os pontos P e
F2; dados F1, F2 e k, a elipse (ou a hiprbole) fica determinada.
17
Designamos como d (P, r) a distncia entre o ponto P e a reta r.
18
A equivalncia entre a propriedade foco-diretriz e as propriedades focais, para os casos da elipse e da hiprbole, est
demonstrada em livros de Clculo, como Anton (2007).
19
A propriedade refletora da parbola est demonstrada no site da disciplina e no texto que segue. Para a demonstrao das
propriedades refletoras da elipse e da hiprbole, indicamos Vasliev (1980).
48
Hiprbole
Secciona as duas
folhas do cone
(oblquo
ou
paralelo ao eixo do
cone)
x
2
a
y 1,
2
b
sendo a e b
medidas dos
semi-eixos
d( P, F )
e
d( P,r )
sendo e > 1
d (P, F1) - d
(P, F2) = k
...
perpendicular
bissetriz
das
semirretas PF1
e PF2 .
lineares,
20
O material didtico produzido para a disciplina, Hoffman e Barreto (2009), pode ser acessado atravs do endereo
<http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri>. O problema aqui mencionado d incio ao Mdulo IV do material, acessvel
atravs do submenu mdulo IV.
49
Figura 2 Ilustrao da propriedade refletora das parbolas e sua aplicao na antena parablica.
Fonte: site da disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas.
Os sinais captados pelas antenas parablicas devem convergir para o receptor F, como ilustra o
esquema da direita na figura 2. Qual o efeito produzido pela curvatura parablica? Os sinais recebidos na
direo do eixo da superfcie parabolide, ao serem refletidos pela antena, tomam a direo do foco. Isso
resulta da propriedade refletora das parbolas, que so as curvas obtidas quando seccionamos o parabolide
atravs de planos passando pelo seu eixo de simetria.
No site da disciplina, foi proporcionada a explorao de um objeto digital, construdo com o software
GeoGebra
21
, que ilustra essa propriedade (conforme figura 3). Movimentando-se um ponto P ao longo da
curva, observa-se que os dois ngulos formados pelo sinal verde com a reta tangente parbola no ponto
P tm a mesma medida. Isto : a semirreta que parte de P e paralela ao eixo (em verde na figura 3) faz,
com a reta tangente parbola em P (em roxo na figura 3), um ngulo de mesma medida que a reta que
passa por P e por F (em verde) faz com essa tangente.
21
50
Por que isso acontece? A propriedade refletora da parbola pode ser deduzida da propriedade focodiretriz, como mostramos a seguir.
51
Os ngulos FPQ e QPD (figura 5) tm a mesma medida , porque t bissetriz de FPD. E o ngulo
QPD tem a mesma medida do ngulo que oposto a ele pelo vrtice. Isso significa que os dois ngulos
que o sinal verde faz com a reta tangente parbola em P tm a mesma medida .
Considerando vlido o princpio da Fsica que diz que o ngulo de incidncia igual ao ngulo de
reflexo, e considerando os ngulos que os sinais fazem com a reta tangente curva, conclumos que, no
caso da antena parablica, os sinais recebidos na direo do eixo da parbola convergiro para o foco 22.
No site da disciplina, tambm foram apresentadas aplicaes das propriedades refletoras das elipses e
das hiprboles, como nos casos dos telescpios e dos refletores odontolgicos.
4. Mecanismos que desenham cnicas
O estudo das propriedades das cnicas teve sequncia com a construo no GeoGebra, e a
experimentao de instrumentos de desenho que traam parbolas, elipses e hiprboles.
Sabemos que a representao grfica de curvas pode ser tratada segundo diferentes abordagens ao
longo do processo educativo. As curvas podem representar trajetrias correspondentes a movimentos e
fenmenos fsicos, funes expressando relaes de dependncia entre variveis e figuras geomtricas
interessantes. Em alguns casos, pode ser interessante traar a curva usando um instrumento ou mecanismo
22
Uma discusso mais completa dessa aplicao e a demonstrao da propriedade refletora das parbolas esto disponveis no site
da disciplina.
52
de desenho especial. No estudo das curvas, o uso desses mecanismos apresenta vrias vantagens didticas:
[...] eles despertam interesse, eles reforam a intuio e imaginao, eles permitem que se
aprofunde a relao entre modelos matemticos e realidade, eles promovem a busca e a
produo de provas matemticas; eles tratam de questes novas ou incomuns, relacionadas
ao movimento; e por ltimo, mas no menos importante, eles levam, de uma maneira natural
e espontnea, os usurios (professores e alunos) a mergulharem na sua dimenso histrica e
a refletirem sobre as relaes entre a matemtica, sociedade e cultura. (PERGOLA, 1999,
nossa traduo).
Os alunos foram convidados a manipular cada um dos mecanismos animados, na tela do computador,
e observar, ao mesmo tempo, o traado de cada curva. Desta forma tiveram o primeiro contato com os
mecanismos, observando seu funcionamento e sua constituio. A figura 6 ilustra o incio da sequncia
proposta para o parabolgrafo, com a foto do mecanismo em madeira e um mecanismo digital anlogo a ele,
onde o traado desenhado pelo lpis (ou lapiseira, como ser referenciado o recurso daqui em diante),
quando o mecanismo manipulado, aparece em vermelho.
23
53
Esse mecanismo utiliza um losango cujos lados tm comprimento fixo, mas cujas diagonais mudam
de tamanho conforme os vrtices se afastam ou aproximam. O foco da parbola um vrtice do losango que
permanece fixo (ponto F na figura 7), enquanto o vrtice oposto (ponto M na figura) desliza sobre a reta que
a diretriz da parbola (em azul na figura 7). Quando o ponto M se move, a lapiseira tambm se desloca,
mas sempre na interseco da outra diagonal do losango (na figura, HH) com a reta j (em cinza, na figura
6), que passa pelo ponto mvel e perpendicular diretriz.
54
No caso do parabolgrafo do Museo (figura 8), a lapiseira est na interseco de duas hastes. Uma
delas (que corresponde ao trilho mvel da figura 9) deve deslizar permanecendo sempre perpendicular
diretriz da parbola (que corresponde ao trilho fixo da figura 9) e, para isso, preciso usar um quadro
suporte e dois tringulos rgidos que tambm deslizam. A outra haste suporta dois vrtices opostos de um
losango flexvel, mas limitado pelo quadro. As duas hastes devem ter ranhuras por onde deslizam a lapiseira
e parafusos de articulao.
55
24
So objetos que no aparecem na tela, mas que foram utilizados como apoio na construo dos elementos visveis do
mecanismo segundo as restries do GeoGebra. Alguns dos objetos escondidos no mecanismo digital so visveis no
instrumento de madeira e foram ocultos apenas para facilitar a visualizao dos instrumentos.
25
Observamos ainda que o site do Museo <http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/_00lab.htm> tambm disponibiliza
uma verso digital de cada mecanismo, construda com o software Mathmachine. Os mecanismos digitais utilizados no site da
disciplina Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas no foram construdos a partir desses instrumentos, mas a
partir da interpretao dos mecanismos reais exibidos no site e em outras fontes, como Bolt (1994).
56
na qual se v uma barra de navegao que permite ao usurio acompanhar o procedimento de construo do
mecanismo no GeoGebra, em todos os seus detalhes.
Nesse objeto, o usurio pode modificar o tamanho das hastes do instrumento digital ou deslocar
determinados elementos. Essa experimentao favorece a distino entre os elementos que podem ser
modificados (por exemplo, posio do ponto F e da reta diretriz na tela, tamanho das hastes) e aqueles
invariantes que so prprios do mecanismo (congruncia entre os lados do losango, perpendicularidade entre
as retas).
Alm de acompanhar a construo com a barra de navegao, o usurio pode, ainda, acessar o
chamado protocolo de construo e reproduzir a construo, passo a passo, identificando os elementos
envolvidos (pontos, segmentos, crculos...) suas caractersticas e as relaes de dependncia entre eles 26.
Todas essas experimentaes, possibilitadas pelo uso dos objetos digitais, visaram, portanto,
favorecer a compreenso do funcionamento do mecanismo por parte dos alunos. Essa compreenso
possibilita, inclusive, a reproduo do mecanismo de madeira exibido no site do Museo, com o entendimento
das relaes entre seus diferentes componentes.
5. Entendendo os mecanismos: parabolgrafos, elipsgrafos, hiperbolgrafos
O Laboratrio de Mquinas Matemticas do j referido Museo Universitario da Universit di
Modena e Reggio Emilia exibe vrias verses diferentes de parabolgrafos, elipsgrafos e hiperbolgrafos.
26
Convidamos o leitor a se aventurar nessa experincia de construo dos mecanismos, acessando os objetos digitais disponveis
57
Para quem decifra o funcionamento de cada mecanismo, interessante perceber como sua construo est
apoiada em propriedades simples e, ao mesmo tempo, observar a engenhosidade de quem o concebeu.
Em alguns casos, a construo do mecanismo est apoiada na propriedade focal da curva, como
ocorre com o parabolgrafo que acabamos de descrever; em outros casos, como ocorre com o
hiperbolgrafo de Delaunay, que apresentamos a seguir, mais simples situar os pontos num sistema
cartesiano e explicar o mecanismo atravs das relaes entre as coordenadas.
O hiperbolgrafo de Delaunay, ilustrado na figura 11, est baseado em um losango que tem duas
hastes no seu interior (menores que cada lado do losango), articuladas em um ponto que vamos denominar
M, que desliza sobre uma reta. O movimento do ponto M aciona o mecanismo da seguinte forma: dois
vrtices opostos do losango deslizam sobre outra reta fixa, enquanto os outros dois vrtices, onde esto as
lapiseiras, desenham os ramos da hiprbole. Apesar da aparente simplicidade da construo, a compreenso
do mecanismo no to direta, uma vez que elementos importantes, como os focos da hiprbole traada, no
correspondem a nenhum componente do instrumento.
Figura
11
Hiperbolgrafo
de
Delaunay.
esquerda,
fotografia
do
mecanismo
disponvel
em
Na figura 11 temos o mecanismo digital construdo a partir de duas hastes azuis (segmentos
internos) e quatro hastes marrons (que formam o losango), convenientemente dispostas a partir de trs
retas concorrentes no ponto O (retas pontilhadas na figura 11). Duas destas retas so perpendiculares
entre si, e na terceira, a reta c, oblqua a elas, desliza o ponto M, que o ponto que desencadeia o
movimento do instrumento. Quando M desliza na reta c, os vrtices I e J deslizam sobre outra reta, o
losango vai mudando seus ngulos. Os pontos marcados como K e L (posies das lapiseiras) desenham a
no site da disciplina: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/>, submenu Recursos do Mdulo IV.
58
curva cor-de-rosa. Vamos mostrar que esta curva , de fato, uma hiprbole.
Na demonstrao do funcionamento do mecanismo, vamos recorrer s coordenadas retangulares,
mostrando que os pontos mveis onde esto as lapiseiras, e que traam a curva, respeitam, para um
2
sistema de eixos escolhido convenientemente, a equao x
u2
v2
y
.
k
IJ
Por Pitgoras (vide tringulo cor-de-rosa na figura 13), temos que x 2 a 2 .
2
27
A equao da hiprbole obtida a partir de sua propriedade focal, enunciada em seo anterior. A obteno da equao est
disponvel no site da disciplina: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/>, submenu Contedo do Mdulo IV.
59
Temos tambm por Pitgoras (vide tringulo azul na figura 14) que x ' 2 IJ b 2 . Diminuindo a
2
Mas x '
temos
y
y
, ento temos que x 2 a 2 b 2 . Dividindo os dois termos da igualdade por a2 b2,
k
k
y2
x2
2
x2 y 1,
u2
v2
onde u2= a2 b2 e
60
2
y2
Analogamente, mostramos que as coordenadas do ponto K respeitam a equao x
1.
u2
v2
Portanto, conclumos que os pontos L e K traam os dois ramos de uma hiprbole de semi-eixos 2|u|,
v
cujas assntotas tm equao y x e onde a distncia entre os focos dada por 2|f |, sendo f 2 = u2 + v2
u
28
.
Vamos agora identificar no instrumento o significado geomtrico de u e de v. Trazendo o ponto M
at a posio do ponto O (como na figura 15), temos quatro tringulos retngulos de hipotenusa a e cateto b.
Como j vimos acima, temos que u2= a2 b2, e escolhendo u > 0, conclumos que a medida do outro cateto
u, isto , u um semi-eixo da hiprbole!
Nessa posio, a distncia entre os pontos L e K ser 2u; e cada uma das lapiseiras estar sobre um
dos vrtices da hiprbole.
Figura 15 Visualizao de posio do instrumento em que o ponto M coincide com o ponto O e destacando um dos semi-eixos
da hiprbole.
e, portanto, k
28
A equao da hiprbole obtida a partir de sua definio geomtrica, isto , da sua propriedade focal. A obteno dessa
equao, das assntotas, focos e semi-eixos da hiprbole est disponvel no site da disciplina:
<http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/>, submenu Contedo do Mdulo IV.
61
v
Mas como vimos antes, as retas de equao y x so as assntotas da hiprbole. Portanto, a
u
Cabe aqui um comentrio sobre uma das potencialidades do recurso movimentao do mecanismo,
que a de fazer variar algumas condies da figura no caso, a posio do ponto M, que pode estar ou no
sobre a origem do sistema de eixos ortogonais , favorecendo a visualizao de determinadas relaes numa
e noutra situao.
Enfim, cabe destacar que, com as discusses sobre o funcionamento dos mecanismos aqui
ilustradas pela construo e demonstrao do parabolgrafo e do hiperbolgrafo de Delaunay 29 buscou-se
enfatizar as propriedades das curvas, identificando parbolas, elipses e hiprboles no pela sua aparncia,
mas pelas propriedades que as caracterizam.
6. A explorao dos mecanismos pelos professores em formao continuada
29
62
Observa-se que, na coluna da esquerda, o protocolo traz o nome dos elementos, na ordem de sua
construo e, na coluna da direita, a descrio dessa construo. Por exemplo, no passo 3, temos um crculo
c que foi construdo a partir dos pontos iniciais A e B (crculo passando por B com centro em A). Neste
63
caso, a construo do elipsgrafo feita em 30 passos. As cores que aparecem no protocolo indicam as cores
que foram usadas na construo do mecanismo e que ajudam na sua visualizao (conforme figura 18).
sem ter um desenho como base; Eu no sei nem como comear!!! Pois ali indica os pontos, mas no fala
onde coloc-los!!! Como irei montar no escuro?; Faltam informaes no protocolo... tipo fiz o crculo a
fala ponto c e d... mas onde pr os pontos no dito... help. Muitas vezes o auxlio vinha dos prprios
colegas: d pra colocar os pontos em qualquer lugar e o ponto mova s colocar um ponto mvel e mudar
o nome para mova; Se no protocolo no especifica ponto sobre... os pontos so livres, em qualquer
lugar da tela. Quando os pontos devem ser sobre algum objeto especfico, o protocolo indica isso. Em
outros momentos os colegas no conseguiram ajudar: no consigo vizualisar uma hiprbole no rastro,
desculpe no poder ajudar, fiquei com a mesma dvida. Ento houve a interveno da tutora a distncia:
Pode ser que o teu problema seja no tamanho dos segmentos auxiliares (que devem ser os segmentos que
ligam os pontos livres...). D uma modificada no tamanho deles (ou dele) e veja se no funcionar.
O ltimo dilogo citado acima refere-se a restries sobre as medidas dos segmentos (hastes) que no
esto explicitadas nos protocolos de construo a serem seguidos. Nos outros dilogos, as dificuldades
referem-se, em parte, desenvoltura no uso do programa GeoGebra, que j havia sido utilizado em outras
atividades e em outras disciplinas; mas revelam tambm os problemas envolvidos no uso da linguagem
verbal para designar objetos geomtricos. Gravina (1996) observa que comumente, na escola, a construo
de objetos geomtricos substituda pela apresentao de desenhos prototpicos, e a compreenso dos
objetos a partir de suas propriedades ento contornada com a identificao entre objetos e figuras
particulares. Consideramos, portanto, que a atividade de construo do mecanismo aqui relatada envolveu
um interessante desafio, pois no bastava apenas repetir as instrues: era preciso decifrar o protocolo
disponibilizado e lidar com os objetos designados sem o recurso a figuras de apoio.
Na figura 19, vemos o mecanismo surpresa 1 construdo por uma aluna.
65
Uma vez construdo o mecanismo, cada aluno-professor deveria experiment-lo, traando a curva e
examinando mudanas no seu traado conforme as alteraes que impunha nos tamanhos das hastes do
mecanismo. Abaixo, a resposta da mesma aluna para o instrumento surpresa 1:
-
Se IJ < EF, medida que vamos aumentando o segmento EF, tem-se a formao cada
vez mais definida de uma elipse.
A resposta est correta. Observamos na figura 19 que o ponto Mova, que aciona o mecanismo,
percorre um crculo de centro A e raio que denominamos r. Queremos conhecer a trajetria do ponto N,
onde est a lapiseira. Tomando o ponto C como origem do sistema de eixos e a reta CA como eixo das
ordenadas, observamos que os pontos Mova e N tm sempre a mesma abscissa (pois so vrtices de uma
diagonal vertical do losango KNMMova). Os segmentos HMova e LMova tm o mesmo comprimento de
EF, e os segmentos HK e LM tm o mesmo comprimento de IJ. Observando semelhana de tringulos,
obtemos a seguinte relao entre as ordenadas ymova e yN:
ymova
yN
,
EF
EF 2 IJ
Sendo ymova a ordenada do ponto Mova, e yN a ordenada do ponto N. Se EF = IJ, teremos ymova= yN
e, portanto, o ponto N vai coincidir com o Mova, percorrendo o mesmo crculo. Quando EF > IJ, o ponto
N percorre uma elipse, cujo semi-eixo maior tem o mesmo raio r do crculo percorrido pelo ponto Mova e
cujo semi-eixo menor mede
r EF 2 IJ
.
EF
A maioria dos alunos que construram o mecanismo surpresa 4 tambm identificaram corretamente
a reta EF como assntota da hiprbole traada e concluram que, ao modificar o comprimento dos segmentos
CG e CD, alteramos a distncia entre os focos e a distncia entre os vrtices da hiprbole. Experimentando
alteraes nesses valores e mantendo a reta EF fixa, pode-se observar que a abertura ou a excentricidade
da hiprbole (representada pela constante e no Quadro 1) no varia; portanto, pode-se conjecturar que a
excentricidade depende apenas da inclinao da assntota em relao ao eixo focal.
As tentativas de explicao do funcionamento dos mecanismos foram, em geral, informais ou muito
iniciais. No caso do hiperbolgrafo, essas explicaes enfatizaram os elementos que garantiam a simetria
entre os ramos em cada hiprbole. As dificuldades evidenciadas pelos alunos-professores em construir
explicaes mais completas do funcionamento dos mecanismos podem ser, em parte, atribudas a
complexidades dos prprios instrumentos. Podem ser tambm atribudas falta de familiaridade com as
propriedades das cnicas que, como j foi observado, em geral no so discutidas na escola bsica.
Dificuldades em construir argumentos genricos, baseados nas propriedades das figuras, porm, j haviam
se manifestado em outros momentos do curso, indicando que demonstraes em geometria no so prticas
comuns entre os professores.
Por outro lado, foi possvel observar um importante engajamento por parte dos alunos-professores na
atividade de construo e explorao dos mecanismos. Os vrios pedidos de ajuda aos colegas e professorestutores indicam o empenho de cada um em compreender as falhas de sua prpria construo ou interpretao
do protocolo disponibilizado.
7. Consideraes finais
A disciplina de Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas utilizou-se de situaesproblema para disparar o estudo de tpicos especficos dessas duas reas da Matemtica, partindo da
vivncia para a teoria. No estudo da metodologia de resoluo de problemas, trouxemos as mdias digitais
para auxiliar nas simulaes, na visualizao, enfim, na compreenso dos conceitos envolvidos nas situaes
escolhidas.
Em mdulo anterior da disciplina, havamos disponibilizado protocolos de construo de objetos de
67
aprendizagem com os quais era possvel explorar as funes seno, cosseno e tangente no crculo
trigonomtrico. Tais objetos so teis para o ensino da trigonometria, que um tema atualmente valorizado
no Ensino Mdio. J os parabolgrafos, elipsgrafos e hiperbolgrafos no se apresentam como
instrumentos to teis ou indispensveis ao ensino. O prprio software GeoGebra tem comandos que
permitem traar elipses e hiprboles dados dois focos e um ponto ou uma parbola, dado seu foco e
diretriz.
Aqui, portanto, a construo e a experimentao dos mecanismos no tinham como principal
objetivo o traado das curvas, mas visava familiarizao e investigao de suas propriedades por parte
dos alunos-professores. Considerando as tarefas enviadas e o dilogo produzido em torno delas, acreditamos
que esse objetivo foi alcanado em relao maioria dos alunos do curso.
interessante pensar em como mecanismos to antigos como os que so atribudos a Leonardo da
Vinci e hoje dispensveis, do ponto de vista prtico do traado das curvas, podem constituir-se em
modelos de ferramentas inovadoras de aprendizagem. A memria dos instrumentos, recuperada e preservada
pelo Museo, permite-nos compreender melhor os desafios e as restries com que se confrontaram aqueles
que os conceberam, em sua poca. A reconstruo digital e a experimentao dos mecanismos permitem-nos
reviver as descobertas desses inventores e perceber a profuso de resultados interessantes que se podem
obter quando se movimentam extremos de segmentos, vrtices de tringulos ou paralelogramos articulados
segundo trajetrias to simples como as de uma reta ou um crculo.
Referncias
ANTON, Howard. Clculo.v. 2. Porto Alegre: Bookman, 2007.
BOLT, Brian. Matemquinas: o ponto de encontro da matemtica com a tecnologia. Lisboa: Gradiva, 1994.
BOYER, Carl. Histria da matemtica. So Paulo: E. Blcher, 1994.
EVES, Howard. Introduo Histria da Matemtica. Campinas: Editora da Unicamp, 2004.
GRAVINA, Maria Alice. Geometria dinmica: uma nova abordagem para o aprendizado da Geometria. In:
SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, VII, 1996, Belo Horizonte. Anais...
Belo Horizonte: 1996.p. 1-13.
_______. Os ambientes de geometria dinmica e o pensamento hipottico-dedutivo. 2001. 277 f. Tese
(Doutorado em Informtica na Educao) Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.
HEATH, Sir Thomas. A history of greek mathematics. New York: Dover, 1981.
HOFFMANN, D.; BARRETO, M. M. Geometria e Trigonometria na Resoluo de Problemas. Material
Didtico. Curso de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto
Alegre, UAB/IM/UFRGS, 2009. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/>.
68
PERGOLA, Marcello. La collezione di Macchine Matematiche del Museo Universitario. In: BUSSI, M. G.
B. et alii. Laboratorio di Matematica. Theatrum Machinarum. Modena: Museo Universitario di Storia
Naturale
della
Strumentazione
Scientifica,
1999.
CD-ROM.
Disponvel
em:
69
Introduo
Moran (1995, 2002, 2009a, 2009b) incentiva o uso, na escola, de vdeos e de outros meios de
comunicao e informao atuais, como a televiso e a internet. Essa opo didtica, certamente, no
garante soluo para todos os problemas de ensino e aprendizagem de Matemtica, mas tem um grande
potencial, pois combina a comunicao sensorial-cinestsica com a audiovisual, a intuio com a lgica, a
emoo com a razo.
Nessa perspectiva, foi organizada uma das disciplinas do Curso de Especializao, Matemtica,
Mdias Digitais e Didtica, intitulada Mdias Digitais na Educao Matemtica II, composta por quatro
mdulos de ensino: cada um parte de um vdeo como sensibilizao, no sentido dado por Moran (1995), para
introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade e a motivao para novos temas.
O primeiro mdulo discutiu a questo dos vdeos na sala de aula; o segundo iniciou com um vdeo
produzido por um professor, com objetivos relacionados com contedos e habilidades matemticas; o
terceiro, com um vdeo educativo produzido pela TV Escola, especfico para Matemtica; o ltimo, com um
vdeo sobre obras de Arte, produzido sem objetivos relacionados com Matemtica, adaptado aos propsitos
do professor. Em todos os mdulos, foram, tambm, produzidos vdeos pela equipe docente, utilizados como
ilustrao, como contedo de ensino ou como parte de sequncias de instrues, para desenvolver
habilidades no uso de softwares ou em outras atividades matemticas.
O desenvolvimento da disciplina aconteceu em dois diferentes ambientes: na plataforma Moodle, a
sala de aula virtual; e no site, desenvolvido especialmente para a disciplina.
O ambiente Moodle (figura 1) foi o espao utilizado para a interao professor-tutor-aluno, contendo
orientaes, tarefas, recados e informaes sobre avaliao. Como recurso de interao e para incentivar a
troca de ideias, foram criados, neste ambiente, diferentes fruns de discusso.
70
O site da disciplina (NOTARE; GARCIA; BARRETO, 2010).30 foi o local em que os alunosprofessores
31
encontraram instrues sobre as tarefas semanais e tambm caminhos para diferentes sites de
apoio. Cada mdulo de ensino estava organizado com a seguinte estrutura: objetivos, atividades, contedos,
recursos e material complementar (figura 2).
30
31
71
Como material para a disciplina, foram produzidos diferentes recursos digitais: um Banco de Vdeos;
diferentes sequncias de instrues, denominadas de orientaes passo a passo, para esclarecer as
atividades propostas; uma coleo de objetos de aprendizagem, constituda de vdeo-aulas e de animaes.
Este artigo apresenta os mdulos do site Mdias Digitais II, com seus objetivos, contedos, tarefas
e recursos tecnolgicos. Ao final, feita uma reflexo sobre a experincia, com depoimentos dos alunosprofessores.
72
Alguns vdeos tratam especificamente de Matemtica. Por exemplo, o vdeo O barato de Pitgoras,
produzido pela TV Escola, problematiza o Teorema de Pitgoras e foi produzido para dar significado
expresso a soma dos quadrados dos catetos igual ao quadrado da hipotenusa: apresenta o tringulo,
justifica sua importncia relacionada com a estabilidade de estruturas, ensina a construir figuras e slidos a
partir do tringulo, classifica os tringulos com relao aos ngulos e focaliza, finalmente, o tringulo
retngulo. Oferece, ento, uma animao que permite visualizar o Teorema de Pitgoras, com movimentos
dos quadrados construdos a partir dos lados do tringulo retngulo. Os movimentos mostram que a soma
das reas dos quadrados cujos lados coincidem com os catetos igual rea do quadrado cujo lado coincide
com a hipotenusa.
Outros vdeos tratam de assuntos que podem, indiretamente, proporcionar uma relao com a
Matemtica como, por exemplo, os vdeos da TV Escola das sries Como funciona, Como se faz e A Cincia
por trs; ou so documentrios de cultura matemtica, com programas de entrevistas, como os vdeos da TV
Escola da srie Conversa com o professor; e h alguns, como os desenvolvidos pelo Instituto de Matemtica
Pura e Aplicada (IMPA), que consistem em aulas tericas sobre determinados contedos matemticos.
Em uma das tarefas do Mdulo I da disciplina, cada aluno-professor deveria escolher um vdeo para
utilizar em sala de aula, justificando a escolha. Transcrevemos o depoimento de um aluno-professor:
O vdeo que escolhi foi A cincia por trs das embalagens tetra, de autoria do
Ministrio da Educao TV ESCOLA, com 4:45 de durao. Com este vdeo
73
Com o objetivo de facilitar o acesso ao material, para aqueles que possuem uma conexo de internet
de baixa velocidade, foi criado, na pgina inicial, um dispositivo que permite ao usurio fazer download.
Ou seja, possvel transferir para o computador pessoal os arquivos que esto em um servidor distante e
cujo acesso pode ser muito demorado, no momento de uso em sala de aula. Quando o navegador no pode
abrir um arquivo em sua janela, ele abre a opo para que o mesmo seja salvo; configura-se assim o
download, termo traduzido para o portugus como baixar.
Alm disto, foi sugerido pesquisar novos vdeos em sites de busca e tambm procurar
diretamente nas suas escolas a coleo de vdeos da TV Escola, que foi disponibilizada pelo
MEC para ser utilizada pelos professores. Tambm foi organizado um CD-ROM, com uma
coletnea dos vdeos do Banco, que foi enviado para todas as cidades-polo.
32
Disponvel em http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/modulo_II/anticoncepcionais/videoconcepcional.htm
74
assncrona) entre os participantes do curso. A utilizao deste recurso aproximou colegas que se
identificaram, neste espao, como integrantes de um mesmo grupo e, ao mesmo tempo, tornou-se lugar de
encontro, em que professores, tutores e alunos-professores trocaram experincias profissionais e acadmicas,
intensificando o envolvimento de todos com o projeto. Contribuiu, tambm, para o aprendizado das questes
especficas propostas no mdulo, auxiliando na concepo e implementao de planos de ensino,
relacionando Matemtica com os temas transversais, num trabalho interdisciplinar e contextualizado.
Conheo os temas transversais a partir dos PCNs propostos pelo MEC. Quando do
lanamento dos temas transversais, houve muitas discusses e sugestes de
atividades nas diferentes disciplinas, porm percebo que hoje a ideia no se aplica a
todas as disciplinas, especialmente na Matemtica. Procuro, no decorrer das
atividades e projetos propostos nas escolas, discutir alguns desses temas, como a
importncia de uma alimentao saudvel, a importncia do ferro no organismo,
atravs de pesquisas e grficos trabalhar a questo ambiental... (Depoimento de um
aluno/professor)
Houve discusso sobre a seguinte questo: Sua escola promove a Educao para Sexualidade?.
Alguns depoimentos dos alunos-professores:
Promove. Atravs das aulas de Cincias, palestras com profissionais qualificados
como mdicos e enfermeiros(as) e o setor de orientao educacional da escola
tambm trabalha quando se percebe a necessidade.
Na escola em que atuo no momento, a parte de Educao Sexual infelizmente fica
restrita ao professor de Cincias da Escola.
Na sua maioria, os alunos-professores indicaram que conhecem os temas transversais e a importncia
da Educao para a Sexualidade, mas consideram muito difcil inseri-los na sala de aula de Matemtica.
Muitos manifestaram a importncia de discutir o assunto neste Curso, e nas palavras de um deles:
Penso que a discusso sobre este tema no curso de Ps veio em boa hora, pois
estamos passando por um perodo bem complicado em relao s doenas
sexualmente transmissveis e gravidez na adolescncia. Seria interessante fazer uma
parceria com o professor de Cincias da escola.
A segunda tarefa do mdulo consistiu na construo de um modelo matemtico para o fenmeno da
absoro e eliminao dos anticoncepcionais orais e foi baseada na dissertao de mestrado de Barreto
(2008).
Dito de forma simplificada, um modelo matemtico nada mais do que uma representao na
75
Figura 4 - Grfico da rea mdica. A linha contnua representa a evoluo, durante um ms, da concentrao hormonal da mulher
que no faz uso de anticoncepcional. A linha pontilhada representa a evoluo da concentrao hormonal da mulher nos casos em
que se faz uso de anticoncepcional oral (ACO). As setas indicam a ingesto diria de ACO, que inicia no quinto dia do ciclo e tem
durao de 21 dias (Barreto, 2008).
Para melhor orientar o aluno-professor nas diferentes etapas do processo de modelagem, foi
elaborada uma orientao passo a passo, ou seja, uma sequncia com orientaes detalhadas, constitudas
por vdeo-aulas e textos explicativos, criada com o objetivo de conduzir o aluno-professor ao longo do
processo de modelagem. O Quadro 1 apresenta essa sequncia de orientaes 33.
Quadro 1 - Orientao passo a passo para o processo de modelagem matemtica
Passo 1
Passo 2
Passo 3
Passo 4
33
A
orientao
completa
est
disponvel
http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/
no
site
da
disciplina
(Mdulo
II):
76
envolvidas.
Vdeo explicativo para uso do Geogebra
Passo 5
Passo 6
Nesse esquema, cada etapa da modelagem foi detalhada: escolha do anticoncepcional, anlise da bula
com coleta de dados, colocao de problemas sobre absoro e eliminao de um nico comprimido ou de
um comprimido ingerido diariamente, durante 21 dias; identificao, escolha e representao de variveis
presentes no fenmeno (no caso, foram escolhidas quantidade da droga a no organismo e tempo t, em dias, a
partir do incio do processo de ingesto, t=0, mas as variveis poderiam ter sido concentrao e tempo),
verificando quando so variveis contnuas e quando so discretas; formulao de hipteses a respeito do
fenmeno, para facilitar a traduo matemtica, lembrando que o modelo sempre uma aproximao da
realidade; resoluo dos problemas inicialmente colocados, com construo de tabela relacionando as
variveis, para chegar a equaes e/ou grficos, traados com o software GeoGebra 34.
Para desenvolver o processo, foram elaboradas hipteses.
1) Quanto eliminao da quantidade a do anticoncepcional pelo organismo, que ocorre
em funo do tempo, t0, sua taxa de variao (no caso, a taxa de eliminao),
da
,
dt
da
= k.a (que expressa a
dt
relao de proporcionalidade dessa hiptese). Esta soluo uma funo exponencial, real de
varivel real, que pode ser expressa na forma a(t)=a0 . ekt, em que a0 a quantidade inicial de
droga, presente no momento da ingesto do primeiro comprimido, e k a constante de
proporcionalidade prpria do medicamento. No decorrer da modelagem, a obteno desta funo
exponencial se d com ferramentas prprias da matemtica bsica.
2) Cada comprimido absorvido instantaneamente pelo sangue, deste modo, pode-se
dizer que y0 a quantidade inicial de droga, presente no momento da ingesto do primeiro
comprimido.
34
GeoGebra um software de matemtica dinmica que rene geometria e lgebra. Permite construes com pontos, vetores,
77
t (dias)
a (g)
120
120.
1
4
120.
1 1
1
.
= 120. ( )2
4 4
4
120.
1 1 1
1
. .
= 120. ( )3
4 4 4
4
1
120. ( )t
4
Quadro 2: Evoluo quantidade de droga, presente no organismo, em funo do tempo, com ingesto de um nico comprimido.
Tambm sabendo, por hiptese, que a funo desejada uma funo real de varivel real e que uma
funo exponencial decrescente, pode-se estender o termo geral obtido na tabela para todos os nmeros reais
e adotar o seguinte modelo:
1
a(t) 120
4
78
1
= 0,25, obtm-se a equao
4
da
0 ,25 a , com a0 = 120, cuja soluo a( t ) 120 e(ln 0 ,25 )t .
dt
Para buscar o modelo para a ingesto diria de comprimidos, preciso analisar o fenmeno conjunto
da absoro e da eliminao. Decorrido um dia, a quantidade de droga presente no organismo diminui,
reduzindo-se a um quarto do valor inicial naquele dia (j que a meia-vida igual a 12 horas); no entanto,
quando, ao fim de um dia, ingerido outro comprimido, a quantidade volta a aumentar. Se a ingesto do
anticoncepcional diria, ocorre uma oscilao da quantidade da droga presente no organismo: aumenta na
ingesto, diminui durante o dia, e assim por diante. Pode-se perguntar: ao fim de um nmero indeterminado
e muito grande de caixas de comprimidos, regularmente ingeridos, dia a dia (durante anos), a quantidade de
droga presente no organismo crescer sem limite, podendo tornar-se muito alta, talvez causando sequelas
imprevisveis? Isto no ocorre. O interessante e a peculiaridade do comportamento deste fenmeno
consistem na existncia de um limite superior para a quantidade de droga presente no organismo, que no
ultrapassado, seja qual for a quantidade de comprimidos ingeridos, dia a dia, durante anos, por uma mulher.
Esse limite superior, no caso do Level, 53,33 g e visvel quando se constri uma tabela para os valores
da quantidade de droga, presente no sangue, dia a dia, no grfico e no modelo algbrico. Existe tambm um
limite inferior, 13,33 g, indicando que, no uso dirio, por longos perodos, a quantidade de droga nunca se
aproxima de zero.
Neste mdulo da disciplina, foi desenvolvido apenas o modelo grfico (o modelo algbrico foi
desenvolvido em uma disciplina subsequente, denominada Funes e Modelos Matemticos) para a
absoro e eliminao da droga (figura 5), a(t), no decorrer do tempo t, quando ocorre ingesto de um
comprimido diariamente, com 120 g. O grfico foi construdo a partir de uma tabela com valores mximos
e mnimos, obtidos dia a dia e com auxlio do modelo exponencial decrescente, obtido para descrever o
processo de eliminao dirio. Os detalhes do modelo algbrico esto em Barreto (2008).
79
Figura 5 - Grfico que representa a variao da quantidade de anticoncepcional oral de uso dirio, no organismo, quando a
primeira dose de 120 g (Barreto, 2008)
1 5
, a partir do conceito de razo
2
x
a
a xa
Na resoluo desta equao de segundo grau, obtemos
x 1 5
a
2
35
http://www.geogebra.org/cms/pt_BR
81
Define-se retngulo ureo, relacionando-o com o Nmero de Ouro, como sendo um retngulo cuja
razo entre as medidas de seus lados
1 5
1,61803398... (fi) .
2
Para desenvolver a construo de um retngulo de ouro com o Geogebra, foi elaborado um objeto de
aprendizagem que disponibiliza texto explicativo, com o passo a passo da construo, e uma animao
com botes de navegao (avanar, pausar, retornar), que permitem ao aluno o controle do processo. A barra
de navegao permite que o usurio controle os passos, acompanhando a construo no seu prprio ritmo.
Assim apresentada a construo, passo a passo, no objeto de aprendizagem:
Passo 1) Construa um quadrado qualquer e nomeie ABCD, de tal modo que AB corresponda sua
base. Este quadrado tem lado de medida a (voc escolhe o valor de a).
Passo 2) Em seguida, marque o ponto mdio M do segmento AB.
Passo 3) Trace uma reta perpendicular ao segmento AB passando por M.
Passo 4) Escolha um dos retngulos obtidos, digamos, aquele com base AM e trace a diagonal MD.
a b a r- a 2 r a 2 .
Portanto, as medidas do retngulo so: r a / 2 e a.
Para calcular a razo entre essas medidas, preciso que ambas sejam dadas em funo de a. Para
obter r em funo de a, basta observar que o tringulo DAM retngulo com ngulo reto em A, como
mostra a figura 9.
a
a 5
4
2
E assim:
a
a a 5 a 1 5
r
2
2
2
2
Finalmente, calculamos a razo entre os dois lados e ela nos mostra que o retngulo construdo da
figura 8 um retngulo de ouro:
a 1 5
1 5
2
a
2
Com as atividades propostas neste mdulo, foi possvel apresentar aos alunos-professores os vdeos
produzidos pela TV Escola e mostrar uma possvel forma de utilizao dos mesmos, como forma de
sensibilizar e motivar o estudo de um novo contedo de Matemtica. Percebeu-se uma boa receptividade
por parte dos alunos-professores, pois muitos deles inspiraram-se nesta proposta para elaborar suas
prticas de ensino. Alm disso, o mdulo apresentou o estudo de um contedo no usual em sala de aula
o Nmero de Ouro com suas curiosidades e aplicaes em outras reas de conhecimento, bem como
construes com geometria dinmica.
Mdulo IV
Nem sempre possvel encontrar vdeos de qualidade que tratem especificamente de contedos de
Matemtica; entretanto, existem muitas opes, em outras reas, como Artes, Cincias, Geografia, ou at
mesmo tratando de assuntos gerais, do cotidiano, que podem ser utilizadas em atividades interdisciplinares
vinculadas com a Matemtica. Neste mdulo, o objetivo foi mostrar a potencialidade de sensibilizao de
vdeos que tratam de Arte Moderna. A ideia foi dar oportunidade aos alunos de conhecerem trabalhos de
autores famosos, que utilizam objetos matemticos em suas criaes, para discutirem critrios de anlise de
obras de arte e para criarem suas prprias obras, usando o software GrafEq 36, que permite a construo de
curvas e regies no plano cartesiano a partir de equaes e inequaes.
Pensando em dificuldades no uso de um software desconhecido, foram criados recursos de apoio que
incluem: apresentaes das telas, os primeiros passos para o uso do GrafEq e instrues para construir
crculos, retas e quadrilteros. So importantes, no trabalho de criao de figuras com este software, as
noes de curvas e regies do plano. Inequaes geram regies planas e equaes geram curvas, ou linhas,
no plano. A figura 10 mostra a construo de crculos (regies do plano) a partir de inequaes. O crculo
que limita estas regies obtido pelas correspondentes equaes.
36
http://www.peda.com/grafeq/
84
Tambm foi disponibilizado para os alunos-professores um passo a passo em texto com figuras e em
vdeo
37
, detalhado a seguir, mostrando o desenho de uma paisagem construda com o GrafEq (figura 11).
Para desenhar o mar da paisagem, pode-se construir uma inequao, partindo da funo y = sen(x).
Para manter as propores da paisagem, preciso, primeiramente, diminuir a amplitude da onda (a altura
das ondas do mar). Para isso, faz-se uma contrao vertical no grfico da funo seno, multiplicando-a por
1 2 e criando a funo y = (1/2) sen(x). Por outro lado, o mar parece estar bem abaixo do eixo das abscissas
(reta horizontal, passando pelo centro da tela); portanto, sobre o segundo grfico, preciso aplicar um
85
1
movimento para desloc-lo verticalmente para baixo. Para isso, cria-se a funo y sen ( x ) 5
2
(deslocamento do grfico, cinco unidades para baixo). O desenho do mar corresponde a uma regio do plano
obtida pela inequao da figura 12.
Para desenhar o barco, preciso linhas retas. Inicialmente, limita-se a regio do plano que ser
ocupada pelo barco por duas retas horizontais: y = - 2 e y = - 6. A seguir, limita-se a regio com duas retas
inclinadas, que correspondem s laterais do barco: y = x - 10 (lateral esquerda) e y = x + 10 (lateral direita).
A figura 13 mostra as inequaes que geram a regio plana correspondente ao barco.
Para desenhar o mastro do barco, bastam inequaes que limitem uma pequena regio do plano,
com retas verticais e horizontais, como mostra a figura 14.
37
Disponvel em <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/modulo_III/grafeq/grafeq1.htm>.
86
Para desenhar a bandeira triangular, so necessrias trs retas, correspondentes aos trs lados da
bandeira, e as trs inequaes que determinam a regio do plano limitada por essas retas, como na figura 15.
6 e
centro no ponto (7,7) . A figura 16 mostra a inequao que gera a circunferncia que corresponde ao sol.
87
Nas construes com o GrafEq, so necessrios os conceitos de funo, equao, inequao e suas
representaes grficas, e ferramentas para transformar grficos, movimentando-os ou mudando sua forma,
para alcanar os resultados desejados.
Dada uma funo qualquer y = f (x) e construdo o seu grfico, possvel transform-lo em outros,
aplicando algumas operaes matemticas elementares sobre a lei de formao: quando a funo
multiplicada por uma constante a, obtendo-se y =af(x), ocorre uma dilatao (se a > 1) ou contrao (se 0 <
a < 1) vertical do grfico; quando adicionada uma constante b varivel independente x, obtendo-se y = f
(x + b), ocorre um deslocamento horizontal para a direita (se b < 0) ou para a esquerda (se b > 0); quando
adicionada uma constante c, obtendo y = f (x) + c, ocorre um deslocamento vertical, no sentido positivo do
eixo das ordenadas, isto , para cima (se c > 0) ou no sentido negativo do eixo, isto , para baixo (se c < 0).
Um objeto de aprendizagem com animao foi especialmente produzido para esclarecer essa ideia de
movimentos do grfico que so decorrentes das manipulaes algbricas na expresso da funo inicial. A
figura 17 um exemplo do que pode ser observado.
88
obtm-se o grfico de
A primeira tarefa do Mdulo IV consistiu em selecionar uma obra de arte presente em um dos vdeos
sugeridos e reproduzi-la, utilizando as ferramentas matemticas do software GrafEq. Essa escolha deveria
contemplar uma tela rica em objetos matemticos (retas, quadrilteros, circunferncia, funes quadrticas,
exponenciais, trigonomtricas, etc.). A figura 18 mostra uma obra de Kandinsky e uma rplica construda
com o ferramental matemtico do programa GraphEq, a partir de funes elementares e movimentos
aplicados em seus grficos.
89
Outra tarefa do mdulo props uma classificao dos diferentes nveis de dificuldades presentes nas
obras, pensando na sua rplica: nveis bsico, intermedirio e avanado. Ao aluno-professor, cabia
selecionar obras, nos diferentes nveis, determinar quais contedos matemticos poderiam ser trabalhados
em cada obra e qual a srie escolar em que cada obra poderia ser trabalhada.
As figuras 19, 20, 21, a seguir, mostram os diferentes pontos de vista quanto classificao, com
obras classificadas pelos alunos-professores como sendo do nvel bsico, intermedirio e avanado.
nvel bsico.
intermedirio
escolhi
obra
de
Kasimir
Malevich,
http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/,
cujo
terceiro
endereo
vdeo,
imagem, por ter figuras geomtricas: trapzio, quadrado, retngulo e crculo, bem
definidas e claras. Com esta imagem podemos explorar conceitos de rea e permetro
com alunos da 6 srie ou 7 ano.
A seguir, o comentrio do aluno-professor justificando a sua classificao da obra como de nvel
intermedirio (Figura 20):
Escolhi a obra de Wassily Kandinsky (1866-1944), retirada do endereo
http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/, cujo vdeo o primeiro
sugerido neste site e a imagem a 6. Podemos trabalhar diferentes figuras
geomtricas como tringulos, quadrados e crculos, sobreposio de figuras, feixe de
retas, retas transversais e ainda explorar conceitos de rea e permetro de figuras.
Bom para ser explorado com alunos de 6 e 7 srie.
90
Figura 22 - Interface do Banco de Dados no ambiente Moodle mostrando a publicao na forma de mural
Consideraes finais
Neste artigo, o objetivo principal foi incentivar o uso de vdeos na sala de aula de Matemtica e na
formao de professores, na modalidade educao a distncia, detalhando trs propostas. Vdeos foram
utilizados como sensibilizao, para dar incio ao desenvolvimento de habilidades ou contedos, como no
caso da atividade de modelagem matemtica ou das atividades de construes grficas. Mas tambm foram
usados vdeos produzidos como recursos didticos, pelos professores e tutores do Curso, com contedos e
instrues para as diversas atividades.
Com esse objetivo, foi disponibilizado um Banco de Vdeos, que se constituiu como fonte de
91
possibilidades novas para a sala de aula, como foi visto nas prticas pedaggicas, posteriormente
desenvolvidas pelos alunos-professores e como relata a aluna/professora Deise Guder 38:
[...] desenvolvi uma compreenso melhor a respeito das possibilidades de utilizao
das mdias digitais e recursos de tecnologia. Antes, nunca havia feito uma pesquisa
mais aprofundada sobre vdeos que podiam ser aproveitados nas aulas de
Matemtica. Acreditava que houvesse poucas opes de vdeos para essa disciplina.
Agora sei que existem, sei onde busc-los e como baix-los da Internet.
Foi criado um Frum para a discusso dos temas transversais sugeridos pelos Parmetros
Curriculares Nacionais e, em especial, sobre a insero da Educao para a Sexualidade, na escola e nas
aulas de Matemtica. Foram propostos novos contedos, ausentes dos programas escolares, como o Nmero
de Ouro e as construes geomtricas associadas a este conceito, criadas com o software Geogebra; tambm
foram exploradas aplicaes para equaes e inequaes, a partir da Arte e da reproduo de obras de
pintores famosos, criadas com o software GrafEq.
A disciplina foi, porm, muito alm.
Muitos conceitos matemticos estiveram envolvidos e foram revistos, com diferentes abordagens: a
modelagem matemtica proporcionou a reviso das noes de varivel e de relao funcional, de funo e
de suas representaes, nas formas tabular, algbrica e grfica; as atividades com o GrafEq proporcionaram
o estudo de noes sobre transformaes nos grficos, que ocorrem com as mudanas dos parmetros a, b, c,
na famlia de funes y = a f (x+b) + c, e sobre inequaes representadas como regies do plano; o uso do
Geogebra proporcionou o estudo de construes geomtricas que podem ser feitas tambm no papel, com
rgua e compasso, clculos de razes entre medidas de figuras geomtricas, relaes entre razo das
medidas com um nmero irracional o Nmero de Ouro , afastando, assim, a ideia errnea de que uma
razo entre medidas sempre gera um nmero racional.
Para tratar desta variedade de conceitos, houve uma intensa e eficiente produo de apoio. Foram
criados vdeo-aulas, animaes e sequncias de instrues denominadas orientaes passo a passo ,
contribuindo significativamente no s para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos-professores,
como tambm para o processo de formao para ensino a distncia dos professores e tutores do Curso.
Por outro lado, a disciplina foi de grande importncia para o Trabalho de Concluso de Curso (TCC).
Paralelamente ao seu desenrolar, ocorria um Frum especfico para orientar a construo de uma
engenharia
39
(Artigue, 1996) com uso de vdeos. A discusso foi intensa e contnua, conduzindo para
artigos e para sites de diferentes universidades, para acesso a dissertaes e teses de mestrado/doutorado em
Educao ou Ensino de Matemtica, ampliando o conhecimento nestas reas.
38
39
92
Como resultado, foram produzidas muitas propostas didticas implementadas pelos alunosprofessores, desenvolvidas a partir de vdeos de sensibilizao, de contedo ou de ilustrao.
A maior parte dos vdeos utilizados foi extrada da coleo organizada pela TV Escola, especficos
para Matemtica, como numa experincia com alunos da sexta srie, desenvolvida pela aluna-professora
Grascielle Centenaro:
Na primeira etapa da experincia didtica foi realizada uma discusso inicial sobre
os conceitos de permetro e rea, utilizando como ponto de partida o vdeo As
coisas tm rea, volume e forma (TV-Escola). Os alunos assistiram ao vdeo e
posteriormente discutiram em pequenos grupos a situao ali apresentada. Cada
grupo escolheu um representante para explicar a proposta apresentada pelo vdeo.
Mesmo sem saber ao certo o significado de todos os termos apresentados nas falas,
os alunos conseguiram explicar que a proposta do vdeo era realizar a medio de um
terreno que foi dividido em quatro partes iguais, sendo que estas partes no tinham o
mesmo formato.
O relato da aluna-professora Joseane Gandin Hettwer refere as possibilidades de uso para vdeos de
outras reas, em projetos interdisciplinares envolvendo Matemtica. No caso, o projeto foi desenvolvido
com alunos do primeiro ano do ensino mdio, visando o estudo e a compreenso do fenmeno da
manifestao da Aids, na fronteira do Rio Grande do Sul, municpio de Livramento. A Matemtica
participou com atividades de coleta de dados, definio de variveis, representao grfica e anlise
estatstica.
O projeto iniciou ao assistir um vdeo sensibilizador retirado do Ministrio da Sade
sobre depoimentos de pessoas com o vrus HIV. Aps o filme, foi realizado um
debate e foram apresentados dados veiculados pela Secretaria Municipal da Sade
(SMS) alertando sobre o problema em nosso municpio.[...] . Ao final da aula foi
solicitado um relato escrito coletivo, referente ao vdeo e ao debate. No relato, cada
aluno comeou a escrever um comentrio sobre o vdeo e depois de alguns minutos
trocou a folha com o colega do seu lado direito, o qual continuou o texto,
considerando o comentrio do colega anterior, dando sequncia textual. O aluno
autor do primeiro comentrio fez a concluso do seu texto. Depois desse encontro
inicial os alunos tiveram a palestra com a SMS, sobre o tema AIDS, na disciplina de
Biologia.
93
O relato da aluna-professora Mrcia Erondina Dias de Souza, que produziu uma engenharia para o
ensino das operaes na primeira srie do nvel fundamental, mostra muito bem como se deu a escolha e a
utilizao do vdeo introdutrio, com outra origem:
Utilizei esse vdeo com a inteno de sensibilizar as crianas para o trabalho. Escolhi
a histria O Aniversrio do Arthur, que um vdeo produzido pela Broderbond,
software chamado de Livro Vivo, pois tem a configurao de um livro e os
personagens tm vida.[...] Meu objetivo nessa engenharia foi a construo (pelos
alunos) do conceito de multiplicao, atravs de uma abordagem ldica [...]. Os
alunos se envolveram na histria do Aniversrio do Arthur e, depois de assistirmos
ao filme, conseguiram contar a histria, listando os principais personagens, inclusive
fazendo associaes com situaes ocorridas no cotidiano.
Para finalizar, pode-se perceber, a partir de diferentes depoimentos, que existem muitos vdeos
disponveis, teis para diferentes contedos, abordagens e propostas de ensino interessantes para o professor
de Matemtica; e que o uso de vdeos traz em si potencial para a criao de um ambiente interativo de
aprendizagem, com a mobilizao do interesse e da participao dos alunos, em todos os nveis da escola e
em todas as faixas etrias.
Referncias
ARTIGUE, M. Engenharia Didtica. In: BRUN, J. Didctica das Matemticas. Lisboa: Instituto Piaget,
1996. p. 193-217.
BARRETO, M. M. Matemtica e Educao Sexual: modelagem do fenmeno da absoro /eliminao de
anticoncepcionais orais dirios. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de PsGraduao
em
Ensino
de
Matemtica,
UFRGS,
Porto
Alegre,
2008.
Disponvel
em
<http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/12669>.
MORAN, J. M. O vdeo na sala de aula? Comunicao & Educao, So Paulo, ECA-Ed. Moderna, n. 2, p.
27-35, 1995. Disponvel em <http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm>. Acesso em: 29 dez. 2010.
______ . Desafios da televiso e do vdeo escola. Texto de apoio ao programa Salto para o Futuro da TV
Escola
no
mdulo
TV
na
Escola
os
Desafios
de
Hoje,
2002.
Disponvel
em
95
40
A partir daqui, sempre que for mencionado no corpo do texto o termo Modelagem, estaremos nos referindo Modelagem
Matemtica. Essa terminologia ser usada a fim de evitarmos repeties desnecessrias.
41
Software geomtrico de livre acesso, disponibilizado no site <http://www.geogebra.org>.
96
Nvel 2. O professor apresenta um problema aplicado, mas os dados so coletados pelos prprios alunos
durante o processo de investigao.
Nvel 3. A partir de um tema gerador, os alunos coletam informaes qualitativas e quantitativas, formulam
e solucionam problemas.
Barbosa (idem) tambm destaca que, medida que se vai avanando do nvel 1 em direo ao 3,
aumenta-se o grau de abertura e espera-se que os alunos assumam paulatinamente a conduo das
atividades.
Dessa forma, para Bello (2010), procedimentos como a escolha do tema, a identificao do problema,
97
98
Figura 1: Interface do site da disciplina Funes e Modelos Matemticos & Prtica Pedaggica IV. esquerda tm-se os
menus e, em destaque, os submenus referentes ao mdulo I.
99
dificuldades quanto ao uso dos recursos tecnolgicos, visando desenvolver o contedo a partir de um tema
problematizado.
3. Trabalhar com situaes de carter emprico-experimental que no envolvessem o uso de
ferramentas computacionais e, sim, outro tipo de instrumentos e processos (tais como recipientes, papel
milimetrado, esboos, estimativas) implicava em pensar de que maneira os resultados e o prprio processo
seriam socializados e avaliados atravs do recurso informtico disponvel.
Assim, diante das contingncias do Curso em andamento, um primeiro passo para o
redimensionamento de nossa proposta de Modelagem foi reconsiderar o que seria entendido por Modelo no
material pedaggico da disciplina.
Desse modo, diferentemente de entender o Modelo Matemtico como algo extrado da realidade,
preferimos entender Modelo como uma possibilidade de nos referirmos ao real, ou melhor, uma forma,
dentre outras tantas possveis, para se ver-ler-falar esse real, o modelo seria entendido como uma linguagem
necessria organizao e ao entendimento das situaes e fenmenos. Esse entendimento da matemtica
como uma possvel leitura da realidade nos permitiu argumentar a favor de uma apropriao inicial do
referencial matemtico, o qual passou a ser visto como uma linguagem operando sentidos no estudo de
situaes e problemas. Nessa perspectiva, os diferentes mdulos do curso pautavam-se por enunciaes de
problemas, definies, situaes abertas, ou at mesmo objetivas, que requeriam que fosse dado o
instrumental matemtico necessrio a seu entendimento.
Nesse sentido, no mdulo II da disciplina Funes e Modelos Matemticos e Prtica Pedaggica IV
(BELLO; BARRETO, 2010) apresentamos uma situao em que se discutia, por exemplo, como a relao
massa do fgado (em gramas) e volume do corao (em ml) pode ser vista e estudada atravs da relao
matemtica da forma: y = f(x) = 0,95x 585, em que o peso do fgado x posto em relao ao volume do
corao y. Cabe ressaltar que funes do tipo linear so muito comuns na pesquisa em Biologia e,
particularmente na Medicina. Contudo, experimentalmente nos mostram, tambm, erros e flutuaes se
comparados com a coleta emprica de dados coletados. Mesmo assim, esses modelos so de grande valia,
especialmente quando permitem que se faam estimativas ou prognsticos para orientar determinados
tratamentos mdicos.
Um segundo passo tambm foi priorizar, conforme Barbosa (2001, p. 10), o entendimento dos
processos de modelagem, atravs da anlise de modelos prontos, a fim de que se observasse, discutisse e
refletisse sobre os procedimentos utilizados. Assim, foi proposta aos professores-alunos uma atividade 3, no
Mdulo II:
A partir da discusso sobre Modelos como aproximaes do real feita aqui no nosso
site, procure na internet por outras funes e modelos obtidos a partir de dados experimentais.
Estes modelos podero ser das cincias fsicas, biolgicas ou humanas. Do mesmo modo que
100
fizemos aqui na disciplina, voc tambm dever situar brevemente a discusso da temtica
que foi modelada, a expresso analtica e o respectivo grfico que mostre que foi necessrio
um ajuste. (BELLO; BARRETO, 2010)
Para Bean (2001), autores mais preocupados com os contedos propem modificaes no processo
metodolgico da prpria Modelagem, sendo que a escolha dos temas e os problemas so feitos
especificamente para suscitar o contedo da disciplina especfica objeto de estudo. Essa preocupao
traduz-se na derivao, a partir da Modelagem, de um mtodo de ensino denominado Modelao. Assim,
diferentemente da resoluo de problemas comumente encontrados na matemtica escolar, a modelagem ou
modelao exigiria um processo no qual as caractersticas da situao em estudo vo sendo extradas com a
ajuda de hipteses e aproximaes simplificadoras, sendo representadas a seguir em termos matemticos, a
fim de se constituir um modelo esperado.
Essas consideraes permitiram-nos alguns desdobramentos do processo de elaborao do material,
tais como:
1. que os diferentes mdulos constitussem especificamente um objeto matemtico de estudo assim,
o mdulo II tratou do tema de funes, o mdulo III do tema funo linear, o mdulo IV da funo
quadrtica e o mdulo V, do estudo da funo exponencial;
2. que as diferentes etapas do processo de modelagem fossem vistas com prioridade em cada um dos
mdulos. Assim, alm do exerccio de escolha temtica e da problematizao do mdulo I, o mdulo II
enfatizou a coleta de dados; o mdulo III tratou da organizao dos dados e os encaminhamentos para a
formulao de modelos; o mdulo IV, alm de retomar as etapas anteriores, avanou na interpretao e
verificao de resultados; e o mdulo V retomou, no apenas a anlise de um modelo pronto, como o caso
do problema de medicamentos (BELLO; BARRETO, 2010), mas props um novo problema de Modelagem.
No mdulo VI, o intuito foi pensar e organizar processos de modelagem que pudessem ser levados para a
sala de aula, deixando a maior abertura possvel ao exerccio analtico dos alunos;
3. que prticas experimentais (mdulos II e VI) fossem propostas para serem desenvolvidas pelos
professores-alunos, no sendo esperado um nico procedimento nem uma nica resposta em sua realizao.
A todo esse conjunto de atividades ainda somaram-se, no desenrolar de todos e de cada um dos
mdulos, a utilizao de recursos digitais como vdeos e softwares, cujo objetivo era, principalmente,
auxiliar os professores na execuo das atividades e no aprimoramento da sua formao em termos de uso
de tecnologia na sua prtica pedaggica. A seguir, sero relatadas as perspectivas e as abordagens com que
alguns softwares foram usados na disciplina.
ser considerados quando se pensa e se desenvolve a educao a distncia, est o aprendizado com criticidade
e autonomia. Entretanto, quer os processos pedaggicos se organizem no modo presencial ou a distncia, os
alunos apresentam pouca familiaridade no que se refere ao estudo individualizado e melhor maneira de
faz-lo. Foi com a inteno de diminuir essas dificuldades, que foi pensado e elaborado o material didtico
para a disciplina de Funes e Modelos Matemticos (BELLO; BARRETO, 2010).
O material foi construdo na forma de hipertexto 42, criando um ambiente de navegao com diferentes
ferramentas de interao e uso de diferentes recursos de mdia, entre softwares e vdeos, que foram
utilizados ao longo da disciplina para se trabalhar os contedos de cada mdulo. O site era o local em que se
apresentavam no somente os contedos matemticos, mas tambm diversos tipos de materiais
bibliogrficos e de consulta para a realizao das atividades semanais.
A disciplina foi organizada em 6 mdulos e a maneira como os contedos foram organizados
orientou-se pelas inter-relaes possveis entre as temticas de estudo, os contedos matemticos a serem
abordados e as abordagens pedaggicas pertinentes sua explorao.
O mdulo I tratou dos fundamentos pedaggicos, possibilidades curriculares, crticas e desafios
gerais sobre a modelagem matemtica e os principais recursos de mdia utilizados foram a prpria internet,
como recurso de pesquisa, e os programas Power Point e Word, para a construo de esquemas e
organogramas.
No mdulo II enfatizou-se a relao entre as funes e as caractersticas de um modelo e utilizou-se
principalmente o recurso de vdeo como ferramenta de ensino e interao com o estudante. O mdulo III deu
destaque funo linear e s relaes diretamente proporcionais entre variveis, presentes em diversas
situaes e dando-se significado taxa de variao no modelo linear e em outros modelos matemticos.
Neste mdulo, o recurso de vdeo serviu para explicar contedo e introduzir um novo recurso: como utilizar
o Excel na construo de grficos a partir de tabelas. O mdulo IV tratou da funo quadrtica, a partir da
leitura e interpretao do uso desta funo e de seus parmetros em situaes cotidianas e das cincias
humanas e da natureza. Neste mdulo, dois recursos de mdia foram utilizados: vdeo, como uma ferramenta
de ensino e interao com os alunos e objetos de aprendizagem na forma de applets
43
, com recurso
dinmico de visualizao. O mdulo V destacou o modelo exponencial e seu uso na leitura, anlise e
interpretao de situaes do cotidiano e das cincias em geral, utilizando animaes para o estudo do
movimento de grficos. E, por fim, no mdulo VI foi feita uma reviso da temtica Modelagem Matemtica
em situaes de estudo com funes em que os recursos utilizados foram animaes e vdeos explicativos.
42
43
102
Em todos os mdulos foi mantida a mesma estrutura, disponibilizando-se, em cada um deles, o recurso
de mdia a ser trabalhado naquele momento. No entanto, foram nos mdulos II, V e VI que as mdias se
fizeram mais presentes.
No Mdulo II, por exemplo, foi proposto o estudo da representao grfica das funes e de
comportamentos como continuidades, pontos de inflexo, crescimentos e decrescimentos. Em uma das
atividades do mdulo foi solicitado que os alunos construssem alguns grficos, utilizando para isso o
software GeoGebra. Houve a preocupao de criar vdeos explicativos sobre como utilizar certas as
ferramentas desse software. Pode-se dizer, ento, que neste mdulo o recurso de vdeo (criado e utilizado
pela equipe de produo de material) serviu como uma ferramenta de ensino e de apoio ao aluno no uso de
outro recurso digital: o prprio software GeoGebra.
Figura 2: Menu Recursos do mdulo II com os vdeos que explicam como traar uma curva
polinomial e como restringir o domnio em um grfico no GeoGebra.
No mdulo IV, que tratou do estudo da funo quadrtica em situaes cotidianas, foi proposto um
problema
44
aprendizagem interativo (Figura 3) que representa a situao de cercar uma regio retangular, com um
comprimento fixo de tela a ser utilizado. O objeto de aprendizagem se constitui em um applet, composto por
44
Para fazer uma horta retangular aproveitando uma parte do muro da chcara utilizam-se 120 metros de tela. Movimente o ponto
Mova e observe o que acontece com os lados do retngulo que representam a cerca. Com o boto direito do mouse habilite o
rastro no ponto K. Observe a curva traada! a) Qual a funo que melhor representa a rea da horta em funo do lado? b) Quais
devem ser as dimenses dos lados da horta para que a rea cercada seja mxima?
103
um retngulo, que representa a regio a ser cercada e que pode ter suas dimenses modificadas ao se
movimentar o ponto externo denominado Mova, mas mantendo o permetro constante, correspondente ao
comprimento fixo de tela utilizada para a construo da cerca. medida que se modificam as dimenses do
retngulo, sua rea tambm se modifica, e essa a relao que o professor-aluno solicitado a observar e a
expressar matematicamente.
Figura 3: Objeto de aprendizagem construdo no software GeoGebra, em dois momentos de manipulao do ponto
Mova. Ao se movimentar o ponto Mova, modificam-se as dimenses do retngulo que representa a cerca do
problema. Ao mesmo tempo, o ponto K traa a curva que representa a rea do retngulo como funo da medida de
um de seus lados.
interessante destacar que o dinamismo do grfico associado ao movimento da figura que representa
o problema permite que o aluno tenha um melhor entendimento da situao proposta, podendo testar as suas
hipteses de forma mais concreta. interessante tambm observar que o objeto de aprendizagem em si no
traz resposta direta para o aluno, pois o objeto ilustra a situao, mas no responde s questes propostas.
No submenu Prtica Pedaggica do mdulo IV foi proposto um problema
45
com o objetivo de se
refletir sobre a importncia de coletar e organizar dados na modelagem matemtica. A ideia da atividade era
a de se esboar caminhos que envolvessem a elaborao de tabelas, relaes entre variveis e elaborao de
grficos. Novamente foi criado um objeto de aprendizagem interativo que modela o problema proposto e
que auxilia tanto na compreenso do problema como na formulao de hipteses. O objeto de aprendizagem
(figura 4) constitui-se da representao, lado a lado, da chapa de papelo com os respectivos cortes nas
45
Para construir uma caixa a partir de uma chapa de papelo de 60 cm por 40 cm, deve-se cortar, em cada um dos quatro cantos,
um quadrado de x cm de lado. a) Se o corte for grande, como ser a forma da caixa resultante? O seu volume ser grande ou
pequeno? b) Se o corte for pequeno, como ser a forma da caixa resultante? O seu volume ser grande ou pequeno? c) Nosso
problema consiste em determinar o valor de x a ser cortado, para obtermos uma caixa de volume mximo. Elabore uma tabela que
contenha o valor do volume para vrios valores de x. Para isso observe quais so os valores mnimo e mximo que x pode
assumir! d) A partir das informaes obtidas de sua tabela, qual deve ser a medida do corte para que o volume seja mximo? e)
Escreva uma sentena matemtica que expresse o volume da caixa em funo do tamanho x do corte efetuado.
104
pontas e da caixa construda a partir destes cortes. O objeto interativo, j que o usurio pode movimentar
um ponto externo (Corte) e modificar as dimenses dos cortes (representados por pequenos quadrados
pontilhados nas extremidades do retngulo). medida que se modificam as dimenses desses quadrados, as
dimenses da caixa tambm se modificam, dando uma ideia bem real da situao-problema colocada.
Figura 4: Objeto de aprendizagem representando uma chapa de papelo e a respectiva caixa construda com a chapa. Ao
se movimentar o ponto Corte, as dimenses do corte na chapa (representada pelo retngulo esquerda) e as dimenses da caixa
( direita) se modificam.
interessante observar que o objeto de aprendizagem, neste caso, serve como um instrumento de
manipulao por parte do aluno-professor. O dinamismo do objeto permite que sejam testados diferentes
tamanhos de corte e que sejam observadas a relao destes com o volume da caixa.
Para complementar ainda o estudo deste ltimo problema, foi criado outro objeto de aprendizagem
(Figura 5) que relaciona o tamanho do corte com o volume da caixa de papelo, atravs de um grfico
interativo. Esse recurso tem por objetivo chamar a ateno do aluno para o grfico da funo e para o
significado dos pontos de mximo e mnimo da funo.
105
Figura 5: esquerda, objeto de aprendizagem representando uma chapa de papelo e, direita, o grfico que representa a relao
entre o tamanho do corte e o volume da caixa construda a partir da chapa de papelo recortada. Ao se movimentar o ponto
Corte, as dimenses do corte na chapa (representada pelo retngulo esquerda) se modificam e o ponto T se movimenta,
traando a curva que representa o volume da caixa como funo de uma dessas dimenses.
J no mdulo V, que tratou do estudo das funes exponenciais, procurou-se enfatizar as relaes
entre transformaes de funes e de grficos. Na disciplina anterior, que era a de Mdias Digitais II, os
alunos j tinham feito um estudo sobre deslocamentos de grficos de funes quadrticas atravs da
manipulao de objetos de aprendizagem interativos desenvolvidos com os recursos do software GeoGebra.
Assim, para a disciplina de Funes e Modelos, foram criados objetos de aprendizagem semelhantes
queles, focando, desta vez, as funes exponenciais. Por exemplo, nos objetos de aprendizagem da figura 6,
o aluno era convidado a movimentar pontos mveis (correspondentes varivel independente x) nas
animaes e observar a relao entre os pontos F e G, pertencentes aos grficos das funes f e g,
respectivamente. O aluno tambm era desafiado a modificar o valor dos parmetros c e d em cada um dos
objetos e a observar o comportamento dos grficos deslocados em relao curva original (em pontilhado)
de f(x) = 10 x.
106
Ao final, depois de estudar e manipular os objetos de aprendizagem, o aluno deveria ser capaz de
compreender e dar significado aos diferentes tipos de movimento aplicados a uma mesma funo
exponencial.
J no mdulo VI, foram desenvolvidas todas as etapas da Modelagem exercitadas nos mdulos
anteriores, e para isso organizaram-se experincias de Modelagem plausveis de serem realizadas na sala de
aula. Em uma das atividades foi proposto um trabalho com embalagens, semelhante ao da atividade do
mdulo IV, discutida anteriormente. Desta vez, no entanto, solicitou-se que o aluno-professor criasse uma
animao no GeoGebra, como a apresentada na atividade do mdulo IV (figuras 4 e 5), que representasse o
volume da caixa variando em funo do tamanho de corte, bem como o grfico dessa relao. Essa atividade
tambm procurava incentivar o professor a construir sua prpria animao, podendo mais adiante us-la em
sua prpria prtica escolar. Para auxiliar o aluno-professor na realizao de parte desta atividade, criou-se
um objeto de aprendizagem que explica todos os passos da construo de tal situao. Tambm foram
produzidos vdeos que mostram, com maior detalhe, as ferramentas do software necessrias para a
construo de grficos de funes.
Como se pode perceber, o intuito em todas essas aes envolvendo as mdias, principalmente os
vdeos explicativos e o uso de software, tinham como objetivo maior auxiliar e facilitar a aprendizagem dos
alunos atravs da realizao efetiva das tarefas que lhes eram propostas, alm de fornecer subsdios de
carter prtico-experimental insero das mdias na prtica pedaggica. Entretanto, nem sempre isso
acontecia, seja pelo entendimento que o uso das mdias adquiria no contexto da educao a distncia, seja
porque os processos de Modelagem exigiam dos professores alunos lidarem com imprevistos e incertezas
107
O frum uma interface assncrona, que possibilita a interao e discusso entre os participantes do curso sobre determinado
assunto. As mensagens so estruturadas de forma hierrquica, apresentando os assuntos em destaque. O frum geral permite que
os participantes do curso possam inserir tantos tpicos quantos desejarem.
108
primeiro encontro foi realizado dois meses aps o incio da disciplina e o outro no ltimo ms, quando foi
feita uma avaliao individual de aprendizagem. De modo geral, os encontros presenciais foram muito
produtivos em termos de esclarecimentos quanto ao material e s tarefas propostas. Uma webconferncia 47
com essa mesma finalidade, realizada com um dos polos, durante mais ou menos 4 horas, permitiu verificar
que, atravs desse recurso, possvel esclarecer dvidas e desenvolver uma comunicao bastante eficaz,
conforme conseguimos observar no retorno dos professores-alunos.
No segundo encontro, foi proposta a realizao de uma avaliao final da disciplina, na qual se
apresentava uma situao-problema envolvendo funo exponencial (um dos assuntos abordados durante a
disciplina) e, entre outras solicitaes, os alunos deveriam construir um grfico utilizando o software
GeoGebra. Neste momento, a necessidade de auxiliar os alunos com relao matemtica envolvida na
questo foi maior do que na utilizao do software. Entendemos, com essa observao, que as dificuldades
com a tecnologia foram sendo superadas no decorrer do curso, uma vez que um dos objetivos deste curso era
estimular o uso de softwares, familiarizando os alunos com tais recursos. De maneira geral foi observado,
especialmente no frum geral da disciplina, que de todas as mensagens enviadas pelos alunos, poucas
estavam diretamente relacionadas com dificuldades em lidar com o software escolhido para a atividade.
Cabe destacar que, no site da disciplina, explanaes referentes ao uso de software vinham acompanhadas
de vdeos explicativos. Por outro lado, a questo do contedo matemtico, seu domnio, seus modos de ler e
escrever, foi amplamente discutida e trabalhada com os professores-alunos. O dilogo transcrito abaixo
(registrado em Chat) registra um destes momentos de discusso entre aluno e tutor, relativo a uma atividade
do mdulo III:
Atividade 2: Dois carros partem de uma cidade, deslocando-se pela mesma estrada. O
grfico apresenta as distncias percorridas pelos carros, em funo do tempo. Analisando o
grfico, em que tempo e a que distncia os carros iro se encontrar?
47
Entendemos por webconferncia uma discusso em grupo ou pessoa-a-pessoa na qual os participantes esto em locais
diferentes, mas podem ver-se e ouvir-se uns aos outros como se estivessem reunidos em um nico local; reunio ou
encontro virtual realizada pela internet atravs de aplicativos ou servio com possibilidade de compartilhamento de voz, vdeo,
textos e arquivos via web.
109
TUTOR: percebeu que o carro verde ficou 0,5h parado enquanto o vermelho andou 30km.
ALUNO: sim, por isso usamos como o tempo do verde 2h
TUTOR: por que? o tempo no parou!
ALUNO: o q pensamos foi q ele saiu meia hora depois que o vermelho
TUTOR: melhor, deu uma vantagem de30km para o vermelho!
ALUNO: no estamos conseguindo achar, percebemos isto, mas onde vamos colocar esse dado, para que ele nos
ajuda??
TUTOR: se o verde no tivesse sado da mesma cidade que o vermelho, ou seja, da posio zero, de qual
posio ele teria que ter sado para dar essa vantagem de 30km? Ou geometricamente falando, se prolongar para
baixo no eixo dos xx a reta verde, onde ela cortaria o eixo dos yy?
ALUNO: ta se ele tivesse dado um vantagem de 30 km ele teria q ter sado da posio 30km no tempo zero.
Nesse dilogo, podemos observar a atenta interveno do tutor para sanar a dificuldade do aluno.
Essa interao entre tutores e alunos foi uma importante estratgia de apoio na realizao das diferentes
atividades, realizadas semanalmente.
Por fim, conveniente destacar mais uma vez que o maior obstculo desta disciplina estava
relacionado leitura e compreenso do material por parte dos alunos. Estamos dando os primeiros passos
nesta modalidade de educao e acreditamos que, nesta disciplina, conseguimos contribuir para o
envolvimento dos alunos, neste modelo de educao a distncia, que exige muita organizao para estudos
individualizados e de tempo para a realizao das tarefas. importante salientar que o curso se propunha a
tratar de Matemtica, Mdias Digitais e Didtica e assim foi exigido dos alunos o desenvolvimento de um
amplo leque de competncias, e naturalmente se apresentaram as dificuldades. Mas a experincia certamente
contribuiu muito para a formao continuada dos professores-alunos envolvidos e tambm para o
crescimento da equipe de professores e tutores.
4.Consideraes finais
110
Procurou-se, ao longo deste texto, deixar alguns registros do olhar terico e dos encaminhamentos
metodolgicos realizados em uma disciplina sobre Funes e Modelagem, em termos matemticos,
tecnolgicos e pedaggicos, seus alcances e resultados. Ficou, de alguma forma, posta a necessidade de que
mais experincias de ensino atravs de processos de modelagem, na formao continuada de professores de
Matemtica a distncia e envolvendo a produo de processos de leitura e escrita, sejam estudadas e
discutidas.
Certamente, os princpios sobre os quais vem se sustentando a organizao de processos de
Modelagem como processo aberto, inventivo e convidativo pesquisa e que tm sido resultado das
pesquisas em Educao Matemtica nos ltimos 20 anos, diante da educao a distncia, esto sendo
desafiados. Isso acontece no porque esses princpios sejam insuficientes para uma educao de qualidade,
mas porque esto demandando, para professores e estudantes, um conjunto de condies sobre as quais
precisamos ainda refletir; dentre elas, as formas de se construir e apropriar conhecimentos e,
consequentemente, os modos de ensinar e aprender.
Assim, a pesquisa torna-se necessria e urgente, devendo tomar as aes que vm sendo realizadas na
educao a distncia como objeto de estudo, sendo apenas alguns dos pontos de partida: a problematizao
da elaborao de materiais; a discusso sobre o papel e a importncia da linguagem no processo constitutivo
das prticas, atividades, tarefas, explanaes dos/nos espaos virtuais; o redimensionamento da importncia
e os alcances das mdias nessa construo/apropriao de conhecimento, entre outros pontos.
Por outro lado, preciso se considerar tambm que o contexto no qual se articulam todos esses
questionamentos escapa do que tradicionalmente se conhece como parte dos denominados espaos escolares
da sala de aula. Foi possvel perceber, pelos relatos de tutoria e dos prprios professores-alunos, que os
encontros e desencontros se organizam e se instituem em espaos e tempos descontnuos, prprios,
especficos. Parafraseando Santos (2009, p. 30), torna-se emergente repensar o sujeito, neste caso, a partir de
uma anlise conjunta com a evoluo tecnolgica dando nfase ao contemporneo, Internet, ao
ciberespao e s facilidades/empecilhos da comunicao virtual. A produo do sujeito da educao a
distncia est potencialmente imbricada pelos sentidos e significados que o ciberespao e a Internet
assumem; ora, um espao-tempo de produo de identidades e subjetividades.
Modelagem Matemtica e Educao a Distncia so, certamente, processos desafiadores para a
formao de professores. As tentativas e reflexes descritas e apresentadas sugerem que est aberto um
campo bastante frtil de discusso e produo intelectual.
Referncias
BARBOSA, Jonei Cerqueira. O que pensam os professores sobre a modelagem matemtica? Zetetike,
Campinas, v. 7, n. 11, p. 67- 86, jan/jun. 1999.
_______. Modelagem matemtica e os professores: a questo da formao. Bolema, Rio Claro, n. 15, p. 5111
23, 2001.
BARBOSA, Jonei Cerqueira; SANTOS, Marluce Alves dos. Modelagem matemtica, perspectivas e
discusses. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 9, Belo Horizonte. Anais...
Recife: SBEM, 2007. Disponvel em: <http://www.uefs.br/nupemm/cc86136755572.pdf >.
BEAN, Dale. O que modelagem matemtica? Educao Matemtica em Revista, SBEM, Ano 8, n. 9-10, p.
49-57, abr. 2001.
BELLO, Samuel Edmundo L. Pedagogia de Projetos e a Prtica pedaggica em matemtica: alguns outros
referenciais. In: BITENCOURT, Karliza F. Educao Matemtica por projetos na escola: prtica
pedaggica e formao de professores. Curitiba: Certa Editorial, 2010. p. 51-68.
BELLO, Samuel E. L.; BARRETO, Marina. M. Funes e Modelos Matemticos. Material Didtico. Curso
de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre,
UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/funcoes_modelagem/>.
SANTANA, Marilaine de Fraga. Modelagem de experimento e ensino de clculo. In: BARBOSA, J.;
CALDEIRA, A.; ARAUJO, J. (orgs). Modelagem matemtica na educao matemtica brasileira:
pesquisas e prticas educacionais. Recife: SBEM, 2007. p. 149-160.
SANTOS, Suelen A. Experincias narradas no ciberespao: um olhar para as formas de se pensar e ser
professora que ensina matemtica. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. 123 f.
SCHEFFER, Nilce; CAMPAGNOLLO, Adriano J. Modelagem Matemtica uma alternativa para o ensinoaprendizagem da matemtica no meio rural. Zetetike, Campinas, v. 6, n. 10, p.35-56, jul/dez. 1998.
112
48
atividade, e no site da disciplina na Web49, onde era publicado o material produzido pelos professores das
disciplinas.
2. A disciplina Matemtica na Escola: novas abordagens
Nesta disciplina, os alunos-docentes tiveram a oportunidade de conhecer formas alternativas para
tratar contedos que j so ensinados na escola. A implementao de cada uma dessas formas alternativas j
havia sido experimentada e testada pelo autor da dissertao de Mestrado que seria enfocada. A figura 1
apresenta uma interface do site da disciplina (VARRIALE; BARRETO, 2010), que foi organizada em trs
mdulos, cada um deles planejado com base nas dissertaes especificadas abaixo. Temos na figura uma das
48
113
Mdulo I: Uma Introduo ao Pensamento Algbrico na sexta srie atravs de Relaes Funcionais
(KERN, 2008).
Neste mdulo, trabalhou-se a problemtica de como introduzir o pensamento algbrico na sexta
srie. A alternativa sugerida por Newton Kern inclua o uso do aplicativo Mquinas Algbricas
desenvolvido pelo Instituto Freudenthal, da Universidade de Utrecht, na Holanda, traduzido do original em
ingls para o portugus atravs de uma parceria com esse Instituto, e ento disponibilizado na Internet 50.
Aps identificar que a introduo ao pensamento algbrico no tem sido trabalhada satisfatoriamente
em sala de aula, o objetivo do autor era o de introduzir lgebra acompanhada de significado, e decorrente da
necessidade de expressar relaes entre variveis; neste sentido, contou com a ajuda do aplicativo
Mquinas Algbricas. Este aplicativo composto de dois recursos: o das rvores Algbricas e o das
Balanas Algbricas, sendo que apenas o recurso rvores Algbricas foi utilizado na dissertao
estudada. Na disciplina, entretanto, exploramos tambm o recurso das Balanas Algbricas. A hiptese do
autor da dissertao era de que esta abordagem seria mais adequada, facilitando a compreenso e a
aprendizagem do aluno. Ao invs de iniciar o estudo de lgebra introduzindo de imediato o uso de letras, a
ideia era a de propiciar ao aluno situaes nas quais ele percebesse a necessidade ou utilidade de operar com
valores desconhecidos.
50
114
alunos superassem o clima inicial de insegurana que costumavam apresentar quando o professor anunciava
o estudo desse assunto, por eles considerado muito difcil.
Para exemplificar como se pode estabelecer esta nova abordagem, apresentamos, a seguir, situaes
que foram exploradas por Carvalho (2009) e relatadas na sua dissertao. No jogo Senha, que se joga em
dupla um desafiante e um desafiado o objetivo
51
(dentre seis cores disponveis) que compe uma senha, construda pelo desafiante; essa senha pode ter cores
repetidas ou no.
Para no onerar o colgio com a compra de tabuleiros, o jogo foi adaptado para o papel. Em vez de
encaixar pinos coloridos nos orifcios do tabuleiro original, foram usados lpis de cor para pintar crculos em
um tabuleiro de papel, como mostrado na figura 2, abaixo.
No exemplo que iremos relatar, aps combinar que a senha deveria ser construda sem repetir
nenhuma cor, as regras estabelecidas foram as seguintes:
a) O desafiante pinta os crculos do seu tabuleiro na ordem estabelecida pela seta, isto , da esquerda
para a direita; por exemplo, a senha azul-laranja-vermelho-amarelo como ilustrado na figura 3.
Ver em <http://carrosseldaaprendizagem.blogspot.com/2009/04/jogo-da-senha.html>.
116
b) O desafiado tenta adivinhar a senha formada pelo desafiante, e este d dicas na coluna da direita
do tabuleiro do desafiado; as dicas no seguem ordem alguma. Se o desafiado acertar alguma cor e a posio
em que ela est, o desafiante pinta um dos crculos de preto; se acertar apenas alguma cor, mas no sua
posio, o desafiante deixa algum dos crculos em branco; caso a senha tentativa apresentada pelo desafiado
contenha alguma cor que no nenhuma das usadas pelo desafiante, este marca um X em algum dos
crculos. Na figura 4, apresentamos uma tentativa em que o desafiado acertou uma cor e sua posio (da o
circulo preto) e indicou uma cor que no faz parte da senha que ele deseja adivinhar (da o crculo com X);
outras duas cores esto corretas, mas no sua posio (da os dois crculos em branco).
c) O desafiado tem nove chances (o tamanho do tabuleiro) para descobrir a senha; se, ao final destas
nove oportunidades, ele no acertar a senha, ele contabiliza nove pontos.
d) Alternadamente, os jogadores invertem seus papis. Vencedor aquele que descobrir a senha
construda pelo outro em um menor nmero de tentativas; ou seja, aquele que obtiver o menor nmero de
pontos.
Evidentemente, a mera introduo do jogo nas aulas de matemtica no garantia de aprendizagem;
a mediao do professor, que dever ter muita clareza quanto aos objetivos a serem alcanados, essencial
para fazer do jogo um auxiliar didtico do seu planejamento. Tendo isso em vista, uma vez claras as regras
de cada jogo, o autor distribua um questionrio aos alunos, visando explorar diversas situaes inerentes ao
jogo em questo, as quais induziriam introduo de conceitos dentro do raciocnio combinatrio. Para este
jogo em particular, as questes (ver no site da disciplina ou na prpria dissertao) eram todas do tipo:
Dada a seguinte sequncia de tentativas apresentadas pelo desafiado, e as correspondentes dicas dadas pelo
desafiante, quantas so as possibilidades de tentativas para a prxima jogada?
Ao trmino da sua pesquisa, o autor concluiu que o conjunto das diversas situaes que ocorrem nos
jogos que ele utilizou, ampliou de fato o leque de representaes de contagem, alm de tornar o ambiente de
sala de aula mais socivel, medida que os alunos se uniam em torno de um objetivo comum.
Mdulo III: Tecnologias digitais na sala de aula para aprendizagem de conceitos de Geometria Analtica:
manipulaes no software GrafEquation (SANTOS, 2008).
117
Neste mdulo, a nova abordagem proposta refere-se contribuio que o software GrafEq
52
oferece
para gerar situaes de aprendizagem de contedos de Geometria Analtica no Ensino Mdio. Alm de
apresentar a sequncia de atividades que foi implementada pelo seu autor, Ricardo de Souza Santos, essa
dissertao inclui um tutorial
53
atividades em Geometria Analtica, que evoluem medida que o usurio vai aprendendo as ferramentas do
software.
A motivao do autor ao escolher esse assunto decorreu do fato de que, em sua experincia como
professor, ele vinha observando que os alunos no faziam a conexo entre as representaes algbrica e
geomtrica, desqualificando o ensino-aprendizagem de geometria analtica e resumindo-o a memorizaes
de frmulas. E o que o autor pretendeu foi, a partir da manipulao de igualdades e desigualdades no
GrafEq, e da verificao de suas representaes no plano cartesiano, ajudar os alunos a estabelecerem
relaes entre conceitos tratados de forma algbrica e geomtrica, a se apropriarem da linguagem algbrica
representativa de situaes no plano e a adquirirem conceitos em Geometria Analtica.
Equaes de reta e de circunferncia, e o estudo dos seus parmetros, so exemplos do campo
conceitual da Geometria Analtica que foram discutidos pelos estudantes na realizao das atividades
propostas. Alm disso, o estudo do plano cartesiano fez com que os estudantes estabelecessem relaes entre
a lgebra e a geometria. Outro aspecto importante, alcanado com a implementao da proposta, foi a
diferenciao entre equaes e inequaes, e a visualizao de suas respectivas representaes no plano
cartesiano.
O autor conclui o seu trabalho afirmando que a implantao do GrafEq no estudo de Geometria
Analtica, de fato, ampliou a percepo dos seus alunos sobre os objetos algbricos e geomtricos e sobre as
equivalncias entre eles.
3. A disciplina Matemtica na Escola: novos contedos
Nesta disciplina de novos contedos, o objetivo era o de apresentar propostas didticas para ensinar
contedos de matemtica que no so usualmente trabalhados na escola. Dessa forma, a disciplina tinha a
finalidade de desafiar os alunos-docentes, apresentando-lhes novos contedos que poderiam ser abordados
na escola bsica, tais como grafos, transformaes lineares associados a matrizes e geometria vetorial.
Importante relatar que a proposta didtica para ensinar os novos contedos j havia sido previamente
adotada e testada pelo autor da dissertao de Mestrado na qual cada mdulo se fundamentaria.
O site da disciplina (TREVISAN; BARRETO, 2010) tambm est organizado em trs mdulos, cada
um deles tratando de uma dissertao. A figura 5 apresenta a interface do site, e nela temos contedos
relativos s transformaes geomtricas, assunto tratado no Mdulo II.
52
53
118
O problema foi proposto a Euler em 1736 (ver Figura 6) e os alunos puderam seguir os passos desse
grande matemtico e compreender o nascimento de uma teoria (dos grafos) cujas aplicaes e importncia
119
no mundo moderno superam em muito o que se poderia esperar. O fato que Euler, ao representar as
pores de terra por pontos e as pontes por arcos, indicando as ligaes entre os pontos (ver Figura 7), criou
o que no mundo matemtico se chama de um grafo: um conjunto de pontos no plano (vrtices) com ligaes
entre eles (arestas). Esse modelo discreto pode ser usado em inmeros problemas modernos como, por
exemplo, de distribuio (de energia, de material, de correspondncia, de combustvel), coleta, fluxo e
otimizao.
Observamos que o problema das pontes pode ser generalizado para qualquer grafo isto significa
encontrar um caminho que passe por todas as arestas, sem repeti-las, saindo e chegando ao mesmo vrtice
(chamado circuito euleriano). Euler mostrou que para haver um circuito Euleriano necessrio que todos os
vrtices tenham grau (o nmero de arestas incidentes ao vrtice) par. Portanto, o grafo das Pontes de
Koenigsberg no tem circuito Euleriano, j que existem vrtices com grau mpar.
A sequncia didtica da autora da dissertao explora vrios problemas histricos que so tambm
atrativos e significativos na atualidade, porque resolvem situaes concretas de nossa vida em sociedade.
120
Desse modo, natural que a representao das transformaes geomtricas por matrizes tenha sido o
objeto de estudo da dissertao. Os estudantes aprenderam como a rotao, a translao, a reflexo, o
cisalhamento, entre outras, podem ser representadas por uma matriz. Alm disso, a composio das
transformaes geomtricas uma excelente motivao para introduzir a multiplicao de matrizes.
Neste mdulo ainda trabalhou-se com o uso do software Shapari
54
, disponvel gratuitamente na
Mdulo III: Geometria Vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes
(CARNEIRO, 2007).
Aqui, trabalhou-se com a geometria vetorial, abordando operaes com vetores e posies relativas
de retas e de plano, utilizando-se vetores normais extrados a partir das equaes de retas e planos. Uma das
motivaes propostas pelo autor, Pedro Sica Carneiro, foi a discusso de sistemas de equaes lineares sob o
ponto de vista geomtrico. Assim, no plano, o conjunto de pontos (x, y) que satisfazem a equao
ax by c foi interpretado como sendo a reta que passa pelo ponto (0, c/b) e que ortogonal direo dada
121
Vetores e Operaes 55, com interface ilustrada na figura 9. Neste objeto, vetores podem ser manipulados
e os diferentes conceitos so veiculados atravs de animaes.
O objeto de aprendizagem Vetores e Operaes foi desenvolvido pelo aluno bolsista Carlos Eduardo Souza Ferreira, no
mbito de projeto financiado pela Secretaria de Educao a Distncia da UFRGS. Est disponvel no site EDUMATEC
em<http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/atividades_diversas/vetores/vetores.htm>.
122
pelo autor como um ponto essencial do seu trabalho. Em outras palavras, dado um problema, o recurso
rvores Algbricas permitia ao aluno entender o processo de resoluo do problema, isto , relatar todas
as operaes necessrias para a sua resoluo, mesmo se alguns valores no estivessem disponveis. A partir
da habilidade em representar essa estrutura, era possvel introduzir o pensamento algbrico atravs de
relaes funcionais.
Por outro lado, no so todos os problemas que so adequados para a introduo linguagem
algbrica, seguindo as etapas acima descritas. Para reconhecer quais seriam os problemas adequados para
desenvolver esse enfoque, o autor da dissertao apresenta uma classificao, estabelecida por Bednarz e
Janvier (apud KERN, 2008), das estruturas dos problemas como aritmticas ou algbricas, sendo que apenas
os problemas que tiverem estrutura algbrica so os adequados ao objetivo proposto. Por tratar-se de uma
nomenclatura no usual nos livros didticos utilizados por nossos alunos-docentes, disponibilizamos no
submenu Fundamentao/Estrutura, do menu do Mdulo I do site da disciplina, material esclarecendo esta
classificao, incluindo exemplos e figuras ilustrativas retirados da dissertao estudada.
Neste mesmo Mdulo I, no submenu Proposta, disponibilizamos a sequncia de etapas proposta pelo
autor da dissertao na construo do processo de aprendizagem do pensamento algbrico, a qual inclui o
conceito de mquina generalizadora. A sequncia proposta contempla um processo de aprendizagem com
crescente exigncia quanto ao uso da linguagem algbrica. De incio, cria-se a necessidade da generalizao,
ainda que de forma intuitiva; depois vem a exigncia de expressar as relaes funcionais atravs da
linguagem matemtica, usando diferentes representaes expresso algbrica, tabelas, grficos.
Pode-se perceber que os alunos-docentes aprenderam e gostaram de utilizar a rvore Algbrica.
Muitos comentaram sobre a possibilidade de futuramente aplic-la em sala de aula: Irei utilizar com meus
alunos, pois adorei a rvore algbrica. Creio que desta forma irei dar um sentido especial s equaes,
hoje em dia to temidas pelas crianas.
Na figura 10, apresentamos uma atividade desenvolvida por um aluno-docente, que utilizou o recurso
da rvore Algbrica para ratificar que a expresso algbrica (4a + 5)2 diferente de (4a)2 + 52, no apenas
pelo clculo algbrico das operaes envolvidas, mas tambm por meio das tabelas e dos grficos
correspondentes.
123
Figura 10: Atividade desenvolvida pelo aluno-docente A, utilizando o recurso rvores Algbricas, para ratificar que (4a + 5)2
diferente de (4a)2 + 52.
Mesmo no tendo sido utilizado na dissertao associada com este mdulo, o recurso Balana
Algbrica 56, que possibilita aos alunos do Ensino Fundamental verificar, de forma muito clara, as diversas
operaes utilizadas durante a resoluo de uma equao linear, foi apresentado (ver Figura 11) por ocasio
de um dos encontros presenciais com nossos alunos-docentes. Nossos alunos-docentes tambm gostaram
muito deste recurso, e muitos comentaram que iriam utiliz-lo em suas aulas de resoluo de equaes de
primeiro grau.
56
Acessvel em <http://www2.mat.ufrgs.br/edumatec/atividades_diversas/maquina/equacoesbalanca.htm>.
124
Por outro lado, no obstante a facilidade dos alunos-docentes no que tange apropriao tecnolgica
dos recursos apresentados, de imediato foi possvel identificar grandes dificuldades conceituais. Para
exemplificar:
- em uma das tarefas, em que os alunos deveriam diferenciar problemas com estrutura aritmtica de
problemas com estrutura algbrica, foi fundamental a mediao dos tutores;
- na atividade que solicitava aos alunos-docentes que utilizassem a rvore algbrica para generalizar
um problema a partir de situaes com a mesma estrutura algbrica, a maioria dos alunos-docentes construiu
uma rvore para cada caso, no conseguindo identificar a generalizao;
- tambm foi fundamental a mediao dos tutores para ajudar a responder questes do tipo: O que
significa resolver um problema por operao inversa? Exemplifique. ou O que significa resolver um
problema por tentativa? Exemplifique.
Mdulo II
No Mdulo II da disciplina sobre novas abordagens, foram utilizados jogos para introduzir
problemas de contagem.
125
Ao estudar a dissertao associada a este mdulo, grande parte dos alunos-docentes tomou
conhecimento pela primeira vez dos jogos utilizados pelo autor. Por isso, uma das tarefas destinou-se
experimentao desses jogos pelos alunos-docentes:
Tarefa: Suponha que dois principiantes, em um jogo de senha, tenham decidido
jogar com apenas quatro cores e que acordaram que a senha no teria cor repetida.
Apresente uma sequncia de tentativas para um desafiado descobrir a senha
formada por um desafiante. Lembre que aps cada tentativa o desafiante informa
com uma bolinha preta cada cor que estiver na posio correta. Apresente tambm
a senha formada pelo desafiante.
Na figura 12, apresentamos a soluo dada por uma aluna-docente, na posio de desafiada, com a
sequncia de jogadas e a senha proposta pelo desafiante; logo abaixo, esto os seus comentrios de como
aconteceu a jogada.
Dos jogos apresentados pelo autor da dissertao estudada neste mdulo, o jogo Senha foi o que mais
agradou aos nossos alunos-docentes. Citamos aqui um comentrio explicitado por um deles: Adorei tanto,
que agora noite fiz um arquivo com as cartelas do jogo... Joguei com os alunos... Eles amaram e j
contaram para as outras turmas.
Aps terem observado como um professor poderia se valer de situaes que ocorrem em certos jogos
para induzir o aluno a formular conceitos de contagem e de combinatria, solicitamos aos nossos alunosdocentes que apresentassem outros jogos que pudessem servir para ilustrar problemas de contagem e,
possivelmente, outros contedos de Matemtica. Para ajudar os alunos-docentes nessa pesquisa, formulamos
algumas perguntas que eles deveriam responder, ratificando a sua escolha.
Assim, ao final deste Mdulo II, os alunos-docentes tiveram disposio um grande nmero de
jogos envolvendo situaes de contagem, os quais poderiam posteriormente ser utilizados para ilustrar e
motivar o estudo deste tpico na escola. Apresentamos a seguir a escolha de um jogo feita por um aluno e
suas justificativas frente s questes propostas. O jogo escolhido foi o Vitral Quebrado (Figura 13).
127
Questo: O que voc olharia, para decidir se um jogo pode ser til ou no, como
auxiliar didtico em seu planejamento de ensino de problemas de contagem e de
anlise combinatria?
Resposta: Acredito que atravs do uso de jogos os educandos expem suas
potencialidades (...)
Questo: Explique qual o aspecto deste jogo, que voc exploraria, para formular
perguntas explorando situaes que nele se apresentam, visando abordar problemas
de contagem ou de combinatria.
Resposta: O objetivo do jogo juntar os vidros (...) de maneira que as cores
adjacentes sejam iguais. medida que o jogador vai acertando, o grau de
dificuldade vai aumentando (...). A partir dessas regras, possvel trabalhar o
nmero de combinaes que podemos fazer para organizar os quadrados coloridos
dentro do quadrado maior.
Mdulo III
Neste mdulo, que inclua atividades para trabalhar contedos de Geometria Analtica atravs do uso
do software GrafEq, a maioria dos alunos alcanou os objetivos propostos.
Apresentamos, a seguir, um exemplo de tarefa que os nossos alunos-docentes foram solicitados a
apresentar, e que foi corretamente respondida por um dos alunos.
Questo: A respeito do assunto abordado nesta dissertao, explique o que
significa Geometria Analtica.
Resposta: Geometria analtica o ramo da Geometria que cria um intercmbio
entre Geometria e lgebra, ou seja, problemas geomtricos podem ser explicados
a partir de clculos algbricos e vice-versa.
Questo: Usando o software GrafEq, faa o grfico de y = 1/(1 + e -cx ), para c =
0,6; 0,8; 1,0; 1,2; 1,4. Desenhe as 5 curvas em um mesmo sistema de eixos
coordenadas, que dever apresentar o eixo dos x , de -8 a +8, e o eixo dos y de 0 a
1. Ao lado de cada curva, escreva o valor de c correspondente. Identifique ambos
os eixos (x e y). Explique qual a influncia do parmetro c.
129
Figura 14: Resposta dada pelo aluno docente com a funo do parmetro c em cada grfico a
curvatura do grfico em relao ao eixo x.
57
O GeoGebra um software que havia sido previamente trabalhado em outras disciplinas e os alunos-docentes fizeram uso dele
para desenhar os grafos.
130
Como forma de ilustrao, citamos agora um dos assuntos tratado neste mdulo, que um dos
aspectos importantes da teoria dos grafos: sua forte ligao com matrizes. Por exemplo, podemos representar
um grafo atravs de matrizes. Uma delas a matriz de adjacncias, que descrevemos a seguir.
A matriz de adjacncias de um grafo uma matriz na qual as linhas e as colunas esto associadas aos
seus vrtices: o elemento da linha i e coluna j o nmero de arestas que tm i e j como extremidades. Por
exemplo, na figura 16 temos matriz de adjacncia do grafo que representa as pontes de Koenigsberg, onde a
primeira coluna indica as adjacncias do vrtice A, a segunda coluna indica as adjacncias do vrtice B, e
assim por diante.
Figura 16: grafo que representa as pontes de Koenigsberg e as respectivas matrizes adjacncia e incidncia.
J a matriz de incidncias a matriz na qual as linhas esto associadas aos vrtices e as colunas esto
associadas s arestas. Um elemento da linha i e coluna j 1 se a aresta j incidente ao vrtice i, e 0, caso
131
contrrio. A matriz de incidncias do grafo das pontes de Koenigsberg est registrada na figura 16.
No assunto grafos, a multiplicao de matrizes adquire um significado importante: o elemento da
linha i e coluna j da matriz produto AxA, onde A a matriz adjacncia do grafo, corresponde ao nmero de
caminhos de comprimento 2 que ligam o vrtice i ao vrtice j. No caso do grafo das pontes de Koenigsberg
temos:
0
2
A
0
2
0
2
1
0
2
0
1
1
AxA
5
1
9
1
4
5
1
5
2
4
2
O elemento que est na linha 1 e coluna 2 da matriz AxA 1. Isso significa que existe 1 caminho de
comprimento 2 entre os vrtices 1 e 2 (vrtices A e B do grafo da figura 16). De fato, o caminho sair de A,
passar por D at chegar ao B. Veja ainda, na figura 17, os quatro caminhos de comprimento 2 que ligam os
vrtices B e D, partindo de B: B, A, D (aresta verde); B, A, D (aresta laranja); B, C, D (aresta azul) e B, C, D
(aresta vermelha). Esses caminhos esto representados pelo elemento a24 (onde 2 corresponde ao vrtice B e
4 ao vrtice D) na matriz AxA.
Figura 17: Matriz AxA destacando o elemento que representa o caminho de comprimento 2 que liga o vrtice B ao vrtice D e o
grafo com os quatro possveis caminhos de comprimento 2 que ligam os vrtices B e D.
132
Mdulo II
Neste mdulo, cuja inovao consistia em aprender a representar transformaes geomtricas sob
forma matricial, as dificuldades dos alunos mostraram-se no apenas com relao ao Shapari, o software
utilizado, mas tambm com relao s transformaes propriamente ditas. Isso, porque efeitos de
transformao sobre as figuras devem ser expressos atravs de matrizes 2 x 2 de nmeros reais. Se
quisermos, por exemplo, o efeito de achatamento vertical de uma figura pelo fator 0.5
58
, devemos
x, y
1 0 x
.
0 0.5 y
x, y
0.2 0 x
0 0.5 y
transforma quadrados em retngulos e crculos em elipses, sendo que na horizontal tem-se uma reduo
segundo o fator 0.2 e na vertical segundo o fator 0.5.
Na figura 18, temos a produo de um aluno-docente, na qual as elipses so resultado de
achatamentos horizontais aplicados a crculos. Mas tambm se tem, na produo, um movimento de
translao que faz os deslocamentos das elipses para a direita e esquerda. Esse movimento obtido com uma
transformao do tipo x, y x a , y b , que produz o efeito de deslocar uma figura de |a| unidades na
horizontal e |b| unidades na vertical (para direita ou esquerda, dependendo do sinal de a, e para cima ou para
baixo, dependendo do sinal de b).
58
A expresso achatamento na vertical supe que a figura est representada em um sistema de coordenadas e as direes
133
Com o uso do software Shapari, pode-se iniciar o estudo de transformaes e matrizes de uma
forma bastante concreta. Isso porque, uma vez informada a matriz da transformao, tem-se na tela do
computador, de imediato, o efeito que se produz em diferentes figuras que esto disponveis na interface do
software (quadrado, crculo, estrela, dentre outras). Esse um assunto que no est no programa da
matemtica das escolas, mas que, com o auxlio do Shapari, poderia ser nele includo, como uma introduo
elementar aos espaos vetoriais de dimenso dois e suas transformaes. Esse contedo o pr-requisito
para uma introduo ao estudo de fractais.
Mdulo III
O mdulo comeou com os conceitos de vetor geomtrico e vetor algbrico. Na figura 19, temos
uma das atividades resolvida por um aluno. Essa atividade teve como propsito tornar claro o significado
das setas que representam vetores e, assim, diferentes setas foram utilizadas para fazer a translao de um
tringulo cinza.
A figura 20 registra uma soluo apresentada, que inicia com a representao geomtrica do vetor,
para ento serem feitos os clculos das suas coordenadas e, segundo o aluno:
vertical e horizontal so dadas , respectivamente, pelos eixos OY e OX.
134
As coordenadas do vetor v (item a) so dadas pelo ponto D = (2,1). Tambm podem ser
obtidas calculando-se a diferena B A = (2,1). Da mesma forma se encontram as
Figura 20: Solues apresentadas por um dos alunos-docentes para a tarefa acima citada.
Depois, foram trabalhadas atividades que informavam as coordenadas do vetor, para ento serem
determinadas as coordenadas de extremidades de setas representantes do vetor, como, por exemplo, a
atividade em que se pede para determinar as coordenadas de dois pontos A e B a partir da informao de que
Figura 21: Exemplo de tarefa em que o aluno deve determinar as coordenadas de extremidades de setas a partir das
coordenadas de um vetor.
Uma vez entendido o conceito de vetor, foram introduzidas as operaes entre vetores e tambm o
conceito de ortogonalidade. com este pr-requisito que se pode entender a equao ax by c , em duas
variveis, como sendo a reta que passa pelo ponto (0, c/b) e que ortogonal ao vetor n ( a ,b ) . Com essa
interpretao, pode-se fazer um estudo qualitativo das solues de um de sistemas de duas equaes e duas
incgnitas. Por exemplo, no sistema
135
2x y 1
4x 2 y 3
a primeira equao representa uma reta ortogonal ao vetor n 1 ( 2,1) , passando por (0, 1); a segunda
equao representa uma reta que ortogonal ao vetor n 2 ( 4,2 ) , passando por (0, -3/2), conforme observase na figura 22.
Como os vetores
nenhum ponto (x, y) que pertena s duas retas e, portanto, o sistema no admite soluo.
Foi com esse conhecimento que foram resolvidos, qualitativamente, diferentes sistemas. Abaixo
temos as transcries de duas resolues; a primeira delas trata de sistema indeterminado e a segunda de
sistema determinado:
As retas de equao 3x y 1 e x
1
1
y tm a mesma direo, pois os vetores
3
3
1
ortogonais a elas, n 1 ( 3,1) e n 2 ( 1, ) , tm a mesma direo. Como as retas
3
1
1
x 3 y 3
136
3x 2 y 1
2x 4 y 3
tem uma nica soluo.
O ensino de sistemas de equaes sob um ponto de vista geomtrico, alm de esclarecer o
vocabulrio que sempre aparece nos livros, no tpico que trata de matrizes e sistemas (sistema possvel e
determinado, sistema possvel e indeterminado, e sistema impossvel), torna vetores e operaes um
contedo que pode e deve ser contemplado nas aulas de matemtica. Dessa forma, na escola, os alunos
tambm passam a entender que vetores so entes abstratos importantes, tanto na Fsica quanto na
Matemtica.
5. Reflexes
Como j expusemos no incio deste captulo, um dos pontos positivos mais marcantes em ambas as
disciplinas consistiu no efeito alcanado quanto difuso dos produtos concretos que constituem as
dissertaes do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica da nossa universidade. Essas
dissertaes 59, por sua vez, j resultaram de alguma expectativa de superao de inquietudes ou frustraes
de outros alunos-docentes (do Mestrado Profissionalizante) com relao ao ensino de algum tpico
especfico, e incluam propostas didticas implementadas e testadas em sala de aula, as quais podero, no
futuro, servir de ponto de partida para investigaes e experimentos de muitos outros docentes.
Adicionalmente, a nossa expectativa de que boa parte dos alunos-docentes tenha concludo estas
disciplinas conscientes de que o uso de mdias digitais auxilia muito no desenvolvimento dos contedos de
Matemtica, tanto daqueles que j se abordavam na escola, quanto de novos contedos, que no fazem parte
do que usualmente se ensina na Escola Bsica. Nesse sentido, pode-se afirmar que ambas as disciplinas iro
propiciar contribuies positivas para o ensino da Matemtica nas escolas, dentro dos princpios que
nortearam a proposta deste Curso de Especializao, que consiste em promover a incluso do uso de Mdias
Digitais nas aulas de Matemtica, em busca de melhoria nas prticas de ensino.
Por outro lado, ao cursar estas disciplinas, os alunos-docentes tambm tiveram a oportunidade de
constatar a necessidade de refletir sobre a sua prtica docente, no raras vezes enraizada num mtodo de
fazer sem muito pensar, e, se necessrio, modific-la de modo a atender as necessidades que se apresentam,
possivelmente optando por novas formas de abordagem de alguns contedos.
59
As dissertaes, na ntegra, podem ser consultadas na Biblioteca Virtual da UFRGS , no repositrio Lume em
137
Em vrias oportunidades ao longo dessas disciplinas, nossos alunos-docentes viram-se eles prprios
em dificuldades inerentes compreenso de certos conceitos de matemtica, evidenciando a necessidade de
rever certos contedos para poder melhor explorar todos os elementos de um problema.
Foi com grande satisfao que atendemos alunos-docentes que se mostraram sempre interessados em
aprender mais, para serem melhores profissionais, e cumpriam as tarefas de forma exemplar, tentando
sempre explor-las ao mximo para seu prprio aprimoramento.
Alm de evidenciar que a boa apropriao dos recursos tecnolgicos digitais pode auxiliar
grandemente a compreenso da matemtica, estas disciplinas tambm mostraram que aderir ao uso destes
recursos constitui um desafio para o professor, pois exige dele mais cuidado com a preparao do seu plano,
com uma definio clara do objetivo, alm de um domnio das potencialidades do recurso a ser utilizado.
Por fim, sugere-se ao leitor docente que vier a adotar as mdias digitais na sua prtica pedaggica, que
ao mesmo tempo sempre divulgue o material didtico e tambm os diversos tutoriais explicativos sobre os
softwares utilizados neste curso de especializao, os quais se encontram disponveis no site web do curso.
Espera-se tambm que fique atento para as oportunidades de participar de cursos e oficinas que explorem os
softwares e objetos de aprendizagem disponveis na rede, para qualificar o ensino bsico, na busca de
desenvolver nos alunos um maior interesse em aprender Matemtica.
Referncias
CARNEIRO, Pedro Sica. Geometria vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica,
UFRGS, Porto Alegre, 2007. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/13337>.
CARVALHO, Gustavo Quevedo. O uso de jogos na resoluo de problemas de contagem: um estudo de
caso em uma turma do 8 ano do Colgio Militar de Porto Alegre. Dissertao (Mestrado em Ensino de
Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2009.
Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/17845>.
KERN, Newton. Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de relaes funcionais.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica,
UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/15584>.
MALTA, Glucia Sarmento. Grafos no Ensino Mdio Uma Insero Possvel. Dissertao (Mestrado em
Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre,
2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/14829>.
SANTOS, Ricardo de Souza. Tecnologias Digitais na Sala de Aula para Aprendizagem de Conceitos de
Geometria Analtica: Manipulaes no Software Grafeq. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica)
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em:
<http://www.biblioteca.ufrgs.br/>.
138
<http://hdl.handle.net/10183/15880>.
STORMOWSKI, Vandoir. Estudando Matrizes a partir de Transformaes Geomtricas. Dissertao
(Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS,
Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/14965>.
TREVISAN, V; BARRETO, M. Matemtica na Escola: novos contedos. Material Didtico. Curso de
Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre,
UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/novos_conteudos>
VARRIALE, M. C.; BARRETO, M.. Matemtica na Escola: novas abordagens. Material Didtico. Curso
de Especializao: Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para a Educao Bsica. Porto Alegre,
UAB/IM/UFRGS, 2010. Disponvel em: <http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/novas_abordagens/>
139