Lectura N 2

Paradigmas y Enfoques en la
Investigacin Educativa.
Tomado de: La investigacin accin
educativa: qu es? Cmo se hace?
Jorge Rodrguez Sosa - Doxa. Lima, 2006.

La investigacin accin educativa: qu es?

cmo se hace?

Jorge Rodrguez Sosa

Enero, 2005

PRESENTACIN
Es lugar comn aceptar la importancia estratgica de
la produccin sistemtica de conocimiento y que
pases como el nuestro- tenemos serias falencias en
este campo, lo que deviene en dependencia cientficotecnolgica y limitaciones en el desarrollo de una
cultura investigativa: el mismo desarrollo humano de
los peruanos se ve afectado por esta situacin. Por
ello, todo impulso de la prctica investigativa aplicada
a un sector tan estratgico como la educacin, resulta
muy importante. El presente texto cumple esa labor
de
promover
la
produccin
sistemtica
del
conocimiento en, desde y para la educacin del pas.
Con solvencia acadmica en los contenidos, con
enfoque crtico y con un desarrollo didctico de los
temas, Jorge Rodrguez Sosa consigue un significativo
aporte en la difusin del trabajo investigativo en el
campo educacional. Para ello, asume como una de las
formas de hacer investigacin educativa a la
Investigacin Accin Educativa (IAE). Es importante
este deslinde en la medida que la propuesta no
resulta cerrada, sino que se asume como parte de un
trabajo investigativo ms amplio.
De hecho, la produccin sistemtica de conocimiento
se puede dar en el campo cuantitativo y cualitativo,
con mtodos de ambos enfoques y asumiendo como
objeto de estudio la objetividad o la subjetividad de
2

algunas situaciones o procesos. De igual manera, la

investigacin en algunos momentos- significa ruptura
y no simple mejoramiento evolutivo del conocimiento
ya existente sobre la realidad. Siendo as, el reconocer
que la IAE es solamente una de las formas de hacer
investigacin deja suficiente apertura para combinar
estudios cuantitativos y cualitativos, as como para la
evolucin y revolucin del conocimiento en la prctica
educacional.
Cuando en la AIE se pone nfasis en los sujetos que
practican-investigan, el enfoque permite que el nuevo
conocimiento sistemticamente producido se genere
de manera participativa, orientado al mejoramiento
de la prctica educativa misma. Pero su carcter focal
condiciona al cambio inmediato y referido a contextos
especficos, cuando a veces- se requiere de
transformaciones ms amplias y orgnicas en la
educacin o en la sociedad. Sin embargo, an
aceptando la necesidad de transformaciones ms
amplias, la IAE resulta una herramienta muy potente
para los cambios permanentes en nuestras
instituciones educativas.
El presente texto aporta con rigurosidad a una mejor
comprensin y prctica de la IAE, este es su mrito.
Los docentes de aula tienen un excelente instrumento
de trabajo. Los colectivos de maestros innovadores
pueden usarlo para ir mejorando su prctica. Los
profesores de los centros de formacin magisterial
tienen una gua para orientar a sus estudiantes en la
fascinante aventura de hacer investigacin.
3

La Investigacin Accin Educativa: qu es? cmo se

hace? resulta ser un texto de gran utilidad y que
complementa el trabajo investigativo convencional.
Sigfredo Chiroque Chunga
Investigador del Instituto de Pedagoga Popular

INTRODUCCIN
La investigacin accin educativa y el cambio
en educacin
Es un lugar comn el sostener que la investigacin
educativa tiene como finalidad el cambio permanente
de las prcticas educativas. Desde ese punto de vista,
cada investigador, al margen de sus orientaciones
epistemolgicas y metodolgicas e incluso de los
propsitos
inmediatos
de
sus
particulares
investigaciones, estara interesado en que las
prcticas educativas ocurran cada vez de mejor
manera. Si se las describe, se las explica, se las
representa con modelos o si se interviene
directamente sobre ellas, en el fondo siempre se
tendra la intencin de que un mayor conocimiento y
comprensin acerca de las mismas conduzca, tarde o
temprano, a su transformacin en sentido positivo. En
4

otras palabras, el cambio acta como una especie de

fin ltimo con el cual se realiza la investigacin
educativa, aunque no toda investigacin realizada
culmine necesariamente y de inmediato con la
introduccin de un cambio.
Apoyados en este argumento, podemos sostener que
la prctica real de la investigacin educativa ocupa
posiciones dentro de un espacio amplio definido por
dos propuestas polares: la generacin de un
conocimiento entendido como aportacin a la teora,
con independencia de un compromiso por su
aplicacin inmediata (propuesta de cambio diferido); o
la generacin de un conocimiento entendido como el
anlisis sistemtico de los diversos factores que
inciden en una prctica concreta, para intervenir
sobre ella y transformarla favorablemente (propuesta
de cambio inmediato). Estas propuestas diferenciadas
tambin se expresan en la manera como se concibe la
solucin a los problemas que la investigacin enfrenta
y en la diversidad de los mbitos en los que se aporta
con la solucin de los mismos: en una investigacin
de corte ms bsico la respuesta a un problema
puede concretarse en productos tales como teoras,
modelos, polticas, etc., mientras que en la
investigacin aplicada se responde a problemas
entendidos como necesidades de cambio en las
prcticas educativas concretas, y sus productos son
siempre experiencias de transformacin.
Dentro de ese abanico de rutas y posibilidades, la
investigacin accin educativa (IAE), como forma
5

particular de la investigacin educativa, siempre ser

investigacin
aplicada;
siempre
tendr
como
propsito inmediato el cambio y siempre se
desarrollar en el marco de la accin. Los procesos de
IAE
siempre
sern
prcticas
investigativas
estrechamente ligadas al cambio de prcticas
educativas.
Adicionalmente, la IAE siempre se asociar a prcticas
participativas en las que el docente podr hacer jugar
sus propias concepciones e intereses para el
mejoramiento de las prcticas educativas. Una
caracterstica bsica de la IAE es que la experiencia
en los procesos de investigacin crea condiciones
para que el docente adquiera autonoma y
protagonismo.
Es difcil concebir hoy en da experiencias relevantes,
viables y sostenibles de cambio en las prcticas
educativas que surjan de la intuicin y que en su
desarrollo
no
contemplen
procedimientos
de
planificacin y evaluacin. De all la importancia de
vincular al cambio educativo con la investigacin
educativa. Esta ltima ser un factor de mediacin
por excelencia para el surgimiento, aplicacin y
validacin de los cambios en educacin; y en ese
contexto, la IAE est destinada a jugar un rol
protagnico.

Para qu un libro sobre la IAE?

6

En el mundo de la educacin es por todos sabido que

los
docentes
actualmente
en
ejercicio
no
desarrollaron, en su formacin inicial, las capacidades
necesarias para ejecutar tareas de investigacin y de
reflexin sobre su propia prctica. Tambin es
conocido que los docentes en formacin tampoco
desarrollan estas capacidades, lo hacen parcialmente,
o su formacin se da en condiciones inadecuadas. La
formacin de capacidades de investigacin es una
tarea pendiente en cuya realizacin ser necesario
comprometer a todos quienes de alguna manera
tienen un rol que cumplir: docentes, investigadores,
hacedores de poltica, tomadores de decisiones, entre
otros.
Desde diferentes sectores se han hecho repetidas
llamadas para que se creen las condiciones que
permitan hacer de los docentes profesionales
reflexivos y crticos. Los mismos docentes exigen da a
da tiempo y formacin para poder sistematizar su
quehacer. En este sentido, son muchas y muy
importantes las opiniones que consideran que la IAE
puede aportar una ruta de reflexin sistemtica sobre
las prcticas educativas, a la vez que facilitar un
procedimiento de incomparable valor para clarificar y
definir hacia donde se camina. Pero, a pesar de un
movimiento internacional favorable a la introduccin
de prcticas de IAE en la formacin de docentes en
ejercicio, que crece permanentemente y que cada vez
se posiciona mejor, poco se ha hecho por definir
marcos
metodolgicos
coherentes
para
su
7

materializacin. Este libro tiene el propsito de ser un

aporte en esa perspectiva.
Las ideas principales del libro son tres: que las
prcticas
educativas
se
pueden
mejorar
permanentemente, que la IAE es la opcin ms
coherente para lograr ese cometido y que los
docentes son los actores educativos mejor situados
para realizar estas tareas. Se ha escrito como una
gua abierta para que los docentes en ejercicio
investiguen sus propias prcticas. No se ofrece como
un mtodo estandarizado y cerrado o como una
receta, sino como una propuesta que debe ser
experimentada
crticamente
en
cada
entorno
educativo en que se la utilice; y reformulada y
adaptada en caso de ser necesario.
Cmo se organiza el libro?
El libro expone la IAE a partir de sus antecedentes
histricos
y
epistemolgicos,
presenta
sus
caractersticas y profundiza en las metodologas,
procedimientos y tcnicas con las que, por lo comn,
opera. Para ello se lo ha organizado en cinco partes:
En la primera parte se hace una revisin de los
principales y ms conocidos paradigmas en la
investigacin social y educativa. Tambin se describe
y se hace un anlisis comparativo de los enfoques
metodolgicos cuantitativo y cualitativo. Se cierra el
captulo con la ubicacin de la IAE en el marco de los
paradigmas y enfoques.
8

La segunda parte presenta el semblante de la IAE. Se

rastrean las corrientes a travs de las que ha
evolucionado en las ltimas dcadas, hasta llegar a
ser tal y como la conocemos hoy. Se exponen algunos
conceptos
y
se
identifica
sus
principales
caractersticas.
En la tercera parte, que es la ms importante del
libro, se expone un procedimiento que bien puede
hacer las veces de un mtodo abierto para la IAE. Se
parte de la identificacin y formulacin de problemas,
para continuar con la definicin de un plan de
acciones (estrategia de intervencin), su ejecucin, la
evaluacin del proceso y sus resultados, y la difusin
de las experiencias. Cada segmento es trabajado
desde
el
plano
conceptual,
el
manejo
de
procedimientos y la ejemplificacin.
La cuarta parte aborda el tema de las tcnicas para el
recojo de datos e informacin. Se presenta un grupo
de tcnicas priorizadas por ser las de uso ms
frecuente y recurrente en experiencias de IAE:
entrevistas, observacin de campo y tcnicas
grupales y participativas.
Por ltimo, la quinta parte se dedica al proyecto de
mejoramiento educativo. Se trabaja con un ejemplo
extenso para cuya elaboracin se recogen los
ejemplos puntuales presentados en la tercera y cuarta
partes,
para
no
perder
coherencia
en
la
ejemplificacin.
9

10

PRIMERA PARTE:
PARADIGMAS Y ENFOQUES EN LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA

11

1. PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
El trmino paradigma es hoy en da comn en los
estudios sobre ciencia e investigacin. Fue Thomas
Kuhn quien lo introdujo al vocabulario cientfico con su
obra La estructura de las revoluciones cientficas,
publicada en 1962. Para Kuhn un paradigma cientfico
es:
Una slida red de compromisos conceptuales,
tericos, instrumentales y metodolgicos (...)
incluye un cuerpo explcito de creencias
tericas y metodolgicas entretejidas que
permiten la seleccin, evaluacin y crtica (...)
es la fuente de los mtodos, problemas y
normas de solucin aceptados por cualquier
comunidad cientfica.

12

De Kuhn en adelante el concepto de paradigma

cientfico
ha
admitido
una
multiplicidad
de
significados, pero en trminos generales y bastante
comunes puede entenderse como una visin del
mundo compartida por un grupo de investigadores en
razn de ser aceptada como una concepcin exitosa,
como un conjunto de creencias y actitudes comunes
asociadas a dicha concepcin; y como una prctica
metodolgica determinada en el ejercicio de la
investigacin.
Como es lgico deducir, la tarea de investigacin en
cualquier campo de la ciencia y, por supuesto en la
pedagoga, transita por rutas definidas por distintos
paradigmas. Es por ello que el investigador puede
aproximarse a la realidad educativa desde diferentes
perspectivas, as como utilizar diversos mtodos de
investigacin, recogiendo informacin a travs de una
gran variedad de procedimientos, tcnicas e
instrumentos.
Esta
diversidad
obedece
fundamentalmente a las diferentes concepciones y
modos de interpretar la realidad educativa, que a su
vez resultan de las distintas respuestas que puede
darse a las interrogantes planteadas sobre dicha
realidad desde las dimensiones ontolgica y
epistemolgica. La diversidad metodolgica resultante
derivar de las diferentes respuestas dadas en cada
mbito.

13

Es importante tener presente que entender las

particularidades
de
cada
paradigma,
sus
caractersticas y las relaciones que se pueden
establecer entre ellos en contextos reales de
investigacin, supone contar con claridad conceptual
respecto
de
los
fundamentos
ontolgicos
y
epistemolgicos y las orientaciones metodolgicas de
cada uno, puesto que son estos elementos los que
definen a un paradigma de investigacin como tal.
La dimensin ontolgica del paradigma se refiere a la
naturaleza de los fenmenos sociales y a su grado de
estructuracin. Plantea la controversia de si la
realidad social es algo externo a las personas y se
impone como dada desde fuera o, por el contrario, es
algo construido desde un punto de vista particular o
por consenso intersubjetivo.
La dimensin epistemolgica aborda la forma de
adquirir el conocimiento. El investigador a de
contemplar la posibilidad de que el objeto a conocer
sea tan estable y externo; y el proceso para su
conocimiento requiera de tanta objetividad, que se
tenga que adoptar la perspectiva de un observador
externo, as como mtodos propios de la investigacin
fsica. O bien, por el contrario, el investigador puede
considerar que el conocimiento sobre un objeto en
particular es slo posible a un nivel subjetivo,
constructivista y holstico, lo que requerira un
compromiso y una experiencia compartida con los
sujetos implicados y, por lo tanto, una menor atencin
a los mtodos fsico naturales.
14

La dimensin metodolgica aborda los problemas que

plantea la investigacin educativa en relacin a los
mtodos a emplear. Las diversas metodologas que se
utilizan en la investigacin educativa proporcionan el
marco de referencia para examinar los principios y
procedimientos
empleados
para
formular
los
problemas de investigacin, dar respuesta a los
mismos y evaluar su idoneidad y relevancia.
Las decisiones que se toman en el campo de la
investigacin educativa respecto a cada una de las
dimensiones dependen, en gran medida, de cmo se
concibe la realidad social, desde qu paradigma
partimos para tratar de entenderla y actuar sobre ella,
en el entendido que son las cosmovisiones o
paradigmas que asumimos los que tienden a guiar las
acciones que emprendemos.
En la investigacin educativa actual coexisten
diversas propuestas, tendencias y mtodos, los que a
su vez se enmarcan en distintos paradigmas. Entre los
paradigmas considerados como de mayor vigencia,
legitimidad y difusin se encuentran el positivista, el
naturalista y el sociocrtico.
El paradigma positivista
Segn diversos autores y especialistas, es recin a
partir del siglo XVIII que la investigacin cientfica
adquiere un carcter sistemtico, institucionalizado y
estandarizado en sus procedimientos. Esto debido,
15

entre otras razones, al desencantamiento del

mundo1 y el carcter crecientemente racional que
adquieren las ideologas, las necesidades cada vez
mayores de la naciente produccin industrial y el xito
alcanzado por cada vez ms inventos e innovaciones
en el campo de las tecnologas. Pero principalmente
esto se explica por el surgimiento de una concepcin
nueva y particular del mundo (la concepcin
empirista) y de procedimientos y tcnicas novedosas
para acercarse al conocimiento de las cosas (los
procedimientos
de
la
experimentacin),
que
encuentran como correlato una serie cada vez ms
perfeccionada de instrumental tecnolgico de
observacin. Esta complexin de hechos explica, en
gran parte, el origen de lo que hoy conocemos como
el positivismo.
El positivismo aparece abocado al estudio de las
llamadas ciencias fcticas naturales (fsica, qumica y
biologa), que durante el siglo XVIII eran consideradas
como los nicos campos vlidos para la prctica
cientfica. Los avances alcanzados por el conocimiento
cientfico en esos campos y el desarrollo de
tecnologas ancladas en los mismos, consolid el
prestigio de la ciencia positiva.
Para principios del siglo XIX la ciencia positiva estaba
legitimada como la nica va para lograr un
conocimiento objetivo y universal sobre el mundo. La
identidad entre positivismo y ciencia lleg a ser tal,
que este era considerado el mtodo de la ciencia por
1

Frase utilizada por Max Weber para referirse a la prdida de importancia y centralidad de la religin en las
reflexiones y procesos de institucionalizacin en las sociedades occidentales

16

definicin y no haba posibilidad de mtodo o

procedimiento distinto o alternativo. La investigacin
cientfica para ser considerada como tal deba asumir
los mtodos y procedimientos propios del positivismo.
A mediados del siglo XIX, dentro de un contexto de
legitimidad y prestigio del positivismo, los hechos y
fenmenos sociales empiezan a ser percibidos como
objetos de inters para la reflexin cientfica.
Intelectuales y pensadores como Comte, Mill y
Durkheim, asumieron la tarea de definir los principios
de una ciencia social2. En trminos muy puntuales, el
proceso consisti en replicar las estrategias y
procedimientos investigativos que tantos xitos
haban alcanzado en el campo de las ciencias fsico
naturales, para el estudio de hechos y fenmenos
sociales. As, sociologa e historia y luego la psicologa
intentarn
acomodarse
a
las
exigencias
metodolgicas del positivismo para lograr que sus
reflexiones y resultados sean aceptados como
cientficos.
La investigacin social aparece, pues, dentro de los
lmites filosficos y conceptuales del positivismo y
profundamente marcada por los mtodos y
procedimientos propios de dicho paradigma. Esta
tradicin dentro de la investigacin social se ha
caracterizado por lo siguiente:
Una posicin ontolgica realista
2

Un ejemplo ilustrativo de este proceso puede verse en: E. Durkheim. Las reglas del mtodo
sociolgico. Editorial Losada. Buenos Aires, 1984.

17

La realidad es objetiva, existe al margen de la razn y

la conciencia humana sobre su existencia. Est sujeta
a un orden propio y opera segn leyes y mecanismos
naturales e inmutables, que permiten explicar,
predecir y controlar los fenmenos. La funcin de la
ciencia, dada la objetividad de la realidad, consistira
en descubrir la lgica y el sentido de sus leyes y
mecanismos
y
resumirlos
en
forma
de
generalizaciones libres de tiempo y contexto, algunas
de las cuales podran ser formuladas en trminos de
leyes causaefecto.
Una postura epistemolgica objetivista
El conocimiento consiste en un proceso de
descubrimiento de las caractersticas intrnsecas de
la realidad, cuya legalidad constitutiva es susceptible
de ser descrita de manera objetiva y libre de valores.
El sujeto cognoscente puede acceder directamente,
sin mediacin alguna, al conocimiento de dicha
realidad a travs de los sentidos y de la razn; y las
posibilidades de alcanzar un conocimiento objetivo
sobre la misma son absolutas.
En ese sentido, la verdad radicara en la
correspondencia entre lo que el sujeto conoce y la
realidad que descubre, hecho slo posible con la
intervencin del mtodo de la ciencia. Para ello es
necesario y posible que el investigador adopte una
posicin distante, no interactiva, con su objeto de
estudio. Se parte del supuesto que los valores y otros
factores intervinientes pueden ser controlados de
18

modo tal que no distorsionen los resultados de la

observacin.
Una metodologa experimental
El mtodo de la ciencia es hipotticodeductivo y
experimental. Las preguntas o hiptesis se definen a
priori, desde la experiencia y la teora existente, en
forma de proposiciones que luego son contrastadas
empricamente bajo condiciones cuidadosamente
controladas.
Se sostiene que el mtodo experimental es nico, al
margen de las particularidades de los objetos que
corresponden a las distintas dimensiones de la
realidad.
El siguiente cuadro expone en trminos resumidos las
caractersticas centrales del paradigma positivista:

19

En
consiste
realidad?

qu Ontologa realista:
la La
realidad
posee
existencia
objetiva y est sujeta a leyes y un
orden propio.

Cmo
se Epistemologa objetivista:
relacionan
el La legalidad constitutiva de la
sujeto
y
el realidad es susceptible de ser
objeto en la descubierta y descrita de manera
investigacin?
objetiva y libre de valores.
El investigador adopta una posicin
distante respecto del objeto que
investiga.
Cmo
se Metodologa experimental:
procede para Orientacin hipotticodeductiva.
generar
Las hiptesis se establecen a priori
conocimiento?
y
luego
son
contrastadas
empricamente en condiciones de
control experimental.
Diseos definidos y cerrados.
En su evolucin a lo largo del siglo XX, el positivismo,
luego denominado neopositivismo, ha incorporado
algunas modificaciones importantes, pero siempre
manteniendo el ncleo bsico del paradigma. El
20

positivismo radical, defensor a ultranza de cuestiones

como la neutralidad y objetividad de la ciencia, resulta
insostenible por su ingenuidad. En la actualidad estos
principios han sido abandonados como condicin
fundamental en el proceso de investigacin, pero han
pasado a ser ideales con funcin reguladora, es decir,
metas inalcanzables que actan como puntos
orientadores.
El neopositivismo como vertiente surgi en la primera
mitad del siglo XX dentro de los lmites del
positivismo, en gran medida como respuesta a las
crticas provenientes principalmente desde el
constructivismo y la fenomenologa. Su funcin
consisti, en trminos concretos, en proponer
hiptesis auxiliares que actuaron como cinturones
protectores del ncleo bsico del paradigma (su
orientacin experimental y la defensa de la validez y
universalidad del mtodo positivo). Simultneamente,
se asumieron planteamientos mucho ms flexibles y
menos dogmticos. Se acept la diversidad
metodolgica, e incluso, en casos particulares, se
recomend la pluralidad y variedad de fuentes y
tcnicas como mecanismo de validacin cientfica.
El paradigma naturalista
Entre fines del siglo XIX y comienzos del XX diversos
filsofos y humanistas crticos del positivismo, entre

21

los que Dilthey, Rickert y Weber destacan como los

ms importantes, proponen la singularidad de los
objetos propios de las ciencias sociales y de la
relacin entre sujeto y objeto al interior de las
mismas, como justificacin para el desarrollo de
propuestas
epistemolgicas
y
metodolgicas
alternativas al positivismo.
Dilthey3 destaca que los objetos de las ciencias
sociales no son externos ni ajenos al hombre, sino el
medio en el que este se inserta. Este hecho hace que
el hombre pueda observar su mundo histrico social
desde dentro. De esta singularidad de la relacin
entre sujeto y objeto, Dilthey deduce la singularidad
metodolgica de las ciencias sociales respecto a las
ciencias fsico naturales.
Rickert,4 retomando las ideas de Dilthey, propone
fines distintos para la ciencia positiva y la
interpretativa. La primera persigue la explicacin
(erklren) mientras la segunda la compresin
(verstehen). La comprensin es entendida como el
paso por el cual se aprende lo psquico a travs de sus
mltiples exteriorizaciones, que constituyen un
mundo peculiar con una forma de realidad distinta a
la
natural.
Este
mundo
psquico
y
sus
exteriorizaciones, segn Rickert, no puede ser objeto
de la mera explicacin.

Dilthey expuso sus principales ideas sobre el tema en Introduccin a las ciencias del espritu, obra
publicada en 1883.
Rickert desarroll sus ideas en Los lmites en la formacin de conceptos en las ciencias de la
naturaleza, obra publicada en 1901.

22

Weber, por su lado, se encarg de desarrollar los

fundamentos y sentido de la comprensin como
mtodo particular de las ciencias sociales 5. Para
Weber la comprensin consiste en entender las
acciones humanas mediante la captacin o
aprehensin subjetiva, emptica, de los motivos y los
propsitos de los actores. Para ello se necesita
establecer un contacto directo con los sujetos (o
lograr una identificacin imaginativa con los hechos
histricos); pero, en definitiva, el conocimiento
logrado as es singular, no pretende descubrir
regularidad o ley alguna. Weber sostiene que la
comprensin, entendida en ese sentido, es el mtodo
especfico de las ciencias cuyos objetos presentan una
relacin de valor, que hace que se nos muestren
relevantes, con una significacin que no poseen los
objetos de las ciencias naturales.
Posteriormente, a lo largo del siglo XX un conjunto de
pensadores, tanto desde la investigacin emprica
--fundamentalmente la antropolgica y sociolgica-como desde la reflexin filosfica a travs de escuelas
como la fenomenologa, la hermenutica, el
constructivismo y la filosofa crtica, desarrollan
diversos intentos por estructurar mtodos de
investigacin social alternativos al positivismo. El
xito creciente de esas propuestas, con marcado
acento en la segunda mitad del siglo, obedece a la
conviccin de que resulta primordial buscar nuevas
formas
para
abordar
empricamente
algunas
5

M. Weber. Sobre la teora de las ciencias sociales. FCE. Mxico, 1956.

23

interrogantes que no han podido ser respondidas

satisfactoriamente desde mtodos positivistas.
El eje articulador de estas propuestas radica en optar
por posiciones crticas a los fundamentos del
positivismo, privilegiar como objeto de estudio al
mundo subjetivo, abordar los hechos y fenmenos en
sus ambientes naturales de manifestacin y
considerar al proceso del conocimiento como un
proceso comprensivo y holstico. Estos puntos
comunes han ido, progresivamente, dando cuerpo a
un paradigma alternativo, para el cual se ha ensayado
distintas denominaciones como las de comprensivo,
constructivista, interpretativo y naturalista.
La tradicin de investigacin naturalista se
desarrollado con las siguientes caractersticas:

ha

Una posicin ontolgica nominalista

La realidad es una construccin intersubjetiva, es
decir, existe en forma de construcciones mltiples,
fundamentadas social y experiencialmente, locales y
especficas, que dependen en su forma y contenido de
los sujetos que las proponen. No existe una realidad
objetiva e independiente de su comprensin y
conceptualizacin; ms bien contamos con realidades
mltiples construidas a travs del lenguaje y limitadas
al discurso sobre las mismas.
Mientras el positivismo
independiente, la cual

supone una realidad

puede ser estudiada
24

objetivamente, el naturalismo postula una realidad

dependiente de los significados que los sujetos le
atribuyen y construida a partir de esos significados.
Una postura epistemolgica subjetivista
El conocimiento es concebido como un proceso de
construccin
que
incorpora
los
valores
del
investigador y sus propios marcos de referencia. La
tarea del investigador consiste en observar el proceso
de interpretacin que los actores hacen de su
realidad, es decir, investigar el modo en que le
asignan significado a sus propias acciones y a las
cosas. Esto implica reconstruir el punto de vista de los
actores y enfatizar el proceso de comprensin
(verstehen).
El investigador naturalista elige la subjetividad no slo
porque es inevitable, sino por que es justamente all
donde se pueden descubrir las construcciones de los
sujetos.
Si
la
realidad
es
construida
intersubjetivamente, ser entonces la interaccin
subjetiva la forma indicada para acceder a ella. De
este modo, investigador y objeto se fusionan como
una entidad y los resultados de la investigacin son el
producto del proceso de interaccin entre ellos.
Una metodologa interpretativa
No considera un observador ajeno a la realidad
estudiada sino, muy por el contrario, uno inmerso en
ella, a fin de que pueda comprender su significado. As
podemos entender lo sostenido por Vasilachis de
Gialdino (1992), quien seala que ...el cientfico
social
no
puede
acceder
a
una
realidad
25

simblicamente estructurada slo a travs de la

observacin; deber hasta cierto punto pertenecer al
mundo estudiado (o compenetrarse con l) para
poder comprenderlo (vale decir interpretarlo), porque
los significados slo pueden ser alumbrados desde
dentro.
La investigacin naturalista es indefectiblemente
inductiva (desde dentro) y holstica (totalizante y
nica). En ella, las distintas fases del proceso no se
dan
de
manera
lineal
y
sucesiva,
sino
interactivamente, es decir, en todo momento hay una
estrecha relacin entre recopilacin de datos,
hiptesis, muestreo y elaboracin de las teoras. La
obtencin de la informacin y el anlisis de la misma
son procesos complementarios, simultneos e
interactivos.
Cabe agregar a lo dicho que, en rigor, el paradigma
naturalista no diferencia entre lo ontolgico y lo
epistemolgico, pues lo que puede ser conocido y
el individuo que conoce se fusionan. Esto implica
que no se reporta sobre algo que est all afuera,
sino que el objeto estudiado es construido en el
proceso de investigacin. De este modo, el
conocimiento, como construccin humana, nunca ser
verdadero sino problemtico y cambiante.
El cuadro que se presenta a continuacin resume de
manera muy puntual las caractersticas del paradigma
naturalista:
Ontologa nominalista:
En qu consiste La realidad es una construccin
26

la realidad?

social intersubjetiva.
No existe una realidad objetiva e
independiente
de
su
comprensin
y
conceptualizacin.

Cmo
se Epistemologa subjetivista:
relacionan
el El conocimiento es un proceso
sujeto y el objeto
constructivo de comprensin e
en
la
interpretacin de la realidad.
investigacin?
El proceso de investigacin
incorpora necesariamente los
valores
(subjetividad)
del
investigador.
Cmo
se Metodologa interpretativa:
procede
para Las estrategias de investigacin
generar
son abiertas y libres.
conocimiento?
Las
hiptesis
se
van
construyendo a posteriori como
parte de procesos de observacin
continuos.
El proceso de investigacin
supone una comunin e identidad
entre sujeto y objeto.
El paradigma sociocrtico
27

Bajo esta denominacin se agrupa una gama de

mtodos de investigacin nacidos como respuesta a
las tradiciones neopositivistas y naturalistas en
general. Pretende superar el reduccionismo de las
primeras y el conservadurismo de las segundas,
proponiendo la posibilidad de una ciencia social que
no sea ni puramente emprica ni nicamente
interpretativa.
El
paradigma
sociocrtico
incluye
posiciones
neomarxistas, crticas y de investigacin participante
en general. Algunos autores lo ubican como una
propuesta particular dentro del paradigma naturalista,
pero su orientacin hacia la solucin de problemas
prcticos y su marcado acento en el cambio social y el
carcter
participativo
de
los
procesos
de
investigacin, le otorgan una particularidad que
justifica el entenderlo como un paradigma distinto.
Su origen lo encontramos en la segunda mitad del
siglo XX como parte de las crticas que un grupo de
investigadores -entre quienes Lewin fue el ms
exitoso- plantearon a la investigacin convencional
(lase investigacin positiva y naturalista) en los
siguientes aspectos:
El carcter elitista de la comunidad de ciencia y el
distanciamiento de sus reflexiones y programas de
investigacin respecto de los problemas reales de
las personas, instituciones y comunidades.
Una supuesta incapacidad de la misma para dar una
respuesta y solucin adecuada a los problemas ms
28

urgentes y sentidos por las personas, instituciones y

comunidades.
Su desdn por incorporar a los actores sociales en
procesos participativos de investigacin para dar
solucin a sus propios problemas.
La originalidad de Lewin radica en la aportacin de un
nuevo concepto de investigacin. Para l la
investigacin
social
debe
ser
necesaria
y
fundamentalmente investigacin en la accin: No
queremos accin sin investigacin, ni investigacin sin
accin. Mediante la investigacin accin --seala
Lewin-- los avances tericos y los cambios sociales se
pueden lograr simultneamente.
En el perodo que va de mediados los 40 a mediados
de los 50 el movimiento de la investigacin en la
accin tuvo una amplia acogida en crculos de
intelectuales, prcticos y tomadores de decisiones.
Ese inters originario se fue diluyendo en los aos
posteriores y es recin a mediados de los 60 que
empieza a resurgir, bsicamente en contextos
educativos de colaboracin entre docentes (prcticos)
e investigadores para el desarrollo del currculo y el
mejoramiento de las prcticas educativas. Este nuevo
impulso se ha fortalecido en las ltimas dcadas, a
partir de las experiencias y reflexiones de importantes
investigadores como Stenhouse, Elliot, Kemmis y Carr,
entre otros.
Sus caractersticas ontolgicas, epistemolgicas y
metodolgicas son las siguientes:
29

Una posicin ontolgica nominalista

Concuerda con el naturalismo en considerar a la
realidad como una construccin intersubjetiva que se
produce dentro de ciertos marcos referenciales, que
resulta de la densidad del conocimiento acumulado
por grupos sociales especficos y que se manifiesta
como consensos sociales.
Una postura epistemolgica subjetivista
Asume, en lneas generales, las ideas bsicas de las
posturas naturalistas. Su aporte radica en sostener
que el conocimiento supone asumir una posicin
crtica y una accin transformadora frente a la
realidad, posicin que despertara en el investigador
una conciencia verdadera. Incluso va ms all, al
solucionar el problema de la imposibilidad de la
neutralidad de modo ofensivo, es decir, incluyendo los
valores explcita y activamente en el proceso de
investigacin y atribuyendo a este un carcter
emancipativo y transformador.
Una metodologa dialgica y participativa
Parte de la necesidad de incluir las perspectivas
diversas de los diferentes actores sociales y de
promover procesos participativos en el desarrollo de
las experiencias concretas de investigacin. El
investigador se constituye como un sujeto colectivo
de autoreflexin, que no slo est inmerso en el
30

objeto investigado sino que es parte constitutiva del

mismo. Ello quiere decir que investigador y objeto de
investigacin (ambos colectivos de sujetos) son
exactamente lo mismo, por lo que la transformacin
del objeto supone necesariamente la transformacin
del investigador colectivo.
El siguiente cuadro expone las caractersticas ms
importantes del paradigma:
En
consiste
realidad?

qu Ontologa nominalista:
la La
realidad
es
construida
intersubjetiva,
social
y
experiencialmente.

Cmo
se Epistemologa subjetivista y crtica:
relacionan
el El conocimiento es un proceso
sujeto
y
el
constructivo
de
comprensin
objeto en la
crtica y accin sobre la realidad.
investigacin? El
proceso
de
investigacin
promueve la incorporacin de los
valores (subjetividad) e intereses
del investigador.
Cmo
se Metodologa
dialgica
y
procede para participativa:
generar
El investigador es un colectivo
conocimiento?
participativo.
31

 La accin transformadora juega el

rol
principal
en
la
praxis
investigativa.
Se promueve la simplificacin de
instrumentos
de
investigacin
para
favorecer
procesos
participativos.

2. ENFOQUES EN LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
Qu es un enfoque de investigacin? Qu
diferencias hay entre un enfoque y un paradigma de
investigacin? Qu relaciones se establecen entre
ellos?. Estas son preguntas importantes a las que
tendramos que dar respuesta en nuestra exposicin
sobre los enfoques en la investigacin educativa.
Existen distintas formas de entender a los enfoques
en el contexto de la investigacin educativa. Algunos
autores utilizan indistintamente los trminos enfoque
o paradigma para referirse a las concepciones que
tenemos sobre las cosas y, por lo tanto, a la forma
como actuamos sobre las mismas. Para ellos enfoque
y paradigma son estrictamente sinnimos.
Otro grupo importante de autores considera que los
enfoques son ncleos temticos o problemticos muy
importantes y complejos, sobre los cuales hay una
32

gran necesidad de investigacin y esclarecimiento. As

entendidos, los enfoques vendran a ser lo mismo que
los programas de investigacin, es decir, la
delimitacin de un campo temtico o problemtico
sobre el que se debe desarrollar un conjunto de
investigaciones integradas.
Una tercera posicin, que es la que vamos a asumir
en este texto, entiende por enfoque a la eleccin de
cierta
clase
de
procedimientos,
tcnicas
e
instrumentos para la observacin de hechos y la
recoleccin de datos y de ciertas formas de anlisis y
tratamiento de los mismos. Desde ese punto de vista,
se considera que la investigacin educativa actual
transita por dos enfoques generales: el cuantitativo y
el cualitativo.
As entendidas las cosas, paradigmas y enfoques
haran referencia a distintas dimensiones del proceso
de investigacin. Mientras que los paradigmas
tendran que ver con los compromisos que los
investigadores adquieren con ciertas concepciones,
teoras y mtodos, los enfoques se referiran slo a la
dimensin heurstica de los paradigmas, a la eleccin
y aplicacin del mtodo. En ese sentido, paradigmas y
enfoques son distintos pero complementarios. Los
enfoques permiten la materializacin de los
paradigmas en contextos de investigacin emprica.
2.1. El enfoque cuantitativo

33

Este enfoque parte del supuesto que ...en potencia

todos los datos son cuantificables (Kerlinger, 1975).
Para ello se apoya en los fundamentos del positivismo
y de la ciencia nomottica (establecimiento de leyes
universales), cuya tendencia es hacia la concentracin
del anlisis en las manifestaciones externas de la
realidad.
Las caractersticas distintivas de la investigacin
cuantitativa son las siguientes:
Sita su inters principal en la explicacin, la
prediccin y el control de la realidad.
Tiende a reducir sus mbitos de estudio a
fenmenos observables y susceptibles de medicin.
Busca la formulacin de generalizaciones libres de
tiempo y contexto.
Prioriza los anlisis de causa-efecto y de correlacin
estadstica.
Utiliza tcnicas estadsticas para definicin de
muestras, anlisis de datos y generalizacin de
resultados.
Utiliza
instrumentos
muy
estructurados
y
estandarizados,
como
cuestionarios,
escalas,
pruebas, etc.
Otorga una importancia central a los criterios de
validez y confiabilidad en relacin a los
instrumentos que utiliza.
Utiliza diseos de investigacin pre definidos en
detalle y rgidos en el proceso, como los
34

experimentales y ex post facto.

Enfatiza la observacin de resultados.

2.2. El enfoque cualitativo

El enfoque cualitativo se orienta a la comprensin de
las acciones de los sujetos en funcin de la praxis.
Desde esta concepcin, se cuestiona que el
comportamiento de las personas est regido por leyes
generales y se caracterice por regularidades
subyacentes. Los esfuerzos del investigador se
centran ms en la descripcin y compresin de lo que
es nico y particular del sujeto, que en lo que es
generalizable. Se pretende as desarrollar un
conocimiento ideogrfico y se acepta que la realidad
es dinmica, mltiple y holstica.
En trminos generales, las caractersticas de la
investigacin cualitativa son las siguientes:

35

 Concentra sus esfuerzos investigativos en la

descripcin, comprensin e interpretacin de los
significados que los sujetos le dan a sus propias
acciones.
Evita la fragmentacin. Estudia los hechos dentro
de una totalidad (visin holstica).
No admite la posibilidad de generalizacin de
resultados, en la medida que considera que estos
estn limitados a un tiempo y a un espacio.
Desarrolla un conocimiento ideogrfico.
No admite los anlisis causa-efecto, ya que
considera que los hechos se manifiestan como
determinacin de mltiples factores asociados.
Utiliza tcnicas de observacin participante y
anlisis en profundidad, desde una perspectiva
subjetiva y particularista.
Utiliza instrumentos poco o no estructurados y de
definicin libre como guas de observacin,
entrevistas abiertas y en profundidad, grupos de
discusin, talleres, etc.
Utiliza procesos de triangulacin de tcnicas,
instrumentos, fuentes y observadores, para
confrontar y someter a control recproco la
informacin recopilada.
Utiliza procedimientos de investigacin abiertos y
flexibles, que siguen lineamientos orientadores,
pero que no estn sujetos a reglas fijas y
estandarizadas.
Enfatiza la observacin de procesos.
36

2.3. Comparacin de enfoques

A continuacin se presenta un cuadro comparativo de
ambos enfoques, a partir de cinco criterios de
comparacin:

CRITERIOS

ENFOQUES
CUANTITATIVO

Objetos
estudio

CUALITATIVO

Fenmenos
de objetivos,
observables,
susceptibles
de
medicin y anlisis
estadstico.

Tcnicas

Instrumentos

Tcnicas
estadsticas para
definicin
de
muestras, anlisis
de
datos
y
generalizacin de
resultados.
Instrumentos
estructurados
estandarizados:

Hechos
de
la
subjetividad
relativos
a
la
comprensin
del
significado de las
acciones
humanas.
Observacin
participante
anlisis
profundidad.

y
en

Instrumentos poco
yo
no
estructurados:
37

escalas,
guas
cuestionarios, test, observacin,
etc.
entrevistas,
grupos
discusin, etc.
Control
proceso

Criterios de validez
del y confiabilidad en
instrumentos
y
procedimientos.

Diseos
Procedimiento experimentales y
s
ex
post
facto.
Predefinidos
y
cerrados.

Triangulacin
tcnicas,
instrumentos,
fuentes
observadores.

de
de
de
y

Diseos abiertos,
flexibles
y
emergentes.
No
sujetos a reglas
fijas.

El debate epistemolgico cuantitativocualitativo

aparece entre fines del siglo XIX y comienzos del XX,
cuando las corrientes naturalistas comenzaron a
introducirse en la investigacin social como reaccin
frente a las limitaciones que el positivismo expresaba
en este campo. Desde entonces las propuestas de
solucin han pasado por diferentes momentos, que
reflejan los distintos posicionamientos de los
investigadores frente al debate.
Una primera posicin plantea la incompatibilidad de
enfoques. Quienes la sostienen afirman que los
enfoques son epistemolgicamente diferentes y, ms
an, constituyen lgicas alternativas que compiten y
38

definen direcciones opuestas. Un representante de

esta posicin es Nagel (1968) quien afirma que el
enfoque de investigacin cuantitativo comporta el
ideal de una investigacin cientfica unificada, en la
que los problemas de medicin de los fenmenos son
sustancialmente idnticos en el campo de lo social
como en el de lo fsico natural. Aqu es explcita una
propuesta de unificacin de la investigacin desde los
principios del enfoque cuantitativo. Otros autores ms
recientes, como Lincoln y Guba (1981) y Smith y
Heshusius (1986); aceptan la diversidad de enfoques
como una realidad irreversible, pero mantienen su
postura respecto a la incompatibilidad metodolgica
entre estos.
Una segunda posicin sostiene la diversidad
complementaria de enfoques. Esta postura sigui
temporalmente a la primera. En ella, los enfoques se
definen como modalidades distintas pero igualmente
apropiadas para estudiar la realidad en un plano de
igualdad. Autores como Gage (1983); Soltis (1984);
Husn (1988) y Campbell (1997); sostienen que los
enfoques son compatibles, no competitivos; y que
resultan igualmente apropiados para problemas
diferentes e incluso para el mismo tipo de problemas,
pudindose integrar sus aportaciones.
La tercera posicin, que es ms reciente, propone la
unidad metodolgica. Esta posicin plantea que la
investigacin social y educativa tiene como propsito
ltimo llegar a un conocimiento que pueda utilizarse
en un contexto definido (como el educativo, por
39

ejemplo), sea a nivel poltico o prctico. En ese

sentido, autores como Kemmis y Carr (1988) y Morin
(1991), sostienen la necesidad de alcanzar un
conocimiento pragmtico, orientado a transformar la
realidad educativa. Se trata de construir una
cientificidad prctica que sirva como base para la
toma de las decisiones que guen los procesos de
cambio e introduccin de mejoras educativas.
Al margen de las distintas posiciones expuestas, en la
prctica investigativa se ha logrado superar con
mucha
frecuencia
las
contradicciones
epistemolgicas, metodolgicas y operativas entre los
enfoques cuantitativo y cualitativo. Los procesos de
investigacin han demostrado ser bastante eclcticos
en la prctica. Al respecto Cerda Gutierrez (1997)
sostiene que:
En el proceso de la praxis investigativa, hemos
ido descubriendo que la mayora de las
contradicciones
que
se
dan
entre
los
paradigmas (enfoques) en conflicto, no son
tales, sino diferencias de tipo secundario, las
cuales tienen un origen ms terico que prctico
u operativo. En la actualidad, en el trabajo de
campo, los investigadores tienden a la
articulacin y complementacin de los diversos
mtodos, instrumentos y tcnicas que utilizan
libremente
en
su
labor
investigativa,
independientemente pertenezcan o se asocien
con uno u otro paradigma (enfoque).
40

En la actualidad el debate epistemolgico tiende hacia

un punto de esclarecimiento respecto del alcance
relativo de los enfoques cuantitativo y cualitativo. Si
situamos procesos de investigacin recientes, vamos
a observar que en ellos se asiste a la superacin
progresiva de ambos enfoques, integrndolos para
favorecer el uso selectivo y cualificado de los
diferentes procedimientos, tcnicas e instrumentos
que los componen. Esta situacin, que es general en
el campo de las ciencias sociales, se presenta con
especial fuerza en el mbito de la investigacin
educativa.
3. LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN Y LOS
ENFOQUES METODOLGICOS
Son muchos los autores que al identificar un marco
metodolgico para la investigacin en la accin,
hacen referencia a su marcada vocacin por el
cambio, su desenvolvimiento en el plano de la accin
y su acento en los procesos participativos. Es decir,
ponen especial nfasis en sus particularidades como
concepcin y procedimiento. Aqu sostenemos que al
margen de esas particularidades, que dicho sea de
paso son ciertas y evidentes, estas prcticas de
investigacin no escapan a los lmites de los enfoques
convencionales.
A qu enfoque se acerca ms la investigacin en la
accin? Qu procedimientos, tcnicas e instrumentos
utiliza por lo comn? Cmo opera para sistematizar
informacin y reflexionar sobre ella?. La investigacin
en la accin se desarrolla a partir de grupos de
41

individuos
organizados
como
colectivos
de
autorreflexin, que formalmente participan en
igualdad de condiciones en la totalidad del proceso.
Identifica problemas desde las prcticas educativas y
trabaja sobre los mismos desde dentro. As se
entiende que quienes hacen investigacin utilizando
estas propuestas metodolgicas se sientan y definan
cercanos a los procedimientos y prcticas de la
investigacin cualitativa.
Las tcnicas de uso comn para la observacin de
hechos y el recojo de datos son de naturaleza abierta
y flexible, como la observacin de campo, la
entrevista no estructurada y las tcnicas grupales en
general, principalmente aquellas con orientacin
participativa y dialgica. Con ello se persigue capturar
descripciones, percepciones y sentimientos en
diferentes actores (uso de perspectivas mltiples) y
crear condiciones para construir consensos y
acuerdos.
El anlisis gira fundamentalmente en torno a la
interpretacin
y
privilegia
la
subjetividad
(concepciones, percepciones e intereses) de los
actores comprometidos con los procesos de
investigacin. Se asume una posicin pragmtica que
entiende a la reflexin y sus productos como un
insumo para la accin.
A continuacin presentamos un cuadro comparativo
con la investigacin cualitativa:

42

CRITERIOS

INVESTIGACIN
EN LA ACCIN

Investigador

Colectivo
prcticos
apoyados
especialista
externo.

Tcnicas

Observacin
participante
construccin
participativa
consensos
acuerdos.

Instrumentos

INVESTIGACIN
CUALITATIVA

de Especialista
externo.
por

Observacin
y participante
anlisis
de profundidad.
y

Instrumentos poco
o
no
estructurados:
guas
de
observacin,
entrevistas, grupos
de discusin, etc.
Con
especial
nfasis en aquellos
que se desarrollan
en
contextos
participativos.

y
en

Instrumentos poco
o
no
estructurados:
guas
de
observacin,
entrevistas,
grupos
de
discusin, etc.

43

Control
proceso

del Triangulacin
tcnicas,
instrumentos,
fuentes
observadores.

de Triangulacin
tcnicas,
instrumentos,
y fuentes
observadores.

de
y

El uso de procedimientos, tcnicas e instrumentos

asociados al enfoque cuantitativo es menos frecuente
en este tipo de experiencias. Pero ello no niega que
sea
perfectamente
vlido
y
en
ocasiones
indispensable. El registro de opiniones en poblaciones
ms o menos extensas, las observaciones de campo
con listas de cotejo o la medicin de rendimientos, por
citar algunos ejemplos, abren un campo extenso para
el anlisis cuantitativo.
A continuacin se presenta un grfico (GRFICO 1)
que permite observar la posicin de la investigacin
en la accin en relacin a los paradigmas y enfoques
de la investigacin social y educati

44

GRFICO
1

PARADIGMA
POSITIVISTA

LA INVESTIGACIN ACCIN EN EL MARCO DE LOS

PARADIGMAS Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN
SOCIAL Y EDUCATIVA

ENFOQUE
CUANTITATIVO

INVESTIGACI
N ACCIN
PARADIGMA
NATURALISTA
ENFOQUE
CUALITATIVO
PARADIGMA
SOCIOCRTICO

El
grfico
expresa
las
mltiples relaciones que se
establecen
entre
los
paradigmas, los enfoques de
investigacin
y
la
investigacin accin. Como
podemos ver, sta deriva del
paradigma
sociocrtico
y
utiliza
fundamentalmente
procedimientos, tcnicas e
instrumentos propios del
enfoque
cualitativo
de
investigacin
(nexo
graficado con lnea gruesa);
esto sin dejar de lado las
herramientas propias del
enfoque cuantitativo (nexo
graficado con lnea fina), las
que constituyen una opcin
metodolgica real pero de
uso menos frecuente en este
tipo de investigacin.

45

46