Aprendizaje matemático mediante resolución de problemas

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
APLICACIN DE UN PROGRAMA BASADO EN LA RESOLUCIN
DE PROBLEMAS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN EL
REA DE MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER
AO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N
80818 JORGE BASADRE GROHMANN DEL DISTRITO DE
FLORENCIA DE MORA - TRUJILLO 2014
TESIS PARA OPTAR EL TTULO DE LICENCIADA EN

EDUCACIN SECUNDARIA
AUTORA
Br. JEIMY LORENA AGERO MERINO
ASESOR
Mg. AMADEO AMAYA SAUCEDA
TRUJILLO PER
2014
HOJA DE FIRMA DE JURADO Y ASESOR
________________________
Dra. Graciela Prez Moran
Presidenta
_____________________________
Mg. Sofa Carhuanina Calahuala
Secretaria
____________________________
Mg. Luis Alberto Muoz Pacheco
Miembro
_________________________
Mg. Amadeo Amaya Sauceda
Asesor
AGRADECIMIENTO
Al ser que en mi pobreza fue mi riqueza, en momentos de debilidad mi
fortaleza, en mi dolor mi consuelo, lumbrera en mi camino. Dios
Quiero agradecer a mi casa de estudios la Universidad Catlica los

ngeles de Chimbote por acogerme durante mi formacin profesional;
as mismo quiero agradecer a la directora, personal docente y
administrativo de la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre
Grohmann del distrito de Florencia de Mora
por brindarme las
facilidades para realizar este trabajo de investigacin.
iii
DEDICATORIA
A mi Padre Domingo
A pesar de la distancia fsica,
siento que ests conmigo siempre y
aunque nos faltaron muchos
momentos por vivir juntos, tus
consejos, tus enseanzas me han
servido para llegar hasta aqu.
A mi Madre Nancy.
Por ser el pilar ms importante en
mi vida, por demostrarme siempre
su amor y apoyo incondicional,
por no dejarme desfallecer ni
rendirme ante nada.
Jeimy A.
iv
RESUMEN
La investigacin responde al problema: Cmo influye la aplicacin de un programa

basado en la resolucin de problemas para mejorar el aprendizaje en el rea de
matemtica en los estudiantes del primer ao de secundaria de la Institucin
Educativa N 80818 Jorge Basadre Grohmann del distrito de Florencia de Mora
Trujillo - 2014?
Este estudio corresponde a una investigacin explicativa, la cual se llev a cabo para
determinar la influencia de la variable independiente en la variable dependiente. Esta
investigacin se realiz con 30 estudiantes.
Por lo tanto se concluye que el programa basado en la Resolucin de Problemas
mejora el aprendizaje en el rea de matemtica en los estudiantes del primer ao de
secundaria de la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre Grohmann del
distrito de Florencia de Mora Trujillo.
Palabras claves: Programa, resolucin de problemas, aprendizaje, logro de
aprendizaje, capacidades.
ABSTRACT
Research responds to the problem: influence the implementation of a programme

based on problem solving to improve learning in the area of mathematics in students
of the first year of high school the educational institution N 80818 "Jorge Basadre
Grohmann" Florencia de Mora - Trujillo - 2014 district?
This study is explanatory research, which was carried out to determine the influence
of the dependent variable independent variable. This research was conducted with 30
students.
Therefore be concluded that the program based on the resolution of problems
improves learning in the area of mathematics in students of the first year of
secondary education no. institution 80818 "Jorge Basadre Grohmann" from the
District of Florencia de Mora - Trujillo.
Keywords: program, resolution of problems, learning, learning achievement, abilities
vi
CONTENIDO
Pg.
CARATULA ...........................................................................................................i
Hoja y firma del jurado ............................................................................................ii
Hoja de agradecimiento ...........................................................................................iii
Hoja de dedicatoria ..................................................................................................iv
Resumen y Abstract .................................................................................................v
Contenido.................................................................................................................vii
ndice de tablas ........................................................................................................x
ndice de grficos.....................................................................................................xi
I. INTRODUCCIN..............................................................................................01
II. REVISIN DE LITERATURA.......................................................................08
2.1. Antecedentes .....................................................................................................08
2.2. Bases Tericas...................................................................................................10
2.2.1. Resolucin de problemas ...............................................................................10
2.2.1.1. Importancia de la resolucin de problemas ................................................16
2.2.1.2. Fines de la resolucin de problemas ...........................................................17
2.2.1.3. La resolucin de problemas estudiado desde cuatro puntos de vista..........19
2.2.1.4. Principios bsicos a contemplar en la resolucin de problemas .................20
2.2.1.5. Fases en la resolucin de problemas...........................................................22
2.2.1.6. Categoras en la resolucin de problemas matemticos .............................24
2.2.1.7. Requisitos esenciales en la resolucin de problemas matemticos ...........25
2.2.1.8. Modelos en la resolucin de problemas......................................................26
2.2.1.8.1. Modelo de Polya ......................................................................................26
2.2.1.8.2. Modelo de Burton y Stacey .....................................................................30
2.2.1.8.3. Modelo de Miguel de Guzmn ................................................................31
2.2.1.9. Programa basado en Resolucin de Problemas ..........................................34
2.2.1.9.1. Caractersticas del Programa basado en Resolucin de Problemas .........36
2.2.1.9.2. Objetivos del Programa basado en Resolucin de Problemas .................37
2.2.1.9.3. Ventajas del Programa basado en Resolucin de Problemas ...................37
2.2.1.9.4. Etapas del Programa basado en Resolucin de Problemas......................38
vii
2.2.2. Aprendizaje....................................................................................................39
2.2.2.1. Caractersticas del aprendizaje....................................................................40
2.2.2.2. Tipos de aprendizaje ...................................................................................41
2.2.2.3. Factores de aprendizaje...............................................................................44
2.2.2.4. Contenidos del aprendizaje en la educacin secundaria .............................44
2.2.2.5. Teoras de aprendizaje.................................................................................45
2.2.2.6. La educacin secundaria y la enseanza de la matemtica. .......................49
2.2.2.6.1. Capacidades fundamentales .....................................................................50
2.2.2.6.2. Capacidades de rea.................................................................................51
2.2.2.6.3. Componentes del rea. .............................................................................57
2.3. Marco Conceptual.............................................................................................58
2.4. Hiptesis de la investigacin. ...........................................................................60
2.4.1. Hiptesis estadsticas. ....................................................................................60
2.5. Matriz de Consistencia......................................................................................62
III. METODOLOGA ...........................................................................................64
3.1. Diseo de la investigacin ................................................................................64
3.2. Poblacin y Muestra .........................................................................................65
3.2.1. Poblacin. ......................................................................................................65
3.2.2. Muestra ..........................................................................................................65
3.3. Tcnicas e instrumentos....................................................................................66
3.3.1. La encuesta. ...................................................................................................66
3.3.2. El cuestionario ...............................................................................................68
3.3.3. Medicin de variables....................................................................................69
3.3.4. Plan de anlisis...............................................................................................73
IV. RESULTADOS .................................................................................................75
4.1. Resultados.........................................................................................................75
4.1.1. Evaluar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica a travs de un
pretest.........................................................................................................75
4.1.2. Evaluar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica a travs de 12
sesiones de aprendizaje. ...............................................................................77
4.1.3. Resumen de las 12 sesiones. ..........................................................................90
viii
4.1.4. Determinar el logro de capacidades en el rea de Matemtica a travs de

un post-test. ..................................................................................................92
4.1.5. Distribucin de las medidas de tendencia central y de dispersin del Pre y
Post test. .......................................................................................................95
4.1.6. En relacin a la hiptesis de la investigacin. ...............................................95
4.2. Anlisis de resultados........................................................................................96
IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................102
5.1. Conclusiones.....................................................................................................102
5.2. Recomendaciones .............................................................................................104
Referencias Bibliogrficas.....................................................................................105
Anexos .....................................................................................................................110
ix
NDICE DE TABLAS
Pg.
Tabla 01 Poblacin - muestra........................................................................ 65
Tabla 02 Muestra.......................................................................................... 65
Tabla 03 Operacionalizacin de Variables ................................................... 70
Tabla 04 Baremo de la variable logro de capacidades ................................. 72
Tabla 05 Distribucin del nivel de logro de aprendizaje Pre Test................. 75
Tabla 06 Distribucin del nivel de logro de aprendizaje Sesin N 1 .......... 77
Tabla 11 Distribucin del nivel de logro de aprendizaje Sesin N 6........... 82
Tabla 15 Distribucin del nivel de logro de aprendizaje Sesin N 10 ........ 86
Tabla 18 Resumen de las 12 Sesiones........................................................... 90
Tabla 19 Distribucin del nivel de logro de aprendizaje Post Test ............... 92
Tabla 20 Distribucin del nivel de logro de aprendizaje Pre y Post Test...... 93
Tabla 21 Distribucin de las medidas de tendencia central y de dispersin
del Pre y Post test. ......................................................................... 95
NDICE DE GRFICOS
Pg.
Grfico 01 Distribucin porcentual Pre Test................................................. 76
Grfico 02 Distribucin porcentual Sesin N 1 .......................................... 77
Grfico 11 Distribucin porcentual Sesin N 10......................................... 86
Grfico 12 Distribucin porcentual Sesin N 11 ........................................ 87
Grfico 13 Distribucin porcentual Sesin N 12 ........................................ 88
Grfico 14 Resumen de las 12 Sesiones ....................................................... 91
Grfico 15 Distribucin porcentual Post Test ............................................... 93
Grfico 16 Distribucin porcentual Pre y Post Test...................................... 94
xi
I.
INTRODUCCIN
Existe a nivel mundial lneas de investigacin sobre el aprendizaje en la matemtica

y que a su vez se constituye en un rea de estudio didctica en los contenidos de la
matemtica, por ser una indagacin sistemtica para comprender o mejorar aspectos
relacionados con la seleccin y estructuracin de las ideas matemticas a ensear o
aprender. En Per han sido innumerables los esfuerzos por superar las deficiencias de
los estudiantes en el aprendizaje de las ciencias bsicas y muy particularmente en el
rea de la matemtica. Ministerio de Educacin del Per. (2005).
Las razones de que se incluya la Matemtica en los currculos escolares son

mltiples y variadas. Por un lado, constituye una eficaz herramienta de trabajo
(tanto intelectual como prctico); y por otro, las Matemticas conforman un
rea de estudio que intenta comprender los modelos que impregnan el mundo que
nos rodea y cuya actividad se podra resumir mediante la expresin resolucin de
problemas. Por otra parte, en la sociedad actual, que experimenta un creciente
desarrollo cientfico, tecnolgico y social, se considera cada vez ms importante
tener una buena preparacin matemtica que opere como va de acceso a dichos
conocimientos.
Sin embargo, no es slo porque est presente en todos los rdenes de la vida
moderna por lo que se justifica estudiar esta disciplina. En general, la necesidad
de ensear matemticas, se atribuye a diversos fines, los cuales se resumen en: la
matemtica como instrumento que posibilita resolver diferentes problemas del
1
entorno sociocultural, su valor formativo al contribuir al desarrollo intelectual

e integral de la personalidad y la Matemtica como lenguaje universal de las
ciencias. En
este
contexto,
la
problemtica
educativa
vinculada
la
resolucin de problemas aparece como un aspecto importante en el aprendizaje de

la disciplina. Por ello, es esencial que se tracen lneas o estrategias de trabajo que
garanticen elevar sustancialmente las posibilidades de la Matemtica para
contribuir
a la formacin del estudiante y as favorecer que los contenidos
matemticos sean una herramienta til para conseguir resolver con xito los
problemas a que se enfrenta el alumno. Mazario, I. (1996).
Como se concluyera en el 8vo. Congreso Internacional de Matemtica Educativa, la

gran tarea de la Matemtica en este siglo XXI, es seguir contribuyendo de mltiples
formas al progreso de la cultura humana, y una de las formas de llevar a cabo esta
contribucin es conservando y transmitiendo el legado matemtico acumulado
durante muchos siglos de conocimiento. Sin embargo, transmitir de la mejor manera
esa riqueza cultural es un trabajo extraordinariamente complejo, que requiere de un
esfuerzo sistemtico por parte de la comunidad matemtica.
La enseanza de esta ciencia afecta a millones de jvenes y adolescentes. Este
carcter eminentemente social y cultural, junto a la complejidad y dificultades
detectadas en el aprendizaje de la misma, han contribuido a despertar la
preocupacin por el estudio de los procesos de comunicacin, transmisin y
comprensin de la Matemtica y a interesar al respecto, a una amplia comunidad
cientfica, que viene investigando desde hace mucho tiempo en este campo.
2
En esta direccin, no han sido pocos los investigadores que se han dedicado a
escudriar las formas misteriosas en que la mente humana acta en el acto creativo
de la resolucin de problemas matemticos. Un ejemplo de ello son los estudios de
G. Polya, continuadores de las ideas de Descartes, Leibniz, Euler, Poincar,
Hadamard, y que han dado lugar a muchas investigaciones posteriores.
Sin embargo, an en nuestros das, la enseanza de la Matemtica confronta serias
dificultades, siendo una de las principales, la falta de xito que tienen los estudiantes
en el abordaje y resolucin de problemas. Esto ha llevado a dirigir la atencin hacia
el proceso de enseanza y aprendizaje de la resolucin de problemas,
considerado
de
gran importancia pues mediante el mismo los estudiantes
experimentan las potencialidades y la utilidad de la Matemtica en el mundo que les

rodea. Alonso, I & Martnez, N. (2003).
En el ltimo quinquenio, se han difundido cifras sorprendentes. As, por ejemplo, en

el ao 2004, en la Evaluacin Nacional del Rendimiento Escolar, slo un 12,0 % de
los alumnos de sexto de primaria logr aprobar en comprensin de textos y un 8,0 %
lo hizo en matemticas; en educacin secundaria, slo el 3,0 % de alumnos de quinto
grado aprob en matemticas y el 10,0 % en comprensin de textos. Ministerio de
Educacin del Per. (2005). En el ao 2007, en una evaluacin censal de estudiantes
aplicada a alumnos de segundo grado de primaria, slo el 15,9 % logr
satisfactoriamente los aprendizajes previstos en comprensin de textos y slo el
7,2 % consigui lo mismo para matemticas. Consejo Nacional de Educacin.
(2007). En este caso, es evidente un problema muy serio en los aprendizajes de los
3
alumnos, producto de la psima formacin que reciben bajo un modelo confinado a

prcticas rutinarias que les priva de lograr realmente las competencias que requieren
de manera efectiva, creativa y crtica. Mclauchlan, P, Daz, H, & Palacios, M.
(2001).
Frente a lo expuesto, es una necesidad objetiva lograr que en el nivel secundario, los
estudiantes tengan un aprendizaje significativo, lo que motiva a los docentes a
interactuar con programas; por ello el presente trabajo est referido al problema de
investigacin, planteando la interrogante bsica del trabajo, Cmo influye la
aplicacin de un Programa basado en la Resolucin de Problemas para mejorar el
aprendizaje en el rea de matemtica en los estudiantes del primer ao de secundaria
de la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre Grohmann del distrito de
Florencia de Mora - Trujillo?
La presente investigacin se justifica:
En el campo terico porque se va a incorporar conocimientos referentes al uso de un
programa basado en la resolucin de problemas para desarrollar capacidades
matemticas, los resultados y conclusiones sistematizadas convenientemente.
En lo metodolgico, la investigacin permite validar un conjunto de estrategias
basadas en la resolucin de problemas, que enfatizan en la aplicacin metodolgica
orientada a estimular el logro de capacidades matemticas.
En lo prctico, la investigacin generar expectativas en el aula, debido a que
permitir tomar decisiones a nivel curricular, para fomentar tcnicas, estrategias
alternativas, para mejorar el aprendizaje en el rea de matemtica.
En consecuencia, la investigacin va a permitir conocer la realidad de los alumnos en
4
el aprendizaje del rea de matemtica, y la importancia que tiene en nuestro quehacer

diario; lo que conlleva a proponer un programa basado en la resolucin de
problemas, para que a travs del cual, los docentes puedan aplicarlo a los educandos,
desarrollando en ellos, el modo de hacer conjeturas y razonamientos, capacitndolos
para analizar la realidad, descifren los significados del lenguaje matemtico, utilicen
las matemticas y los modos de pensar matemticamente en sus vidas, produzcan
ideas y conocimientos nuevos, entiendan situaciones nuevas y se acomoden a
contextos cambiantes. El mismo contribuir al desarrollo de un aprendizaje
significativo, manteniendo motivados a los alumnos, enlazando los conocimientos
previos con los nuevos, para que estos perduren. As mismo forma integralmente a
los educandos en los aspectos: fsico, afectivo, social, cognitivo y moral, para que
sean capaces de enfrentar y resolver problemas de la vida diaria.
Al resolver problemas se aprende a matematizar, lo que es uno de los objetivos
bsicos para la formacin de los estudiantes. Con ello aumentan su confianza,
tornndose ms perseverantes y creativos mejorando su espritu investigador,
proporcionndoles un contexto en el que los conceptos pueden ser aprendidos y las
capacidades desarrolladas. Toboso, J. (2004).
Es evidente que la propuesta de investigacin tiene relevancia y beneficios concretos

para el profesorado, los alumnos, la Universidad y las Instituciones de Educacin
Bsica Regular. Su desarrollo contribuir a mejorar el desempeo profesional de los
actuales profesores y de los alumnos, permitir posesionar el liderazgo de la
universidad en la lnea de investigacin didctica ulica y dinamizar el trabajo de
5
las instituciones educativas para que promuevan el conocimiento terico-prctico que

se necesita para emprender acciones de mejora de la educacin.
Como objetivo general:
Determinar la aplicacin de un programa basado en la Resolucin de Problemas para
mejorar el aprendizaje en el rea de matemtica en los estudiantes del primer ao de
secundaria de la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre Grohmann del
distrito de Florencia de Mora Trujillo.
Como objetivos especficos:

Identificar las habilidades en la Resolucin de Problemas en los estudiantes del
primer ao de secundaria de la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre
Grohmann del distrito de Florencia de Mora - Trujillo.
Conocer el nivel de logro de aprendizaje en el rea de matemtica en los estudiantes
del primer ao de secundaria de la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre
Grohmann
Disear y aplicar un programa basado en la resolucin de problemas para mejorar el
de la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre Grohmann
Comparar los resultados de la aplicacin del programa basado en la resolucin de
problemas para mejorar el aprendizaje en el rea de matemtica en los estudiantes del
primer ao de secundaria de la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre
Grohmann (pre y post test)
El presente trabajo est conformado de cinco captulos:
6
El primer captulo encontramos la introduccin del presente trabajo de investigacin.

El segundo captulo est referido a los antecedentes relacionados con el tema; las
bases tericas, donde refiere criterios de definicin, clases, tipos de resolucin de
problemas; definicin, clases, tipos y teoras del aprendizaje, as como el rea de
matemtica en secundaria y la importancia de esta; el marco conceptual y la
hiptesis.
En el tercer captulo se describe la metodologa conformado por el diseo de
investigacin, cuyas variables definimos: Resolucin de Problemas (V.I) y
Aprendizaje (V.D) el tipo de investigacin es cuantitativa experimental, con una
muestra de 30 alumnos, pertenecientes a una seccin escogida de manera
intencionada, la utilizacin de tcnica e instrumentos como escala de medicin.
En el cuarto captulo, presentamos los anlisis de los resultados obtenidos en este
estudio, los cuales nos permiten apreciar que al aplicar el pre test y el post test a la
muestra resultar altamente significativos, razn por la cual podemos demostrar la
hiptesis planteada que demuestra la efectividad del programa baso en la resolucin
de problemas mejora el aprendizaje en el rea de matemtica.
En el quinto captulo, mencionamos las conclusiones formadas al trmino del
estudio, que nos permite demostrar que el programa basado en la resolucin de
problemas mejora el aprendizaje en el rea de matemtica de los alumnos del primer
ao de secundaria; damos cuenta de los aspectos complementarios, de las referencias
bibliogrficas consultadas en el desarrollo del trabajo de investigacin y los anexos.
II
REVISIN DE LA LITERATURA
2.1. Antecedentes.
En la bsqueda bibliogrfica en las diferentes bibliotecas de nuestro medio sobre
trabajos relacionados con la aplicacin de programas basados en la resolucin de
problemas encontramos los siguientes estudios:
Siccha, V. (2001). en su tesis: Influencia del Mtodo de Solucin de Problemas en el

incremento del rendimiento acadmico de los alumnos del segundo grado de
Educacin Secundaria en la asignatura de matemtica, lleg a la siguiente
conclusin: Existe una diferencia altamente significativa entre el promedio en posttest del grupo control favorable al primero; lo que nos confirma que la aplicacin del
mtodo Solucin de Problemas en la asignatura de matemticas influye en el logro de
aprendizajes significativos, en trminos de rendimiento de los alumnos.
Marquina, C. (2003). en su tesis El Taller como estrategia didctica en la

resolucin de problemas en el rendimiento acadmico de los estudiantes del segundo
ao de educacin secundaria de los Centro Educativos Virgen de la Puerta del
distrito de Trujillo y La Merced del distrito de Laredo concluye que: EL Taller como
estrategia didctica basada en la resolucin de problemas es una alternativa para el
proceso instructivo en la asignatura de matemtica y permiti incrementar
significativamente el razonamiento matemtico de los estudiantes de los centros
mencionados.
8
Morillo, O. (1996). en su tesis: Mtodo de solucin de problemas para mejorar el

aprendizaje de la asignatura de Matemtica en estudiantes del nivel secundario
concluy que este mtodo influye de manera significativa en el aprendizaje en
comparacin con el mtodo tradicional de enseanza en la asignatura de matemtica.
Ortiz, T. (1997). en su tesis Programa de Matemticas basado en la solucin de

problemas para mejorar capacidades creativas en matemticas en alumnos del
primer grado de educacin secundaria del C.E.E. Rafael Narvez Cadenillas,
concluy: Con la aplicacin del programa se logr mejorar en grado significativo las
capacidades creativas en matemtica.
Marcelo, A. (2007). en su tesis Influencia del Programa formulando y resolviendo

problemas matemticos en el pensamiento creativo de alumnas del primer ao de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Mara Negrn Ugarte concluy
que la aplicacin del programa influye en el pensamiento creativo en el rea de
matemtica; facilitando el surgimiento de conductas y aptitudes creativas en las
alumnas
Jurez, D. (2012). en su tesis Habilidades Cognitivas en la Resolucin de

Problemas matemticos y Rendimiento Acadmico en matemtica en estudiantes de
educacin secundaria concluy que existe relacin positiva o directa entre las
habilidades cognitivas en la resolucin de problemas matemticos y el rendimiento
acadmico en los estudiantes.
9
2.2. Bases Tericas.

2.2.1. Resolucin de problemas.
Mazario, I. (1996). Seala que,
la experiencia demuestra que el desarrollo de
actividades docentes donde se identifiquen y resuelvan problemas contribuye a

potenciar el desarrollo de habilidades en los estudiantes. En este sentido, la
matemtica proporciona el marco adecuado para reflexionar sobre los problemas que
surgen del contenido de su propia enseanza.
Consecuentemente, aceptar que resolver problemas es un elemento vital en el
aprendizaje de la Matemtica, implica la necesidad de que se tenga una idea clara de
lo que se entiende por problema y como los incorporamos en clase.
Definicin de problema.
Polya, G. (1989). Tener un problema significa buscar, de forma consciente, una
accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido, pero no
alcanzable de manera inmediata.
Un problema es un obstculo arrojado ante nosotros para ser superado, una
dificultad que exige ser resuelta, una cuestin que reclama ser aclarada. Nieto, J.
(2005).
Un problema de matemtica es una situacin real o ficticia que puede tener

inters por s misma, al margen del contexto, que involucra cierto grado de
incertidumbre, implcito en lo que se conoce como las preguntas del problema o
la informacin desconocida, cuya clarificacin requiere la actividad mental y
manifiesta de un sujeto, al que llamamos resolutor, a lo largo de un proceso,
10
tambin llamado resolucin, en el que intervienen conocimientos matemticos y

se han de tomar decisiones comprendiendo los errores y las limitaciones que
dichas decisiones conllevan y que finaliza
cuando
aqul
encuentra
la
solucin o respuesta a las preguntas o disminuye la incertidumbre inicial

y da por acabada la tarea. Gonzlez, J. (1999).
Alonso, I. (2001). Enfoca el problema matemtico desde el punto de vista de la

informacin y estructura del problema y como el estudiante se lo representa y
resuelve. Al respecto plantea su concepcin de problema matemtico como: Una
situacin matemtica que contempla tres elementos: objetos, caractersticas de
esos objetos y relaciones entre ellos; agrupados en dos componentes:
condiciones y exigencias relativas a esos elementos; y que motivan en el resultor
la necesidad de dar respuesta a las exigencias o interrogantes para lo cual deber
operar con las condiciones, en el marco de su base de conocimientos y
experiencias.
La definicin de Labarrere, A. (1996). Resume acertadamente el consenso entre

las definiciones consultadas: Un problema es determinada situacin en la cual
existen nexos, relaciones, cualidades, de y entre los objetos que no son
accesibles directa e inmediatamente a la persona, o sea, una situacin en la
que hay algo oculto para el sujeto, que este se esfuerza por hallar.
11
La resolucin de problemas es uno de los tipos fundamentales de pensamiento que

implica la resolucin de una dificultad, la superacin de obstculos, el responder a
una pregunta o la consecucin de un objetivo. Sternberg (citado por De Abreu, G.
(2004).
Polya, G. (1989). Sugiri que la resolucin de problemas est basado en procesos

cognitivos que tiene como resultado encontrar una salida a una dificultad, una va
alrededor de un obstculo, alcanzando un objeto que no era inmediatamente
alcanzable
Segn lo expuesto por Orton, A. (1996). expresa que la resolucin de problemas se

concibe como generadora de un proceso a travs del cual quien aprende combina
elementos del conocimiento, reglas, tcnicas, destrezas y conceptos previamente
adquiridos para dar solucin a una situacin nueva.
Por su parte Llivina, M. (2000). La resolucin de problemas matemticos es una

capacidad especifica que se desarrolla a travs del proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica y que se configura en la personalidad del individuo
al sistematizar, con determinada calidad y haciendo uso de la metacognicin,
acciones y conocimientos que participan en la resolucin de estos problemas
La resolucin de problemas es una extensin natural del aprendizaje de reglas y

del aprendizaje de esquemas, Gagn, R. (1987). algunas personas consideran que la
12
resolucin de problemas es la esencia del aprendizaje de matemtica Garnham, A

& Oakhill, J. (1996). y es un resultado deseado de la instruccin matemtica
vinculada con muchos temas matemticos. S. Mullis, I, Martin, M, Smith, T,
Garden, R, Gregory, K, Gonzales, EOconnor, K. (2003).
Mayer y Willroch, citado por Woolfolk, A. (2006). afirma que la resolucin de

problemas por lo general se define como la formulacin de nuevas respuestas que
van ms all de la simple aplicacin de reglas previamente aprendidas para lograr
una meta, la solucin de problemas sucede cuando ninguna solucin es obvia.
La resolucin de problemas es un caldo de cultivo de los diversos procesos que

pueden interesar a la investigacin cognitiva, pues lograr un objetivo en una
situacin en la que inicialmente no se sabe qu o cmo hacer (que es lo que
constituye un problema), exige que quien se disponga a ello efectuar procesos de
diversos niveles de cognicin Requena, M. (2000). y no suele ser un proceso lineal,
sino que normalmente esta cuajada de instituciones parciales y conjeturas que unas
veces son ciertas y otras errneas, de pasos en falso, de momentos en que la mente se
queda en blanco o se descubre una idea que es clave para encontrar la solucin, de
ensayos infructuosos. Goi, J, Barragues, J, Callejo M, Fernndez, J, Font, V, Muoz
JTorregrosa, G. (2011).
Solucionar un problema significa, sencillamente el buscar un camino adecuado para

encontrar la solucin. La resolucin de problemas suele implicar tareas que exigen
13
procesos de razonamiento ms o menos complejos, y en donde no basta una mera

asociacin rutinaria. Tapia, J. (1987).
Esta frase solucin de problemas se utiliza para designar el acto de encontrar

soluciones a problemas nuevos e implica de reglas previamente aprendidas para
obtener una regla de orden superior, que resuelva el problema en cuestin y es
generalizable hasta abarcar toda una clase de situaciones estmulos en las que se
presentan problemas del mismo tipo, Gagn, R. (1987). y lo que favorece esto es el
uso frecuente de modos propios del pensamiento matemtico, como representar la
informacin, organizarla, formular conjeturas y justificar resultados. Goi, J,
Barragues, J, Callejo M, Fernndez, J, Font, V, Muoz JTorregrosa, G. (2011). La
resolucin de problemas es un contenido prioritario, porque es un medio de
aprendizaje y refuerzo de contenidos, da sentido aplicativo al rea y permite la
interrelacin entre los distintos bloques y las reas restantes. Daz, A & Garca, F.
(2004).
La resolucin de problemas es un contenido pero tambin es un mtodo. Un

contenido porque una de las cosas que deben aprenderse en matemtica, y es un
mtodo por cuanto mediante la resolucin de problemas se facilita la adquisicin de
conceptos, procedimientos y actitudes. Navarro, J, Gmez, J, Gmez, F, & Coronado
E. (2003).
14
Se puede decir que resolver problemas se ha incluido no slo en el rea de resolucin

de problemas habituales sino tambin en el razonamiento, dependiendo de si a los
estudiantes se les pide que resuelvan problemas usuales o problemas menos
habituales en la prctica didctica cotidiana. S. Mullis, I, Martin, M, Smith, T,
Garden, R, Gregory, K, Gonzales, EOconnor, K. (2003). Cuando se logra resolver
un problema, tambin se aprende algo, en el sentido de que la capacidad del
individuo ha cambiado ms o menos permanente. Gagn, R. (1987). Los procesos a
que los que se hace referencia con la expresin solucin de problemas tienen que
ver con el uso del conocimiento y de las habilidades previamente adquiridas para
enfrentarse con situaciones nuevas; Chipman, citado por Tapia, J. (1987). y despus
de haber comprendido el problema y de haber logrado el acceso a las habilidades
intelectuales necesarias en la memoria de trabajo, debe tener lugar una seleccin de
las habilidades apropiadas y su ordenamiento en una secuencia correcta, Gagn, R.
(1987). pues estudios de resolucin de problemas ponen de manifiesto la importancia
de conocer como actuar, que procedimiento seguir, que acciones y operaciones
realizar para transformar la situacin problema y llegar a la solucin Tapia, J.
(1987). Lo que caracteriza la resolucin de problemas en matemtica es que la
obtencin del resultado tiene que acompaarse de un argumento que justifique que el
resultado obtenido verifica las condiciones del problema, Rico, L, (2000). as
aquellos que no son capaces de resolver problemas pueden carecer de habilidades de
trasformacin. Mayer, R. (2002). Por ello, la importancia de la actividad de
resolucin de problemas es evidente: en definitiva, todo el progreso cientfico y
tecnolgico, el bienestar y hasta la supervivencia de la especie humana depende de
15
esta habilidad. Nieto, J. (2005).
La resolucin de un problema de matemticas verifica, entre otras, las siguientes

condiciones:
-
El resolutor se encuentra ante una situacin nueva que acepta como un

desafo o reto.
El resolutor no sabe a priori cul es la solucin ni si tiene o no solucin ni

cmo llegar a ella.
No se producen bloqueos ni abandonos que impidan la resolucin, es decir,

el resolutor confa en sus capacidades y conocimientos y reconoce que el
problema est a su altura. Puig, L & Cerdn, F. (1988).
El proceso de resolucin suele ser complejo y laborioso, a veces

plagado de intentos infructuosos, ante la inexistencia o el desconocimiento
de un procedimiento sencillo.
No estamos ante una respuesta a encontrar ni ante un destino al que llegar,

sino ante un proceso o un viaje que realizar. Grupo Cero de Valencia.
(1984).
2.2.1.1. Importancia de la resolucin de problemas.

Si tenemos en cuenta que aprender matemticas es hacer matemticas
la resolucin de problemas de matemticas es el campo por excelencia
del aprendizaje matemtico y debe constituir una parte fundamental de la
metodologa de la enseanza de esta materia Gonzlez, J. (2008). De hecho: En
16
todos los niveles de la enseanza de las matemticas deberan incluirse

oportunidades para la resolucin de problemas, incluida la aplicacin de las
matemticas a situaciones de la vida diaria Cockcroft, W. (1985).
La resolucin de problemas es importante por su:
Valor instrumental, aprendizaje de contenidos relevantes del rea. La
resolucin de problemas es una actividad de reconocimiento y aplicacin de los
conocimientos y las tcnicas trabajadas en clase y a la vez de acreditacin de las
tcnicas aprendidas
Valor utilitario o funcional, utilidad / aplicacin en la vida, en el trabajo,
etc., lo que conduce a una comprensin ms completa, ajustada y efectiva de la
realidad involucrada.
Valor formativo, procesos de pensamiento que ejercitan la mente en las
cualidades propias de las matemticas, hundiendo sus races en el conocimiento
matemtico, desarrolla aspectos internos como el esfuerzo y la concentracin, el
inters o el gusto por aceptar retos, y es fundamental para seguir aprendiendo,
puesto que: favorece que los estudiantes puedan explorar, acomodarse a
nuevas condiciones y crear conocimientos nuevos a lo largo de toda su vida.
NCTM. (2003).
2.2.1.2. Fines de la resolucin de problemas.

La meta general de la resolucin de problemas de matemticas debe ser la de
mejorar la confianza del alumno en su propio pensamiento, potenciar las
habilidades y capacidades para aprender, comprender y aplicar las matemticas,
17
favorecer la consecucin de un grado elevado de autonoma intelectual que le

permita continuar su proceso de formacin y contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas y matemticas especficas. Gonzlez, J. (1999).
Las ms recientes reflexiones sobre el desarrollo de las competencias bsicas

indican que la resolucin de problemas debe contribuir al desarrollo de la:
Competencia matemtica, comprender y dominar las estrategias y tcnicas
heursticas (comprender el enunciado, organizar la informacin, trazar un plan,
ejecutar el plan, comprobar, interpretar y analizar la solucin obtenida, etc.);
pensar y razonar (identificar elementos, relacionar datos, inventar problemas);
modelizar (traducir a trminos matemticos, interpretar los resultados);
representar datos; argumentar (justificar la solucin y su coherencia con la
situacin; comunicar utilizando trminos matemticos)
Competencia social y ciudadana y conocimiento del medio, introducir y
aplicar
los contenidos matemticos de forma contextualizada a problemas
comunes y cotidianos y a problemas reales relacionados con otras reas (tanto

estructurados cerrados (solucin nica) como abiertos poco o nada
estructurados, a travs de actividades interdisciplinares y globalizadas.
Fomentar la educacin en valores y favorecer la consecucin de un buen
nivel
de autonoma e iniciativa personal (toma de decisiones, diseo y
desarrollo de un plan de actuacin, entre otros) as como el desarrollo de

habilidades y capacidades para aprender a aprender (confianza en el propio
pensamiento, trabajo en grupo, actitud crtica, curiosidad, perseverancia,
18
flexibilidad
de
pensamiento,
discriminacin
organizacin
de
la
informacin, entre otras).

Competencia lingstica, expresin oral y escrita, lectura comprensiva,
formulacin de preguntas, interpretacin y anlisis de la informacin y los
resultados, organizacin en esquemas y resmenes y la comunicacin eficaz de
los procesos y resultados obtenidos.
Competencia digital, uso de herramientas auxiliares (ordenador, calculadoras,
etc.). Gonzlez, J. (2008).
2.2.1.3. La resolucin de problemas estudiados desde cuatro puntos de vista.

Segn Puente, A. (2003). la resolucin de problemas puede ser estudiada desde
cuatro puntos de vista.
Conductista. Tres son los elementos que intervienen en la solucin de
problemas segn el conductismo: El estmulo, representado por la situacinproblema; la respuesta, representada por el comportamiento de la persona que
resuelve el problema, y las asociaciones medidas entre el estmulo y la respuesta.
Gestal. Dentro de la teora de la Gestal es necesario destacar los principios de
comprensin estructural y de organizacin. La comprensin estructural implica
la integracin de los elementos en totalidades coherentes orientadas a satisfacer
los requerimientos de patrones perceptuales. Adems, Garca, J. (2007). indica
que por su parte los psiclogos de la Gestal pusieron de manifiesto el carcter
creativo y repentino de las soluciones encontradas por los sujetos. Para estos
psiclogos la solucin de un problema se produce mediante una comprensin
19
repentina o insight, fruto de una reestructuracin perceptiva, de una manera

diferente de ver el problema.
Procesamiento de la informacin. Puente, refiere que el enfoque de
procesamiento de la informacin enfatiza, a diferencia de los enfoque anteriores
descritos, los procesos de bsqueda que cada sujeto realiza y la evaluacin de
las alternativas con respecto a la meta. Presta especial atencin a las diversas
estrategias y procesos involucrados en cada una de ellas. Stassen, K. (2007). As
los tericos del procesamiento de la informacin consideran que una descripcin
paso a paso de los mecanismos del pensamiento humano ayuda a nuestra
comprensin del desarrollo de la cognicin a cualquier edad.
Asociacionistas. Los psiclogos asociacionistas pusieron el acento en la
experiencia precia delos sujetos, destacando la influencia de las conexiones
estimulo- respuesta, anteriormente adquiridos para conseguir la solucin. Garca,
J. (2007). As, la tcnica ms comn usada en los libros de texto de matemtica
para ayudar a los alumnos a adquirir una coleccin til de problemas base es
proporcionar ejemplos ya resueltos. Mayer, R. (2002).
2.2.1.4. Principios bsicos a contemplar en la resolucin de problemas.

Segn, Cofre, J & Tapia, A. (2003). los principios bsicos en la resolucin de
problemas matemticos son:
Presentar situaciones problemticas que fomenten el desarrollo de la
imaginacin y la creatividad en el estudiante.
Respetar los modelos de razonar del alumno, aceptando su forma de
20
resolver un problema, como una de las alternativas de solucin.

Los contenidos que se consideran en el planteamiento del problema
deben estar de acuerdo a la evolucin del pensamiento, ya que el poder
asimilarlos depender de ello
La resolucin de problemas debe abarcar un amplio campo, desde
pequeos y sencillos planteamientos de problemas hasta la realizacin de
problemas complejos.
Hacer comprender al alumno el valor del raciocinio. El poder explicar un
resultado desarrolla ms habilidades de pensamiento que simplemente
obtener la solucin.
Practicar una variedad de procedimientos, da al estudiante un
conocimiento ms profundo acerca de la resolucin de problemas.
Contemplar en la seleccin de problemas por resolver una gran variedad
de formas de presentacin.
Incluir en la variedad de problemas una buena cantidad de problemas sin
respuesta preestablecida, es decir situaciones problemticas que inventes
a una gran cantidad de respuestas o a una manera de pensar divergente.
Contemplar en la programacin de situaciones a resolver, muchas
oportunidades para que el alumno cree problemas en torno a un conjunto
de datos o a un contenido especfico.
21
2.2.1.5. Fases en la resolucin de problemas.

Dewey, citado por Calero, M. (2008). plantea seis fases en la resolucin de
problemas:
Ser consciente del problema.
Esclarecimiento del problema.
Determinacin de la hiptesis.
Solucin de la hiptesis.
Seleccin de las hiptesis ms probables.
Verificacin de la hiptesis.
Glass y Holiak citados por Puente, A. (2003). proponen que la solucin de

problemas pueden ser solucionada en cuatro etapas que se superpone
parcialmente.
Comprensin o representacin del problema.
Planificacin de la solucin.
Ejecucin el plan.
Evaluacin de los resultados.
Azinian, H. (2009). resolver un problema requiere:

Formular.
Probar.
Recomenzar a partir del error
22
Construir modelos, lenguajes, conceptos.

Proponer soluciones.
Confrontar las soluciones, defenderlas, discutirlas.
Replantear, si fuera necesario.
John D, Bransfor y Barry, S, citados por Puente, A. (2003). plantean cinco etapas
en la resolucin de problemas son conocidas con el nombre IDEAL.
I = Identifica que un problema existe y cul es el problema.
D = Define y representa el problema.
E = Explora las posibles estrategias.
A = Acta con las estrategias seleccionas.
L = Luego evala los resultados.
Segn Manzur, A. (2005). existen tres pasos principales que constituyen la

estructura bsica del proceso de resolucin de problemas:
Planteamiento y anlisis cualitativo.
Anlisis matemtico.
Interpretacin fsica de la solucin.
Segn, Mayer, R. (2002). hay tres pasos en el proceso de transformacin de

resolucin de problemas.
Reconocimiento: En el cual el alumno identifica un problema parecido
23
(llamado base) que puede resolver.

Abstraccin: En el cual el alumno abstrae un mtodo de solucin o
principio desde la base.
Trazado del plan: En el cual un alumno aplica el mtodo o principio al
objetivo.
Segn Navarro, J, Gmez, J, Gmez, F, & Coronado E. (2003). para poder

resolver un problema es necesario entender el texto narrativo que no es otra cosa
que un trabajo previo a la resolucin de problemas en donde se analiza cada uno
de los componentes del mismo. Para esto propone:
Lectura completa y detenida del texto.
Comprensin de la historia que narra el problema.
Identificacin de los trminos desconocidos del problema.
Bsqueda personal o colectivamente del significado delos trminos del
problema dentro del marco conceptual del mismo.
Lectura del problema o interpretacin personal.
Identificacin de datos o incgnitas del problema.
Bsqueda de una estrategia para la resolucin.
2.2.1.6. Categoras en la resolucin de problemas matemticos.

Segn, Schoenfeld citado por Carrillo, J & Cruz, J. (2007). establece cuatro
categoras para caracterizar la actividad matemtica en resolucin de problemas.
Recursos: Conocimiento informal e intuitivo acerca del dominio del
24
problema, hechos, definiciones y procedimientos de rutina.

Heursticos: Tcnicas generales que permiten descubrir caminos para
proseguir cuando se encuentra una dificultad.
Control: Decisiones con vista a la aplicacin de recursos y heursticos.
Creencias y Afectos: Que determinan una visin personal de la
matemtica y constituyen
un conjunto de condicionantes del
comportamiento.
2.2.1.7. Requisitos esenciales en la resolucin de problemas matemticos.

Los requisitos esenciales en la resolucin de problemas segn Gagn, R. (1987).
son:
Se necesitan habilidades intelectuales en forma de reglas para efectuar
las operaciones matemticas.
Se necesitan esquemas de los problemas que representan la comprensin
de los problemas (en el sentido de las interpretaciones de enunciado del
problema)
Se necesitan estrategias de planificacin que son un tipo de estrategias
cognitivas para permitir al sujeto seleccionar y ordenar adecuadamente
las habilidades intelectuales que le permitirn alcanzar el objetivo de
enunciar el problema.
Validar la respuesta, de una u otra manera, es el tipo de accin que cierra
prcticamente el procedimiento de solucin de problemas.
25
2.2.1.8. Modelos en la resolucin de problemas:

Un modelo es una gua que nos facilita el camino que debemos recorres a lo
largo del proceso de resolucin de un problema, su finalidad es llegar a dotar a
los alumnos una serie de hbitos mentales que les ayuden en la resolucin de un
problema. Navarro, J, Gmez, J, Gmez, F, & Coronado E. (2003).
2.2.1.8.1. Modelo de Polya:

Segn Polya, G. (1989). para resolver un problema tenemos que tener cierto
conocimiento del tema, elegir exactamente entre todos nuestros conocimientos
lo que necesitamos, sin embargo, para resolver un problema no basta recordar
hechos aislados, hay que recombinarlos entre si adaptndolos el problema
propuesto y sera un error creer que la solucin de un problema es un asunto
puramente intelectual; la determinacin, las emociones, juegan un papel
importante.
Propone cuatro pasos en la resolucin de los problemas matemticos:
Comprensin del problema:
Muchos problemas no pueden resolverse de modo mecnico, entonces se
requiere la comprensin (conocimiento ms profundo de un problema),
Coon, D. (2005). pues los que resuelven problemas sin xito pueden no
saber cmo comprender los planteamientos. Mayer, R. (2002). Quizs la
causa bsica de las dificultades que, normalmente surgen en los alumnos
durante la resolucin de los problemas para los procesos consiste, no
en la parte ejecutora de la accin, sino en la parte orientadora, es decir, en
26
el contenido que se encuentra fuera; Talizina, N. (2001). la solucin de

un problema la orienta el conocimiento verbal almacenado de la persona,
el cual hace posible la interpretacin del problema. Gagn, R. (1987). de
tal manera, que para representar el problema y establecer una meta,
tenemos que enfocar la atencin en la informacin pertinente, entender la
redaccin del problema y activar el esquema correcto para comprender el
esquema completo Woolfolk, A. (2006).
Solo mediante una comprensin profunda del problema, a partir de los

conceptos adquiridos significativamente en el aula, el alumno puede
encontrar la estrategia adecuada para su resolucin, Garca, J. (2007).
una lectura inicial cuidadosa reduce la probabilidad de una comprensin
incorrecta y una relectura activa permite identificar interpretaciones
errneas o informacin que se ha olvidado, Stacey, K & Groves, S.
(2001). y representar la redaccin de un problema consiste en entender el
significado de las palabras y las oraciones. Mayer citado por Woolfolk,
A. (2006).
Segn, Manzur, A. (2005). el enunciado del problema debe ser ledo

cuidadosamente. Es recomendable poner atencin en los aspectos
siguientes:
Anlisis del enunciado: Asegrense de que se entienda el
significado preciso de todas las palabras del enunciado.
27
Informacin: Se debe identificar en el enunciado la informacin

que se conoce y la que se busca.
En definitiva los alumnos que han comprendido las matemticas que han
estudiado sern capaces de resolver cualquier tipo de problema que se les
asigne en cinco minutos o menos. Schoenfeld, citado por Mayer, R.
(2002).
Y, con respecto a la comprensin, nunca es excesivo insistir en que se

haga una lectura cuidadosa del enunciado del problema. Stacey, K &
Groves, S. (2001). De modo tal que, la solucin exitosa de los problemas
presupone la comprensin. Talizina, N. (2001).
Concepcin del plan o estrategia:

Algunos alumnos se lanzan a hacer clculos y construcciones sin ningn
plan, sin ninguna idea general, Polya, G. (1989). tengamos presente que
la persona que se enfrenta a la solucin de un problema debe construir
primero un plan en trminos de conceptos abstractos, pero simples y
luego utiliza un plan (tipo de estrategia cognitiva) como gua para la
solucin del problema. Newell, citado por Gagn, R. (1987).
La persona quien resuelve un problema utilizara un plan que le brinde la

opcin de escoger las habilidades intelectuales (acciones) que le
aseguren el logro de un enunciado del problema. Gagn, R. (1987). Por
28
ello aprender a resolver los problemas de forma satisfactoria est

relacionado con el desarrollo de esquemas tiles para cada tipo de
problemas. Mayer, R. (2002).
Segn Mayer, R. (2002). el proceso de creacin de un plan depende de

diversos factores:
Encontrar un problema parecido.
Replantear el problema.
Dividir el problema.
Ejecucin del plan:

Escribir un plan obliga con frecuencia a clarificarlo. Stacey, K & Groves,
S. (2001). ya que el defecto ms frecuente es la negligencia, la falta de
paciencia en la verificacin de los detalles principales. Polya, G. (1989).
Examinar la solucin obtenida o visin retrospectiva:

Segn, Polya, G. (1989). para examinar la solucin obtenida se debe
responder a las siguientes interrogantes:
Puede verificar el resultado?
Puede obtener el resultado de forma directa?
Puede usted emplear el resultado o el mtodo en algn otro problema?
Se estima que el modelo de G. Polya y sus etapas, estn presentes de una
forma u otra en modelos posteriores y es susceptible a ser enriquecido
29
con nuevos elementos, sin perder la vigencia de su propuesta Mazario, I.

(1996).
2.2.1.8.2. Modelo de Burton y Stacey:
Segn Mazario, I. (1996). la seleccin del modelo de L. Burton y K. Stacey ,
para su anlisis valorativo, se fundamenta en las siguientes razones:
El trnsito entre las fases de trabajo con el problema no se realiza de
forma lineal.
La resolucin de problemas se concibe como un proceso dialectico,
donde las tareas pueden sufrir altibajos, es decir, se puede avanzar,
tambin retroceder.
Esta caracterstica le otorga singularidad al modelo.
La persona que resuelve el problema tiene un papel fundamental, ya que
sus caractersticas psicolgicas son un recurso ms a utilizar en el logro
de su objetivo.
Adems, la concepcin del problema es de gran importancia didctica, lo que se
debe a:
Se le da un enfoque positivo al hecho de no poder avanzar en la
resolucin del problema.
Se le asigna una gran importancia a la fase de revisin, con frecuencia no
abordada con suficiente profundidad.
El modelo no se presenta como un planteamiento estructurado sobre la
resolucin de problemas, sino que transciende y analiza lo que constituye
el pensamiento y la experiencia aportada por la matemtica, ilustrando
30
una manera de enfocar la vida al mismo tiempo que posibilita conocerse

uno mismo.
Fases del Modelo de Burton y Stacey, segn Mazario, I. (1996).
Fase 1: Abordaje
Fase 2: Ataque
Fase 3: Revisin.
2.2.1.8.3. Modelo de Miguel de Guzmn:

Segn Navarro, J, Gmez, J, Gmez, F, & Coronado E. (2003). describen el
modelo de Miguel de Guzmn de la siguiente manera:
Fase 1. Familiarizamos con el problema: en la resolucin de problemas lo ms
importante no es la solucin, sino el camino que se ha seguido en su bsqueda,
es este el que nos ayuda a potenciar nuestra forma de pensar; Ruiz, M, Llorente,
J & Gonzlez, C. (2008). en esta fase se trata de conseguir tener una idea clara
sobre el problema en cuanto a datos incgnitas, relaciones, Navarro, J, Gmez, J,
Gmez, F, & Coronado E. (2003). y, para ello el punto de partida es
familiarizarnos con el problema, comprendiendo el enunciado y siguiendo una
clara idea de los datos que intervienen en este, las relaciones entre ellos y lo que
se pide.
Hay que tener presente las siguientes pautas:
Importancia de entender antes de hacer. (evitar el activismo
improductivo)
Trabajar el tiempo, la regularidad del tiempo necesario para la resolucin
31
de un problema.
Necesidad de actuar sin prisa y con tranquilidad.
Imaginarse los elementos del problema y buscar relaciones entre ellos,
analizar las posibles combinaciones de los elementos y explorar a donde
conducen.
Clarificar la situacin de partida, la situacin intermedia y a donde se
desea llegar.
Buscar la informacin que pueda ayudar.
Afrontar el problema con gusto e inters.
La idea clave de esta fase es antes de hacer, tratar de entender; Ruiz, M,
Llorente, J & Gonzlez, C. (2008). el alumno debe ser capaz de describir o
contar el problema con sus propias palabras, de forma ms personal que la que
figura en el enunciado. Navarro, J, Gmez, J, Gmez, F, & Coronado E. (2003).
Fase 2. Bsqueda de estrategias: Una vez que nos hemos familiarizado con el
problema, buscamos la estrategia que nos permita resolverlo Ruiz, M, Llorente, J
& Gonzlez, C. (2008). y, de lo que se trata es de encontrar estrategias para
atacar el problema, no de llevarlas a cabo sino de encontrar diferente formas de
abordarlo y siguiendo el modelo de Miguel de Guzmn podemos entender las
estrategias de resolucin de problemas como sigue: Navarro, J, Gmez, J,
Gmez, F, & Coronado E. (2003).
32
Estrategia
Modelo de Miguel de Guzmn
Simplificar, particularizar
Empezar por lo ms fcil
Experimentacin, ensayo- error
Experimentar y buscar regularidades
Organizacin
Hacer figuras, esquemas, diagramas
Modificar el problema
Buscar una forma alternativa
Codificacin
Escoger un lenguaje o notacin adecuado
Analoga, semejanza
Buscar semejanzas con lo ya conocido
Exploracin
Estudiar simetras y casos limites
Trabajar marcha atrs
Suponer el problema resuelto
Contradiccin
Supn que no Dnde te lleva?
Tcnicas generales matemticas
Mtodo de induccin
Fase 3. Llevar adelante la estrategia: A la vista de las estrategias, llevamos

adelante la que nos parece ms oportuna y directa sin descartar las otras, pues
ellas pueden resultar tiles en caso de fallar la elegida; Ruiz, M, Llorente, J &
Gonzlez, C. (2008). los docentes deben de convencer a los alumnos de que si en
la ejecucin del plan aparecen dificultades no hay que desanimarse hasta que no
se vea la idea invalida o destruida. Antes de dar por concluido el problema hay
que asegurarse de haber llegado a la solucin, no contentarse con medias
soluciones. Navarro, J, Gmez, J, Gmez, F, & Coronado E. (2003).
Fase 4. Revisar el proceso y sacar consecuencia de l: En la fase anterior
puede que el alumno haya encontrado, o no a solucin del problema evitar el
desnimo entre los alumnos inculcando en ellos que no todos los problemas se
33
resuelven a la primera, la importancia del inters y el tesn; Ruiz, M, Llorente, J

& Gonzlez, C. (2008).si hemos resuelto el problema como si no, debemos
reflexionar sobre todos los incidentes que nos han surgido en el camino seguido
y trasladar las ideas a otras situaciones.
Segn, Navarro, J, Gmez, J, Gmez, F, & Coronado E. (2003). en esta fase se
pueden contemplar los siguientes aspectos:
Revisin del proceso: nos hemos acercado a las estrategias correctas?,
En que hemos fallado?, Hemos sido tenaces?, En algn momento
hemos variado el rumbo del problema?, Por qu?, La solucin o
soluciones satisfacen el enunciado del problema?
Sacar consecuencias del problema: Qu pasara si variamos los datos
del problema?, Se puede generalizar el problema?, Si variamos algo del
problemas A dnde conduce?
2.2.1.9. Programa basado en Resolucin de Problemas.

Sobre Programa en educacin, se escrito mltiples y variadas definiciones, tales
como:
Programa, instrumento curricular donde se organizan las actividades de enseanzaaprendizaje, que permite orientar al docente en su prctica con respecto a los
objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar los alumnos, las actividades y
contenidos a desarrollar, as como las estrategias y recursos a emplear con este fin.
Programa, es el conjunto de acciones mediante las cuales se transforman las
intenciones educativas ms generales en propuestas didcticas concretas que
34
permitan alcanzar los objetivos previstos. Antnez, S, Imbernm, F & Zabala, A.

(2006).
En el campo pedaggico la palabra Programa se utiliza para referirse a un plan
sistemtico diseado por el educador como medio al servicio de las metas educativas.
Tanto a los efectos de su elaboracin, ejecucin como de su posterior evaluacin,
procesos que deberan guardar armona y coherencia, deben tomarse en
consideracin algunas importantes cuestiones: Todo programa debe contar con unas
metas y objetivos que deben estar acomodadas a las caractersticas de los estudiantes
en su contexto real. Ha de incorporase un conjunto de medios y recursos que, adems
de ser educativos, deben ser considerados como suficientes, adecuados y eficaces
para el logro de metas y objetivos. Medina, A, Villar, L. (2000).
Un Programa basado en Resolucin de Problemas es el conjunto de estrategias
de
enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos como

el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el que los alumnos
analizan y resuelven problemas seleccionado o diseado especialmente para el logro
de ciertos objetivos de aprendizaje. Puig, L. (1998).
Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el
problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que
puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que
comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen
habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse
con su proceso de aprendizaje.
35
Un Programa basado en Resolucin de Problemas se sustenta en diferentes corrientes

tericas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teora
constructivista, de acuerdo con esta postura se siguen tres principios bsicos: El
entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las
interacciones con el medio ambiente; El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva
situacin estimula el aprendizaje; El conocimiento se desarrolla mediante el
reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno. Puig, L. (1998).
Dentro de esta experiencia los alumnos van integrando una metodologa propia
para la adquisicin de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de
aprendizaje. Los conocimientos son introducidos en directa relacin con el problema
y no de manera aislada o fragmentada. Los alumnos pueden observar su avance
en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio
desarrollo. Puig, L. (1998).
2.2.1.9.1. Caractersticas del Programa basado en Resolucin de Problemas.

Es activo, donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin de su
conocimiento.
Se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para
lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos.
El profesor se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
36
Al trabajar con el programa la actividad gira en torno a la discusin de un problema y

el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, estimula el
autoaprendizaje y permite la prctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones
reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento. Puig, L. (1998).
2.2.1.9.2. Objetivos del Programa basado en Resolucin de Problemas.

Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad
y flexibilidad.
Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la adquisicin de nuevos
conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.
Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o tarea) con iniciativa y
entusiasmo.
Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de
conocimiento integrada y flexible.
Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de
desarrollo de los alumnos.
Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia
la bsqueda de la mejora. Puig, L. (1998).
2.2.1.9.3. Ventajas del Programa basado en Resolucin de Problemas.

Alumnos con mayor motivacin: Estimula que los alumnos se involucren ms en el
37
aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la

realidad y observar los resultados de dicha interaccin.
Un aprendizaje ms significativo: Ofrece a los alumnos una respuesta obvia a
preguntas como Para qu se requiere aprender cierta informacin?, Cmo se
relaciona lo que se hace y aprende en el colegio con lo que pasa en la realidad?
Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinmica del proceso y el
enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crtico y creativo.
Mejoramiento de comprensin y desarrollo de habilidades: Con el uso de
problemas de la vida real, se incrementan los niveles de comprensin, permitiendo
utilizar su conocimiento y habilidades.
Actitud automotivada: Los problemas en el alumno incrementan su atencin y
motivacin. Es una manera ms natural de aprender. Les ayuda a continuar con su
aprendizaje al salir del colegio. Puig, L. (1998).
2.2.1.9.4. Etapas del Programa basado en Resolucin de Problemas.

Planificacin:
En la planificacin se percibe la necesidad de apoyarse en principios pedaggicos y
didcticos para implementar acciones para la Resolucin de Problemas.
Se
reflexiona sobre las posibles dificultades y los modos de resolver, desde el punto de
vista de los aprendizajes. Analiza los principios pedaggicos didcticos pertinentes
para la implementacin del Programa educativo. Puig, L. (1998).
Ejecucin: El Programa debe concretar el plan de actuacin que se ha de llevar a
cabo en el aula, para que resulte un instrumento realmente til; que sea viable para
38
que pueda cumplir adecuadamente con sus funciones, que se ajuste al tiempo
disponible, que se cuente con los espacios y recursos previstos para llevar a cabo
las actuaciones programadas y que la realizacin de las distintas actuaciones est al
alcance y la revisin permanente de la propia prctica docente son referentes
fundamentales para asegurar un programa realista. Antnez, S, Imbernm, F &
Zabala, A. (2006).
Evaluacin: Es un proceso donde se sistematice, diseado intencional y
tcnicamente, de recogida de informacin
rigurosa, valiosa valida y viable,
orientado a valorar la calidad y los logros del programa. Medina, A, Villar, L. (2000).
2.2.2. Aprendizaje.
Segn Robbins, citado por Papalia, D & WendkosOlds, S. (1996). el aprendizaje es
cualquier cambio de la conducta, relativamente permanente, que se presenta como
consecuencia de una experiencia.
Segn Kolb, citado por Myers, D. (2006). el aprendizaje seria la adquisicin de

nuevos conocimientos a un grado de generar nuevas conductas.
Es un proceso a travs del cual se descubre y se comprenden las relaciones entre las
personas. Es decir, el aprendizaje resulta del cambio en la forma como un individuo
percibe significativamente su ambiente. Prez, P. (2000).
Segn, Chiroque, S. (2004). aprendizaje es el proceso de asimilacin o interaccin de

39
los saberes que histricamente son dados.

Dentro del nuevo enfoque pedaggico se entiende por aprendizaje al proceso de
construccin de representaciones personales significativas y con sentido de un objeto
o situacin de la realidad. Este es un proceso interno de construccin personal del
alumno o alumna en interaccin con su medio sociocultural y natural. Ministerio de
Educacin del Per. (2001).
2.2.2.1. Caractersticas del aprendizaje.

Las caractersticas ms importantes de este proceso son:
Es un proceso personal, particular, que es vivido por cada uno de
manera singular y diferente, pues cada persona tiene su propio punto de
partida y ritmos de aprendizajes distintos. Este proceso que es vivido
individualmente, se enriquece en la interaccin social (con sus pares, en los
grupos, con los docentes, etc.).
Tiene como punto de partida las experiencias y conocimientos previos de
quien aprende, que al ser puestos en contacto con un nuevo saber
desencadenan un conflicto que moviliza mecanismos internos hasta modificar
lo aprendido anteriormente, convirtindolo en aprendizaje nuevo y ms
completo, posible de ser aplicado en cualquier situacin. Los aprendizajes
deben ser funcionales, en el sentido de que los contenidos nuevos, asimilados,
estn disponibles para ser utilizados en diferentes situaciones.
Este proceso se da en una constante interaccin entre el estudiante y el nuevo
saber, que supone la necesidad de fomentar su autoconfianza para lograr los
40
resultados previstos.
Es ms pertinente cuando los aprendizajes son significativos, es decir, cuando
el estudiante puede atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje,
relacionndolo con sus conocimientos previos. Garantizar aprendizajes
significativos en trminos pedaggicos, implica tambin responder a un
marco de valores socialmente aceptados, es decir, los aprendizajes que se
adquieren deben posibilitar la adecuada interrelacin entre quien aprende y su
medio.
En este proceso los estudiantes deben ser capaces de descubrir y desarrollar
sus potencialidades para aprender en forma autnoma y de ejercitar
la
metacognicin, participando en la definicin de lo que desean aprender y

del cmo aprender, esto les permitir atender con ms xito sus necesidades
de aprendizaje. Ministerio de Educacin del Per. (2001).
2.2.2.2. Tipos de aprendizaje.

Aprendizaje participativo, es un tipo de aprendizaje que crea y estimula la
solidaridad en el aspecto o en los grupos donde se realiza, implica la aspiracin
del individuo a la integridad y a la dignidad, as como a tomar la iniciativa en las
tareas emprendidas.
Aprendizaje pasivo, la persona es un receptor de la informacin que ha sido
planeada, organizada y entregada por el profesor, refleja los objetivos del
profesor y no del estudiante.
Aprendizaje planeado, un tipo de aprendizaje organizado desde afuera, o por
41
los estudiantes, los objetivos y la accin a emprender en cuanto a estos, son los
medios para conseguirlos y el anlisis de los contenidos, su control y aplicacin.
Aprendizaje de shock, se produce por descuido en el tratamiento de situaciones
preconcebidas con el fin de producir un determinado efecto en el individuo.
Aprendizaje informal, se refiere a que todo individuo con o sin educacin
formal est aprendiendo en todos los niveles, intensidades, velocidades, con el
fin de enfrentar con xito las complejidades de la vida moderna.
Aprendizaje deductivo, el estudiante aprende conceptos los cuales ya han sido
definidos de antemano, incluso ejemplificados.
Aprendizaje inductivo, requiere que los estudiantes comparen y contrasten
diversos estmulos.
Aprendizaje verbal, es el
acto de aprendizaje que se produce cuando
reaccionamos adecuadamente a estmulos verbales.

Aprendizaje multisensorial, en el sistema sensorial no solo influyen los
sentidos de la vista, el odo, el tacto, el olfato y el gusto, sino tambin los
sentidos psicorreceptores, es decir los sistemas cenestsico, vestibular y visceral
que controlan las sensaciones internas.
Aprendizaje serial, involucra el dominio de respuestas dadas en secuencia o en
orden.
Aprendizaje por medio de la fantasa, abre una puerta al mundo interior de los
estudiantes a travs de la imaginacin.
Aprendizaje colectivo, se sostiene que no solo los individuos aprenden, sino
tambin lo hacen los grupos sociales.
42
Aprendizaje conceptual, el concepto es una idea de caractersticas comunes a

varios objetos o acontecimientos.
Aprendizaje receptivo, este aprendizaje tiene lugar cuando los mecanismos de
autodefensa de estudiantes y del profesor son mnimos o son casi inexistentes.
Aprendizaje defensivo, es el tpico aprendizaje realizado para cumplir con los
requisitos acadmicos para un examen, aprobar un curso, etc.
Aprendizaje integrativo, es aquel aprendizaje que tiene lugar cuando la persona
trata de incorporarse a un grupo social, econmico, tnico o de cualquier otro
orden.
Aprendizaje anticipativo, consiste en la adquisicin de las habilidades para
enfrentar situaciones nuevas en el futuro, prever la ocurrencia de determinados
acontecimientos y crear nuevas alternativas de resolucin de problemas.
Aprendizaje innovativo, es el tipo de aprendizaje empleado para producir el
cambio, renovacin, reestructuracin y reformulacin de problemas
Aprendizaje para el crecimiento individual, aprendemos para llegar a tener
conciencia de nuestras motivaciones y actuaciones frente a nosotros mismos y a
los dems, reconocer las consecuencias de nuestros comportamientos en los
dems y las consecuencia del comportamiento de los otros hacia nosotros.
Aprendizaje vital,
aprendemos vitalmente cuando nos hacemos cargo de
solucionar nuestros problemas y decidir por nosotros mismos nuestra actividad

interior. Manrique, L. (2003).
43
2.2.2.3. Factores de aprendizaje.

Factores internos. Las condiciones previas refieren al conjunto de capacidades
y habilidades intelectuales que son la base para realizar nuevos aprendizajes. La
condiciones previas son conocimientos de conceptos y principios, mientras que
las condiciones motivacionales, refieren la motivacin, impulso o fuerza interior
que mueve a descubrir lo nuevo, las condiciones motivacionales para que se
produzca el aprendizaje son la presentacin de la realidad con todos sus
problemas y bondades. La ejercitacin va a servir de puente entre lo terico y lo
aplicativo.
Factores externos. Estn dadas por la situacin del aprendizaje que crea el
docente. Son estructuradas segn la seleccin y organizacin de los mtodos,
tcnicas, habilidades, medios auxiliares, tipos de comunicacin, etc., y se dan
con relacin a cada tipo de aprendizaje en relacin con el contexto en donde se
desarrolla el aprendizaje. Soto, V. (2003).
2.2.2.4. Contenidos del aprendizaje en la educacin secundaria.

En la Educacin Secundaria se ha optado por un currculo de competencias,
teniendo en cuenta los escenarios donde los estudiantes las desarrollarn y
ejercitarn. Si entendemos las competencias como capacidades agregadas y
complejas que implican saber hacer con conocimientos y conciencia, estamos
concibiendo el aprendizaje como la interaccin de tres tipos de contenidos:
Conceptuales, son los hechos, ideas, conceptos, leyes, teoras y principios,
es decir, son los conocimientos declarativos. Constituyen el conjunto del saber.
44
Sin embargo, no son slo objetos mentales, sino los instrumentos con los que se
observa y comprende el mundo al combinarlos, ordenarlos y transformarlos.
Procedimentales, son conocimientos no declarativos, como las habilidades y
destrezas psicomotoras, procedimientos y estrategias. Constituyen el saber
hacer. Son acciones ordenadas, dirigidas a la consecucin de metas.
Actitudinales, son los valores, normas y actitudes que se asumen en relacin
con los contenidos del aprendizaje. Contribuyen a asegurar la convivencia
humana armoniosa. Ministerio de Educacin del Per. (2001).
2.2.2.5. Teoras de aprendizaje.

Teora conductista.
Ivn Pavlov, quien trabajo la teora del condicionamiento clsico basada en la
contigidad y la repeticin.
Thorndike, asumi un enfoque diferente en su teora del conocimiento
instrumental, destac la importancia que la retroalimentacin en la configuracin
mediante el moldeamiento de la conducta basado en las leyes del aprendizaje,
del ejercicio y el efecto. Clark Hull, amplio este enfoque y lo aplic al
conductismo cuantitativo, el cual predice la fuerza de las reacciones a partir del
estmulo y las variables organsticas.
Bandura, aporta el elemento adicional del aprendizaje vicario que se logra al
observar un modelo y las consecuencias de las acciones de este. La forma
conductista clsica centra en el estudio de los estmulos y respuestas ha
encontrado su modificacin ms importante a travs de los aportes de Skinner
45
quien, incorpora elementos de anlisis que han dado origen a una nueva
corriente psicolgica denominada neoconductismo o conductismo radical.
Gagn, el aprendizaje es el cambio en una capacidad a disposicin humana, que
persiste durante en cierto periodo de tiempo y no puede ser explicado mediante
los procesos de maduracin. Este tipo de cambio sucede en la conducta,
permitiendo hacer la inferencia de que el resultado se logre solo a travs del
aprendizaje. Las alteraciones de disposicin de cierto tipo, llamadas actitud o
inters, valor, tambin tiene implicancias en trmino de cambios de
conducta no obstante que constituye una forma algo diferente. Los procesos de
aprendizaje de acuerdo con el sistema de Gagn, estn claramente expresados en
el modelo del procesamiento de informacin, el cual sirve como base para
entender el proceso de aprendizaje de acuerdo con su posicin. Los elementos
que constituyen los mecanismos internos del aprendizaje se transforman en fases
o etapas del acto de aprender; la primera fase es la motivacin la cual est
estrechamente relacionada con los aspectos de expectativas y refuerzos. Con una
fase de aprendizaje, esto significa que algn elemento de motivacin, o
promesas de refuerzos, deben existir para el estudiante o la persona que va a
aprender; la segunda fase de atencin y percepcin selectiva; mediante ella se
modifica el flujo de informacin que ha llegado al registro sensorial y que pasar
a la memoria; la tercera fase de adquisicin, la cual comienza con una
codificacin de la informacin. El material que ha entrado en la memoria de
corto de alcance se transforma de una o varias formas de codificacin, que
pueden estar presentes y disponibles en el individuo; la cuarta fase es la de
46
repeticin o acumulacin en la memoria. Es la transmisin de corto alcance a la

memoria de largo alcance antes de la codificacin, a veces es necesario que la
informacin quede sujeta a repasos, repeticiones breves que permiten guardarlo
en la memoria de largo alcance, mientras se busca la manera de codificarla.
Teora cognoscitiva.
Frente a la posicin conductista, las teoras cognoscitivas pretenden destacar el
aspecto subjetivo y mentalista del aprendizaje. Sostiene que el individuo no es
puramente reactivo sino que desde su interior nace la iniciativa de su relacin
con el mundo, la persona es fundamentalmente un ser activo que manipula el
ambiente a su propia subjetividad insiste en la importancia de la actividad
mental sobre la conducta, en esta diferencia tiene un valor especial el
aprendizaje significativo, as tenemos:
Piaget, ejerci notable influencia sobre la teora cognoscitiva al poner de relieve
el procesamiento activo de los estmulos. Los esquemas se modificaran al
contacto con procesos consistentes en asimilar nueva informacin y acomodarla
para no perder la congruencia. El principio del equilibrio sirve para mantener
estable las cosas relacionadas con los fenmenos ambientales y procesos
especiales del individuo.
Brunner, formular su teora cognoscitiva, en la cual se refleja el modelo de la
realidad que tiene el sujeto. Una estructura del conocimiento nace durante el
proceso de organizar los nuevos datos en categoras. El conocimiento es
expresable en tres modos: el representativo, icnico y simblico. Para los
aprendizajes sumamente importante crear y probar las hiptesis, puesto que se
47
trata de estrategias tiles para la obtencin de conceptos, la consecuencia optima

y un programa de estudios en espiral, el cual trata del mismo material a
diferentes niveles y se mantienen a la par con el desarrollo de los estudiantes.
David Ausubel, es un terico cognoscitivo que recalca la importancia de una
instruccin verbal significativa y de la enseanza didctica. Afirma que el
aprendizaje receptivo, en el que el contenido se presenta en forma definitiva, es
ms eficaz que el aprendizaje por descubrimiento. Puede emplearse tanto el
aprendizaje significativo como el mecnico, pero es ms fcil retener la
informacin, se le organiza y se le ordena lgicamente, haciendo que la precedan
organizadores previos.
Vygotsky, propone una teora social y cultural del aprendizaje, considerando al
hombre netamente social, debido a que se desenvuelve dentro de un entorno
social, sobre el cual ejerce y a la vez recibe influencia. Fundamenta que el
aprendizaje y el desarrollo se influyen mutuamente y las experiencias adecuadas
del aprendizaje debe centrarse no en los productos acabados (nivel de desarrollo
real), sino especialmente en aquellos procesos que an no terminan de
consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que estn en camino de hacerlo.
*Estos estudios ponen de relieve que el aprendizaje no es solo cosa del
estudiante, sino que el aprendizaje y, por lo tanto la actividad cognitiva es
inseparable del medio cultural, y que el aprendizaje tiene lugar en un sistema
interpersonal (como en el que existe en la familia, padre-hijo) de forma que, a
travs de las interacciones establecidas los nios aprenden los instrumentos
cognitivos y comunicativos de su cultura. Medina, C. (1997).
48
2.2.2.6. La educacin secundaria y la enseanza de la matemtica.

Educar es preparar para la vida en un determinado lugar y en determinado
momento. Al terminar las Educacin Secundaria, el estudiante debe estar
preparado para actuar en la sociedad en la que vive. En consecuencia, tiene que
aprender a conocer, dominar y transformar el mundo que lo rodea
En el marco de los principios de la Educacin Peruana, se propugna una
Educacin Matemtica que se oriente al desarrollo de capacidades y que permita
a los estudiantes desempearse con eficiencia, eficacia y sentido tico en su
realidad. Coveas, M. (2008).
Es necesaria una educacin matemtica que asegure la calidad, la equidad y la
pertinencia de los aprendizajes, tal como lo propone el currculo; el aprendizaje
significativo debe ser funcional; por ello, es necesario hacer que la matemtica
sea atractiva para todos, sea aprendida comprensivamente, y relacionada siempre
con la vida cotidiana.
La matemtica cobra significado cuando se aplica a situaciones problemticas
del mundo real de los estudiantes. Por ello, los procesos de su enseanza y
aprendizaje deben ser generados en ese contexto.
Consideramos tambin, que el clima afectivo es muy importante en el
aprendizaje. Por eso, depender mucho de los docentes lograr que la sesin de
matemtica no sea afectada por la rapidez, el miedo o el aburrimiento. Sera
necesario el apoyo docente para fomentar en todos sus estudiantes la
autoconfianza y la perseverancia en el trabajo sin distincin de gnero y en el
marco de una educacin con equidad.
49
Es importante relacionar el aprendizaje de la matemtica con el conocimiento de

su historia, para conseguir una mejor comprensin de los mtodos y conceptos.
De esa manera, la Matemtica aparece como una ciencia ms ligada a los
problemas de la humanidad, y no como una fra sucesin de definiciones y
ejercicios desvinculados a la realidad. Coveas, M. (2008).
2.2.2.6.1. Capacidades fundamentales.

Las capacidades se conciben como potencialidades inherentes la persona, que
puede desarrollarlas a lo largo de toda su vida. Las capacidades se cimientan en
la interrelacin de procesos cognitivos, socioafectivos y motores.
Pensamiento creativo. Es la capacidad de proponer formas originales de
actuacin que superen las rutas conocidas o los caones preestablecidos, y no se
ajusta a esquemas rgidos de accin. Esta capacidad se caracteriza por: la
divergencia, la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la profundidad de
pensamiento
Pensamiento crtico. Es la capacidad para actuar y conducirse en forma
reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa. Este
pensamiento puede realizarse de diferentes formas como: confirmacin de
conclusiones con hechos; identificacin de tendencias, indicios, estereotipos y
prototipos;
identificacin
de
supuestos
implcitos;
reconocimiento
de
generalizaciones y subgeneralizaciones; identificacin de informacin relevante

e irrelevante.
Toma de decisiones. Es la capacidad para optar, entre varias alternativas, por la
50
ms coherente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha

eleccin. Se caracteriza por: ser proactiva, orientarse hacia el logro de objetivos
o metas, implicar una complementariedad entre las capacidades analticosinttica e hipottico-deductiva, arribar a conclusiones reversibles.
Solucin de problemas. Es la capacidad para encontrar respuestas alternativas,
pertinentes y oportunas ante situaciones difciles o de conflicto. Se caracteriza
por:
realizar
transferencias
multidireccionales,
contextualizada, tener una orientacin divergente,
hallarse
estrictamente
implicar la capacidad
metacognitiva. Coveas, M. (2008).
2.2.2.6.2. Capacidades de rea.

Razonamiento y Demostracin. El trabajo matemtico que realizan los
estudiantes, especialmente en el nivel de educacin secundaria, debe permitirles
desarrollar su habilidad para razonar y realizar demostraciones. Coveas, M.
(2008).
Cul debe ser el rol docente del razonamiento y demostracin en la
Educacin Secundaria?
A fin de poder ayudar a los estudiantes a desarrollar hbitos productivos de
pensamientos y razonamiento, los docentes necesitan comprender bien la
Matemtica
Mediante los ambientes creados en el aula, los profesores tienen la misin de
transmitir la importancia de conocer las razones que justifican las verdades y
patrones, matemticos. Para evaluar la validez de los argumentos propuestos, los
51
alumnos tienen que desarrollar suficiente confianza en sus capacidades de

razonamiento para cuestionar los argumentos matemticos ajenos o propios. As,
para determinar la validez de un argumento matemtico, deben confiar ms en la
lgica que en la autoridad externa.
Como en otros niveles del sistema educativo, los docentes de Matemtica de
Secundaria, tienen que esforzarse en fomentar en sus clases un ambiente
propicio para discutir, preguntar y escuchar. As, procuraran que sus estudiantes
busquen, formulen y critiquen las explicaciones, para que se de ese modo, las
clases lleguen a convertirse en comunidades de investigacin.
Igualmente, es su deber ayudar a sus estudiantes a discutir la estructura lgica de
sus argumentos. Criticar argumentos y discutir conjeturas son cuestiones
delicadas: los supuestos plausibles tienen que discutirse incluso en el caso de
que resulten ser errneos. Los docentes tendrn que aclarar que ideas estn en
juego, no limitndose a las sugeridas por los estudiantes.
Con orientacin, los estudiantes desarrollaran criterios seguros para aceptar
explicaciones, y as comprendern que tienen tanto derecho como el deber de
desarrollar y defender sus propios argumentos.
En esa aula, sin embargo informal y ejemplos de apoyo son un punto de partida
ms que de llegada. En un ambiente propicio, se invita a los estudiantes a que
desarrollen argumentos cuidadosamente razonados para verificar sus conjeturas,
y que puedan aceptarse por la rigurosidad terica propia de la matemtica.
Coveas, M. (2008).
52
Comunicacin Matemtica
Una de las facultades del ser humano es la de comunicarse con sus congneres.
La comunicacin se realiza a travs del uso de un cdigo comprensible para
ambas partes (emisor y receptor). En este caso, un cdigo, en pocas palabras, es
un conjunto de smbolos establecidos convencionalmente, los cuales van a ser
codificados durante la emisin y decodificados durante la recepcin. Pues bien,
el lenguaje matemtico, que emplea este cdigo, permite expresar ideas diversas,
formular enunciados, leyes y principios, y realizar generalizaciones. Asimismo,
permite reflexionar y clarificar conceptos y relaciones entre objetos. El uso y
manejo de signos, smbolos y trminos para recibir y emitir informacin
matemtica, debe ser enfatizado para el desarrollo de esa capacidad. Coveas,
M. (2008).
Cul debe ser el rol docente en el desarrollo de la comunicacin
matemtica en Educacin Secundaria?
Los docentes de Educacin Secundaria pueden ayudar a sus estudiantes a usar la
comunicacin oral para aprender y compartir la Matemtica, creando un
ambiente en el que todos se sienten seguros al aventurar comentarios, conjeturas
y explicaciones. Tienen que ayudarles a aclarar sus afirmaciones, a centrarse
cuidadosamente en las condiciones del problema y las matemticas, y a
perfeccionar sus ideas.
Organizar conversaciones en clase, de forma tal que se mantenga el nivel
adecuado del discurso y de la argumentacin matemtica, requiere que los
profesores sepan bien la Matemtica y tengan un sentido claro de sus objetivos
53
matemticos respecto a los estudiantes.

La comunicacin puede servir de diversas formas como vehculo para evaluar y
aprender. A comienzo de curso o cuando se introduce un tema nuevo, los
profesores puedan requerir informacin sobre los conocimientos previos del
alumnado.
Por ejemplo, al empezar a desarrollar una unidad sobre el circulo, un profesor
podra pedir a sus estudiantes que le digan sobre esa figura; luego, recopilar las
propuestas, distribuir copias de ellas al da siguiente y preguntar a todos si estn
o no de acuerdo con cada una de las afirmaciones. Los estudiantes deberan
justificar sus puntos de vista al respecto. El docente podr entonces disear una
leccin sobre las observaciones incorrectas de los alumnos, con el fin de
corregirlas. De esta manera, los conocimientos de los estudiantes sirven de punto
de partida para la instruccin, y el profesor puede indicarles que se espera que
tengan razones para sustentar sus opiniones matemticas.
Actividades como esta pueden servir para crear un ambiente en clase que
conduzca a un respetuoso intercambio de ideas. De modo general, al tener que
presentar los estudiantes trabajos en clase, en la pizarra, en el proyector, etc., y
tener la clase para evaluar lo que se le presenta, y no ser solo el profesor el que
juzgue su correccin, se puede generar una manera valida de fomentar la
comunicacin en el aula. Con el tiempo, tales actividades ayudaran a los
alumnos a agudizar sus ideas a travs de sus intentos de comunicarse oralmente
y por escrito. Coveas, M. (2008).
54
Resolucin de Problemas
La capacidad de Resolucin de Problemas es de suma importancia, no solo para
la matemtica sino fundamentalmente porque posibilita el desarrollo de
mltiples capacidades. Se entiende que un problema es una situacin en la que,
de partida, no se sabe qu hacer, y que resolverlo es, en esencia, organizar
unos sistemas de ideas y acciones que muestren una ruta por la cual se puede
enfrentar tal situacin y alcanzar el resultado. La matemtica debe desarrollar en
los estudiantes, la capacidad para plantear y resolver el problema, si se quiere
contar en el futuro con ciudadanos productivos.
A travs de la resolucin de problemas se construyen nuevos conocimientos
matemticos y se crean entornos que permiten el aprendizaje autnomo. Es por
ello que en el texto del estudiante, adems de las actividades individuales y
grupales, se incluye una seccin especial sobre resolucin de problemas de la
vida diaria.
No debe olvidarse que tan importante como la capacidad de resolver problemas
es la de saber detectarlos y plantearlos, Se recomienda proponer problemas que
permitan realizar conexiones con otras ideas matemticas y tambin con otros
campos del conocimiento.
Resolver problemas permite el desarrollo del pensamiento creativo y de otros
procesos cognitivos de orden superior que van a ser necesarios para la vida, en
un mundo globalizado y en constante evolucin. Coveas, M. (2008).
55
Cul debe ser el rol docente en la resolucin de problemas en educacin

secundaria?
La resolucin de problemas es el corazn de la matemtica. Tener xito en la
resolucin de problemas requiere conocimiento de los contenidos matemticos
de las estrategias de resolucin, autocontrol efectivo y una inclinacin
productiva a plantear y resolver problemas. Por parte de los profesores, requiere
an ms, ya que tiene que ser capaces de fomentar tales conocimientos y
actitudes en sus estudiantes. Una parte significativa de la responsabilidad de un
profesor es proponer ejercicios que den oportunidad a los estudiantes para que
aprendan contenidos importantes, y para que practiquen una gran variedad de
estrategias heursticas.
El profesor tiene que ser audaz para que, incluso las lecciones bien programadas,
puedan cambiar de direccin hacia territorios inexplorados. Los alumnos pueden
hacer sugerencias nuevas cuando tratan de resolver los problemas, puntualizar
ideas que den lugar a nuevas conjeturas y observaciones, y proponer
generalizaciones cuya valides pueda ser desconocida por el profesor. Los
profesores tienes que ejercitarse en decidir qu respuestas buscar, y reconocer la
potencia que da al estudiante el generar nuevas ideas para obtener un aprendizaje
productivo y mejorar sus actitudes. Pero tambin tiene que admitir que ni todas
las respuestas conducen a discusiones fructferas, ni que la restriccin del tiempo
les impide proseguir con todas las ideas interesantes. Es tarea del profesor llamar
al orden en estos casos.
El docente tiene que ser reflexivo para crear un ambiente en el que los alumnos
56
se dispongan a meditar sobre su trabajo cuando se involucran en l. En resumen

ensear es, en s mismo, una actividad de resolucin de problemas. Los docentes
eficientes en la enseanza de la resolucin de problemas, han de tener los
conocimientos y las disposiciones de los resultados eficientes. Coveas, M.
(2008).
2.2.2.6.3. Componentes del rea.

Los conocimientos estn constituidos por el conjunto de saberes que los
estudiantes elaboran a partir de los contenidos bsicos, los que permitan a su vez
el desarrollo de capacidades.
Los contenidos bsicos del rea de matemtica se organizan en componentes, los
cuales se desarrollan en forma articulada y son los siguientes: Coveas, M.
(2008).
Componente 1: Numero, Relaciones y Funciones
En este grado, se procura que los estudiantes adquieran el conocimiento de
funciones y progresiones. Trabajar con relaciones y funciones es ms que
manipular smbolos. Los estudiantes necesitan comprender los conceptos, las
estructuras y principios que rigen la manipulacin de los smbolos y cmo
pueden usarse estos para registrar ideas y ampliar su comprensin de las
situaciones presentadas, haciendo hincapi en la transferencia en problemas de la
vida cotidiana. Coveas, M. (2008).
Componente 2: Geometra y Medida
En lo que se refiere a la geometra este componente permitir que los estudiantes
57
adquieran y profundicen el conocimiento de polgono y circunferencia,

semejanza de tringulos rea de regiones poligonales y circulares, razones
trigonomtricas en el tringulo rectngulo, geometra del espacio: prisma y
pirmide, e introduccin a la geometra analtica plana (la recta). Con respecto a
medida, se incide en la variacin de elementos geomtricos lineales tanto en las
tareas de tringulos y cuadrilteros como en los volmenes de cubos y prismas.
Coveas, M. (2008).
Componente 3: Estadstica y Probabilidad
Este componente garantiza la recopilacin y organizacin de datos,
representacin e interpretacin de tablas y graficas estadsticas. As mismo,
como puede tratarse matemticamente situaciones inciertas, as como graduar la
mayor o menor probabilidad de ciertos sucesos o eventos. Los estudiantes deben
ser capaces de tomar decisiones pertinentes frente a experimentos aleatorios. La
interpretacin de datos y estadsticas permite al docente y a los estudiantes,
establecer conexiones importantes entre ideas y procedimientos de los otros
componentes del rea (nmero, relaciones y funciones; geometra y medida).
Coveas, M. (2008).
2.3. Marco Conceptual.

Definicin de trminos bsicos
Programa. Es el conjunto de acciones mediante las cuales se transforman las
intenciones educativas ms generales en propuestas didcticas concretas que
permitan alcanzar los objetivos previstos. Es un proceso de toma de decisiones
58
mediante el cual el profesor prev su intervencin en el aula de forma deliberada y

sistemtica. Antnez, S, Imbernm, F & Zabala, A. (2006).
Problema. Un problema es determinada situacin en la cual existen nexos,

relaciones, cualidades, de y entre los objetos que no son accesibles directa e
inmediatamente a la persona, o sea, una situacin en la que hay algo oculto para el
sujeto, que este se esfuerza por hallar. Labarrere, A. (1996).
Resolucin de Problemas. Es uno de los tipos fundamentales de pensamiento que

implica la resolucin de una dificultad, la superacin de obstculos, el responder a
una pregunta o la consecucin de un objetivo. Sternberg (citado por De Abreu, G.
(2004).
La resolucin de problemas matemticos es una capacidad especifica que se

desarrolla a travs del proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica y que se
configura en la personalidad del individuo al sistematizar, con determinada calidad y
haciendo uso de la metacognicin, acciones y conocimientos que participan en la
resolucin de estos problemas. Llivina, M. (2000).
Aprendizaje.- es cualquier cambio de la conducta, relativamente permanente, que se

presenta como consecuencia de una experiencia, segn Robbins, citado por Papalia,
D & WendkosOlds, S. (1996).
59
Es la adquisicin de nuevos conocimientos a un grado de generar nuevas conductas,

segn Kolb, citado por Myers, D. (2006).
Nuevo Enfoque Peruano: Es como un nuevo paradigma, en permanente

modificacin, que debe ser utilizado como modelo para establecer los lineamientos y
las normas cuyo propsito es un cambio en la educacin, dejando atrs el tradicional
entendimiento de sta. Este enfoque pone el nfasis en el proceso de aprender ms
que en la obtencin de resultados. Se trata, en esencia, de una manera distinta de
entender la enseanza y el aprendizaje, partiendo de una nueva mirada del alumno
peruano. Ministerio de Educacin del Per. (2001).
2.4. Hiptesis de la investigacin.

La aplicacin de un programa basado en la resolucin de problemas mejora el
de la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre Grohmann de Florencia de
Mora - Trujillo en el ao 2014.
2.4.1. Hiptesis estadsticas

a) Hiptesis alternativa:
Ha: La aplicacin del programa basado en la resolucin de problemas no mejora
el aprendizaje en el rea matemtica en los estudiantes del primer ao de
secundaria de la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre Grohmann
del distrito de Florencia de Mora - Trujillo en el ao 2014.
60
b) Hiptesis nula:
Ho: La aplicacin del programa basado en la resolucin de problemas
mejora el aprendizaje en el rea matemtica en los estudiantes del primer
ao de secundaria de la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre
Grohmann del distrito de Florencia de Mora - Trujillo en el ao 2014.
61
2.5
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Ttulo de la Tesis: Aplicacin de un Programa basado en la Resolucin de Problemas para mejorar el aprendizaje en el rea de matemtica en los estudiantes del
primer ao de secundaria de la Institucin Educativa N 80818 del distrito de Florencia de Mora- Trujillo- 2014
Escala de
Problema
Objetivo General
Hiptesis
Variables
Dimensin
Indicadores
Instrumentos
medicin
Elabora estrategias basadas en problemas del
Cmo
Determinar la aplicacin de un
La
Planificacin
entorno social y natural de los alumnos.
influye la
programa basado en la Resolucin
aplicacin
Trabaja en equipo.
aplicacin de de Problemas para mejorar el
de un
Analiza, comprende y resuelve situaciones
un programa aprendizaje en el rea de
programa
problemticas de su entorno social y natural
basado en la matemtica en los estudiantes del
basado en
propuestas por el docente a travs de trabajos
Deficiente
Resolucin
primer ao de secundaria de la
la
en equipo.
de
Institucin Educativa N 80818
Resolucin
(0 10)
Prueba de
Socializa sus conocimientos y experiencias en
Problemas
Jorge Basadre Grohmann del
de
Variable 1
el marco de un clima de aprendizaje
Pre y Post
Regular
para mejorar distrito de Florencia de Mora
Problemas
Programa
colaborativo y de responsabilidad.
Test
el
Trujillo.
mejora el
Ejecucin
(11 - 13)
basado
Promueve estrategias metodolgicas para
aprendizaje
aprendizaje
en
potenciar el desarrollo de las capacidades de los
Bueno
en el rea de
en el rea
estudiantes del primero ao F del rea de
Resolucin
matemtica
de
Matemtica.
(14
de
en los
matemtica Problemas
Desarrolla actividades significativas de
17)
enseanza aprendizaje empleando medios,
estudiantes
en los
Muy
recursos y materiales educativos adecuados,
del primer
estudiantes
Bueno
variados y actualizados.
ao de
del primer
Determina los efectos del Programa basado en

secundaria
ao de
(18 - 20)
la Resolucin de Problemas y el nivel de logro
de la
secundaria
Evaluacin
de las capacidades de las estudiantes.
de la
Aplica una evaluacin de diagnstico de
proceso y salida.
62
Institucin
Educativa
N 80818
Jorge
Basadre
Grohmann
del
distrito de
Florencia
de Mora
Trujillo2014
Objetivos Especficos
Identificar las habilidades en la
Resolucin de Problemas en los
estudiantes del primer ao de secundaria
de la Institucin Educativa N 80818
Jorge Basadre Grohmann del distrito
de Florencia de Mora - Trujillo.
- Conocer el nivel de logro de
aprendizaje en el rea de matemtica en
los estudiantes del primer ao de
secundaria de la Institucin Educativa N
80818 Jorge Basadre Grohmann
- Disear y aplicar un programa basado
en la resolucin de problemas para
mejorar el aprendizaje en el rea de
matemtica en los estudiantes del primer
ao de secundaria de la Institucin
Educativa N 80818 Jorge Basadre
Grohmann
- Comparar los resultados de la
aplicacin del programa basado en la
resolucin de problemas para mejorar el
aprendizaje en el rea de matemtica en
los estudiantes del primer ao de
secundaria de la Institucin Educativa N
80818 Jorge Basadre Grohmann (pre y
post test)
Institucin
Educativa
N 80818
Jorge
Basadre
Grohmann
del distrito
de
Florencia
de Mora Trujillo.
Razonamiento y
Demostracin
Identifica y discrimina datos, conjeturas e

informacin pertinente.
Analiza y organiza datos disponibles
Deficiente
(0 10)
Regular
Variable 2
Comunicacin
Matemtica
Aprendizaje
Resolucin de
Problemas
63
Identifica grficos y expresiones

simblicas
Formula y elabora grficos
Identifica procesos cognitivos usados en

la resolucin de problemas
Interpreta e infiere en situaciones
problemticas
Organiza y elabora estrategias para la
(11 - 13)
Pruebas de
resolucin de
problemas
Bueno
(14
17)
Muy
Bueno
(18 - 20)
III.
METODOLOGA.
3.1. Diseo de la investigacin.

El
diseo
de estudio
que se
utiliz en el presente
trabajo es cuasi
experimental.
Tresierra, A. (2000). Afirma que los diseos cuasi experimentales se trabajan con
grupos intactos, es decir los sujetos no son asignados al azar sino que los grupos ya
estn formados antes del experimento y se trabaja as la investigacin por convenir al
estudio.
En ste diseo de estudio cuasi experimental se aplica el pre test y post test al grupo
experimental.
El
grupo
experimental
participa
activamente en el programa basado en la
resolucin de problemas para mejorar el aprendizaje en el rea de matemtica en los

estudiantes del primer ao de secundaria de la Institucin Educativa N 80818 Jorge
Basadre Grohmann del distrito de Florencia de Mora - Trujillo.
El esquema a seguir es el siguiente:
GE
O1
O2
Dnde: GE = Grupo Experimental

O = Estudiantes del primer ao de secundaria de la I. E. N 80818
Jorge Basadre Grohmann del distrito de Florencia de Mora
01= Pre-test aplicado al grupo experimental.
02= Pos-test aplicado al grupo experimental
X= programa basado en la resolucin de problemas
64
3.2. Poblacin y Muestra.

3.2.1. Poblacin
Est conformada por los estudiantes del primer ao de secundaria de la Institucin
Educativa N 80818 Jorge Basadre Grohmann del distrito de Florencia de MoraTrujillo- 2014.
Tabla 01: Poblacin muestra
Sexo
Grado y Seccin
H
14
16
16
12
12
10
16
1ro. A
1ro. B
1ro. C
1ro. D
1ro. E
1ro. F
1ro. G
Total
Total
M
18
16
18
18
19
20
17
32
32
34
30
31
30
33
222
Fuente: Nmina de matrcula del ao 2014
3.2.2. Muestra
Est conformada por los estudiantes del primer ao F de la Institucin
Educativa N 80818 Jorge Basadre Grohmann del distrito de Florencia de
Mora Trujillo-2014.
Tabla 02: Muestra
Institucin
Educativa
N 80818 Jorge
Basadre
Grohmann
Grado
Seccin
N de Estudiantes
Varones
Mujeres
10
20
Total
30
Fuente: Nmina de matrcula del ao 2014.
65
3.3. Tcnicas e instrumentos

Luego de haber seleccionado el diseo de investigacin y la muestra en funcin de
los objetivos que pretende alcanzar la investigacin, se procedi a escoger la tcnica
de recoleccin de datos.
Las tcnicas de recoleccin de datos, son las distintas formas o maneras de obtener
informacin, implica tres actividades estrechamente vinculadas entre s: seleccionar
un instrumento de recoleccin de datos, aplicar es instrumento y preparar
observaciones, registros y mediciones obtenidas. Hernndez, R, Fernndez, C &
Baptista, P. (2003).
Los instrumentos consisten en la herramienta utilizada para recoger, filtrar y

codificar la informacin, es decir el con qu. Es en principio cualquier recurso de que
pueda valerse el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos
informacin. De este modo el instrumento sintetiza en si toda la labor previa de la
investigacin, resume los aportes del marco terico al seleccionar datos que
corresponden a los indicadores y por lo tanto a las variables o conceptos utilizados.
Hurtado, J. (2007).
3.3.1. La encuesta.
Es una tcnica de investigacin que consiste en una interrogacin verbal o escrita que
se les realiza a las personas con el fin de obtener determinada informacin necesaria
para una investigacin. En el campo de la investigacin la encuesta alude a un
66
procedimiento mediante el cual los sujetos brindan directamente informacin al

investigador. Garca, F. (2004).
Cuando la encuesta es verbal se suele hacer uso del mtodo de la entrevista; y cuando
la encuesta es escrita se suele hacer uso del instrumento del cuestionario, el cual
consiste en un documento con un listado de preguntas, las cuales se les hacen a la
personas a encuestar.
Una encuesta puede ser estructurada, cuando est compuesta de listas formales de
preguntas que se le formulan a todos por igual; o no estructurada, cuando permiten al
encuestador ir modificando las preguntas en base a las respuestas que vaya dando el
encuestado. Hurtado, J. (2007).
En la presente investigacin se utiliz la encuesta, ya que se ajusta a los

requerimientos de la investigacin, teniendo como instrumento al cuestionario, lo
cual permiti una recoleccin ms eficaz sobre el uso de un programa basado en la
A diferencia de otros tipos de tcnicas de entrevista, la particularidad de la encuesta
es que realiza a todos los entrevistados las mismas preguntas, en el mismo orden, y
en una situacin social similar.
La realizacin de las mismas preguntas a todas las administraciones implica un
mayor control sobre lo que se pregunta razn por la cual la recogida de datos por
cuestionario se denomina estandarizada.
67
Utilizar la encuesta como tcnica, permite al investigador un dominio sobre la gama

de preguntas a realizar al entrevistado permitiendo mayor dominio al momento de
aplicarla, Garca, F. (2004). es por eso que se decidi utilizar en la investigacin
realizada en la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre Grohmann, la que
fue aplicada a los estudiantes del primer ao de secundaria permitiendo establecer el
nivel de logro de las capacidades en el rea de Matemtica.
3.3.2. El cuestionario.
El cuestionario es un instrumento muy popular como recurso de investigacin.
Un cuestionario, en el sentido estricto, es un sistema de preguntas racionales,
ordenadas en forma coherente, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico,
expresadas en un lenguaje sencillo y comprensible, que generalmente responde por
escrito la persona interrogada, sin que sea necesaria la intervencin de un
encuestador. El cuestionario permite la recoleccin de datos provenientes de fuentes
primarias, es decir, de personas que poseen la informacin que resulta de inters. Un
cuestionario sigue un formato uniforme, que permite obtener y catalogar las
respuestas que se obtienen de la poblacin, lo que favorece su contabilidad y la
comprobacin de resultados, adems el cuestionario es el instrumento que vincula el
planteamiento del problema con las respuestas que se obtienen de la poblacin. Por
eso resulta condicin indispensable definir el problema de investigacin, los
objetivos del mismo, y en su caso, la hiptesis. A partir de estos elementos, el
investigador recurrir a sus conocimientos, experiencias en el tema y sentido comn,
as como el juicio de otros investigadores para generar un cuestionario que sea un
68
recurso idneo que consiga la informacin, que procesada y analizada proporcione

conocimientos con respecto al problema de estudio.
Por consiguiente el cuestionario es un instrumento eficaz utilizado mayormente en
las investigaciones en las ciencias sociales ya que te permite tener ms contacto con
la poblacin en estudio Garca, F. (2004)., en el caso de la investigacin que se
realiz a los estudiantes del primer ao de secundaria de la Institucin Educativa N
80818 Jorge Basadre Grohmann, se tuvo que utilizar al cuestionario a manera de
pretest el cual permita conocer el nivel de logro que stos tenan en el rea de
matemtica antes de aplicada la estrategia didctica seleccionada; la aplicacin de
este instrumento nos permiti conocer el nivel de logro alcanzado al aplicar la
estrategia didctica seleccionada, a travs de un post- test, aplicado a base de
ejercicios rigurosamente seleccionados y acorde con las capacidades a desarrollar en
los estudiantes y las competencias propuestas por el ministerio de educacin para el
rea de matemtica.
3.3.3. Medicin de variables.

Variable 1: Programa basado en la Resolucin de Problemas.
Un Programa basado en Resolucin de Problemas es el conjunto de estrategias
de
enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos como

el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el que los alumnos
analizan y resuelven problemas seleccionado o diseado especialmente para el logro
de ciertos objetivos de aprendizaje. Puig, L. (1998).
69
Tabla 03: Definicin y Operacionalizacin de las Variables

Variable
Definicin
conceptual
Es el conjunto de
acciones mediante
las cuales se
transforman las
intenciones
educativas ms
generales en
propuestas
didcticas concretas
que permitan
alcanzar los
Variable 1
objetivos previstos.
Programa
Antnez, S,
basado en la Imbernm, F &
Resolucin de Zabala, A. (2006).
Problemas
Definicin
operacional
Programa basado en
Resolucin de
Problemas es el
conjunto de estrategias
de enseanzaaprendizaje en la
que tanto la
adquisicin de
conocimientos como el
desarrollo de
habilidades y actitudes
resultan importantes,
en el que los alumnos
analizan y resuelven
problemas
seleccionado o
diseado
especialmente para el
logro de ciertos
objetivos de
aprendizaje. Puig, L.
(1998).
Dimensiones
Planificacin
Indicadores
Escala de
medicin
Elabora estrategias basadas en problemas del entorno

social y natural de los alumnos.
Trabaja en equipo.
Deficiente
Ejecucin
Analiza, comprende y resuelve situaciones

problemticas de su entorno social y natural
propuestas por el docente a travs de trabajos en
equipo.
Socializa sus conocimientos y experiencias en el
marco de un clima de aprendizaje colaborativo, y de
responsabilidad.
Promueve estrategias metodolgicas para potenciar el
desarrollo de las capacidades de los estudiantes del
primero ao F del rea de Matemtica.
Desarrolla actividades significativas de enseanza
aprendizaje empleando medios, recursos y materiales
educativos adecuados, variados y actualizados.
(0 10)
Regular
(11 - 13)
Bueno
(14 17)
Muy Bueno
(18 - 20)
Evaluacin
70
Determina los efectos del Programa basado en la

Resolucin de Problemas y el nivel de logro de las
capacidades de las estudiantes.
Aplica una evaluacin de diagnstico de proceso y
salida.
Variable 2
Aprendizaje
El aprendizaje es
cualquier cambio
de la conducta,
relativamente
permanente, que se
presenta como
consecuencia de
una experiencia.
Papalia, D &
WendkosOlds, S.
(1996).
Proceso de
construccin de
representaciones
personales
significativas y con
sentido de un objeto o
situacin de la
realidad. Este es un
proceso interno de
construccin personal
del alumno o alumna
en interaccin con su
medio sociocultural y
natural. Ministerio de
Educacin del Per.
(2001).
Razonamiento
y
Demostracin
Identifica y discrimina datos, conjeturas e informacin

pertinente.
Analiza y organiza datos disponibles
Comunicacin
Matemtica
Identifica grficos y expresiones simblicas

Formula y elabora grficos
Deficiente
(0 10)
Regular
(11 - 13)
Resolucin de
problemas
Identifica procesos cognitivos usados en la resolucin

de problemas
Interpreta e infiere en situaciones problemticas
Organiza y elabora estrategias para la resolucin de
problemas.
Bueno
(14 17)
Muy Bueno
(18 - 20)
71
Variable 2: Aprendizaje.
El aprendizaje es cualquier cambio de la conducta, relativamente permanente, que se
presenta como consecuencia de una experiencia, segn Robbins, citado por Papalia,
D & WendkosOlds, S. (1996).
Proceso de construccin de representaciones personales significativas y con sentido
de un objeto o situacin de la realidad. Este es un proceso interno de construccin
personal del alumno o alumna en interaccin con su medio sociocultural y natural.
Ministerio de Educacin del Per. (2001).
Tabla 04
Baremo de la variable logro de capacidades
Escala de calificacin
Tipo de
Calificacin
Descripcin
Cuantitativa
18-20
14-17
Cualitativa
Cuando el estudiante evidencia el logro de

Muy Bueno aprendizajes previstos, demostrando incluso un
manejo solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas.
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes
previstos
en
el
tiempo
programado.
Bueno
Numrica y
descriptiva
11-13
0-10
Cuando el estudiante est en camino de lograr

los aprendizajes previstos, para lo cual requiere
acompaamiento durante un tiempo razonable
para lograrlo.
Regular
Deficiente
Cuando el estudiante est empezando

desarrollar los aprendizajes previstos
evidencia dificultades para el desarrollo
stos y necesita mayor tiempo
acompaamiento e intervencin del docente
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.
Fuente: Diseo Curricular Nacional

72
a
o
de
de
de
Los aspectos vinculados a la promocin y repitencia, as como a los programas de

recuperacin pedaggica o evaluacin de recuperacin, se establecen con la
normatividad respectiva.
3.3.4. Plan de anlisis.

Una vez recopilados los datos, por medio del instrumento diseado para la
investigacin, fueron procesados, ya que la cuantificacin y su tratamiento
estadstico nos permiti llegar a conclusiones en relacin con la hiptesis planteada,
no bast con recolectar los datos, ni con cuantificarlos adecuadamente. Una simple
coleccin de datos no constituye una investigacin. Fue necesario analizarlos,
compararlos y presentarlos de manera que realmente lleven a la confirmacin o el
rechazo de la hiptesis.
El procesamiento de datos, cualquiera que sea la tcnica empleada para ello, no es
otra cosa, que el registro de los datos obtenidos, por los instrumentos empleados,
mediante una tcnica analtica en la cual se comprueba la hiptesis y se obtienen las
conclusiones. Por lo tanto se trat de especificar el tratamiento que se dio a los datos:
ver si se podan clasificar, codificar y establecer categoras precisas entre ellos.
El procesamiento, implica un tratamiento luego de haber tabulado los datos
obtenidos de la aplicacin de los instrumentos, a los sujetos del estudio, con la
finalidad de estimar si la aplicacin de un programa basado en la resolucin de
problemas, mejor el aprendizaje en el rea de Matemtica de los estudiantes de la
muestra.
En esta fase del estudio se utiliz la estadstica descriptiva e inferencial para la
interpretacin de las variables, de acuerdo a los objetivos de la investigacin.
73
Asimismo, se utiliz la estadstica no paramtrica, la prueba de T de Student para

comparar la mediana de dos muestras relacionadas y determinar si existen diferencias
entre ellas, se utiliz para la contratacin de la hiptesis, es decir si se acepta o se
rechaza. Cabe sealar que la variable dependiente es de naturaleza ordinal y lo que se
pretende es estimar la causa y el efecto producido en esta.
74
IV.
RESULTADOS
La investigacin tuvo como objetivo general determinar si influye la aplicacin
de un programa basado en la resolucin de problemas, en el logro de capacidades en
el rea de Matemtica de los estudiantes de la muestra.
En el estudio tambin se determin el valor estadstico de la variable Resolucin de
Problemas desde un enfoque integrador que comprende tres dimensiones como son
modalidad de organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico de aprendizaje y
la utilizacin del recurso como soporte de aprendizaje.
Los resultados se presentan teniendo en cuenta los objetivos especficos y la
hiptesis de la investigacin.
4.1. Resultados.
4.1.1. Evaluar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica a travs de un
pretest.
Tabla 05
Distribucin del nivel de logro de aprendizaje en el rea de matemtica de los
estudiantes de la muestra.
Nivel de Logro de Aprendizaje
fi
hi%
Muy Bueno
0.00
Bueno
13.33
Regular
26.67
Deficiente
18
60.00
Total
30
100.00
Fuente: Matriz de Datos
75
Grfico 01
Distribucin Porcentual del Nivel de Logro de Aprendizaje en el rea de
Matemtica de los estudiantes de la muestra.
En la tabla 05 y en el grfico 01, se observa que el 60 % de los estudiantes

tienen un nivel de logro de aprendizaje Deficiente; un 26.67 % de los estudiantes
tienen un nivel de logro Regular; un 13.33 % de los estudiantes tienen un nivel de
logro de aprendizaje Bueno y un 0 % de los estudiantes tiene un nivel de logro de
aprendizaje Muy Bueno.
76
4.1.2. Evaluar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica a travs de 12

sesiones de aprendizaje.
Tabla 06
Distribucin del nivel de logro de aprendizaje en el rea de matemticas de
los estudiantes de la muestra.
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Total
fi
0
4
10
16
30
hi%
0.00
13.33
33.33
53.33
100.00
Fuente: Matriz de Datos.
Grfico 02
En la tabla 06 y en el grfico 02, se observa que el 53.33 % de los estudiantes

77

logro de aprendizaje Bueno y un 0 % de los estudiantes tiene un nivel de logro de
Tabla 07
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Total
fi
0
4
12
14
30
hi%
0.00
13.33
40.00
46.67
100.00
Grfico 03

78
tienen un nivel de logro de aprendizaje Deficiente; un 40 % de los estudiantes tienen

un nivel de logro Regular; un 13.33 % de los estudiantes tienen un nivel de logro de
aprendizaje Bueno y un 0 % de los estudiantes tiene un nivel de logro de aprendizaje
Muy Bueno.
Tabla 08
los estudiantes de la muestra
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Total
fi
1
6
11
12
30
hi%
3.33
20.00
36.67
40.00
100.00
Grfico 04

79
tienen un nivel de logro Regular; un 20 % de los estudiantes tienen un nivel de logro

de aprendizaje Bueno y un 3.33 % de los estudiantes tiene un nivel de logro de
Tabla 09
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Total
fi
2
7
10
11
30
hi%
6.67
23.33
33.33
36.67
100.00
Grfico 05

80

logro de aprendizaje Bueno y un 6.67 % de los estudiantes tiene un nivel de logro de
Tabla 10
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Total
fi
4
7
10
9
30
hi%
13.33
23.33
33.33
30.00
100.00
Grfico 06

81

logro de aprendizaje Bueno y un 13.33 % de los estudiantes tiene un nivel de logro
de aprendizaje Muy Bueno.
Tabla 11
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Total
fi
5
9
7
9
30
hi%
16.67
30.00
23.33
30.00
100.00
Grfico 07

82

Tabla 12
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Total
fi
9
10
5
6
30
hi%
30.00
33.33
16.67
20.00
100.00
Grfico 08

83

Tabla 13
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Total
fi
10
9
7
4
30
hi%
33.33
30.00
23.33
13.33
100.00
Grfico 09

84

de aprendizaje Bueno y un 33.33 % de los estudiantes alcanzado un nivel de logro de
Tabla 14
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Total
fi
11
10
7
2
30
hi%
36.67
33.33
23.33
6.67
100.00
Grfico 10

85

logro de aprendizaje Bueno y un 36.67 % de los estudiantes alcanzado un nivel de
logro de aprendizaje Muy Bueno.
Tabla 15
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Total
fi
13
12
4
1
30
hi%
43.33
40.00
13.33
3.33
100.00
Grfico 11

86

de aprendizaje Bueno y un 43.33 % de los estudiantes alcanzado un nivel de logro de
Tabla 16
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Total
fi
16
11
3
0
30
hi%
53.33
36.67
10.00
0.00
100.00
Grfico 12

tiene un nivel de logro Deficiente; un 10 % de los estudiantes tienen un nivel de
87
logro Regular; un 36.67 % de los estudiantes tienen un nivel de logro de aprendizaje

Bueno y un 53.33 % de los estudiantes alcanzado un nivel de logro de aprendizaje
Muy Bueno.
Tabla 17
Muy Bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Total
fi
18
10
2
0
30
hi%
60.00
33.33
6.67
0.00
100.00
Grfico 13

tiene un nivel de logro Deficiente; un 6.67 % de los estudiantes tienen un nivel de
88
logro Regular; un 33.33 % de los estudiantes tienen un nivel de logro de aprendizaje

Bueno y un 60 % de los estudiantes alcanzado un nivel de logro de aprendizaje Muy
Bueno.
89
4.1.3. Resumen de las 12 sesiones.
Tabla 18
Distribucin del nivel de logro de aprendizaje en el rea de matemticas de los estudiantes de la muestra en las 12 sesiones
Sesin 1
Sesin 2
Sesin 3
Sesin 4
Sesin 5 Sesin 6 Sesin 7
Sesin 8
Sesin 9
Sesin 10 Sesin 11 Sesin 12
fi
hi%
fi
hi%
fi
hi%
fi
hi%
fi
fi
fi
fi
Muy
Bueno
0.00
0.00
3.33
6.67
4 13.33 5 16.67 9 30.00 10 33.33 11 36.67 13 43.33 16 53.33 18 60.00
Bueno
4 13.33 4 13.33 6 20.00 7 23.33 7 23.33 9 30.00 10 33.33 9 30.00 10 33.33 12 40.00 11 36.67 10 33.33
Regular
hi% fi hi%
fi
hi%
hi%
hi%
hi%
fi
hi%
fi
hi%
10 33.33 12 40.00 11 36.67 10 33.33 10 33.33 7 23.33 5 16.67 7 23.33 7
23.33
13.33
10.00 2
6.67
Deficiente 16 53.33 14 46.67 12 40.00 11 36.67 9 30.00 9 30.00 6 20.00 4 13.33 2
6.67
3.33
0.00
0.00
90
Grfico 14
Distribucin Porcentual del Nivel de Logro de Aprendizaje en el rea de Matemtica de los estudiantes de la muestra en las 12 sesiones
91
En la tabla 18 y en el grfico 14, se observa que en la Sesin N 01, el

53.33 % de los alumnos de la muestra tiene un nivel de logro de aprendizaje
Deficiente y el 0 % un nivel de logro de aprendizaje Muy Bueno; y en la Sesin N
12, el 0 % de los alumnos de la muestra tiene un nivel de logro de aprendizaje
Deficiente el 60 % de los alumnos de la muestra tiene un nivel de logro de
4.1.4. Determinar el logro de capacidades en el rea de Matemtica a travs de

un post-test.
Tabla 19
fi
hi%
Muy Bueno
19
63.33
Bueno
30.00
Regular
6.67
Deficiente
0.00
Total
30
100.00
92
Grfico 15

alcanzaron un nivel de logro de aprendizaje Muy Bueno; un 30 % de los estudiantes
tiene un nivel de logro de aprendizaje Bueno; el 6.67 % de los estudiantes tiene un
nivel de logro de aprendizaje Regular y un 0 % de los estudiantes tiene un nivel de
logro de aprendizaje Deficiente.
Tabla 20
Nivel de Logro de
Aprendizaje
Muy Bueno
fi
0
hi%
0.00
Bueno
13.33
Regular
26.67
Deficiente
18
60.00
30
100.00
Total
93
fi
hi%
19
9
2
0
30
63.33
30.00
6.67
0.00
100
Grfico 16
En la tabla 20 y en el grfico 16, se observa que existe una diferencia

significativa en los resultados sobre el nivel del logro de aprendizaje en el pre y post
test.
94
4.1.5. Distribucin de las medidas de tendencia central y de dispersin del Pre y

Post test.
Tabla 21
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
Y DISPERSIN
Media
PRE TEST
POST TEST
9.53
17.17
9.5
18
18
Desviacin Tpica
3.21
2.17
Varianza
10.33
4.7
Coeficiente de Variacin
33.68
12.64
Mediana
Moda
4.1.6. En relacin a la hiptesis de la investigacin: La aplicacin de un

programa basado en la resolucin de problemas mejora el aprendizaje en el rea
de matemtica en los estudiantes de la muestra.
Para estimar la incidencia de las estrategias didcticas en el logro de
aprendizaje, se ha utilizado la estadstica no paramtrica, la prueba de T de Student
para comparar la mediana de dos muestras relacionadas, y utilizando el anlisis de
Estatica crosstabulation procesada en el software SPSS Vs. 18.0 para el Sistema
Operativo Windows.
Hiptesis Nula:
Si hay diferencia entre los grupos
Hiptesis Alternativa:
No hay diferencia entre los grupos
NIVEL DE SIGNIFICANCIA: = 0.05
ESTADSTICA DE PRUEBA:
Prueba T de Student
95
REGIONES:
Se acepta, por lo tanto hay diferencia significativa entre los grupos, mediante la
prueba estadstica T de Student a un nivel de significancia del 5%.
4.2. Anlisis de resultados.

La discusin de la presente investigacin estar organizada en tres partes,
primero estn los objetivos especficos que se ven reflejados en los resultados
obtenidos a travs del pre-test y post- test respectivamente, para finalizar se tendr a
la hiptesis de investigacin la cual se analizar buscando antecedentes o referentes
tericos que afiancen o rechacen los resultados obtenidos.
1. En relacin al primer y segundo objetivo especfico: Identificar las

habilidades en la Resolucin de Problemas as como tambin conocer el
logro de aprendizaje en el rea de matemtica en los estudiantes de la
muestra a travs de un pretest.
13.33
26.67
60.00
Al aplicar el instrumento de investigacin, los resultados demostraron que el 60 % de

96
los estudiantes tienen un nivel de logro de aprendizaje Deficiente, es decir presentan

dificultades para el logro de los aprendizajes previstos; el 26.67 % se encuentran en
el nivel Regular; es decir an estn en camino para logro de los aprendizajes
previstos y slo un 13,33% se encuentra en el nivel Bueno; es decir cuando los
estudiantes evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado
Cabe sealar que los bajos resultados obtenidos por los estudiantes demuestran que
no han logrado desarrollar las capacidades bsicas propuestas, lo cual se debera a
que entre otras causas, los docentes no realizan actividades significativas que
generen expectativas en sus estudiantes siendo corroborado por Godino, J, Batanero,
C, & Font, V. (2003). en su investigacin sobre, "Fundamentos de la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas para maestros", en la cual se concluye que es de suma
importancia que los docentes tengan una visin clara acerca al objeto de la enseanza
de las matemticas y como crear un espacio en el cual se genere actividades
significativas a los estudiantes.
Por otro lado los resultados obtenidos evidencian que el 13.33 % de los estudiantes
tienen Bueno, es decir, un logro previsto, de acuerdo al Diseo Curricular Nacional,
este nivel de logro se presenta cuando el estudiante evidencia un logro de los
aprendizajes previstos en el tiempo programado. Que los estudiantes no hayan
alcanzado un nivel de logro previsto, manifiesta que no han desarrollado las
capacidades propuestas en el currculo y que los docentes no desarrollan actividades
significativas que faciliten el logro de las mismas, tomando como referente a Dewey,
quin sealaba que el conocimiento es algo fundamental para conseguir un
aprendizaje significativo aunque fue crtico respecto a considerarlo un fin en s
97
mismo. Su visin era que los estudiantes se implicaban en el razonamiento cuando

tenan su primera experiencia prctica de enfrentarse con el problema de encontrar
sus propias soluciones. Sugiri que el profesor tiene que compartir la actividad con el
alumno.
Se tiene en consideracin que los niveles de logro alcanzados por los estudiantes en
el rea de matemtica son un referente actual que se deben tener en consideracin a
la hora de planificar y aplicar el programa de estrategias, diseado de manera que
permita lograr una mejora significativa en el logro de aprendizajes de los estudiantes.
2. En relacin al cuarto objetivo especfico: Comparar los resultados del logro

de aprendizaje en el rea de Matemtica a travs de un pre y post-test.
0.00
63.33
13.33
30.00
26.67
6.67
60.00
0.00
Al aplicar el instrumento de investigacin el cuestionario a manera de post- test,

para luego comparar los resultados con los de pre test, demostraron que el 63,33% de
los estudiantes alcanzo un nivel de logro de los aprendizajes Muy Bueno, es decir los
estudiantes evidencian el logro de aprendizajes previstos, demostrando incluso un
manejo solvente y muy satisfactorio; un 30 % tienen un nivel de logro de aprendizaje
Bueno, es decir que los estudiantes lograron desarrollar las capacidades propuestas;
un 6.67 % tienen un nivel de logro de aprendizaje Regular, es decir un logro regular;
da a entender que los estudiantes estn en camino de lograr los aprendizajes
previstos; mientras que ya no existen estudiantes con un
98
nivel de logro de
aprendizaje Deficiente.
Entonces despus de la comparacin de los resultados entre el pre y post test, se
puede determinar que
la aplicacin de un programa basado en resolucin de
problemas, mejora el aprendizaje en el rea de Matemtica, en los estudiantes del

primer ao de secundaria seccin F de la Institucin Educativa N 80818 Jorge
Basadre Grohmann del distrito de Florencia de Mora Trujillo en el ao 2014, los
resultados obtenidos en el cuestionario final corroboran lo planteado por George
Polya, quin seala que la actividad de resolucin de problemas como un arte en el
que la imitacin del maestro y la prctica mejoran la confianza del alumno en su
propio pensamiento, potencian las habilidades y capacidades para aprender,
comprender y aplicar la matemtica. Asimismo cabe mencionar a Miguel de
Guzmn, quien sostiene que la resolucin de problemas transmite, de una manera
sistemtica, los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos
problemas. Tal experiencia permite al alumno manipular objetos matemticos,
activar su capacidad mental, ejercitar su creatividad y reflexionar sobre su propio
aprendizaje (metacognicin) al tiempo que se prepara para otros problemas con lo
que adquiere confianza en s mismo.
3. En relacin a la hiptesis de la investigacin: La aplicacin del programa

basado en la resolucin de problemas, mejora el logro de aprendizaje en el rea
de Matemtica de los estudiantes de la muestra.
Se determin que hay una diferencia significativa entre la aplicacin del programa
basado en la resolucin de problemas y el logro de capacidades en el rea de
matemtica, la cual se puede apreciar que segn el estadstico de contraste para dos
99
muestras relacionadas la prueba no paramtrica de T de Student que el valor de P =

- 28.374, es decir, el programa aplicado mejor el logro de aprendizaje en el rea de
Matemtica, en los estudiantes del primer ao seccin F de Educacin Secundaria,
de la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre Grohmann del distrito de
Florencia de Mora Trujillo. Lo descrito se relaciona con los resultados obtenidos
por Siccha, V. (2001). quien realiz una investigacin, Influencia del Mtodo de
Solucin de Problemas en el incremento del rendimiento acadmico de los alumnos
del segundo grado de Educacin Secundaria en la asignatura de matemtica, en lo
cual se concluye que utilizar la resolucin de problemas como estrategias didcticas,
ya que esta actividad utilizada como mtodo motiva a los estudiantes, es por eso que
se recomienda a los docentes planificar sesiones teniendo en cuenta el factor de
resolucin de problemas al momento de aplicar sus sesiones de aprendizaje y no las
dejen de lado por considerarlas una prdida de tiempo. Considerando la resolucin de
problemas de gran importancia para el aprendizaje de las matemticas, dado que el
resolver es un potenciador de las capacidades creativas de los estudiantes, para
corroborar esto tenemos a Ortiz, T. (1997). en su investigacin sobre Programa de
Matemticas basado en la solucin de problemas para mejorar capacidades creativas
en matemticas en alumnos del primer grado de educacin secundaria del C.E.E.
Rafael Narvez Cadenillas, en la cual se concluye que: con la aplicacin del
programa se logr mejorar en grado significativo las capacidades creativas en
matemtica; se ha avanzado en investigacin, pero es importante que estos esfuerzos
se concentren en cmo ensear las matemticas; es importante recalcar que la
resolucin de problemas constituye el potenciador de los diversos planos que
configuran la personalidad del nio o nia o adolescente.
100
La aplicacin de un programa basado en resolucin de problemas en el proceso de

construccin del aprendizaje causa efectos positivos en los estudiantes ya que
permite una mejora significativa en el logro de capacidades.
101
V.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES
Al terminar esta investigacin que corresponde a la aplicacin del programa basado
en la resolucin de problemas, mejora el aprendizaje en el rea de matemtica, de los
de los estudiantes de la muestra.; se lleg a las siguientes conclusiones:
1. El logro de la habilidades en la Resolucin de Problemas matemticos de los

alumnos de la muestra, evaluados a travs de una prueba inicial, los
resultados indicaron que existe un alto porcentaje de alumnos que presentan
un nivel de logro de aprendizaje Deficiente y Regular y slo un 13.33 %
obtuvo un nivel de aprendizaje Bueno. (ver tabla de pre test)
2. El logro del aprendizaje en el rea de Matemtica de los alumnos de la

muestra evaluados a travs de una prueba inicial, los resultados indicaron que
existe un alto porcentaje de alumnos que presentan un nivel de logro de
aprendizaje Deficiente y Regular y slo un 13.33 % obtuvo un nivel de
aprendizaje Bueno. (ver tabla de pre test).
3. Se puede apreciar que el nivel de logro de aprendizaje en los alumnos de la

muestra va mejorando progresivamente en el desarrollo de cada sesin al
aplicar el Programa basado en la Resolucin de Problemas.
102
4. En la aplicacin del Programa basado en la Resolucin de Problemas, se

observa que existe una diferencia significativa en los resultados sobre el nivel
del logro de aprendizaje entre el la Prueba Inicial y la Prueba Final; en la
primera es alto el porcentaje de los alumnos que presentan un nivel de logro
de aprendizaje Deficiente y Regular a diferencia de la prueba final donde se
observa que la mayora de los alumnos alcanzan un nivel de aprendizaje
Bueno y Muy Bueno.
5. Se concluye que se acepta la hiptesis de investigacin, cabe sealar que los

resultados de la prueba de T de Student son P = -28.374, es decir, la
aplicacin del programa basado en resolucin de problemas, mejora el
aprendizaje en el rea de matemtica de los estudiantes del primer ao
seccin F de educacin secundaria, de la Institucin Educativa N 80818
Jorge Basadre Grohmann del distrito de Florencia de Mora Trujillo en el
ao 2014.
103
5.2. RECOMENDACIONES.
1. La capacitacin docente debe darse de tal manera que los profesores

conozcan y ms importante an pongan en prctica con sus estudiantes lo
referido a la Resolucin de Problemas, desde una edad temprana para de esa
manera ir poco a poco desarrollando habilidades de pensamiento complejo en
el estudiante.
2. Aplicar el Programa basado en Resolucin de Problemas en las sesiones de

aprendizaje desde el nivel inicial hasta el nivel de secundario para lograr
mejorar el logro de capacidades en el rea de matemtica.
3. Resolver problemas de matemtica en un contexto real de los estudiantes, en

donde se valorice y aprecie la utilidad de la enseanza de la matemtica.
4. Respetar la forma de razonar de los estudiantes; es decir aceptar su propia

forma de resolver un problema, pues de esta manera se logra un mejor
desarrollo de sus capacidades y se evita que se mecanice y memorice al
utilizar un solo mtodo.
104
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109
ANEXOS
ANEXO 1
PRETEST
Nombres y Apellidos: ....
Ao: ..
Seccin:
Fecha: ..
INSTRUCCIONES:
Lee, analiza, resuelve los siguientes problemas y encierra la letra

que contenga la respuesta correcta.
Evita hacer borrones
1.
Juan es ms alto que Pedro y Jorge es ms alto que Juan. Pedro y Jos son
igual de altos y Jos es ms alto que Martin. Quin es ms alto y quien
menos alto?
a) Pedro y Jos son los ms altos y
Jorge es el menos alto
b) Juan es ms alto y Martn el
c) Jorge es el ms alto y Martin el
d) N.A
menos alto
menos alto
2.
Cul es la suma de todos los nmeros impares comprendidos entre 1486 y

1494?
a) 5950
3.
c) 5960
d) 185
La edad de una madre es 12 aos ms que la suma de las edades de sus tres
hijos. Si el tercero tiene 6 aos, el segundo 2 aos ms que el tercero y el
primero tantos aos como el segundo y el tercero. Qu edad tiene la madre?
a) 32 aos
4.
b) 5958
b) 42 aos
c) 40 aos
d) 38 aos
Rafael tiene S/.987 entre billetes de: S/.50, S/.20 y S/.10 y monedas de S/.5 y
S/.1. Si tiene 27 billetes de S/.20; 13 billetes de S/.10; 5 billetes de S/.50 y 7
monedas de S/.1 Cuntas monedas de S/.5 tiene?
a) 60 monedas
b) 50 monedas
c) 12 monedas
d)10 monedas
5.
En una division el cociente es 11 y el divisor es 13. Hallar el dividendo

sabiendo que el resto es igual a la diferencia entre el divisor y el cociente.
a) 145
6.
b) 155
b) 8 chilenas
b) 310 adultos
d) 5 chilenas
c) 296 adultos
d) 320 adultos
De un grupo de 85 personas: 40 estudian; 50 trabajan: 10 estudian y trabajan.

Cuntos no estudian ni trabajan?
a) 5 personas
9.
c) 7 chilenas
En un teatro las entradas de adultos cuestan S/.3 y las de nios S/.1. Si

concurrieron 752 espectadores y se recaudaron S/. 1 824. Cuntos adultos ms
que nios concurrieron?
a) 316 adultos
8.
d) 55
Lucha, con S/. 285 compr manzanas: las chilenas a S/. 8 la docena, y las
delicias a S/. 5 la docena, y por cada 3 docenas que compr le regalaron 1
manzana. Si en total recibi 666 manzanas. Cuntas docenas de las chilenas
compr?
a) 9 chilenas
7.
c) 65
b) 6 personas
c) 10 personas
d) 4 personas
Con respeto al diagrama siguiente:
I.
(M - P) u (P - M )
II.
(M P) N
III.
N (M P)
IV.
a) Slo I
b) Slo II
c) I y II
d) Las tres
10. Con respecto al diagrama siguiente:
11. Si:
A = {1; 2; 3; 7},
C= {3; 4; 5; 7}
B = {2; 5; 6; 7},
Cul de las siguientes expresiones

representa a la parte pintada?
a) (P - Q) u (R Q)
b) R (P Q)
c) (R Q) u (P Q)
entonces. Cules son los elementos

que deben estar en las partes
coloreadas del diagrama?
a) 2, 5 y 7
c) 2 y 3
12. Del siguiente diagrama:
b) 2, 3 y 7
d) 3, 5 y 7
Hallar: (A B) u (B C)
Hallar: (P u R) Q
a) {1; 2; 4; 6}
b) {2; 3; 4; 5; 6}
a) {2; 4; 6}
b) {2; 4; 5; 6}
c) {1; 2; 3; 4; 7}
d) {1; 2; 3; 5}
c) {5; 6}
d) {2; 3; 4; 5;
14. En una reunin de 58 caballeros se observ que los que usaban corbata y
anteojos representan la tercera parte de los que usan corbata; los que usan
anteojos son el doble de los que usan corbata y anteojos; si 10 personas no usan
ni corbata , ni anteojos, Cuntos caballeros usan corbata, pero no anteojos?
a) 12 caballeros
b) 24 caballeros
c) 36 caballeros
d) 18 caballeros
15. De un total de 100 estudiantes que postulan a la Universidad de San Marco o a la

Universidad Catlica se conocen que: los que postulan a San Marcos son el
cudruple de los que postulan a Catlica solamente; 70 postulan exclusivamente

a San Marcos. Cuntos estudiantes intentaran las 2 posibilidades?
a) 70 estudiantes
b) 10 estudiantes
c) 20 estudiantes
d) 30 estudiantes
16. De 300 alumnos que salen al recreo: 90 bebieron Inca Kola, 60 bebieron Coca
cola y 10 bebieron ambas bebidas. Cuntos alumnos bebieron slo una de estas
bebidas?
a) 130 alumnos
b) 160 alumnos
c) 210 alumnos
d) 170 alumnos
17. Durante el mes de diciembre; Manuel va a misa o al teatro. S 18 das va a misa

y 20 das va al teatro. Cuntos das va solamente a misa?
a) 7 das
b) 12 das
c) 10 das
d) 11 das
18. De 80 alumnos que participaron en una olimpiada escolar: 30 participaron en

natacin; 20 participaron en atletismo; el nmero de alumnos que participaron en
otros deportes son el doble de los que participaron en natacin solamente.
Cuntos alumnos participaron en los dos deportes mencionados?
a) 10 alumnos
b) 15 alumnos
c) 20 alumnos
d) 25 alumnos
19. Al estudiar la calidad de un producto se consideran dos tipos de defectos: A y B.

Se analizarn 350 artculos con los resultados siguientes: 50 no tienen ninguno
de estos defectos, 150 no tienen el defecto A y 230 no tienen el defecto B.
Cuntos artculos tienen exactamente un defecto?
a) 250 artculos
b) 260 artculos
c) 170 artculos
d) 280 artculos
20. En un campeonato de atletismo interescolar participaron 285 personas entre

pblico y atletas. Todos los atletas recibieron medallas distribuidas de la
siguiente manera: 95 reciben medalla de oro; 60 reciben medalla de plata; 130
reciben medalla de bronce, 40 reciben medalla de oro y plata; 25 reciben
medalla de plata y bronce; 65 reciben medalla de oro y bronce; 20 reciben las
tres medallas. Qu cantidad de personas estuvieron como espectadores?
a) 100 personas
b) 115 personas
c) 110 personas
d) 105 personas
Post TEST
Nombres y Apellidos: ....
Ao: ..
Seccin:
Fecha: ..
INSTRUCCIONES:
Lee, analiza, resuelve los siguientes problemas y encierra la letra

que contenga la respuesta correcta.
1.
Juan es ms alto que Pedro y Jorge es ms alto que Juan. Pedro y Jos son
igual de altos y Jos es ms alto que Martin. Quin es ms alto y quien
menos alto?
e) Pedro y Jos son los ms altos y
Jorge es el menos alto
f) Juan es ms alto y Martn el
g) Jorge es el ms alto y Martin el
h) N.A
menos alto
menos alto
2.
Cul es la suma de todos los nmeros impares comprendidos entre 1486 y

1494?
a) 5950
3.
c) 5960
d) 185
La edad de una madre es 12 aos ms que la suma de las edades de sus tres
hijos. Si el tercero tiene 6 aos, el segundo 2 aos ms que el tercero y el
primero tantos aos como el segundo y el tercero. Qu edad tiene la madre?
a) 32 aos
4.
b) 5958
b) 42 aos
c) 40 aos
d) 38 aos
Rafael tiene S/.987 entre billetes de: S/.50, S/.20 y S/.10 y monedas de S/.5 y
S/.1. Si tiene 27 billetes de S/.20; 13 billetes de S/.10; 5 billetes de S/.50 y 7
monedas de S/.1 Cuntas monedas de S/.5 tiene?
a) 60 monedas
b) 50 monedas
c) 12 monedas
d)10 monedas
5.
En una division el cociente es 11 y el divisor es 13. Hallar el dividendo

sabiendo que el resto es igual a la diferencia entre el divisor y el cociente.
a) 145
6.
b) 155
b) 8 chilenas
b) 310 adultos
d) 5 chilenas
c) 296 adultos
d) 320 adultos
De un grupo de 85 personas: 40 estudian; 50 trabajan: 10 estudian y trabajan.

Cuntos no estudian ni trabajan?
a) 5 personas
9.
c) 7 chilenas
En un teatro las entradas de adultos cuestan S/.3 y las de nios S/.1. Si

concurrieron 752 espectadores y se recaudaron S/. 1 824. Cuntos adultos ms
que nios concurrieron?
a) 316 adultos
8.
d) 55
Lucha, con S/. 285 compr manzanas: las chilenas a S/. 8 la docena, y las
delicias a S/. 5 la docena, y por cada 3 docenas que compr le regalaron 1
manzana. Si en total recibi 666 manzanas. Cuntas docenas de las chilenas
compr?
a) 9 chilenas
7.
c) 65
b) 6 personas
c) 10 personas
d) 4 personas
Con respeto al diagrama siguiente:
V.
(M - P) u (P - M )
VI.
(M P) N
VII. N (M P)
VIII.
a) Slo I
b) Slo II
c) I y II
d) Las tres
10. Con respecto al diagrama siguiente:
11. Si:
A = {1; 2; 3; 7},
C= {3; 4; 5; 7}
B = {2; 5; 6; 7},
Cul de las siguientes expresiones

representa a la parte pintada?
a) (P - Q) u (R Q)
b) R (P Q)
c) (R Q) u (P Q)
entonces. Cules son los elementos

que deben estar en las partes
coloreadas del diagrama?
a) 2, 5 y 7
c) 2 y 3
b) 2, 3 y 7
d) 3, 5 y 7
Hallar: (A B) u (B C)
Hallar: (P u R) Q
a) {1; 2; 4; 6}
b) {2; 3; 4; 5; 6}
a) {2; 4; 6}
b) {2; 4; 5; 6}
c) {1; 2; 3; 4; 7}
d) {1; 2; 3; 5}
c) {5; 6}
d) {2; 3; 4; 5;
14. En una reunin de 58 caballeros se observ que los que usaban corbata y anteojos
representan la tercera parte de los que usan corbata; los que usan anteojos son el
doble de los que usan corbata y anteojos; si 10 personas no usan ni corbata , ni
anteojos, Cuntos caballeros usan corbata, pero no anteojos?
a) 12 caballeros
b) 24 caballeros
c) 36 caballeros
d) 18 caballeros
15. De un total de 100 estudiantes que postulan a la Universidad de San Marco o a la

Universidad Catlica se conocen que: los que postulan a San Marcos son el
cudruple de los que postulan a Catlica solamente; 70 postulan exclusivamente

a San Marcos. Cuntos estudiantes intentaran las 2 posibilidades?
a) 70 estudiantes
b) 10 estudiantes
c) 20 estudiantes
d) 30 estudiantes
16. De 300 alumnos que salen al recreo: 90 bebieron Inca Kola, 60 bebieron Coca
cola y 10 bebieron ambas bebidas. Cuntos alumnos bebieron slo una de estas
bebidas?
a) 130 alumnos
b) 160 alumnos
c) 210 alumnos
d) 170 alumnos
17. Durante el mes de diciembre; Manuel va a misa o al teatro. S 18 das va a misa y

20 das va al teatro. Cuntos das va solamente a misa?
a) 7 das
b) 12 das
c) 10 das
d) 11 das
18. De 80 alumnos que participaron en una olimpiada escolar: 30 participaron en

natacin; 20 participaron en atletismo; el nmero de alumnos que participaron en
otros deportes son el doble de los que participaron en natacin solamente.
Cuntos alumnos participaron en los dos deportes mencionados?
a) 10 alumnos
b) 15 alumnos
c) 20 alumnos
d) 25 alumnos
19. Al estudiar la calidad de un producto se consideran dos tipos de defectos: A y B.

Se analizarn 350 artculos con los resultados siguientes: 50 no tienen ninguno de
estos defectos, 150 no tienen el defecto A y 230 no tienen el defecto B. Cuntos
artculos tienen exactamente un defecto?
a) 250 artculos
b) 260 artculos
c) 170 artculos
d) 280 artculos
20. En un campeonato de atletismo interescolar participaron 285 personas entre

pblico y atletas. Todos los atletas recibieron medallas distribuidas de la siguiente
manera: 95 reciben medalla de oro; 60 reciben medalla de plata; 130 reciben
medalla de bronce, 40 reciben medalla de oro y plata; 25 reciben medalla de plata
y bronce; 65 reciben medalla de oro y bronce; 20 reciben las tres medallas. Qu
cantidad de personas estuvieron como espectadores?
a) 100 personas
b) 115 personas
c) 110 personas
d) 105 personas
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA
Programa basado en la Resolucin de Problemas para mejorar el aprendizaje

en el rea de matemtica en los estudiantes del primer ao de secundaria de la
Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre Grohmann del distrito de
Florencia de Mora -Trujillo.
DATOS INFORMATIVOS:
1.1. UGEL
TRUJILLO
1.2. Institucin Educativa
N 80818 Jorge Basadre Grohmann
1.3. Participantes
30 estudiantes
1.4. Duracin del Programa
03 meses
Fecha de Inicio
15 - 03 - 2014
Fecha de trmino
15 - 06 - 2014
1.5. Horas semanales
04 horas pedaggicas
1.6. Responsable
Jeimy Lorena Agero Merino
1.7. Directora
Andrea Solano Valverde
1.8. Asesor
Mara Isabel Gonzlez Gonzlez
I.
PARTE DIDCTICA:
2.1. Fundamentacin e Importancia del Programa:

Una de las ideas que prima sobre las matemticas es la utilidad para resolver
situaciones problemticas de la vida cotidiana, pues la matemtica no es un
cmulo de pasos para calcular una respuesta, ms bien es un lenguaje que nos
permite desenvolvernos y comunicarnos con el exterior; es por ello que la
resolucin de problemas es el verdadero corazn, alma y objetivo fundamental
para la enseanza de la matemtica. Llivina, M. (2000).
Los procesos de resolucin de problemas constituyen uno de los ejes
principales de la actividad matemtica, por lo que deben ser fuente y soporte
principal del aprendizaje matemtico, entendindose a la resolucin de

problemas como la esencia fundamental del pensamiento y el saber
matemtico, y, en este sentido, ha de impregnar e inspirar todos los
conocimientos que se vayan construyendo en esta etapa educativa,
considerndose como eje vertebrador de todo aprendizaje matemtico y
orientndose hacia la reflexin, el anlisis, la concienciacin y la actitud crtica
ante la realidad que nos rodea.
La elaboracin del presente Programa basado en la Resolucin de Problemas
busca mejorar el nivel de logro de las capacidades en el rea de Matemtica la
cual se fundamenta con los recientes aportes epistemolgicos constructivistas,
que indica que la resolucin de problemas constituye una actividad
privilegiada para introducir a los estudiantes en las formas propias del quehacer
de las matemticas; logra que los alumnos desarrollen estructuras de
pensamiento que le permite matematizar; siendo esta una de las principales
metas de la enseanza matemtica actual.
El programa se fundamenta tomando como base las teoras sociocognitivas que
analizan los procesos educativos de interrelacin entre formadores/as
estudiantes cuando nos dedicamos a la compleja tarea de educar. A
continuacin describiremos los fundamentos de nuestro programa.
Asimismo est fundamentado en el constructivismo de Piaget, en el sentido de
que el conocimiento es siempre un proceso, lo que lleva a reconocerlo en
construccin permanente y no como algo acabado y completo. Ese proceso que
implica el conocimiento, se va dando en la medida en que el sujeto cognoscente
va interactuando con el objeto de conocimiento, a travs de acciones.

El estudio e incorporacin de estos aspectos, as como la puesta en claro de
cmo realizar acciones que contribuyan a la resolucin de los problemas, se
debe a George Polya que, debido al acostumbrado fracaso de sus estudiantes en
el aprendizaje de las matemticas, se propuso disear un mtodo que pudiera
servirles para aprender a resolver problemas, al cual denomin Cmo
resolverlo?, marcando as un nuevo rumbo en el estudio de problemas
relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Como seala De Guzmn, M. (1984). que lo que sobre todo deberamos
proporcionar a nuestros alumnos a travs de las matemticas es la posibilidad
de hacerse con hbitos de pensamiento adecuados para la resolucin de
problemas matemticos y no matemticos. De qu les puede servir hacer un
hueco en su mente en que quepan unos cuantos teoremas y propiedades
relativas a entes con poco significado si luego van a dejarlo all hermticamente
emparedados? A la resolucin de problemas se le ha llamado, con razn, el
corazn de las matemticas, pues ah es donde se puede adquirir el verdadero
sabor que ha atrado y atrae a los matemticos de todas las pocas. Del
enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden resultar
motivaciones, actitudes, hbitos, ideas para el desarrollo de herramientas, en
una palabra, la vida propia de las matemticas
Este programa se inserta en un contexto que propone mejorar los procesos de
enseanza y aprendizaje en el campo de la matemtica. Surge desde una
iniciativa docente, la cual es consciente del rechazo de muchos alumnos hacia
el rea. Los docentes artfices de esta innovacin hemos querido romper con
este prejuicio intentando que los alumnos se sientan motivados y participen
activamente en las clases de matemticas, que conozcan la importancia del
curso y la utilidad en nuestra vida diaria.
La fundamentacin del Programa subraya por un lado la importancia de ofrecer
a los alumnos un adecuado acceso a los conocimientos y por otro, la necesidad
de garantizar aprendizajes significativos. Asimismo, asume que la resolucin de
problemas permitir al alumno manipular objetos matemticos, activar su
capacidad mental, ejercitar su creatividad y reflexionar sobre su propio
aprendizaje (metacognicin) al tiempo que se prepara para otros problemas con
lo que adquiere confianza en s mismo.
2.2. Problema o necesidades educativas a resolver.
En la Institucin Educativa N 80818 Jorge Basadre Grohmann del distrito
de Florencia de Mora de la ciudad de Trujillo, los alumnos muestran un bajo
rendimiento acadmico, sobre todo en el rea de Matemtica, debido a diversos
factores, entre ellos las inadecuadas estrategias metodolgicas que emplean los
docentes, la falta de un Proyecto Curricular Institucional, el poco inters y
desmotivacin de los estudiantes para resolver problemas matemticos.
El estudiante, evidencia distintos ritmos de aprendizajes, dificultad para
comprender conceptos matemticos, dificultad para resolver problemas,
inicindose en el pensamiento abstracto y con una marcada indiferencia por la
prctica consciente y responsable del ejercicio matemtico. De all que para
lograr una mejor respuesta de los estudiantes es necesario manejar estrategias
didcticas como la de aproximacin a la realidad; estrategias de bsqueda,
organizacin y seleccin de la informacin; estrategias de problematizacin y

motivacionales.
Por estas razones nos propusimos elaborar el Programa basado en la
Resolucin de Problemas, como una propuesta pedaggica basado en la
planificacin, ejecucin, evaluacin y mejoramiento permanente de las
siguientes estrategias metodolgicas: Aprendizaje basado en la solucin de
problemas relacionados con la vida cotidiana de los estudiantes; Aprendizaje
Colaborativo, tendientes a mejorar las capacidades de los estudiantes en el
rea de Matemtica.
2.3. Principios didcticos que la orientan:
El desarrollo de conceptos matemticos parte de situaciones relacionadas

con la vida de los estudiantes.
Trabajar en equipo compartiendo sus conocimientos.
Construyen sus aprendizajes elaborando materiales concretos.
Participan activamente en la resolucin de problemas.
Lograr el dominio de las capacidades matemticas
2.4. Cartel de Capacidades e Indicadores.

Capacidades
Razonamiento
y
Demostracin
Comunicacin
Matemtica
Resolucin de
Problemas
Indicadores
Analiza la relacin de
orden entre nmeros
naturales
Interpreta grficamente la
relacin de orden entre
nmeros naturales.
Organiza datos disponibles
para la resolucin de
problemas
Discrimina conceptos
sobre las propiedades de
adicin, sustraccin,
multiplicacin, divisin y
potenciacin.
Identifica conceptos sobre
determinacin, relacin y
clases de conjuntos
Identifica y discrimina las
representaciones, los
grficos y expresiones
sobre determinacin,
relacin y clases de
conjuntos
Representa grficamente y
analticamente los
conjuntos.
Resuelve problemas que
involucran clculos de
adicin y sustraccin de
nmeros naturales.
multiplicacin de nmeros
naturales.
divisin exacta de
nmeros naturales.
involucran clculos con
potenciacin de nmeros
naturales.
involucran la operacin de
interseccin y unin de
conjuntos.
involucran la operacin
de diferencia, diferencia
simtrica y complemento
de un conjunto.
SESIONES
6
7
8
10
11
12
ANEXO 2
SESION DE APRENDIZAJE N 01
I. DATOS INFORMATIVOS:
Institucin
Educativa
rea curricular
MATEMTICA
Unidad Didctica
REPRESENTACIN Y ORDEN DE LOS NMEROS NATURALES
Grado / Seccin
PRIMERO / F
Docente
INSTITUCION EDUCATIVA N 80818 JORGE BASADRE GROHMANN
FECHA:
24/03/14
DURACIN:
90 min
II. PROPOSITOS: INDICADOR DE LOGRO / INDICADOR DE PROCESO / APRENDIZAJE ESPERADO ACTITUDES A

DESARROLLAR.
CAPACIDADES
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Elabora estrategias.
Argumenta.
INDICADOR(ES)
Justifica procesos de resolucin de problemas sobre
representacin y orden de los nmeros naturales.
Interpreta grficamente la relacin de orden entre nmeros
naturales.
ACTITUD ANTE EL AREA

Participa activa y permanentemente en
desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
Organiza y sistematiza adecuadamente
el cuaderno de avance terico.
Integra, sin discriminar, a cualquier
persona en las actividades que desarrolla
(trabajos en grupo, juegos, conversaciones).
III. DESARROLLO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE SECUENCIA DIDCTICA

PROCESO
ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
RECURSOS
TIEMPO
Se presenta la siguiente lectura.

INICIO
Ficha de
actividades.
La Prevencin es muy necesaria

Nuestro territorio est constantemente expuesto a diferentes
desastres causados por distintos fenmenos naturales; estn los
producidos por terremotos, maremotos, etc.; los ocasionados por
deslizamientos, derrumbes, huaicos, etc.; y aquellos provocados
por las lluvias, sequias, heladas, etc.
Se analiza y contestan:
10 min
Texto
Papelote.
Plumones
De las causas principales de los desastres mencionadas, Cul te parece la ms frecuente?

Ordenar segn este criterio
Qu elementos bsicos de Matemtica se necesitan conocer y utilizar en la elaboracin de
informes acerca del impacto de estos desastres sobre una poblacin?
Presentacin de un Problema:
Elena y Juan son monitores destacados a Huancavelica. En su primera visita a dicha regin,
registraron la cantidad de distritos de las provincias que visitaran. Observa:
DESARROLLO
Provincia
N distritos
Acobamba
8
Huancavelica
18
Huaytar
16
Tayacaja
17
10 min
Elena y Juan deciden que el orden en que realizaran el monitoreo ser en funcin del nmero
de distritos de las provincias. Ordenar segn el orden creciente de dichos nmeros.
A ltima hora les informan que deben monitorear la provincia de Castrovirreyna, que tiene 13
distritos. En qu orden ser visitada?
Representar en una recta numrica.
Ordenar
El profesor de matemticas de Ivn le pidi que investigara el nmero de habitantes de los
pases de Amrica en tarjetas y presentara su tarea ordenando los nmeros de mayor a menor.
Ayuda a Ivn a ordenar los nmeros.
SAN VICENTE:
113 000
T. y TOBAGO:
1 289 000
ARGENTINA:
37 032 000
CHILE:
14 787 781
BOLIVIA:
7 767 000
EL SALVADOR: 5 839 000
ECUADOR:
12 411 000
BELICE:
248 000
PERU:
25 232 000
NICARAGUA:
4 923 000
DOMINICA:
77 000
STA LUCIA:
155 000
URUGAY:
3 247 000
CUBA:
11 050 729
GUAYANA:
787 000
EE. UU:
273 131 000
JAMAICA:
2 592 000
HAITI:
6 884 000
MEXICO:
97 367 000
PANAMA:
2 809 000
PARAGUAY: 5 359 000
SURINAME:
415 000
VENEZUELA:
23 707 000
GUATEMALA:
11 090 000
HONDURAS:
6 249 598
CANADA:
31 006 347
BRASIL:
169 806 567
COSTA RICA:
3 884 000
GRANADA:
101 000
REP. DOMINICANA: 8 130 000
COLOMBIA:
37 418 000
Se proporciona fichas de trabajo y se forman grupos de trabajo para desarrollar :

ANEXO - PRCTICA CALIFICADA N 1
CIERRE
Se evala la participacin activa de los estudiantes.
Se realizan acciones de Metacognicin sobre la actividad desarrollada.
Se propone actividades de extensin.
40 min
Ficha de
actividades.
Texto
Papelote.
Plumones
30 min
IV. EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES.

CRITERIO
Resolucin de Problemas.
INDICADOR(ES)
Resuelve situaciones problemticas justificando
representacin y orden de los nmeros naturales.
INSTRUMENTO
procesos
sobre
V. BIBLIOGRAFIA.
Coveas, M. (2009). Matemax 1. (2a ed.). Lima, Per: Bruo.
Londoo, N & Bedoya, H. (1985). Serie Matemtica Progresiva 1. Bogot, Colombia: Norma
Galds, L. (1989). Aritmtica. Madrid, Espaa: Cultural.
Marn, R, Lay, C & Urbano, J. (2012). Manual Matemtica 1. (1a ed.). Lima, Per: Norma
Prctica Calificada.
Anexo
PRCTICA CALIFICADA N 1
Nombre y Apellido:
Ao y Seccin:..
N de Orden:
INSTRUCCIONES:
Lee, analiza, resuelve los siguientes problemas y encierra la

letra que contenga la respuesta correcta.
1. En su saln hay 48 sillas pero los estudiantes de su clase son tales que dejan 5
sillas vacas cuando todos estn en el saln. Qu nmero define el conjunto de
estudiantes de su saln? Establecer la desigualdad entre el nmero de sillas y el de
estudiantes.
a) 43; 48>43
b) 45; 45>48
c) 42; 48>42
d) 44; 44<48
2. Usted est empacando 120 libros en sobres grandes. Al finalizar la operacin

observa que le hacen falta 20 sobres para terminar de empacar los 120 libros.
Qu nmero natural define el conjunto de sobres? Cul es la relacin de
desigualdad entre ambos conjuntos?
a) 110; 110>120
b) 100; 100>120
c) 100; 100<120
d) 90; 90<120
3. Mario qued segundo en la carrera de obstculos.

a) Nmero Cardinal
ordinal
b) Nmero Ordinal
c) Ni cardinal ni
4. Jorge y Eduardo tiene tienen igual nmero de hermanos. Jorge tiene ms

hermanos que Isabel y Mara tiene ms hermanos que Eduardo pero menos que
ngel. Quin tiene ms hermanos y quien tiene menos?
a) Eduardo tiene ms hermanos y Mara b) ngel tiene ms hermanos e Isabel

menos hermanos.
menos hermanos.
c) ngel tiene ms hermanos y Mara d) Jorge tiene ms hermanos e Isabel
menos hermanos.
menos hermanos.
5. En un examen de matemtica; Juana, Mara y Dolores obtuvieron la misma nota.

Dolores obtuvo ms nota que Eva y Ana ms nota que Juana. Carmen obtuvo
menos nota que Eva. Quin obtuvo ms nota y quien obtuvo menos?
a) Ana obtuvo ms nota y Eva obtuvo b) Carmen obtuvo ms nota y Eva

menos nota
obtuvo menos nota.
c) Eva obtuvo ms nota y Carmen d) Ana obtuvo ms nota y Carmen
obtuvo menos nota
obtuvo menos nota
6. Ismael tiene tres hermanos y una hermana.

a) Cardinal
b) Ordinal
c) Ni cardinal ni ordinal
7. Javier es menor que Ana, Carmen es menor que Mercedes y Ana y Carmen tiene
la misma edad. Quin tiene ms edad y quien tiene menos edad?
a) Mercedes tiene ms edad y Javier b) Mercedes tiene ms edad y Ana y
tiene menos edad.
Carmen tienen menos edad.
c) Ana y Carmen tienen ms edad y d) Javier tiene ms edad y Mercedes
Javier tiene menos edad.
tiene menos edad.
8. Para quedar campen en un torneo de futbol hace falta ganar, por lo menos 5
partidos. Si el equipo de Alianza Lima ha ganado dicho torneo. Cuntos partidos
habr disputado?
a) Nmero de partidos = 5
b) Nmero de partidos 5
c) Nmero de partidos 5
d) Nmero de partidos > 5
9. El nmero de personas que hablan portugus en Amrica es menor que el nmero

de personas que hablan ingls. El nmero de personas que hablan espaol en
Amrica es mayor que el nmero de personas que hablan ingls. Qu idioma de
los tres es el ms hablado en Amrica?
a) Espaol
b)Espaol e Ingls
c) Ingls
d) Portugus
10. Brasil es ms extenso que Argentina pero Canad es ms extenso que Brasil.
Cul es el orden de extensiones empleando las desigualdades correspondientes?
a) Canad > Argentina > Brasil
b) Brasil > Canad > Argentina
c) Canad > Brasil < Argentina
d) Argentina < Brasil < Canad
SESIN DE APRENDIZAJE N 02
I.
DATOS INFORMATIVOS.
Institucin
Educativa
rea curricular
Unidad Didctica
Grado/ Seccin
Docente

MATEMATICA
ADICIN DE NMEROS NATURALES
PRIMERO / F
FECHA
28/03/14
DURACIN
90 min

DESARROLLAR.
CAPACIDADES
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Argumenta.
INDICADOR (ES)
Resuelve problemas que involucran clculos

con adicin de nmeros naturales.
Aplica la adicin de nmeros naturales, y sus
correspondientes propiedades en la resolucin
de problemas.

Participa activa y permanentemente en desarrollo
de las sesiones de aprendizaje.
Organiza y sistematiza adecuadamente el
cuaderno de avance terico.
Integra, sin discriminar, a cualquier persona en
las actividades que desarrolla (trabajos en grupo,
juegos, conversaciones).
III. DESARROLLO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE SECUENCIA DIDCTICA.

PROCESO
RECURSOS
Se realizan comentarios sobre La importancia de la adicin de nmeros en nuestra vida diaria.

Se presenta el siguiente cuadro designndole a cada letra del abecedario un nmero y luego
resolvemos.
A
1
J
10
R
19
INICIO
B
2
K
11
S
20
C
3
L
12
T
21
D
4
M
13
U
22
E
5
N
14
V
23
F
6
15
W
24
G
7
O
16
X
25
H
8
P
17
Y
26
I
9
Q
18
Z
27
TIEMPO
10 min
Ficha de
actividades.
Texto
Papelote
Luego, hallamos el valor numrico de:

10 min
a)
b)
c)
d)
L+A+L+I+B+E+R+T+A+D
T+R+U+J+I+L+L+O
C+I+U+D+A+D+D+E+L+A
P+R+I+M+A+V+E+R+A
DESARROLLO
En el Censo de Poblacin y Vivienda 2007 se pudo determinar la cantidad de habitantes de la

Regin La Libertad. Se obtuvo como resultado de algunas de sus provincias el siguiente
cuadro:
Provincia
Poblacin
DESARROLLO
Trujillo
Ascope
794.652
121.179
Snchez
Carrin
132.476
Otuzco
Chepn
Pacasmayo
92.487
74.726
97.593
Del cuadro se puede determinar que:

La cantidad de habitantes que hay en Ascope y Snchez Carrin es :
El nmero de habitantes de Ascope, Snchez Carrin, Chepen, Otuzco y Pacasmayo
Supera al de Trujillo?
La cantidad de habitantes que hay en Pacasmayo y Snchez Carrin es:
El nmero de habitantes de Otuzco y Ascope supera al de Snchez Carrin, puesto que:
Si sumamos la cantidad de habitantes de Trujillo y Ascope el resultado ser el mismo si
sumamos la cantidad de habitantes de Ascope y Trujillo.
Si sumamos la cantidad de habitantes de Pacasmayo y Trujillo y luego la cantidad de
habitantes Otuzco y Chepen el resultado ser el mismo si sumamos a los habitantes de
Pacasmayo y Otuzco y luego a Trujillo y Chepen.
Papelote
Ficha de
actividades
Plumones
Motta
40 min
REFLEXIONAMOS
Qu es la adicin?
Qu elementos tiene la adicin?
Cmo sumamos?
Qu propiedades tiene la adicin?
Cmo resolvemos el problema planteado?
Se proporciona fichas de trabajo y se forman grupos de trabajo
CIERRE

30 min

CRITERIO
INDICADOR (ES)
Resuelve situaciones problemticas de la vida cotidiana, justificando
procesos de resolucin de problemas sobre adicin de los nmeros
naturales.
V. BIBLIOGRAFIA.
Londoo, N & Bedoya, H. (1985). Serie Matemtica Progresiva 1. Bogot, Colombia: Norma.
Marn, R, Lay, C & Urbano, J. (2012). Manual Matemtica 1. (1a ed.). Lima, Per: Norma.
INSTRUMENTO
Prctica Calificada
Anexo
Nombre y Apellido:
Ao y Seccin:..
N de Orden:
INSTRUCCIONES:
Lee, analiza, resuelve los siguientes problemas y encierra
la
1. Calcular la altura de un edificio de 4 plantas si la primera est a 4 metros de altura

y las otras cada una a 3 metros de la anterior.
a) 12 metros
b) 14 metros
c) 16 metros
d) 13 metros
2. Durante un paseo, Nataly tuvo los siguientes gastos: S/. 230 en el pasaje, S/. 36 en
comida, S/. 45 en hospedaje y S/.12 en golosinas. Cunto le ha haba dado su
padre si an le sobra S/. 56?
a) S/. 389
b) S/. 379
c) S/. 369
d) S/. 323
3. Percy pag una deuda de S/. 2 560 y ms tarde pag S/. 4 342, quedndole tanto
como haba pagado ms S/. 728. Cunto dinero tena?
a) S/. 14 532
b) S/. 14 542
c) S/. 7 640
d) S/. 7 630
4. El Sr. Pimentel despus de cobrar su sueldo ha comprado una camisa por S/. 42,
un pantaln por S/. 36 ms que la camisa, un par de zapatos por S/. 62 ms que le
pantaln y ha pagado el alquiler de su casa por S/450, quedndose con S/. 380.
Cul es el sueldo del Sr. Pimentel?
a) S/. 970
b) S/. 1 090
c) S/. 1 190
d) S/. 710
5. Durante los 6 ltimos aos una empresa obtuvo los siguientes beneficio: el primer
ao S/. 27 453, el segundo ao S/. 5 500 ms que el primero, el tercer ao S/. 3
000 ms que el segundo; el cuarto ao S/. 29 401, el quinto ao S/. 1 543 ms que
el cuarto ao y el sexto ao S/. 784 ms que el quinto ao. Qu beneficios ha
obtenido la empresa durante los ltimos 6 aos?
a) S/. 178 443
b) S/. 198 532
c) S/. 188. 432
d) S/. 118 332
6. Una familia est formada por el padre, la madre y cuatros hijos. El ultimo hijo
tiene 4 aos, el tercero tiene 4 aos ms que el ltimo, el segundo tiene 4 aos
ms que el tercero y el primero tiene 11 aos ms que el ltimo. La madre tiene
tantos aos como la suma de las edades de los cuatro hijos y el padre es 5 aos
mayor que la madre. Cul es la edad del padre?
a) 54 aos
b) 56 aos
c) 44 aos
d) 46 aos
7. El Sr. Ramos acab el bachillerato a los 17 aos, 7 aos despus se gradu como
abogado, 8 aos despus fue elegido diputado y 7 aos despus fue nombrado
vicepresidente del Gobierno. Qu edad tena el Sr. Ramos cuando fue nombrado
vicepresidente del Gobierno?
a) 39 aos
b) 49 aos
c) 38 aos
d) 48 aos
8. Antonio mide 140 cm, Juan es 5 cm ms alto que Antonio y Enrique es 7 cm ms
alto que Juan. Cul es la altura de Enrique?

a) 142 cm
b) 132 cm
c) 162 cm
d) 152 cm
9. Si en 1995 la produccin de cobre de los EE. UU fue de 1,226.300 toneladas, la

de Chile fue de 730.600 toneladas, la de Zambia fue de 695.700 toneladas, la de
Canad fue de 469.200 toneladas, la del Zaire fue de 288.600 toneladas, la de
Rusia fue de 850.000 toneladas y la del resto del mundo fue de 1,189.600
toneladas. Cul fue la produccin mundial de cobre en 1995?
a) 4,260.400
b) 5,450.000
c) 4,270.400
d) 5,460.000
10. El Sr. Julin Snchez naci en 1904. A los 25 aos se cas y dos aos despus
naci su primera hija. Su primera hija se cas a los 24 aos y 3 aos despus
tuvo una hija, que se cas a los 26 aos y tuvo un hijo 2 aos despus de casarse.
En qu ao naci el bisnieto del Sr. Julin Snchez?
a) 1986
b) 1958
c) 1996
d) 1968
Nunca consideres el estudio como una obligacin, sino como

una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso
mundo del saber
Albert Einstein
Institucin
Educativa
INSTITUCION EDUCATIVA N 80818 JORGE BASADRE GROHMANN - FLORENCIA DE MORA.
rea curricular
MATEMTICA
Unidad Didctica
SUSTRACCIN DE NMEROS NATURALES
Grado / Seccin
PRIMERO / F
Docente
FECHA:
31/03/14
DURACIN:
90 min

DESARROLLAR.
CAPACIDADES
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Argumenta.
INDICADOR(ES)
Resuelve problemas que involucran clculos de sustraccin

de nmeros naturales.
Aplica la sustraccin de nmeros naturales, y sus
correspondientes propiedades en la resolucin de
problemas.

Organiza y s i st e mat i za
adecuadamente el cuaderno de
avance terico.
(trabajos en grupo, juegos,
conversaciones).

PROCESO

Se inicia preguntndole a los alumnos cuantos aos nos llevan nuestros padres, hermanos
mayores y abuelos.
Luego anotamos de cada alumno la medida de su estatura y empezamos a indicar cuantos
centmetros de diferencia hay entre ellos.
RECURSOS
Ficha de
actividades.
Texto
Papelote
TIEMPO
10 min
INICIO
10 min
Se realizan comentarios sobre la operacin que se ha utilizado para poder encontrar la

diferencia de las edades y las estaturas de cada alumno.
DESARROLLO
La Regin La Libertad fue creada el 12 de febrero de 1821 Cuntos aos de creacin

cumplir el 12 de febrero de 2018?
Efectuamos una sustraccin: 2018 1822 = 196
Luego, La Libertad cumplir 196 aos de creacin en 2018
Se resuelven las siguientes situaciones:
Mientras Mary prepara una torta le va explicando a su hija y le dice; Compr una docena
de huevos y utilic algunos para hacer la torta. Si an me quedan 5 huevos. Cuntos
us?
Si el minuendo vale 40 y la diferencia, 15. Cunto vale el sustraendo?
La diferencia de dos nmeros es 20. Si al minuendo se le agrega 10 y al sustraendo se le
aumenta 42. Qu sucede con la diferencia inicial?
DESARROLLO
Mara gasta S/. 26 en comprar frutas. Si paga con un billete de S/. 50 Cunto recibir de
vuelto?
Luis Alberto reparte peridicos. Recibi los siguientes envos: lunes 820 peridicos,
martes 480, mircoles590, jueves 895, viernes 670, sbado 940. El domingo llovi y se le
arruinaron todos los peridicos. Al liquidar le cobraron 4 995. Cuntos se le arruinaron
el domingo?
Si en una sustraccin se aumenta el minuendo en 20 y al sustraendo en 20. Qu pasa con
el resultado?
REFLEXIONAMOS
Qu es la sustraccin?
Qu elementos tiene la sustraccin?
Cmo restamos?
Qu propiedades tiene la sustraccin?
Papelote
Ficha de
actividades
Plumones
Motta
40 min

CIERRE
Plumo
nes
Motta
30 min


CRITERIO
INDICADOR(ES)
Resuelve situaciones problemticas de la vida cotidiana,
justificando procesos de resolucin de problemas sobre
sustraccin de los nmeros naturales.
V. BIBLIOGRAFIA.
Londoo, N & Bedoya, H. (1985). Serie Matemtica Progresiva 1. Bogot, Colombia: Norma
INSTRUMENTO
Prctica Calificada.
Anexo
Nombre y Apellido:
Ao y Seccin:..
N de Orden:
INSTRUCCIONES:
Lee, analiza, resuelve los siguientes problemas y

encierra la letra que contenga la respuesta correcta.
1. Deseamos saber sobre el peso total de 5 vagones, sabiendo que el primer vagn
pesa
1 215 kg, el segundo vagn pesa 340 kg menos que el primero, el tercer
vagn pesa 240 kg ms que el segundo, el cuarto vagn pesa 100 kg menos que el
tercero y el quinto vagn pesa tanto como el segundo vagn.
a) 3 095 kg
b) 4 005 kg
c) 5 095 kg
d) 4 195 kg
2. Se asocian 4 personas para un negocio. El primero contribuye con S/. 4 520, el

segundo, con S/.1 820 menos que el primero; el tercero, con S/. 3 680 y el
cuarto, con S/. 935 ms que el tercero. Cunto les falta para realizar el
negocio, si necesitan un capital de S/. 19 500?
a) S/. 3 985
b) S/. 4 985
c) S/. 3 975
d) S/. 3 885
3. Una empresa se dedica a la compraventa de automviles usados. Durante una

semana obtuvo los siguientes resultados: el lunes ingres S/.7 846 y gast S/.6
495; el martes ingres S/.6 954 y gast S/.5 432; el mircoles ingres S/.3 478 y
gast S/.4 154; el jueves ingres S/.8 154 y gast S/.2 156; el viernes ingres S/.7
842 y gast S/.6 775 y el sbado ingreso S/.5 412 y gast S/.5 819. Qu
beneficios obtuvo la empresa al acabar la semana?
a) S/.9 855
b) S/.8 855
c) S/. 8 865
d) S/. 7 865
4. Una carrera ciclista tiene un recorrido de 253 km y a lo largo del recorrido hay 3
controles. El primer control se encuentra situado 61 km de la salida, el segundo
control se encuentra a 58 km despus del primero y el tercer control se encuentra
37 km despus del segundo. Cul es la distancia entre el tercer control y la meta?
a) 67 km
b) 98 km
c) 156 km
d) 97 km
5. La diferencia de dos nmeros es 43 y el mayor excede a la diferencia en 72.

Cules son los nmeros?
a) 115 y 72
b) 105 y 67
c) 125 y 82
d) 95 y 62
6. En una carrera de relevos, el equipo vencedor empleo un tiempo de 216 s. El

primer relevista hizo un tiempo de 56 s, el segundo hizo un tiempo de 55 s y el
tercero hizo un tiempo de 54 s. Qu tiempo empleo el cuarto relevista?
a) 41 s
b) 31 s
c) 61 s
d) 51 s
7. En una biblioteca que contiene 2 450 libros hay 327 libros de matemtica y 289
libros de fsica. Si los dems libros son de literatura. Cuntos libros de literatura
hay?
a) 1 724 libros
b) 1 834 libros
c) 1 934 libros
d) 1 843 libros
8. La poblacin de una ciudad era de 474 526 habitantes. Si emigran 12 524
personas, nacen 14 307 personas, fallecen 15 209 personas y se produce una

inmigracin de 5 843 personas. Cul es la poblacin actual de la ciudad?
a) 466 943
personas
b) 466 843
personas
c) 476 943
personas
d) 566 943
personas
9. En un colegio el nmero de alumnos por ao es el siguiente: en primero 246

alumnos; en segundo hay 30 ms; en tercero, 90 menos que segundo, en cuarto,
76 ms que en tercero; en quinto, 400 menos que en los dos primeros aos juntos;
en sexto 22 menos que en quinto. Cuntos alumnos en total tiene el colegio?
a) 1 692 alumnos
b) 1 782 alumnos
c) 1 792 alumnos
d) 2 792 alumnos
10. Al morir el seor Domingo Agero deja la suma de S/. 1, 000.000 para repartir
entre su esposa y tres hijos. La menor recibe S/.200 000, la segunda S/.50 000
ms que la menor y el mayor recibe tanto como la suma de sus dos hermanas
menores. Si la esposa de Domingo Agero recibe el dinero restante. Cunto
recibi?
a) S/.100 000
b) S/.1 000 000
c) S/. 110 000
d) S/.101 000
La matemtica es la ciencia del orden y la medida, de bellas cadenas

de razonamientos, todos sencillos y fciles
Ren Descartes
Institucin
Educativa
rea curricular
MATEMTICA
Unidad Didctica
MULTIPLICACIN DE NMEROS NATURALES
Grado / Seccin
PRIMERO / F
Docente
FECHA:
04/04/14
DURACIN:
90 min

DESARROLLAR.
CAPACIDADES
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Argumenta.
INDICADOR(ES)
Resuelve problemas que involucran clculos con multiplicacin

Aplica la multiplicacin de nmeros naturales, y sus
correspondientes propiedades en la resolucin de problemas.

avance terico.
conversaciones).

PROCESO

Se inicia preguntndole a los alumnos: Si tenemos 8 cajitas de colores, donde cada cajita
contiene 6 colores. Cuntos colores tenemos?
INICIO
RECURSOS
Ficha de
actividades.
Texto
Papelote
TIEMPO
10 min
10 min
Se realizan comentarios sobre la operacin que se ha utilizado y de la forma abreviada en la

que tambin se puede dar respuesta a la pregunta.
Se realizan comentarios sobre la importancia de la multiplicacin en la vida diaria.
6+6+6+6+6+6+6+6 = 48
6 x 8 = 48
DESARROLLO
Juanito vende caramelos al por menor. Compr 12 paquetes de caramelos y cada paquete
contiene 20 caramelos. Si durante la maana vende 58 caramelos y durante la tarde vende 6
paquetes, Cuntos caramelos le quedan para vender al da siguiente?
Si Juanito vende cada caramelo a S/. 3. Cuntos soles recibi por la venta realizada
durante el da?
Papelote
Ficha de
activida
des.
Plumone
s
Motta
40 min
Cunto dinero recibir Juanito por la venta de los 12 paquetes de caramelos?

Si cada paquete le cost a Juanito S/. 40. Cul fue la ganancia al vender los 12 paquetes?
DESARROLLO
Un comerciante compra lo siguiente:
5 docenas de camisas por S/. 1 080
4 docenas de pantalanes por S/. 1 392
3 docenas de corbatas por S/. 468

Y vende:
Cada camisa a S/. 30
Cada pantaln a S/. 42
Cada corbata a S/. 20

Cuntas camisas debe vender, como mnimo, para recuperar el capital de las camisas?
Cuntos pantalones debe vender, como mnimo, para recuperar el capital de los
pantalones?
Cuntas corbatas debe vender, como mnimo, para recuperar el capital de las corbatas?
Si un da vende 8 camisas, 5 pantalones y 3 corbatas. Cunto gana ese da
Le es ms conveniente vender 6 camisas u 8 corbatas?
Le es ms conveniente vender 5 pantalones o 6 camisas?
REFLEXIONAMOS
Qu es la multiplicacin?
Qu elementos tiene la multiplicacin?
Cmo multiplicamos?
Qu propiedades tiene la multiplicacin?
Sobre las tcnicas abreviadas de multiplicacin
Cmo resolvemos los problemas planteados?

CIERRE

Plumo
nes
Motta
30 min

CRITERIO
INDICADOR(ES)
multiplicacin de los nmeros naturales.
V. BIBLIOGRAFIA.
INSTRUMENTO
Prctica Calificada.
Anexo
Nombre y Apellido:
Ao y Seccin:..
N de Orden:
INSTRUCCIONES:
1.

Un estudiante en poca de vacaciones recolecta 220 medidas de caf y le pagan

a razn de S/. 60 por medida. Si se gasta diariamente S/. 50 en alimentacin y S/.
15 en el alquiler de habitacin. Con cunto dinero regresa a casa s estuvo
trabajando durante 35 das?
a) S/.2 275
2.
b) 760 cm
c) 960 cm
d) 906 cm
c) 1 286 personas
d) 1 296 personas
Un estudiante ve en promedio dos horas diarias de televisin y resuelve en

promedio 5 problemas de matemtica durante dos horas. Cuntos problemas de
matemtica podra resolver ese estudiante durante 150 das, si en lugar de ver
televisin resolvera problemas de matemtica?
a) 750 problemas
5.
d) S/.10 935
Las estadsticas de una ciudad indican que por accidentes de trnsito mueren un
promedio de 27 personas mensualmente. Qu nmero de personas muere en esa
ciudad en un periodo de 4 aos por accidente de trnsito?
a) 1 396 personas b) 108 personas
4.
c) S/.9 925
El cabello de una persona crece aproximadamente 2 centmetros por mes.

Cuntos centmetros crecer el cabello de esa persona en 40 aos?
a) 860 cm
3.
b) S/.10 925
b) 850 problemas
c) 760 problemas
d) 740 problemas
Un libro consta de 288 pginas; en cada pgina estn impresas un promedio de

47 lneas y cada lnea tiene un promedio de 77 letras. Cuntas letras contiene
aproximadamente el libro?
a) 1 042 272 letras
b) 1 042 282 letras
c) 1 032 272 letras
d) 1 142 272 letras
6.
Un surtido consume 470 litros de agua cada hora. Si cada da funciona durante
14 horas. Cul es el consumo semanal de agua del surtidor?
a) 46 066 litros
7.
d) 46 600 litros
b) 27 aos
c) 47 aos
d) 57 aos
Un viajero sale de Trujillo y el primer da recorre 240 km, el segundo da recorre

35 km menos que el doble de lo que recorri el primer da, el tercer da recorri
54 km ms de lo que recorri el segundo da y el cuarto da 97 km menos que el
tercero. A qu distancia de Trujillo se encuentra despus de los cuatro das?
a) 1 686 km
9.
c) 46 660 litros
Mara tiene 14 aos. Laura tiene 2 aos ms que el doble que Mara y Guadalupe
tiene 7 aos menos que la suma de las edades de Mara y Laura. Qu edad tiene
Guadalupe?
a) 37 aos
8.
b) 46 060 litros
b) 1 596 km
c) 1 588 km
d) 1 586 km
De dos ciudades X e Y distantes 450 km, salen dos automviles y van el uno al
encuentro del otro. El que sale de la ciudad x va a 50 km/h y sale a las 8 de la
maana y el que sale de la ciudad Y va a 60 km/h y sale a las 9 de la maana. A
qu distancia se encontraran a las 11 de la maana?
a) 180 km
b) 30 km
c) 190 km
d) 40 km
10. Eduardo compr 27 trajes a S/.45 cada uno, 30 sombreros a S/.11 cada uno y 7
chaquetas a S/. 23 cada una. Si vendi los trajes por S/.1 300, los sombreros por
S/.350 y las chaquetas por S/.180. Cul fue su ganancia?
a) S/.124
b) S/.134
c) S/. 142
Los nmeros gobiernan el mundo

Pitgoras
d) S/.224
Institucin
Educativa
rea curricular
MATEMTICA
Unidad Didctica
DIVISIN EXACTA DE NMEROS NATURALES
Grado / Seccin
PRIMERO / F
Docente
FECHA:
07/04/14
DURACIN:
90 min

DESARROLLAR.
CAPACIDADES
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Argumenta.
INDICADOR(ES)
Resuelve problemas que involucran clculos con divisin exacta

Aplica la divisin exacta de nmeros naturales, y sus

avance terico.
conversaciones).

PROCESO

Se inicia preguntndole a los alumnos: Si 20 manzanas deben repartirse (dividirse) en partes
iguales entre 4 nios. Cuntos le corresponde a cada nio?
INICIO
Con la ayuda de la profesora se concluye:

Se distribuye las 20 manzanas en 4 subconjuntos que contengan igual cantidad de manzanas.
Se observa que se cumple lo siguiente:
4 x ? = 20
Luego a cada nio le corresponde 5 manzanas, porque: 4 x 5 =
20
DESARROLLO
En la granja avcola la gallina dorada hubo una produccin de 4 914 huevos, aptos
para la comercializacin. Si se tiene que distribuir a los supermercados en cajitas
empacadoras de 18 unidades. Cuntas cajitas se necesitarn?
RECURSOS
Ficha de
actividades.
Texto
Papelote
TIEMPO
10 min
10 min
REFLEXIONAMOS
Qu es la divisin?
Qu elementos o trminos tiene la divisin exacta?
Cmo dividimos?
Qu propiedades tiene la divisin exacta?

CIERRE

Papelote
Ficha de
actividades.
40 min
Plumones
Motta
30 min

CRITERIO
INDICADOR(ES)
divisin exacta de los nmeros naturales.
V. BIBLIOGRAFIA.
INSTRUMENTO
Ficha de trabajo.
Anexo
Nombre y Apellido:
Ao y Seccin:..
N de Orden:
INSTRUCCIONES:

1. Un estudiante tiene que recorrer 64 272 centmetros para ir a su colegio. Cuntos

pasos tiene que dar para ir al colegio y regresar a su casa si en cada paso avanza
52 centmetros en promedio?
a) 2 572 pasos
b) 3 472 pasos
c) 2 472 pasos
d) 1 472 pasos
2. Un comerciante compra sacos de arroz a razn de S/. 600 el ciento y los vende a
S/. 84 la docena. Cunto gana en la venta de 22 docenas de sacos de arroz?
a) S/.264
b) S/.254
c) S/. 164
d) S/.274
3. Una empresa de cementos tiene 8 324 bultos de cemento para movilizar de una
ciudad a otra y dispone de una volqueta que solo carga 185 bultos. Cuntos
viajes con el cupo completo son necesarios para movilizar todo el cemento?
Cuntos bultos quedan para el ltimo viaje?
a) 64 viajes
174 bultos
b) 54 viajes
180 bultos
c) 34 viajes
154 bultos
d) 44 viajes
184 bultos
4. Cul es el nmero que multiplicado por 13 y sumndole 26 a este producto y

dividiendo esta suma entre 5, se obtiene como resultado 78?
a) 26
b) 28
c) 25
d) 18
5. Sabemos que la distancia del Sol a la Tierra es aproximadamente de 150 millones

de kilmetros, y que la velocidad de la luz es de 300 000 por segundo. Cuntos
segundos tarda la luz del Sol en llegar a la Tierra?
a) 2000 segundos
b) 500 segundos
c) 1500 segundos
d) 1000 segundos
6. Dos depsitos contienen 2 587 y 1 850 litros de agua. Con una bomba se traslada
del primero al segundo 4 litros de agua por minuto. Despus de cunto tiempo
uno contendr el doble de litros que el otro?
a) 171 minutos
b) 177 minutos
c) 277 minutos
d) 271 minutos
7. Cuando se hizo la conduccin de aguas a un pueblo joven, correspondi a cada

habitante 60 litro por da. Hoy ha aumentado el pueblo en 400 habitantes y
corresponde a cada uno 40 litros por da. Cuntos habitantes tiene actualmente
dicho pueblo?
a) 1 300 habitantes
b) 1 000
habitantes
c) 1 100
habitantes
d) 1 200
habitantes
8. En una reunin de 900 personas, inicialmente el nmero de hombres era al
nmero de mujeres como de 13 a 17. Despus se retiran 220 personas y ahora el

nmero de hombres es al nmero de mujeres como 9 es a 8. Cuntas mujeres y
cuantos hombres se retiraron?
a) 40 hombres
y 190 mujeres
b) 20 hombres
y 180 mujeres
c) 30 hombres
y 180 mujeres
d) 30 hombres
y 190 mujeres
9. La seora Garca compra 8 latas de tomates que pesan en total 7 600 g. Si cada
lata vaca pesa 50 g. Cunto pesan los tomates de cada lata?
a) 900 g
b) 950 g
c) 800 g
d) 850 g
10. Entre Roberto y Antonio tienen S/. 2 816 nuevos soles, y Antonio tiene la tercera
parte de Roberto. Cunto dinero tiene cada uno?
a) Roberto = S/. 2 112 y Antonio = S/. 804
b) Roberto = S/. 2 122 y Antonio = S/. 704
c) Roberto = S/. 1 112 y Antonio = S/. 704
d) Roberto = S/. 2 112 y Antonio = S/. 704
"Las Matemticas son una gimnasia del espritu y una

preparacin para la Filosofa."
Iscrates (436 AC-338 AC)
Institucin
Educativa
rea curricular
MATEMTICA
Unidad Didctica
DIVISIN INEXACTA O EICLIDEANA DE NMEROS NATURALES
Grado / Seccin
PRIMERO / F
Docente
INSTITUCION EEDUCATIVA N 80818 JORGE BASADRE GROHMANN
FECHA:
11/04/14
DURACIN:
90 min

DESARROLLAR.
CAPACIDADES
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Argumenta.
INDICADOR(ES)
Resuelve problemas que involucran clculos con divisin
inexacta de nmeros naturales.
Aplica la divisin inexacta de nmeros naturales, y sus

avance terico.
conversaciones).

PROCESO
RECURSOS
TIEMPO
Se inicia preguntndole a los alumnos: Si quisiramos repartir 26 caramelos entre 8 nios.
INICIO
Se analiza con la ayuda de la profesora.

- No encontraramos una cantidad exacta de caramelos que le corresponda a cada nio
porque no existe ningn nmero natural que multiplicado por 8 resulte 26.
Se buscan soluciones.
- Se puede realizar la reparticin de modo que cada nio obtenga el mismo nmero de
caramelos y sobre la menor cantidad posible.
26 8
24 3
2
DESARROLLO
Mara colecciona stickers. Hasta el momento tiene 126 stickers y quiere pegarlos en su
cuaderno. En cada pagana puede pegar slo 4 stickers.
a) Cuntas pginas puede completar con los 126 stickers?
b) Cuantos stickers le faltan para completar una pgina ms?
Ficha de
actividades.
Texto
Papelote
10 min
10 min
SE REFLEXIONA
Qu elementos tiene la divisin inexacta?
Cmo dividimos?
DESARROLLO
30 min
Sobre divisin inexacta por defecto y por exceso.

Qu propiedades tiene la divisin inexacta?
Papelote
Ficha de
actividades
Plumones
Motta
Se proporciona fichas de trabajo y se forman grupos de trabajo.

40 min
CIERRE

CRITERIO
INDICADOR(ES)
procesos de resolucin de problemas sobre divisin inexacta de los
nmeros naturales.
V. BIBLIOGRAFIA.
INSTRUMENTO
Prctica Calificada.
Anexo
Nombre y Apellido:
Ao y Seccin:..
N de Orden:
INSTRUCCIONES:

1. Cuando un nmero se divide entre 10, el cociente es 14 y el resto es la mitad del

divisor. Hallar el resto de dividir dicho nmero entre 11.
a) resto=2
b) resto=4
c) resto= 5
d) resto=13
2. En una divisin inexacta el divisor es 20, el cociente es 10 y el residuo 9. Si al

dividendo luego de aumentarle 30 se le triplica, calcule en: Cunto aumentar el
cociente inicial si el nuevo dividendo se divide por el mismo divisor?
a) 35 unidades
b) 45 unidades
c) 25 unidades
d) 15 unidades
3. En una divisin inexacta el divisor es 13, el residuo es mximo, y es el doble del

cociente. Calcula el dividendo.
a) D = 80
b) D = 90
c) D = 70
d) D = 60
4. La suma de dos nmeros es 74. Su diferencia dividida por el menor da 3 de

cociente y 4 de residuo. Hallar el nmero menor.
a) 16
b) 18
c) 12
d) 14
5. Cuando se divide un nmero N por 8, el residuo por defecto es 1 y el cociente por

exceso es 10. Hallar N
a) N=63
b) N=73
c) N=83
d) N=53
6. La diferencia de dos nmeros es 45. Cuando se divide al mayor por el menor, el

cociente por exceso y el residuo por exceso son 5 y 7 respectivamente. Hallar el
menor de los nmeros.
a) 11
b) 9
c) 13
d) 15
7. Al dividir un nmero por 12, su residuo es 5, pero si dicho nmero se divide por
7, el cociente aumenta en 2 y el residuo aumenta en 1. Hallar dicho nmero.
a) 41
b) 51
c) 31
d) 61
8. En una divisin el divisor es 8, el cociente es 5 y el residuo es 2. Cul es el
dividendo?
a) 32
b) 52
c) 22
d) 42
9. En una divisin el cociente es 156 y el residuo es 6. Al agregar 1000 unidades al

dividendo y al resolver la divisin por el mismo divisor se obtiene un cociente
igual a 173 y un residuo igual a 54. Dar como respuesta la suma de cifra del
divisor.
a) 21
b) 11
c) 9
d) 7
10. En una divisin inexacta al residuo le falta 21 unidades para ser mximo y seria
mnimo si se le resta 12 unidades. Hallar el dividendo, si el cociente es la mitad
del residuo por exceso.
a) 389
b) 388
c) 298
d) 398
La matemtica es llave y puerta de la ciencia

Roger Bacon.
Institucin
Educativa
rea curricular
MATEMTICA
Unidad Didctica POTENCIACIN DE NMEROS NATURALES

Grado / Seccin
PRIMERO / F
Docente
FECHA:
14/04/14
DURACIN:
90 min

DESARROLLAR.
CAPACIDADES
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Argumenta.
INDICADOR(ES)
Resuelve problemas que involucran clculos con potenciacin
Aplica la potenciacin de nmeros naturales, y sus

conversaciones).

PROCESO
RECURSOS
TIEMPO
Se inicia presentando en un papelote los siguientes productos:

INICIO
5x5x5x5
(4 factores)
2x2x2x2x2x2
(6 factores)
11 x 11 x 11 x 11 x 11 (5 factores )
a x a x a x a x.. x a (n factores)
Se realizan comentarios sobre lo presentado en el papelote y se pregunta de qu otra manera
podramos representar las multiplicaciones dadas.
DESARROLLO
Carmen tiene una noticia y la comunica a dos personas. Cada una de estas personas cuenta la
noticia a dos ms, formando una cadena. Cada nueva persona que sepa la noticia la contara a
otras dos. Una persona tarda 10 minutos en contar la noticia. Si ha transcurrido . A cuntas
personas se les habr contado la noticia en los ltimos 10 minutos?
Ficha de
actividades.
Texto
Papelote
10 min
10 min
SE REFLEXIONA
Qu es la potenciacin?
Qu elementos tiene la potenciacin?
Cmo se le una potencia?
Qu propiedades tiene la potencia?
Sobre casos especiales de potencia.
40 min
Papelote
Ficha de
actividades.
Plumones
Motta

CIERRE

30 min

CRITERIO
INDICADOR(ES)
procesos de resolucin de problemas sobre potenciacin de los nmeros
naturales.
V. BIBLIOGRAFIA.
INSTRUMENTO
Prctica Calificada.
Anexo
Nombre y Apellido:
Ao y Seccin:..
N de Orden:
INSTRUCCIONES:
Lee, analiza, resuelve los siguientes problemas y encierra

la letra que contenga la respuesta correcta.
1. Un edificio tiene 5 pisos, en cada piso hay 5 departamentos con 5 ventanas cada
uno. En cada ventana hay 5 macetas con 5 petunias en cada una. Cul es el total
de petunias que hay en el edificio?
a) 3 125 petunias
b) 625 petunias
c) 3 225 petunias
d) 3 325 petunias
2. Cul es el rea de un cuadrado cuyo lado mide 16 cm?

a) 16
b) 256
c) 32
d) 258
3. Un camin transporta 8 cajones de naranjas. Cada cajn est organizado de forma

que entre 8 filas de naranjas con 8 unidades en cada fila. Si se pueden apilar 8
bandejas de naranja por cada cajn. Cuntas naranjas lleva el camin?
a) 512 naranjas
b) 5 096 naranjas
c) 612 naranjas
d) 4 096 naranjas
4. Una persona coloca sus ahorros de S/. 35. Si se triplican sus ahorros por ao
vencido. Qu capital posee al iniciarse el quinto ao?
a) 243
b) 19 683
c) 2 187
d) 6 561
5. Un insecto pone 600 huevos y cada uno de estos huevos da origen a un nuevo
insecto que pone otros 600 huevos, y as sucesivamente. En el supuesto de que
todos ellos pongan el mismo nmero de huevos y de que ninguno muera.
Cuntos insectos habr en la cuarta generacin?
a) 216 000 000 insectos
b) 129 600 000 000 insectos
c) 216 000 000 insectos
d) 129 600 600 000 insectos
6. En una urbanizacin hay 9 portales. Cada portal tiene 9 escaleras. Cada escalera, 9
pisos y cada piso 9 puertas. Si en cada puerta viven 9 personas. Cuntas personas
viven en la urbanizacin?
a) 59 049 personas b) 69 049 personas
c) 6 561 personas
d) 7 561 personas
7. En un hotel hay 7 pisos y en cada piso hay 7 habitaciones. Si en cada habitacin

hay alojadas 7 personas y cada persona hace 7 llamadas telefnicas. Y adems el
recepcionista ha realizado 5 llamadas por hora en un jornal de 8 horas Cuntas
llamadas hacen en total?
a) 2 401 llamadas
b) 2 410 llamadas
c) 2 431 llamadas
d) 2 441 llamadas
8. Ariana colecciona postales de los pueblos que ha visitado. Tiene 7 postales con
pases de montaas. Los paisajes de playa los ha colocado en 3 lbumes, en cada
lbum ha completado 5 pginas con 5 postales cada una. Cuntas postales tiene
Ariana?
a) 42 postales
b) 72 postales
c) 82 postales
d) 52 postales
9. Andrea colecciona sellos de otros pases. Tiene 8 sellos de Alemania. Los de

Inglaterra los tiene en 4 montones con 4 sellos cada uno. Adems tiene 2 lbumes
con sellos de Portugal. En cada lbum ha llenado 6 pginas con 6 sellos cada una.
Cuntos sellos ha coleccionado Andrea?
a) 60 sellos
b) 106 sellos
c) 70 sellos
d) 96 sellos
10. Alfonso colecciona cromos. Tiene 13 cromos de minerales. Los cromos de plantas
los ha puesto en un lbum y ha completado 6 pginas con 6 cromos en cada una.
Con los cromos de animales ha llenado 4 lbumes de 4 pginas con 4 cromos cada
una. Cuntos cromos tiene Alfonso?
a) 133 cromos
b) 123 cromos
c) 100 cromos
d) 113 cromos
Institucin
Educativa
rea curricular
MATEMTICA
Unidad Didctica
TEORIA DE CONJUNTOS: DETERMINACIN Y RELACIN DE PERTENENCIA
Grado / Seccin
PRIMERO / F
Docente
FECHA:
21/04/14
DURACIN:
90 min

DESARROLLAR.
CAPACIDADES
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Argumenta.
INDICADOR(ES)
Expone los procedimientos para resolver problemas de conjuntos

de la vida diaria.
Resuelve problemas sobre determinacin de conjuntos,
considerando sus propiedades.
Resuelve problemas sobre relacin de pertenencia, considerando
sus propiedades.

conversaciones).

PROCESO
RECURSOS
TIEMPO
Se presenta la siguiente lectura.

Nuestra fauna debe ser preservada
La diversidad geogrfica y climtica de nuestro Per origina su
extraordinaria riqueza vegetal y animal. Por desgracia, existe un grupo de
animales silvestres en peligro de extincin, entre los cuales se encuentra la
chinchilla, el guanay, el pelicano, la nutria, etc. La accin humana es el
origen de esta situacin.
INICIO
Analizamos y contestamos:
Al observar a cada una de estas especies es su habitad natural. Cmo se podran agrupar?
Qu se debe considerar para ello?
Qu relaciones puedes plantear entre las especies mencionadas y los diferentes hbitats
existentes en la naturaleza?
Qu acciones humanas crees que han provocado esta situacin? Qu tiene en comn
dichas acciones?
Propn un conjunto de medidas que contribuya a la proteccin de estas especies.
Ficha de
actividades.
Texto
10 min
10 min
DESARROLLO
Francisco, realizando su trabajo sobre el reino animal, observa que los animales se clasifican
segn caractersticas en comn. Para clasificar a los animales de las imgenes, escribi algunos
de sus rasgos ms importantes.
ANIMAL
CLASE
ORDEN
Otorongo
Mamfero
Carnvoro
Taruca
Mamfero
Herbvoro
Nutria de Rio
Mamfero
Carnvoro
Pingino de Humboldt
Ave
Carnvoro
Entonces ayudamos a Francisco a agrupar a los animales.

Mamferos: M = {otorongo; taruca; nutria de rio}
Carnvoros : C = {otorongo; nutria de rio; pingino
de Humboldt}
Herbvoro: H = {taruca}
Ave:
A = {pingino de Humboldt }
SE REFLEXIONA
La nocin de conjunto?
Cules son los elementos de un conjunto?
Sobre la notacin de un conjunto.
Cmo podramos determinar los elementos de un conjunto?
Cmo podramos determinar la relacin de pertenencia de un elemento en relacin a un
conjunto?
Ficha de
actividades
Plumones
Motta
40 min

CIERRE
30 min

INDICADOR(ES)
CRITERIO
Resuelve situaciones problemticas de la vida cotidiana justificando

procesos de resolucin sobre determinacin y relacin de pertenencia
de conjuntos.
V. BIBLIOGRAFIA.
INSTRUMENTO
Prctica Calificada.
Anexo
Nombre y Apellido:
Ao y Seccin:..
N de Orden:
INSTRUCCIONES:

1. Dado el diagrama y las proposiciones. Indicar cuales son verdaderas (V) y cuales
son falsas (F):
a) VVFVVF
I.
8A
II.
4C
III.
3 B
IV.
1B
V.
5 A
VI.
9 C
b) VVVFVV
c) VFVVFF
d) VVVVFV
2. Dado el diagrama y las proposiciones.
I.
1A
II.
4B
III.
6C
IV.
2 C
V.
5 B
VI.
7A
Indicar cuales son verdaderas (V) y cuales son falsas (F):

a) VFVFVF
b) VVVFVF
c) VVFFVV
d) VVVVVF
3. Se tiene el siguiente conjunto B = {1; {2; 3}; 4; 5; {6}}. Indique cules de las
proposiciones son verdaderas (V) y cuales son falsas (F)
1B
II) 4 B
IV)
V)
{2 ; 3} B
5 B
III) 6 B
VI)
{6} B
I)
a) VVFFFV
b) VVVFFV
c) VFFFFV
d)FVFFVV
4. Se tiene el siguiente conjunto A = {{a}; {b}; d; {a; b}}. Indique cules de las
proposiciones son verdaderas (V) y cuales son falsas (F)
i) {a} A
ii) d A
iv) {b} A
v) a {a; b}
a) VFFVV
b) VVFVF
iii) a A
c) VFFVF
d) VFVVF
5. Determinar el siguiente conjunto por extensin: Q = {2x/x N 0 x 5}
a) Q = {1; 2; 4; 8; 16; 32}
b) Q = {1; 2; 4; 8;16}
c) Q = {0; 2; 4; 8; 16}
d) Q = {1; 2; 4; 16; 32}
6. Si M = {3; 5; 7; 9; 11} al transformar el conjunto por comprensin, tenemos que:

I.
M = {x/x N x < 6}
III.
M = {(2x - 1) /x N 1< x<6}
a) Slo I
b) Slo II
II. M = {(2x+ 1) /x N 1 x<6}
c) Slo III
d) Slo II y III
7. Si P = {2; 4; 6; 8; 10} al transformar el conjunto por comprensin, tenemos que:

I.
P = {x/x N x < 9}
III.
P = {2x /x N 0 x 5}
a) Slo I
b) I y II
II. P = {(2x +2) /x N 0 x < 5}
c) Slo III
d) II y III
8. Si D = {x2 3/x N; 3 x < 6}, entonces por extensin ser:

a) D = {3; 4; 5}
b) D = {6; 13; 22}
c) D = {3; 4; 5; 6}
d) D = {6; 13; 22; 33}
9. Determinar por comprensin el siguiente conjunto: J = {0; 2; 4; 6; 8; 10}

a) J = {2x/x N x 5}
b) J = {x/x N x 10}
c) J = {(2x + 2) /x N 0 x < 5}
d) J = {(2x + 2) /x N 0 x 5}
10. Si A = {x3 1/x N; 2 x 5}, entonces por extensin ser:
a) A = {7; 26; 63}
b) A = {2; 3; 4; 5}
c) A = {7; 26; 63; 124}
d) A = {2; 3; 4}
Amargas son las races del estudio, pero los frutos son
dulces
Catn.
Institucin
Educativa
rea curricular
MATEMTICA
Unidad Didctica
CLASES DE CONJUNTOS
Grado / Seccin
PRIMERO / F
Docente
INSTITUCION EEDUCATIVA N 80818 JORGE BASADRE GROHMANN
FECHA:
24/04/14
DURACIN:
90 min

DESARROLLAR.
CAPACIDADES
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Argumenta.
INDICADOR(ES)
Resuelve problemas sobre clases de conjuntos, considerando

sus propiedades.
Explica las clases de conjuntos, elaborando ejemplos creativos.

conversaciones).

PROCESO
RECURSOS
Se les pide a los alumnos que formen 4 grupos y cada grupo se le designar un conjunto
especfico:
INICIO
Conjunto A
Los das de la
semana
Conjunto B
El rey actual del
Per
Conjunto C
Conjunto D
El satlite natural El conjunto de los
de la Tierra
nmeros naturales
TIEMPO
10 min
Ficha de
actividades.
Texto
10 min
Se les pide a los alumnos que opinen sobre las caractersticas que identifican del
conjunto al que representa.
Ana debe determinar por extensin cada uno de los conjuntos dados, cuenta sus
elementos y los clasifica.
DESARROLLO
A = {x/x es una estacin del ao}
B = { x/x es el presidente actual del Per}
C = { x/x es diagonal de un tringulo}
D = { x/x es un pez del mar}
Juan debe determinar por extensin cada uno de los conjuntos dados y los clasifica.
40 min
M = {x N / 2<x< 6} y H = { x N / 3x5}
C = { x/x es un hombre europeo} y A = { x/x es un hombre americano}
SE REFLEXIONA
Sobre las clases de conjuntos de acuerdo al nmero de sus elementos y sobre la clases
de conjuntos en relacin con otro conjunto.

CIERRE

Ficha de
actividades.
Plumones
Motta
30 min

CRITERIO
INDICADOR(ES)
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico
justificando procesos sobre la clasificacin de conjuntos.
V. BIBLIOGRAFIA.
INSTRUMENTO
Prctica Calificada.
Anexo
Nombre y Apellido: ..
Ao y Seccin:..
N de Orden:
INSTRUCCIONES:

1. Indique cules de las siguientes proposiciones son verdaderas (V) y cuales son
falsas (F).
A = {x/x es un numero natural comprendido entre 3 y 5}
B = {x/x es un numero natural comprendido entre 3 y 4}
C = {x/x es un tringulo}..
D = {x/x es un tringulo de 4 lados}
Conjunto Finito
Conjunto Vaco o
Nulo
Conjunto Unitario
M = {2, 4, 6, 8, 10}
Conjunto Unitario
Conjunto Vaco o
Nulo
Conjunto Infinito
F = {1, 2, 3, 4, 5,1111111}
Conjunto Infinito
G= {x/x es una arenilla del mar}
Conjunto Infinito
E = {}
a) VFVFFVFV
b) VVVFVVFV
c) VVVFFVVV
2. Dado los conjuntos:

A = {x/ 7 < x< 9; x es un numero natural}
B = {x/x + 5 = 11; x es un numero natural}
C = {x/x es un virrey actual del Per}
D = {y/y es un numero entero comprendido entre 12 y 13}
E = {x/x + 6 = 10}
Q = {x N/5<x<35}
R = {5 +2, 8 1, 7}
De ellos Cul o cules son unitarios?
d)VVVFFVFV
a) Todos
b) C, D, E, Q y R
c) A, B, E y R
d) A, B, C, E y R
3. Si los conjuntos M y D son iguales, hallar la suma de los elementos del conjunto
J, tal que:
M = {2a-1, 3b+1};
D = {16,17}
a) 54
J = {x2/x N b x a}
b) 48
c) 50
d) 52
4. Si los conjuntos: P = {2x + 4; 59} y Q = {20; 4y - 5} son iguales. Calcular el valor

de:
B=
a) 8
b) 6
c) 10
d) 7
5. Si los conjuntos A y B son iguales. Hallar la suma de los elementos del conjunto
C, tal que:
A = {5a-1, 4b+2}; B = {125; 64} C = {x3/x N b x a}
a) 36
b) 27
c) 100
d) 80
6. Dados los conjuntos unitarios: Q = {x +7; 2x + 5} P = {y 3; 5y - 15}.

Hallar el valor de x + y
a) 5
b) 6
c) 7
d) 8
c) A y B
d) N.A
7. Dado los conjuntos:

A = {x/ 5 < x< 7; x es un numero natural}
B = {x/3x -1 = 8; x es un numero natural}
De ellos Cul o cules son unitarios?
a) A
b) B
8. Si el conjunto T = {a b; 7 2a; 6(2) - 11} es unitario, Cunto es la suma de los

elementos del conjunto V = {x/x N,
a) 4
b) 3
< x < 2b}

c) 2
d) 5
9. A cada elemento del conjunto D se le multiplic por cuatro y luego se le sum

siete, obteniendo el conjunto: M = {19; 31; 39; 27; 35}. Cul era el conjunto D?
a) D = {3; 4; 8; 5; 7}.
c) D = {2; 3; 8; 5; 7}.
b) D = {3; 6; 8; 5; 7}.
d) D = {3; 6; 8; 4; 9}.
10. A cada elemento del conjunto F se elev al cuadrado, se le resto cuatro para
sumarle cinco y finalmente dividirlo por cinco, obteniendo el conjunto: E = {1; 2;
13}. Cul era el conjunto F?
a) F = {3; 4; 8}
c) F = {2; 3; 8}
b) F = {3; 5; 8}
d) F = {2; 3; 6}
Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo
Benjamin Franklin.
Institucin
Educativa
rea curricular
MATEMTICA
Unidad Didctica
REPRESENTACIN GRAFICA Y RELACIN ENTRE CONJUNTOS
Grado / Seccin
PRIMERO / F
Docente
INSTITUCION EEDUCATIVA N 80818 JORGE BASADRE GROHMANN - FLORENCIA DE MORA.
FECHA:
28/04/14
DURACIN:
90 min

DESARROLLAR.
CAPACIDADES
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Argumenta.
INDICADOR(ES)
Resuelve problemas sobre relacin entre conjuntos.
Representa grficamente y analticamente los conjuntos.

conversaciones).

PROCESO
RECURSOS
TIEMPO
Se les pide a los alumnos que formen 4 grupos y que cada grupo forme figuras geomtricas:
INICIO
Ficha de
actividades.
Texto
Se les pide a los alumnos que a la figura que han formado designen un nombre y una
caracterstica singular.
Ana debe representar en un diagrama los conjuntos.
DESARROLLO
U = {x/x pertenece al reino animal}
R = { x U/ x es un reptil}
M = { x U/ x es un mamfero}
C = { x U/ x es una carnvoro}
Analizamos:
Ningn reptil es mamfero, y que hay mamferos y reptiles que son mamferos.
Luego el diagrama ser
10 min
10 min
A partir del diagrama que aparece a la derecha, podemos afirmar

El conjunto de los mamferos es parte del reino animal, al igual que el conjunto de los
reptiles.
El conjunto de los mamferos y el de los reptiles no tiene elementos comunes,
mientras que el de los mamferos y los carnvoros s.
A Juan se le entrega en un diagrama los conjuntos:
En el diagrama
Qu conjuntos estn incluidos en otro
Qu relacin existe en el conjunto A y C?
Cmo determinaramos los subconjuntos de B?
conjunto?
SE REFLEXIONA
Sobre la representacin grfica de un conjunto: diagrama de Venn- Euler y diagramas lineales.
Sobre la inclusin de conjuntos y sus propiedades
Sobre el subconjunto propio
Cmo comparamos a dos conjuntos?
Sobre familia de conjuntos o conjunto de conjuntos
Sobre el conjunto potencia.
Ficha de
actividades
Plumones
Motta
40 min
Se proporciona fichas de trabajo y se forman grupos de trabajo para desarrollar:

30 min

CIERRE


INDICADOR(ES)
CRITERIO
Resuelve situaciones problemticas justificando procesos de

resolucin sobre relacin entre conjuntos.
V. BIBLIOGRAFIA.
INSTRUMENTO
Prctica Calificada.
Anexo
Prctica Calificada N 10
Nombre y Apellido:
Ao y Seccin:..
N de Orden:
INSTRUCCIONES:

1. Dado el diagrama y las proposiciones:
I.
DCC
II.
BCA
III. C C A
a) Slo I
b) Slo II
c) I y II
d) Las tres
2. Dado el conjunto: B = {x/x N 0 < x 5}. Determinar n[P(B)]

a) 16
b) 32
c) 64
d) 8
3. Dados los conjuntos A = ; B = { 0 }; C = { }. Indique lo correcto
a) A = B
b) B = C
c) n(B) = n(C)
d) n(B) = 0
4. Determinar cuntos elementos tiene A y B sabiendo que:
a) 7 y 7
n P(A) = 128
n P(B) = 163
b) 7 y 6
c) 6 y 5
d) 7 y 12
9. Observe el diagrama siguiente:
I.
n(M) + n(N) =
n(P)
II.
III.
1; 2; 3 N
La suma de los
elementos de
P es igual a 32
NCP
M es
subconjunto
propio de P
IV.
V.
a) II y V
b) I, II y V
c) III y V
d) II y IV
10. Si el conjunto potencia de M tiene 128 subconjuntos y el conjunto N tiene 5

elementos, Cuntos elementos ms tiene el conjunto potencia de N con respecto
al conjunto M?
a) 35
b) 15
c) 25
d) 45
Amargas son las races del estudio, pero los frutos son dulces
Catn.
Institucin
Educativa
rea curricular
MATEMTICA
Unidad Didctica
OPERACIONES CON CONJUNTOS: INTERSECCIN Y UNIN
Grado / Seccin
PRIMERO / F
Docente
FECHA:
02/05/14
DURACIN:
90 min

DESARROLLAR.
CAPACIDADES
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Argumenta.
INDICADOR(ES)
Resuelve problemas que involucran la operacin de
interseccin y unin de conjuntos.
Interpreta la grfica de la interseccin y unin de conjuntos.

conversaciones).

PROCESO
RECURSOS
TIEMPO
Se presenta la siguiente imagen:

Ficha de
actividades.
Texto
INICIO
Se les pregunta:
De lo observado: Tiene algunos elementos comunes estos dos conjuntos?
Como podramos hacer para reunirlo todo en un solo conjunto.
DESARROLLO
Mayte y sus amigos eligen el tema para su investigacin:
Cataratas de la selva peruana(C): Manuel, Leo, Mayte, Naira y Joel.
Fauna de la selva peruana (F) : Paola, Carmen, Manuel, Joel y Leo
Representado en un diagrama de Venn, se tiene
10 min
10 min
Observamos:
En la regin comn se encuentran Manuel, Leo y Joel. Ellos determinan el conjunto de
los que eligen cataratas y fauna, es decir, C y F. Simblicamente:
C F = {Manuel; Leo ; Joel}
El grupo de amigos es el conjunto determinado por los que eligieron cataratas o fauna,
es decir:
C o F. En smbolos: C u F = {Naira; Mayte; Manuel; Leo ; Joel; Carmen; Paola}
SE REFLEXIONA
Sobre la representacin grfica de la interseccin y unin de conjuntos
Sobre interseccin de varios conjuntos.
Sobre las propiedades de la interseccin y unin de conjuntos
Ficha de
actividades.
Plumones
Motta
40 min

CIERRE
30 min


INDICADOR(ES)
CRITERIO
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico

justificando procesos sobre la interseccin y unin de conjuntos.
V. BIBLIOGRAFIA.
INSTRUMENTO
Prctica Calificada.
Anexo
Nombre y
Apellido:
Ao y Seccin:..
N de Orden:
INSTRUCCIONES:

1. Con los conjuntos:

A = {x N/x es divisor de 28};
C = {x N/
B = {x N/5x 6 = 29}
=1}
Hallar: (A u B) C
a) {5}
b) {10}
c) {8}
d) {7}
2. Dados los conjuntos:

P = {x/x N 19 x 28};
Q = {x+1/x N 17< x < 25} y
R = {x-1/x N 22< x < 30}

Hallar: R (P Q)
a) {22; 23; 24; 25}
b) {22; 23; 25}
c) {23; 24; 25}
d) {19; 22; 23; 24; 25}

A = {x N/ 3 x 9};
B = {x N/ 5< x < 11}
C= {7; 8; 9}
Hallar (A B) C
a) {6; 7; 8}
b) {7; 8; 9}
c) {8; 9}
d) {6;7}

A= {x N/ x es mltiplo de 5 y 4 < x < 21}
B= {x N/ x es mltiplo de 4 y 3 < x < 30}
Cuntos elementos tiene el conjunto: A u B?

a) 11
b) 7
c) 10
d) 9
5. Cul es el mnimo nmero de elementos que puede tener:

(AB) u C; si n(A) = 5, n (B) = 4 y n(C) = 3?
* A, B y C son conjuntos, adems: n(A) significa el nmero de elementos del
conjunto A
a) 3
b) 4
c) 5
d) 6
Hallar (P u R) Q
a) {2; 4; 6}
b) {2; 4; 5; 6}
c) {5; 6}
d) {2; 3; 4; 5; 6}
7. Cul es el mximo nmero de elementos que puede tener: (P u R) Q?

Si n (P) = 5; n (Q) = 3 y n (R) = 8 (Q, R y P son conjuntos).
a) 13
b) 14
8. Dado que: N = {0; 1; 2; 3; 4;}

A = {x/x N; x es mltiplo de 3}
B = {x/x N; x es mltiplo de 4}
C = {x/x N; x < 25}
Determinar n [A B C]
c) 8
d) 16
a) 6
b) 4
c) 3
d) 1

A = {x/9 x2 300; x N}
B = {x/2x - 5 30; x N}
Hallar n (A B)
a) 17
b) 15
c) 12
d) 18
10. Dados los conjuntos A y B, se tiene que A C B; 3n (A) = n (B) y n (A u B) = 15.

Cuntos elementos tiene B?
a) 15
b) 10
c) 12
d) 5
SESIN DE APRENDIZAJE N 12
Institucin
Educativa
rea curricular
Grado/ Seccin
MATEMATICA
OPERACIONES CON CONJUNTOS: DIFERENCIA, DIFERENCIA SIMETRICA Y COMPLEMENTO DE UN
CONJUNTO
PRIMERO / F
FECHA
02/05/14
DURACIN
90 min
Docente
Unidad Didctica

DESARROLLAR.
CAPACIDADES
Matematiza.
Representa.
Comunica.
Argumenta.
INDICADOR (ES)
Resuelve problemas que involucran la operacin de

diferencia, diferencia simtrica y complemento de
un conjunto.
Interpreta la grfica de diferencia, diferencia
simtrica y complemento de un conjunto

(trabajos en grupo, juegos, conversaciones).
PROCESO
INICIO
Se inicia la clase recordando lo aprendido en la clase anterior y se les indica que

continuaramos con las operaciones de conjuntos.
Se formula la siguiente pregunta:
Qu tenemos las cinco primeras letras del abecedario que nos falta para completar todo el
abecedario?
Si tenemos el conjunto formado solo por las cinco vocales y otro conjunto formado por el
conjunto de las consonantes. Cul es el conjunto formado por la unin de estos dos conjuntos.
RECURSOS
Ficha de
actividades.
Texto
Papelote
TIEMPO
10 min
10 min
DESARROLLO
Mayte y sus amigos eligen el tema para su investigacin:
Cataratas de la selva peruana(C): Manuel, Leo, Mayte, Naira y Joel.

Fauna de la selva peruana (F) : Paola, Carmen, Manuel, Joel y Leo
Representado en un diagrama de Venn, se tiene
Papelote
Ficha de
Activifades
Plumomes
Mota
40 min
A partir del diagrama que aparece a la derecha, podemos afirmar

Naira y Mayte determinan el conjunto los que eligen solo cataratas, es decir:
C F = {Naira; Mayte}
Los que eligen solo un tema son Naira, Mayte, Paola y Carmen. Ella determinan el
conjunto:
F C = { Naira; Mayte; Paola; Carmen}
SE REFLEXIONA
Sobre la representacin grfica de la diferencia, diferencia simtrica y complemento de un
conjunto.
Sobre las propiedades de la diferencia, diferencia simtrica y complemento de un conjunto.

CIERRE

Papelote
Ficha de
Activifades
Plumomes
Mota
30 min
IV. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

CRITERIO
VI.
INDICADOR (ES)
justificando procesos de resolucin de problemas sobre las
operaciones de diferencia, diferencia simtrica y complemento de
un conjunto.
BIBLIOGRAFIA.
INSTRUMENTO
Prctica Calificada
Anexo
Nombre y Apellido:
Ao y Seccin:..
N de Orden:
INSTRUCCIONES:

1. Dado los conjuntos: A = {x N/x es mltiplo de 4 y 3 < x < 17};

B = {x N/x es mltiplo de 6 y 5 < x 30}
C = {x N/x 15}.
Hallar (A B) (B C)
a) {4; 8; 12}
b) {6; 12; 18; 24; 30}
c) {4; 8; 18; 24}
d) {4; 8; 18; 24; 30}
2. Si A es el conjunto de adultos y B es el conjunto de todas las personas que beben

Coca Cola. Cmo expresaramos en el lenguaje de conjuntos; No adultos que no
bebe Coca Cola?
a) A B
b) A B
c) A B
d) A B
3. Si M = {a; c; d; e; f; g}; N = {b; c; d; f; g; h} T = {e; f; i} entonces, los

elementos que deben estar en las partes coloreadas del diagrama son.
a) c; f; i
b) a; e; f; i
c) a; f; e
d) b; c; g
4. Dados los conjuntos: D = {a; b: c; d; e; f}; E = {c; d; e; h; g} F = {d; e; f; h; i}.

Hallar:
a) {c; d; e}
b) {f; h; i}
c) {h; i}
d) {g; h; i}
5. De 400 alumnos, se sabe con certeza que: 110 estudian matemtica; 240 estudian
geografa; 190 estudian literatura; 80 estudian matemtica y geografa; 100
estudian geografa y literatura, 50 estudian matemtica y literatura, 40 estudian los
3 cursos. Cuntos alumnos estudian por lo menos dos de los cursos
mencionados?
a) 130
b) 140
c) 160
d) 150
Hallar: (B u C) - (A
D)
a) {2; 6, 7, 8; 9, 10, 11}
b) {1, 5}
c) {4}
d) {1, 4; 5}
7. En un club donde solamente hay deportistas que practican futbol y/o bsquet, el
nmero de futbolistas es el doble del nmero de basquetbolistas, 10 personas
practican ambos deportes y 90 personas no saben jugar bsquet. Cuntos
deportistas hay en dicho club?
a) 170
b) 140
c) 150
d) 100
8. En una encuesta realizada a 141 amas de casa sobre sus preferencias por los
productos A y B se obtuvo el siguiente resultado:
40 amas de casa consumen A solamente; 90 amas de casa no consumen el
producto B; las que consumen B son el triple de las que consumen A y B.
Cuntas amas de casa no consumen el producto A?
a) 34
b) 17
c) 51
d) 84
9. En el colegio San Miguel de Piura se ha evaluado a 1000 alumnos en las

asignaturas de comunicacin, matemtica y biologa; obteniendo los siguientes
resultados:
680 alumnos aprobaron comunicacin; 320 alumnos aprobaron biologa; 400
alumnos aprobaron slo comunicacin; 50 alumnos aprobaron comunicacin y
biologa, pero no matemtica; 170 alumnos aprobaron biologa y matemtica, pero

no comunicacin y 40 alumnos aprobaron los 3 cursos.
Si todos los alumnos aprobaron por lo menos uno de estos cursos:
Cuntos aprobaron slo comunicacin y matemtica? y Cuntos aprobaron slo
matemtica?
a) 190 y 90
b) 60 y 90
c) 190 y 60
d) 180 y 80
10. Entre 100 personas que consumen hamburguesas se observan las siguientes
preferencias en cuanto al consumo de las salsas de mayonesa, ktchup y mostaza:
80 consumen mayonesa, 70 consumen ktchup; 90 consumen mostaza; 50
consumen mayonesa y ktchup; 35 consumen ktchup y mostaza; 30 consumen
las tres salsas. Cuntas personas consumen slo una de estas tres salsas? y
Cuntas personas consumen ktchup o mostaza pero no mayonesa?
a) 20 y 80
b) 55 y 65
c) 35 y 65
d) 80 y 65
ANEXO 3
Matriz de Datos
N APELLIDOS Y NOMBRES
SESIN
01
SESIN
02
SESIN
03
SESIN
04
SESIN
05
SESIN
06
SESIN
07
SESIN
08
SESIN
09
SESIN
10
SESIN
11
1 ACOSTA CONTRERAS , kELLY
09
10
10
10
10
10
12
13
15
16
16
3 AVILA ROSAS, Eduar Jampier
15
16
18
MB
18
MB
20
MB
20
MB
20
MB
19
MB
19
MB
20
MB
20
10
10
10
10
10
12
13
15
2 ALIPIO SANTOS, Melissa Jhamely

4 CASTILLO VALDERRAMA, Ariana Estefani
5 CHAVEZ CORTEZ, Diana Carolina
6 CRUZ COSME, Yesly
7 DIAZ FLORES, Nelida Azucena
8 ENCIMA MIRANDA, Eider Genaro
9 FIGUEROA SAAVEDRA, Miguel Angel
10 FUENTES QUEZADA, Yeferson Alexander

11 JACOBO VALENCIA, Guadalupita Alexia
12 LOZANO UNTOL, Fanny Patricia
13 MIGUEL BENITES, Gianella Sarai

14 PEREZ GARCIA, Brayan Nando
15 PEREZ PARIMANGO, Evelyn
16 PORTILLA SANCHEZ, Juan Vicente

17 RODRIGUEZ SALAS, Deyvi Jossep
18 RODRIGUEZ HURTADO, Santos Bacilio

19 ROMERO RUIZ, Carlos Daniel
20 RUIZ REYES, Jocelyn Nayeli
21 RUIZ CABRERA, Betsabel Yajaira
22 SALAS QUISPE, Maria del Carmen
23 SANCHEZ AGUIRRE, Hansei Jeffre
24 SANCHEZ PAREDES, Porfiria Rocio
25 SANCHEZ SAQUIRAY, Johanella Griset

26 SANTIAGO ACOSTA, Mary Carmen
27 VALDERRAMA YUCRA, Dayanna Thalya
28 VARAS SAGASTEGUI, Yaquelinin Tomasa

29 VARGAS MERCEDES, Lisbeth Marleny
30 ZAVALETA CHAVEZ, Angelica Maria
10
11
09
10
13
10
13
14
08
10
12
10
13
10
13
09
15
11
10
08
11
10
10
09
12
10
14
12
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11
12
10
11
13
10
13
15
08
10
12
10
13
10
13
10
17
13
10
10
13
10
10
10
13
10
15
13
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12
12
11
13
11
15
15
10
11
12
10
14
10
15
10
17
13
10
10
13
10
10
10
13
10
16
13
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R
R
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B
B
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R
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B
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D
B
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D
R
D
D
D
R
D
B
13
13
13
14
12
16
16
10
13
13
10
14
10
15
10
R
R
R
B
R
B
B
D
R
R
D
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18
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10
13
10
13
11
10
10
14
10
16
13
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13
13
13
15
13
16
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13
10
13
12
15
10
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13
13
10
15
13
10
10
16
10
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15
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D
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12
14
12
16
13
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18
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19
15
14
13
17
10
17
10
MB
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B
R
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20
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13
13
10
15
13
10
10
17
10
18
16
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MB
B
14
14
14
17
15
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18
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09
20
16
15
15
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19
MB
20
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13
12
10
14
09
15
13
10
10
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B
D
B
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18
MB
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12
18
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16
15
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17
20
17
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16
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19
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13
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10
15
12
12
10
D
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20
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13
19
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14
16
17
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20
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18
19
10
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17
16
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18
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20
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20
MB
13
11
12
17
10
17
13
12
11
R
R
B
D
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R
R
R
19
MB
20
MB
15
20
MB
16
17
17
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20
MB
20
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18
20
12
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B
18
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18
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20
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15
16
13
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19
10
17
16
14
13
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14
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MB
17
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20
MB
20
20
19
13
17
MB
MB
MB
R
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18
MB
18
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20
MB
20
MB
17
17
15
13
19
12
17
17
16
15
B
B
MB
R
B
B
B
B
19
MB
20
MB
16
19
SESIN
12
MB
20
MB
20
MB
17
MB
B
19
MB
20
MB
20
19
20
16
17
MB
MB
MB
B
B
19
MB
20
MB
20
17
MB
B
19
MB
20
MB
17
13
20
13
17
19
16
16
MB
R
B
MB
B
B
20
MB
20
MB
17
20
MB
PROMEDIO
12
19
MB
12
14
15
14
17
15
17
B
B
B
B
B
B
18
MB
14
11
15
14
16
12
17
11
R
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B
B
R
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19
MB
13
15
10
15
13
12
11
17
12
18
16
D
B
R
R
R
B
MB
B
PUNTAJE PRE
TEST
05
15
09
11
04
09
13
10
13
14
04
10
12
09
11
09
08
06
15
09
07
03
11
08
08
07
11
10
14
11
D
R
D
D
R
D
R
B
D
D
R
D
R
D
D
D
B
D
D
D
R
D
D
D
R
D
B
PUNTAJE
POST TEST
14
18
MB
17
MB
20
13
MB
B
15
MB
18
MB
20
19
20
13
18
19
15
MB
MB
MB
R
MB
MB
B
18
MB
17
16
15
B
B
20
MB
16
18
13
MB
R
18
MB
17
18
16
MB
B
19
MB
20
MB
17
18
MB
MB
ANEXO 4
MATRIZ DE VALIDACIN
TITULO DE LA TESIS: APLICACIN DE UN PROGRAMA BASADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN EL REA DE MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AO DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 80818 JORGE BASADRE GROHMANN DEL DISTRITO DE FLORENCIA DE MORA - TRUJILLO 2014
Nunca
A veces
Siempre
IT
EM
S
O
R
D
A
IN
DI
C
IM
EN
D
RI
A
BL
E
SI
OPCION DE
PROPUESTA
Relacin
Relacin
entre la
entre la
variable y la
dimension
dimesin
y el indicador
APRENDIZAJE
PROGRAMA BASADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
SI
Elabora estrategias basadas en problemas del entorno social y natural de los

alumnos.
El docente planifica los problemas antes de aplicarlos en clase.

El docente inicia cada sesion de clase haciendo uso de problemas cotidianos
Planificacin
Trabaja en equipo.
El docente propicia el trabajo en grupo

Las situaciones comunicativas que utiliza el docente responden a los
contenidos a tratar.
Analiza, comprende y resuelve situaciones problemticas de su entorno social y El docente tiene en cuenta la ejecucin de la resolucion de problemas
natural propuestas por el docente a travs de trabajos en equipo.
en el aprendizaje de los alumnos.
Ejecucin
Socializa sus conocimientos y experiencias en el marco de un clima de

aprendizaje colaborativo y de responsabilidad.
El resolber problemas matematicos utilizados por el docente permite

fortalecer la capacidad seleccionada al inicio de la sesion de aprendizaje.
Promueve estrategias metodolgicas para potenciar el desarrollo de las

capacidades de los estudiantes del primero ao F del rea de Matemtica.
El docente hace uso de resolucin de problemas de acuerdo al contenido a

ser tratado en la sesion.
Desarrolla actividades significativas de enseanza aprendizaje empleando

medios, recursos y materiales educativos adecuados, variados y actualizados.
El docente hace uso de resolucin de problemas utilizando recursos

didacticos para el desarrollo de la sesion
Determina los efectos del Programa basado en la Resolucin de Problemas y el El docente aplica la resolucin de problemas teniendo en cuenta las
nivel de logro de las capacidades de las estudiantes.
capacidades que desea lograr en los alumnos
Evaluacin
Razonamiento y
Demostracin
Comunicacin
Matemtica
Aplica una evaluacin de diagnstico de proceso y salida.
El docente verifica si la resolucion de problemas aplicada gener efecto en

el aprendizaje de los alumnos.
Identifica y discrimina datos, conjeturas e informacin pertinente.
Interpreta y despeja la variable de las ecuaciones

Resuelve problemas con conjuntos.
Analiza y organiza datos disponibles.

Identifica grficos y expresiones simblicas.
Interpreta y representa conjuntos en el diagrama de VANN
Formula y elabora grficos.

Identifica procesos cognitivos usados en la resolucin de problemas.
Resolucin de
Problemas
Interpreta e infiere en situaciones problemticas.

Organiza y elabora estrategias para la resolucin de problemas.
Resuelve problemas mediante ecuaciones con una ingcgnita y conjuntos

teniendo en cuenta las situaciones de su entorno
OBSERVACIN
Y/O
CRITERIOS DE EVALUACION
NO
SI
NO
Relacin
entre el
indicador
y el items
SI
NO
Relacin
entre el items
y la opcin de
respuesta
SI
NO
ANEXO 5
INFORME DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
GUIA DE OBSERVACION PARA MEDIR LA PRCTICA DE VALORES DE

RESPONSABILIDAD Y SINCERIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE 1 AO
Cuestionario especfico: Programa basado en la Resolucin de Problemas para
mejorar el aprendizaje en el rea de matemtica en los estudiantes del primer ao de
educacin secundaria.
N de preguntas
: 20
N de sujetos de la muestra piloto : 30 adolescentes de 12 a 14 aos.

Se ha usado el mtodo de alfa Cronbach, debido a que cada tem o proposicin de
la encuesta tiene varias opciones o alternativas ordinales de respuesta, el mtodo de
alfa Cronbach Solo se necesita una aplicacin del instrumento a un grupo de sujetos
y el valor de alfa se basa en las varianzas de los puntajes totales y los de cada tem,
cuales se les asigna los valores 1 y 0 segn la respuesta sea en sentido afirmativo o
negativo, para proceder a la validacin, calculando la confiabilidad del instrumento
con la siguiente frmula .
El mtodo de consistencia interna basado en el alfa de Cronbach permite estimar la

fiabilidad de un instrumento de medida a travs de un conjunto de tems que se
espera que midan el mismo constructo o dimensin terica.
La medida de la fiabilidad mediante el alfa de Cronbach asume que los tems
(medidos en escala tipo Likert) miden un mismo constructo y que estn altamente
correlacionados (Welch & Comer, 1988). Cuanto ms cerca se encuentre el valor del
alfa a 1 mayor es la consistencia interna de los tems analizados. La fiabilidad de la
escala debe obtenerse siempre con los datos de cada muestra para garantizar la
medida fiable del constructo en la muestra concreta de investigacin.
Como criterio general, George y Mallery (2003, p. 231)
Segn los datos tenemos el coeficientes de alfa de Cronbach es
excelente
Clculo de la confiabilidad
Reemplazando datos en la frmula se obtiene:
(14 / 14 1)1 (9,317 / 123,35

= 0,98
> 0 .9
es
Resolviendo el Pre Test

Desarrollando la Sesin N 01
Resolviendo la Prctica Calificada N 2
Participacin activa en clase
Desarrollo de la Sesin N 5
Resolviendo la Prctica Calificada N 4
Desarrollo y Explicacin de la Sesin N 06
Comparando resultados en la Prctica

Calificada N 07
Desarrollo de la Sesin N 9
Resolviendo la Practica N 11
Participacin activa en Sesin N 12
Terminando de resolver el Post Test

Aprendizaje matemático mediante resolución de problemas

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FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

TESIS PARA OPTAR EL TTULO DE LICENCIADA EN

HOJA DE FIRMA DE JURADO Y ASESOR

Quiero agradecer a mi casa de estudios la Universidad Catlica los

por brindarme las

facilidades para realizar este trabajo de investigacin.

La investigacin responde al problema: Cmo influye la aplicacin de un programa

Research responds to the problem: influence the implementation of a programme

4.1.4. Determinar el logro de capacidades en el rea de Matemtica a travs de

Existe a nivel mundial lneas de investigacin sobre el aprendizaje en la matemtica

Las razones de que se incluya la Matemtica en los currculos escolares son

entorno sociocultural, su valor formativo al contribuir al desarrollo intelectual

resolucin de problemas aparece como un aspecto importante en el aprendizaje de

a la formacin del estudiante y as favorecer que los contenidos

Como se concluyera en el 8vo. Congreso Internacional de Matemtica Educativa, la

gran importancia pues mediante el mismo los estudiantes

experimentan las potencialidades y la utilidad de la Matemtica en el mundo que les

En el ltimo quinquenio, se han difundido cifras sorprendentes. As, por ejemplo, en

alumnos, producto de la psima formacin que reciben bajo un modelo confinado a

el aprendizaje del rea de matemtica, y la importancia que tiene en nuestro quehacer

Es evidente que la propuesta de investigacin tiene relevancia y beneficios concretos

las instituciones educativas para que promuevan el conocimiento terico-prctico que

Como objetivos especficos:

El primer captulo encontramos la introduccin del presente trabajo de investigacin.

Siccha, V. (2001). en su tesis: Influencia del Mtodo de Solucin de Problemas en el

Marquina, C. (2003). en su tesis El Taller como estrategia didctica en la

Morillo, O. (1996). en su tesis: Mtodo de solucin de problemas para mejorar el

Ortiz, T. (1997). en su tesis Programa de Matemticas basado en la solucin de

Marcelo, A. (2007). en su tesis Influencia del Programa formulando y resolviendo

Jurez, D. (2012). en su tesis Habilidades Cognitivas en la Resolucin de

2.2. Bases Tericas.

la experiencia demuestra que el desarrollo de

actividades docentes donde se identifiquen y resuelvan problemas contribuye a

Un problema de matemtica es una situacin real o ficticia que puede tener

tambin llamado resolucin, en el que intervienen conocimientos matemticos y

solucin o respuesta a las preguntas o disminuye la incertidumbre inicial

Alonso, I. (2001). Enfoca el problema matemtico desde el punto de vista de la

La definicin de Labarrere, A. (1996). Resume acertadamente el consenso entre

La resolucin de problemas es uno de los tipos fundamentales de pensamiento que

Polya, G. (1989). Sugiri que la resolucin de problemas est basado en procesos

Segn lo expuesto por Orton, A. (1996). expresa que la resolucin de problemas se

Por su parte Llivina, M. (2000). La resolucin de problemas matemticos es una

La resolucin de problemas es una extensin natural del aprendizaje de reglas y

resolucin de problemas es la esencia del aprendizaje de matemtica Garnham, A

Mayer y Willroch, citado por Woolfolk, A. (2006). afirma que la resolucin de

La resolucin de problemas es un caldo de cultivo de los diversos procesos que

Solucionar un problema significa, sencillamente el buscar un camino adecuado para

procesos de razonamiento ms o menos complejos, y en donde no basta una mera

Esta frase solucin de problemas se utiliza para designar el acto de encontrar

La resolucin de problemas es un contenido pero tambin es un mtodo. Un

Se puede decir que resolver problemas se ha incluido no slo en el rea de resolucin

esta habilidad. Nieto, J. (2005).

La resolucin de un problema de matemticas verifica, entre otras, las siguientes

El resolutor se encuentra ante una situacin nueva que acepta como un

El resolutor no sabe a priori cul es la solucin ni si tiene o no solucin ni

No se producen bloqueos ni abandonos que impidan la resolucin, es decir,

El proceso de resolucin suele ser complejo y laborioso, a veces

No estamos ante una respuesta a encontrar ni ante un destino al que llegar,

2.2.1.1. Importancia de la resolucin de problemas.

todos los niveles de la enseanza de las matemticas deberan incluirse

2.2.1.2. Fines de la resolucin de problemas.

favorecer la consecucin de un grado elevado de autonoma intelectual que le