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Orientaes Didticas
Professor Alfabetizador 1o ano
Volume nico
4a edio
PROFESSOR(A): _____________________________________________________________
TURMA:_____________________________________________________________________
So Paulo, 2014
11/11/13 14:39
Agradecimentos
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
equipe do ISA Instituto Socioambiental, pelos diversos textos de seu site que aqui reproduzimos.
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Este material foi impresso pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, por meio da Imprensa
Oficial do Estado de So Paulo, para uso da rede estadual de ensino e das prefeituras integrantes do
Programa de Integrao Estado/Municpio Ler e Escrever, com base em convnios celebrados nos
termos do Decreto Estadual no 54.553, de 15/7/2009, e alteraes posteriores.
S239L
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Prezado professor
Este guia parte do Programa Ler e Escrever, que chega ao seu
stimo ano presente em todas as escolas dos anos iniciais do ensino
fundamental da rede estadual, bem como em muitas das redes municipais de So Paulo.
Este programa vem, ao longo de sua implantao, retomando a mais
bsica das funes da escola: propiciar a aprendizagem da leitura e da escrita. Leitura e escrita em seu sentindo mais amplo e efetivo. Vimos trabalhando na formao de crianas, jovens e adultos que leiam muito, leiam de
tudo, compreendam o que leem; e escrevam com coerncia e se comuniquem com clareza. Isso no teria sido possvel se a Secretaria da Educao
no tivesse desenvolvido uma poltica visando ao ensino de qualidade.
Ao longo dos ltimos anos, foram muitas as aes que concretizam
essa poltica, entre elas o programa Educao Compromisso de So
Paulo, que tem como principais objetivos fazer a rede estadual de ensino alcanar nveis de excelncia e valorizar a carreira do professor. Com
ele espera-se que o Estado de So Paulo conquiste importantes desafios, como a universalizao do ensino fundamental, o combate evaso,
a grande ampliao da oferta do ensino mdio, a implementao de um
novo currculo (com os programas Ler e Escrever e So Paulo Faz Escola),
o desenvolvimento de materiais de apoio a professores e alunos, o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp),
a implantao da progresso por mrito e do bnus por desempenho e a
criao da Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores (EFAP).
O norte est estabelecido, os caminhos foram abertos, os instrumentos foram colocados disposio. Agora momento de firmar os alicerces
para que tudo o que foi conquistado permanea. Assim, tempo de deixar
que cada escola e cada diretoria de ensino, com o apoio da SEE, assumam,
cada vez mais, a responsabilidade pela tomada de decises, a iniciativa pela
busca de solues adequadas para sua regio, sua comunidade, sua sala de
aula. Sempre sem perder de vista cada aluno e sua capacidade de aprender.
Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
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Caro professor
De acordo com a Lei no 11.274/2006, o ensino fundamental passou a ter nove anos, incluindo-se assim as crianas de 6 anos nesse
segmento. Na rede pblica de So Paulo, a deliberao CEE no 73/2008
regulamentou a implantao do ensino fundamental de nove anos. Em
2009, a implantao ocorreu em alguns municpios; em 2010, toda a
rede recebeu alunos no 1o ano do ensino fundamental. No ano de 2011,
com a publicao do Guia de Planejamento e Orientaes Didticas,
os professores e alunos de 1o ano passaram a fazer parte do Programa
Ler e Escrever. Em 2014, apresentamos este guia revisado com a participao de professores e supervisores de ensino da rede estadual.
Entendemos que todo o processo de mudana requer um esforo
adicional da equipe escolar na adaptao de tempos e espaos para
melhor atender as crianas. Isso requer um compromisso da rede pblica e seus gestores para oferecer acesso a maior nmero de crianas
escolaridade e para a construo de uma educao de qualidade a todos
os cidados.
Ao incluir o 1o ano no Programa Ler e Escrever demos um importante
passo na melhoria do processo de alfabetizao. Sabemos que, para as
crianas pequenas, participar das prticas sociais de leitura e escrita,
conviver com livros, histrias, revistas, informaes, num ambiente estimulante e convidativo, no apressa a aprendizagem da leitura e da
escrita e, sim, torna-a mais fcil e natural.
Este material est organizado em cinco blocos, que contribuiro para
a organizao da rotina e o aprofundamento de estudos.
O primeiro bloco deste guia traz orientaes gerais sobre o primeiro
ano, abordando as caractersticas das crianas dessa faixa etria, o modelo de ensino, a concepo de aprendizagem e a ao do professor.
No segundo bloco encontra-se o quadro com tudo o que se espera
que as crianas aprendam ao longo deste ano, ou seja, as expectativas
de aprendizagem, que passaram por um processo de reviso para atender especificidade dessa faixa etria.
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FEVEREIRO
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Feriados
Dia Mundial da Paz________________________________ 1o de janeiro
Aniversrio de So Paulo___________________________ 25 de janeiro
Carnaval____________________________ 4 de maro | 17 de fevereiro
Paixo__________________________________ 18 de abril | 3 de abril
Pscoa__________________________________ 20 de abril | 5 de abril
Tiradentes________________________________________ 21 de abril
Dia do Trabalho_____________________________________1o de maio
Corpus Christi__________________________ 19 de junho | 4 de junho
2014 | 2015
Revoluo Constitucionalista___________________________ 9 de julho
Independncia do Brasil___________________________7 de setembro
Nossa Senhora Aparecida__________________________ 12 de outubro
Finados_______________________________________ 2 de novembro
Proclamao da Repblica_______________________ 15 de novembro
Dia da Conscincia Negra________________________ 20 de novembro
Natal________________________________________ 25 de dezembro
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Sumrio
Calendrio Escolar 2014/2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Como utilizar este guia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Bloco 1 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
A criana e suas especificidades .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Modelo de ensino e de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Concepo de alfabetizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A ao do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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BLOCO 1
INTRODUO
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Introduo
A criana do 1o ano deve ter garantido o seu direito educao em ambiente
prprio e com rotinas adequadas que possibilitem a construo de conhecimentos, considerando as caractersticas de sua faixa etria e uma proposta curricular
que atenda a essas caractersticas e necessidades especficas.
Cabe ressaltar que a ampliao do ensino fundamental visa a dar continuidade ao trabalho desenvolvido nas escolas de educao infantil ou garantir
queles que nunca frequentaram a escola um incio de escolaridade tranquilo
e promissor. No se trata, contudo, de compilar contedos das duas etapas da
educao bsica, mas criar uma proposta curricular que atenda s suas especificidades. A unidade escolar dever, ento, assegurar um trabalho pedaggico
que envolva experincias em diferentes linguagens e suas expresses, buscando uma metodologia que favorea o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo
dessas crianas.
Nessa perspectiva, a ampliao dos anos iniciais do ensino fundamental de
quatro para cinco anos assegura s crianas um perodo maior para as aprendizagens prprias dessa fase, inclusive da alfabetizao, permitindo que elas
avancem para os anos seguintes de forma segura e confiante em relao aos
seus processos de construo de conhecimento.
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Concepo de alfabetizao
O objetivo maior possibilitar que todos os nossos alunos se tornem leitores
e escritores competentes compromete-nos com a construo de uma escola
inclusiva, que promova a aprendizagem de todos os alunos.
1 Fala extrada da fita de vdeo Do outro lado da Lua, de Regina Scarpa e Priscila Monteiro.
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Sabemos que a escrita no vista como um cdigo que deve ser decifrado.
Entendemos a escrita como sistema de representao que se efetiva por meio
da linguagem, nas diferentes situaes em que ela se realiza. Nesse sentido, a
escola deve propor atividades significativas organizadas nas diferentes prticas
de linguagem para que as crianas vejam sentido em aprender.
A escola pode organizar um espao que seja propcio ao uso das prticas
sociais da leitura e da escrita, tanto do ponto de vista fsico (textos e tabelas colados nas paredes) quanto do ponto de vista do uso dessas prticas (leitura em voz
alta pelo professor de variados gneros, manuseio de materiais impressos como
livros, revistas e outros, as rodas de apreciao e indicao de leituras, produo
de textos, entre outras), de modo que os alunos possam interagir intensamente
com a utilizao de textos dos mais variados gneros, identificar e refletir sobre
seus diferentes usos sociais, produzir textos e, assim, construir as capacidades
que lhes permitam participar das situaes sociais pautadas pela cultura escrita.
Ao eleger o que e como ensinar, fundamental levar em considerao esses
fatos, no mais para justificar fracassos, mas para criar as condies necessrias para garantir a conquista e a consolidao da aprendizagem da leitura e da
escrita de todos os nossos alunos.
Assim, este documento parte do pressuposto de que a alfabetizao a
aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus diversos
usos sociais, porque consideramos imprescindvel a aprendizagem simultnea
dessas duas dimenses.
A lngua um sistema discursivo que se organiza no uso e para o uso, escrito
e falado, sempre de maneira contextualizada. No entanto, uma condio bsica
para ler e escrever com autonomia a apropriao do sistema de escrita, que envolve, da parte dos alunos, aprendizagens muito especficas. Entre elas o conhecimento do alfabeto, a forma grfica das letras, seus nomes e seu valor sonoro.
Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a linguagem escrita devem ser ensinados e sistematizados na escola. No basta colocar
os alunos diante dos textos para que conheam o sistema de escrita alfabtico
e seu funcionamento ou para que aprendam a linguagem escrita. preciso planejar uma diversidade de situaes em que possam, em diferentes momentos,
centrar seus esforos ora na aprendizagem do sistema, ora na aprendizagem da
linguagem que se usa para escrever.
O senso comum repete desde sempre que a criana aprende brincando, o
que tem gerado inmeras atividades equivocadas, infantilizando contedos que
se quer ensinar. O brincar sim atividade importantssima na infncia, na qual
as crianas criam por conta prpria enredos e ensaiam papis sociais, o que
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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A ao do professor
Considerar as crianas como seres nicos, provenientes de diferentes famlias, com necessidades e jeitos prprios de se desenvolverem e aprenderem,
pressupe um profissional flexvel, observador, capaz de ter empatia com os
alunos e suas famlias, alm dos conhecimentos didticos imprescindveis a
uma boa atuao pedaggica. Conforme Zabalza: O peso do componente das
relaes [pessoais] muito forte. As relaes constituem, provavelmente, o recurso fundamental na hora de trabalhar com crianas pequenas. (1998, p. 27).
Essas crianas, tendo frequentado ou no a educao infantil, chegaro
ao 1o ano com uma bagagem de conhecimentos sobre a qual o professor ter
que se debruar para, a partir da, basear suas aes pedaggicas. Considerar
a criana dessa faixa etria competente e capaz requisito fundamental para
uma ao educativa de qualidade.
O papel de mediador das aprendizagens, das interaes e dos cuidados de
si, do outro e do ambiente poder exigir do professor novas competncias e habilidades. O desafio de possibilitar aprendizagens desafiantes, enquanto a criana
desenvolve autoconfiana em suas capacidades e relaes positivas com seus
pares e os adultos, implica um professor conhecedor do desenvolvimento e das
aprendizagens infantis. E, principalmente, de um educador que aposta nas crianas e confia em suas capacidades.
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Outro aspecto importante dessa atuao profissional a incluso das famlias como parceiras da ao educativa, o que significa ir alm de respeitar a
diversidade, e pressupe, acima de tudo, consider-las competentes e interlocutoras em diferentes situaes de aprendizagem propostas para as crianas.
Segundo o RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil), a
valorizao e o conhecimento das caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compem a nossa sociedade, e a crtica s relaes
sociais discriminatrias e excludentes, indicam que novos caminhos devem ser
trilhados na relao entre as instituies de educao infantil e as famlias.
Esses novos desafios ao papel do professor demonstram a importncia da
reflexo sobre a prtica pedaggica por meio dos instrumentos metodolgicos,
tais como: a observao atenta, o registro sistemtico, o planejamento coletivo e
a autoavaliao efetuada por todos da equipe escolar relativa qualidade educativa oferecida aos alunos.
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BLOCO 2
EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM
E AVALIAO
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Expectativas de
aprendizagem
Ao final do 1o ano do ensino fundamental, o aluno dever ser capaz de,
pelo menos:
participar de situaes de intercmbio oral do cotidiano escolar (como,
(como, por exemplo, contos, textos instrucionais, textos expositivos de divulgao cientfica, notcias), com diferentes propsitos, apoiando-se em
conhecimentos sobre o tema do texto, as caractersticas de seu portador,
do gnero e do sistema de escrita;
ler por si mesmo textos conhecidos, tais como parlendas, adivinhas,
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cartas, verbetes de curiosidades, entre outros) e de completao de histrias cujo final se desconhece, realizadas de maneira coletiva ou em
grupos de alunos, ditando para o professor ou colegas;
no processo de reescrita de textos e de produo de textos de autoria:
a primeira verso.
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aluno estabelece ou no relaes entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele
l em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita.
Nesta proposta, sugerimos que sejam realizadas sondagens avaliativas ao
longo do ano, em fevereiro, abril, junho, setembro e novembro. Assim, ser possvel analisar o processo de alfabetizao dos alunos em cinco momentos diferentes. Entretanto, para fazer uma avaliao com vistas a um acompanhamento
mais global das aprendizagens da turma, preciso recorrer a outros instrumentos inclusive a observao diria dos alunos , pois a atividade de sondagem
representa uma espcie de retrato do processo do aluno naquele momento. E
como esse processo dinmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, os alunos terem
avanado ainda mais.
Feitas essas observaes iniciais, compartilhamos os critrios de definio
das palavras que faro parte das atividades de sondagem deste ano. So eles:
As palavras devem fazer parte do vocabulrio cotidiano dos alunos, mes-
mo que eles ainda no tenham tido a oportunidade de refletir sobre a representao escrita dessas palavras. Mas no devem ser palavras cuja
escrita tenham memorizado.
A lista deve contemplar palavras que variam na quantidade de letras,
abrangendo palavras monosslabas, disslabas, etc.
O ditado deve ser iniciado pela palavra polisslaba, depois pela trisslaba,
em seguida pela disslaba e, por ltimo, a monosslaba. Esse cuidado
deve ser tomado porque, no caso de as crianas escreverem segundo a
hiptese do nmero mnimo de letras, podero recusar-se a escrever se
tiverem de comear pela palavra monosslaba.
Aps o ditado da lista, dite uma frase que envolva pelo menos uma das
palavras da lista, para poder observar se os alunos voltam a escrever
essa palavra de forma semelhante, ou seja, se a escrita dessa palavra
permanece estvel mesmo no contexto de uma frase.
Por isso, sugerimos que seja organizada uma lista com o mesmo campo
semntico:
Listas sugeridas
Animais
Material escolar
Festa de aniversrio
Alimentos
Dinossauro
Lapiseira
Brigadeiro
Mortadela
Camelo
Caderno
Coxinha
Presunto
Gato
Lpis
Bolo
Queijo
Giz
Bis
Po
Eu tenho um gato
A lapiseira quebrou
A coxinha estava
gostosa
O menino comeu
queijo
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(PRE)
(SUN)
(TO)
(ou seja, utilize muitas e variadas letras, sem que o seu critrio de escolha
dessas letras tenha alguma relao com a palavra falada). Nesse caso,
se ele ler sem se deter em cada uma das letras, anote o sentido que ele
usou nessa leitura. Por exemplo:
BNTAGYTIOAMU
Se algum aluno se recusar a escrever, oferea-lhe letras mveis e proceda
da mesma maneira.
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BLOCO 3
Rotina pedaggica
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As modalidades organizativas
do tempo didtico
Considerando que no indicado atuar com as crianas dessa faixa etria
em aulas estanques de 50 minutos com alguns poucos minutos de recreio, ser
necessrio organizar uma rotina mais flexvel.
Incorporando a nomenclatura do RCNEI, sugere-se que o tempo escolar para
o
ano seja intencionalmente planejado de modo a proporcionar os cuidados
de higiene cotidianos, as brincadeiras e as situaes orientadas. Os eventos da
rotina podem se organizar em:
1o
objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So sequenciadas com a inteno de oferecer desafios com graus diferentes de
complexidade para que as crianas possam ir paulatinamente resolvendo
problemas a partir das diferentes proposies.
Outra modalidade de organizao do tempo didtico que tem especial interesse para crianas de 6 anos so os projetos didticos, que se caracterizam por
serem conjuntos de atividades envolvendo uma ou mais linguagens e possuem
um produto final que ser socializado para um pblico externo sala de aula.
Em geral, possuem durao de vrias semanas.
Para aprofundar as discusses sobre esse assunto, sugerimos que voc
faa a leitura do texto Modalidades organizativas e modalidades didticas
no ensino de linguagem verbal, de Ktia Lomba Brkling, presente no Bloco
5 deste guia.
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3a -feira
4a -feira
5a -feira
6a -feira
Leitura1 pelo
professor
Leitura pelo
professor
Leitura pelo
professor
Leitura pelo
professor
Leitura pelo
professor
Atividades
diversificadas/
cantos
Projeto:
Brincadeiras
tradicionais
Atividades
diversificadas/
cantos
Projeto:
Brincadeiras
tradicionais
Atividades
diversificadas/
cantos
Produo de
texto por meio
do ditado ao
professor
(bilhetes,
legendas, contos)
INTERVALO/RECREIO
Atividades de
escrita
ou leitura de
nomes (prprios
e dos colegas)
Escrita pelo
aluno: listas,
ttulos e outros
textos.
Atividades de
escrita
ou leitura de
nomes (prprios
e dos colegas)
1 A atividade de leitura em voz alta pelo professor deve ocorrer diariamente com prioridade para textos da
esfera literria como contos de fada e populares, mitos, etc. Uma vez por semana, possvel incluir nesse
momento da rotina a leitura de textos de divulgao cientfica, como verbetes em geral e textos explicativos.
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No 2o semestre:
2a -feira
3a -feira
Leitura pelo
professor
Leitura pelo
professor
Atividades
diversificadas/
cantos
Projeto: Um
olhar para a
cultura dos
povos indgenas
do Brasil: o
cotididano das
crianas
4a -feira
5a -feira
6a -feira
Leitura pelo
professor
Leitura pelo
professor
Atividades
diversificadas/
cantos
Projeto: Um
olhar para a
Atividades
cultura dos povos
diversificadas/
indgenas do
cantos
Brasil: o cotidiano
das crianas
Leitura pelo
aluno (parlendas,
poemas ou
outros textos que
se sabem de cor)
Leitura pelo
professor
Produo de
texto por meio
do ditado ao
professor: cartas,
contos
INTERVALO/RECREIO
Atividades com
nomes dos
colegas (escrita
ou leitura)
Escrita pelo
aluno: listas,
ttulos.
Escrita pelo
aluno: textos
que se sabem de
cor (adivinhas,
parlendas, etc.)
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BLOCO 4
Situaes de
aprendizagem que
compem a rotina
do 1o ano
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Cantos de atividades
diversificadas
A introduo da proposta de cantos de atividades diversificadas, na qual as
crianas em um determinado perodo do dia podem escolher entre os cantos de
livros e o de jogo simblico e de artes visuais, por exemplo, pode colaborar para
uma rotina mais apropriada faixa etria atendida.
Com essa modalidade de organizao as crianas podem vivenciar diferentes
situaes de aprendizagem, escolhendo, exercitando a autonomia e buscando
conhecer as prprias necessidades, preferncias e desejos ligados construo
de conhecimento e relacionamento interpessoal. importante que esse tipo de
organizao favorea o acesso aos mais variados bens culturais, como os proporcionados pela produo literria, informativa e comunicativa, pela produo
artstica e pelo conhecimento acumulado sobre a natureza e sociedade.
Essa proposta tem funo decisiva na formao pessoal e social e na construo da autonomia da criana, uma vez que prescinde de um controle direto
do professor. Por outro lado, permite que ele observe mais atentamente os problemas enfrentados pelas crianas, suas dificuldades, aprendizagens, gostos e
interesses, o que muito o auxiliar no replanejamento pedaggico.
Os cantos devem possibilitar:
participao em situaes de brincadeiras e jogos nas quais se podem
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possibilidades de escolha;
manter algumas propostas durante um tempo a fim de que as crianas
aprofundem conhecimentos e se apropriem dos contedos apresentados;
decidir possveis agrupamentos entre as crianas, em uma ou outra ocasio, quando perceber que algum precisa de ajuda e, por outro lado, reconhecer quem pode ajudar;
organizar o espao em funo do que se espera se que as crianas desempenhem: um canto mais aconchegante e acolhedor para atividades
que exigem maior concentrao; outro mais aberto e livre para atividades
que pressupem maior movimentao, como alguns jogos;
disponibilizar materiais de apoio e suporte para as atividades das crianas, por
exemplo, facilitando o acesso aos materiais para quem est no canto de pintura, lousa e ao giz para quem vai fazer placares, registros de jogos, etc.; e
fazer intervenes ajustadas s possibilidades e necessidades das crianas.
O QUE CONSULTAR?
Para aprofundar a discusso sobre o trabalho com cantos, sugerimos a leitura
e o estudo do texto Cantos de atividades diversificadas, Projeto IBM
KIDSmart BRASIL, que se encontra no Bloco 5, textos complementares deste
material.
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mesmo com os prdios existentes, construir novos ambientes, sem,no entanto, excluir a necessidade de espaos adaptados para o trabalho com o 1o ano.
... preciso que o espao seja verstil e permevel sua ao, sujeito
s modificaes propostas pelas crianas e pelos professores em
funo das aes desenvolvidas. (Brasil - volume 1, 1998, p. 69)
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dar voz a determinado texto, o professor garante que os alunos tenham acesso
ao contedo e forma como foi construdo, alm de propiciar uma experincia
de construo compartilhada de significado: como o professor l para um grupo
de alunos, a experincia da leitura pode ser compartilhada, formando assim uma
bagagem comum de vivncias suscitadas pela leitura.
A atividade de leitura em voz alta pelo professor deve ocorrer diariamente com
prioridade para textos da esfera literria como contos de fada e populares, mitos,
etc. Uma vez por semana, possvel incluir nesse momento da rotina a leitura
de textos de divulgao cientfica, como verbetes em geral e textos explicativos.
Vamos nos restringir leitura de contos para explorar, mais detidamente,
as possibilidades da leitura do professor no sentido de promover a aproximao
das crianas ao universo literrio.
Pela leitura do professor, as crianas entram em contato com um universo
mgico, em que as fronteiras geogrficas se dissipam e possvel penetrar mundos distantes, personagens encantados, rechear a imaginao de seres maravilhosos. A rica literatura infantil, que a cada dia ganha novos autores, ilustraes
cheias de humor e desafios estticos, projetos editoriais inovadores, convive com
os contos tradicionais, em geral originados na tradio oral de diferentes povos,
que trazem a vida em realidades muito diferentes daquela vivida pela criana
que acompanha tais narrativas.
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Existem diversos tipo de contos. E entre eles, como se v a seguir, h aqueles que consideramos mais adequados para a faixa etria em questo.
Os contos clssicos, to conhecidos de todos, apaixonam as crianas e,
como descrito pela psicanlise, ajudam-nas a lidar com diferentes sentimentos
infantis. A rgida separao entre o bem e o mal uma fonte de tranquilidade,
pois permite lidar melhor com algumas das vivncias internas infantis, fontes
de angstia e medo. Nesse sentido, os irmos Grimm, Perrault e Andersen so
os contadores que colocaram por escrito essas histrias repetidas de gerao
a gerao.
Alm disso, geralmente tm uma trama envolvente, um conflito, uma misso
ou vrios desafios que no s ajudam a construir o imaginrio como ampliam o
repertrio dos alunos com relao s formas que os autores usam para prender
a ateno dos leitores.
Os contos de repetio, ou seja, aqueles em que um evento ou fala se
repete durante toda a histria, envolvendo, a cada vez, novos personagens, chamam a ateno das crianas exatamente pela possibilidade de antecipar o que
vir a seguir. Pela repetio, elas sabem exatamente o que ser dito em cada
novo encontro. So histrias que criam momentos em que o grupo de alunos
recita em coro os trechos que se repetem. O urso que queria ser pai (de Wolf Erlbruch) e O macaco danado (de Julia Donaldson e Axel Sheffer).
Os contos de acmulo, frequentes entre os contos que tm origem na tradio oral, tambm compartilham com os contos de repetio os eventos que
se repetem ao longo da narrativa. No entanto, nesses contos, cada novo personagem que aparece na histria acrescentado aos que vieram anteriormente,
criando uma lista cada vez mais longa, um desafio memria dos alunos que se
divertem ao conseguir repetir toda a sequncia de personagens. S um minutinho: um conto de esperteza num livro de contar (narrado por Ana Maria Machado,
com ilustraes de Yuyi Morales).
Os contos de enganao (ou contos de esperteza) envolvem histrias engraadas, em que um dos personagens consegue enganar outro, levando a melhor.
Isso contradiz o que inicialmente se apresenta (em geral, aquele que engana
o mais fraco e lida com outro personagem que aterroriza por sua fora). So histrias engraadas em que a malandragem do personagem principal conquista a
audincia por sua leveza e capacidade de se safar de apuros. Essas histrias
so interessantes porque permitem explicitar s crianas que, nos contos, h
uma diferena entre as aes dos personagens e suas intenes. Ao perceber
que o personagem diz algo, mas o faz para enganar o outro, as crianas comeam a diferenciar esses dois nveis das narrativas.
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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preciso iniciar pelas histrias com enredos mais fceis, para, aos poucos,
introduzir tramas mais elaboradas e mais longas. Se, num primeiro momento,
interessante trazer contos em que o narrador no se mistura quilo que acontece, ao longo do ano importante trazer histrias em que aquele que conta
um dos personagens da histria (ou seja, ele a conta do seu ponto de vista).
importante tambm que, ao longo de sua participao em situaes
de leitura pelo professor, os alunos aprendam a observar as ilustraes das
histrias, relacionando-as quilo que foi contado. Para tanto, o professor pode combinar como far para que elas tenham acesso s imagens (isso pode
ocorrer antes de virar a pgina, fazendo interrupes ao longo da atividade,
ou ler tudo e, no final, mostrar todas as ilustraes de uma vez). Nesses momentos, interessante convidar as crianas a comentarem o que veem e relacionarem quilo que foi lido.
Aps a leitura, importante que os alunos sejam convidados a dizer o
que pensaram ou sentiram a partir da histria. No incio, tais comentrios so
bastante simples, mas com o tempo tendem a ganhar qualidade, especialmente se contarem para isso com intervenes do professor. Ele tanto pode fazer
perguntas que permitam aprofundar o que os alunos disseram inicialmente,
como fazer os seus prprios comentrios sobre o livro, explicando tambm
por que o escolheu.
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livro como apoio (com as imagens). Para que cumpra sua funo de aproximar
as crianas do universo dos textos escritos, a atividade pressupe que o texto
seja lido e no h possibilidade de substituir tal leitura por uma criao do professor, mesmo que fiel ao texto lido.
Para garantir o bom envolvimento dos alunos, preciso que a leitura do professor seja uma boa leitura, em que o tom de voz, a postura e o ritmo contribuam para dar vida ao texto. Por isso, recomenda-se que o professor prepare com
antecedncia aquilo que ser lido, para que possa desempenhar com qualidade
seu papel de modelo de leitor.
Por fim, a atividade cumprir seus objetivos se a escolha dos livros for, antes de tudo, uma escolha em que se considere a qualidade do texto. A leitura
prvia do professor tambm garante que tal critrio se cumpra. comum, buscando contemplar as escolhas dos alunos, priorizar livros escolhidos pelas crianas, inclusive aqueles que so trazidos de casa. Corre-se a o risco de propor
livros de pouca qualidade literria, em que a temtica ou o modo como o texto
construdo no o mais adequado. Se o professor quiser, em alguns momentos,
realizar tais encaminhamentos, importante que, pelo menos, avalie, antes do
momento de ler, se o livro trazido realmente indicado para ser compartilhado
entre todos. No se deve, porm, esquecer que a responsabilidade pelo repertrio de histrias conhecidas pelos alunos do professor.
Planejamento
Organizao do grupo: a atividade coletiva, os alunos podem estar em
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Encaminhamento
Antes da aula, leia o texto vrias vezes para aprimorar sua leitura e an-
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O que fazer...
... se os alunos perguntarem pelo significado de palavras que no
conhecem?
comum no sabermos o sentido de algumas palavras durante a leitura de um
texto, mas isso no costuma ser um empecilho para compreender a leitura.
Em geral, somos capazes de inferir o significado da palavra, ou seja, descobrir
o que ela quer dizer, pelo sentido da frase em que est. Essa uma estratgia
de leitura que voc pode ensinar a seus alunos. Sempre que perguntarem o
que quer dizer uma palavra, releia a frase completa, proponha que levantem
os significados possveis e analisem se combinam com a passagem lida. No
entanto, evite interrupes seguidas, que prejudicam a ateno leitura.
Avalie se o trecho que est lendo permite esse tipo de inferncia e, s ento,
realize esse encaminhamento.
A consulta ao dicionrio (com sua ajuda), nesse caso, no uma alternativa
interessante, pois tornaria a atividade longa demais e contribuiria para
dispersar a ateno dos alunos.
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Variaes da atividade
Procure escolher diferentes tipos de contos, variando histrias mais tra-
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O alfabeto consideraes
sobre seu ensino
Conhecer os nomes das letras fundamental para os alunos que esto
se alfabetizando, pois em alguns casos eles fornecem pistas sobre um dos
sons que elas podem representar na escrita. Alm disso, os alunos tm de
conhecer a forma grfica das letras e a ordem alfabtica. Essa aprendizagem,
porm, pode ocorrer de forma ldica e divertida por meio de jogos, parlendas
e adivinhas.
Voc pode:
Afixar as letras do alfabeto junto com os alunos, transformando esse mo-
que possam consult-lo sempre que precisarem. Na Coletnea de Atividades voc encontrar uma ficha de consulta para trabalhar com os alunos.
Organizar atividades de completar as letras do alfabeto, utilizando supor-
sequncia das letras, ainda que no conheam sua forma grfica. Esse
procedimento vai ajud-los a reconhecer os nomes das letras, facilitando a aprendizagem. Recitar parlendas que envolvem o alfabeto tambm
uma tima estratgia. As atividades com o alfabeto devem acontecer
apenas enquanto houver alunos que no sabem os nomes das letras.
Depois disso, elas perdem a funo.
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O QUE CONSULTAR?
Voc pode utilizar como apoio para o trabalho com o alfabeto algumas publicaes
que trazem informaes histricas sobre a origem e as transformaes do
nosso alfabeto e o sistema de escrita de outros povos e culturas, ampliando
o trabalho com esse tema com informaes e curiosidades histricas e
lingusticas. Outra opo apresentar aos alunos textos literrios que brincam
com a ordem alfabtica, tais como os livros aqui indicados.
Livros informativos:
O livro das letras, de Ruth Rocha e Otvio Roth, Editora Melhoramentos.
Aprendendo portugus, de Csar Coll e Ana Teberosky, Editora tica.
Livros literrios:
De letra em letra, de Bartolomeu Campos de Queirs, Editora Moderna.
Coral dos bichos, de Tatiana Belinky, Editora FTD.
Zoonrio, de Antnio Barreto, Editora Mercuryo Jovem.
Uma letra puxa outra, de Jos Paulo Paes e Kiko Farkas, Companhia das Letrinhas.
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Alfabeto
Ficha para consulta
A
E
I
M
Q
U
Y
52
B
F
J
N
R
V
Z
C
G
K
O
S
W
D
H
L
P
T
X
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Planejamento
Organizao do grupo: os alunos podero estar reunidos em crculo.
Materiais necessrios: corda para brincar e letra da parlenda Atividade
da Coletnea do aluno.
Durao aproximada: 20 a 30 minutos.
Encaminhamento
Ao planejar a atividade, utilize o texto Suco gelado da Coletnea de Ati-
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citar a cantiga.
os alunos que iro iniciar uma brincadeira, etc. Pea-lhes que recitem em voz
baixa o alfabeto e, quando voc falar para, eles dizem a letra na qual estavam
na recitao.
j Produzir uma Agenda de Aniversrios com os nomes dos colegas organizados
em ordem alfabtica.
j Recitar outras parlendas que tambm apresentem o alfabeto, como:
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SUCO GELADO
CABELO ARREPIADO
QUAL A LETRA
DO SEU NAMORADO?
A B C D E F G H
I J K L M N O P Q
R S T U V W X Y Z
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Situaes de leitura e
escrita de nomes prprios
As investigaes psicogenticas evidenciam que o ensino do nome prprio uma importante fonte de informao sobre o sistema de escrita e pode
cumprir com alguns propsitos didticos bem especficos nas salas de aula da
educao infantil e do 1o ano do ensino fundamental como: ajudar as crianas
a compreender que no qualquer conjunto de letras que serve para qualquer
nome; que a ordem das letras no aleatria; que o comeo do nome escrito
tem algo a ver com o comeo do nome quando dito; e tambm a compreender o
valor sonoro das letras. Alm dessas contribuies, o trabalho com nomes prprios brinda os alunos com um conjunto de letras que lhes serviro para compor outras escritas e assim, possibilitar que continuem quaisquer que sejam
seus conhecimentos sobre o sistema de escrita avanando em seu processo
de construo do sistema alfabtico.
Por essas razes, a rotina semanal para o 1o ano prev um trabalho com nomes prprios durante todo o ano letivo. So, portanto, atividades permanentes.
Para o 1o semestre, o tempo previsto para essa ao maior, 2 ou 3 vezes na
semana. Para o 2o semestre, de acordo com os avanos observados em relao
aprendizagem dos alunos, a periodicidade tende a diminuir. O foco do trabalho
tambm muda de um perodo para o outro: no 1o semestre o trabalho centra-se
tanto na leitura e escrita do prprio nome como na dos nomes de colegas; aps
a metade do ano espera-se que todos os alunos j tenham aprendido a escrever
e a identificar seu prprio nome com facilidade, intensificando, assim, o trabalho
com os nomes dos colegas.
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mes;
as atividades propostas no forem meros exerccios de identificao de
nomes ou de cpia, mas faam sentido, ou seja, exista um motivo claro
e compartilhado entre todos para realizar as atividades;
em todas as situaes propostas, as crianas colaboram umas com as
outras, enumerando quais pistas, oferecidas pelas letras, permitem rea-
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lizar as leituras propostas, pistas essas que devem tambm ser justificadas pelos alunos;
voc planejar situaes considerando a autonomia j conquistada pelos
alunos para enfrentar os desafios.
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aqui est escrito MANUEL, vou dar esse carto ao Manuel para que ele
possa escrever seu nome na atividade. Esse encaminhamento mais
frequente no incio do trabalho, pois as crianas ainda no contam com
elementos que lhes permitam diferenciar um nome do outro;
prope momentos coletivos em que pede ao grupo que encontre, na lista, o nome de determinado colega. Nesse momento, faz perguntas como
onde vocs acham que pode estar escrito o nome do Manuel? Para
cada resposta das crianas pea justificativas para aquela suposio,
dizendo por que voc acha que a est escrito MANUEL? O que fez voc pensar que nessa palavra pode estar escrito esse nome? Com esse
encaminhamento, deixa claro que no se trata de uma escolha aleatria,
uma adivinhao, mas de usar letras como pistas que permitam localizar
o referido nome;
prope que uma criana confirme a suposio de outra. Por exemplo, a
partir da indicao de um colega, que diz que em determinado carto deve constar o nome do Manuel, voc pede ao prprio que diga se a palavra escolhida , ou no, seu nome. Ao mesmo tempo, pede que Manuel
ajude os colegas a encontrar boas pistas para localizar seu nome. Muitas
vezes, a letra inicial um bom indcio para isso. Em alguns casos, porm,
outras letras podem ser consideradas (por exemplo, uma letra que aparece na posio central, mas faz parte apenas do nome de uma criana,
tal como o Y no nome de MAYRA).
A colaborao entre os alunos pode dar-se em momentos coletivos, em
que todos trocam informaes sobre ndices eficientes para localizar os nomes
dos colegas. interessante, porm, que tais momentos sejam mesclados com
outros em que a colaborao se d em pequenos grupos (em quartetos ou duplas), especialmente organizados de acordo com os conhecimentos dos alunos
em relao ao sistema de escrita.
Em outros, ainda, importante que os alunos sejam desafiados a realizar
tais leituras individualmente, ou seja, a partir das discusses anteriores, cada
criana precisa ter a oportunidade de arriscar a ler seu nome ou o nome dos colegas, contando com a lista de colegas da classe para consulta.
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seu nome, por exemplo, voc a remete novamente ao modelo, para que observe
o que deve ser corrigido em sua produo.
Da mesma forma, quando se trata de escrever o nome de um colega (que
no o seu prprio), inicialmente voc oferece o carto com o nome especfico
daquela criana. Com o passar do tempo, se tais atividades forem frequentes,
os alunos adquirem maior autonomia e conseguem localizar na lista o nome do
referido colega para poder copi-lo.
As atividades
O objetivo desse conjunto de situaes didticas promover ricas discusses coletivas acerca da leitura e escrita de nomes prprios, em que seja possvel aos alunos informar-se, discutir, justificar suas ideias, confrontar pontos
de vista diferentes, construir argumentos para defender suas opinies gerando,
assim, avano na aprendizagem do sistema de escrita.
quais letras tem determinado nome; em que ordem se apresentam; semelhanas e diferenas entre os nomes da turma e o conhecimento sobre
o valor sonoro convencional das letras.
Planejamento
Organizao do grupo: a atividade coletiva, as crianas podem ficar em
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Encaminhamento
Organize os cartes de nomes em ordem aleatria (no os utilize na mes-
MARIA LCIA
MARCELO
LUCAS
JOS CARLOS
de a resposta estar correta, solicite a cada uma que justifique sua resposta
a partir de perguntas como: por que voc acha que aqui est escrito o
nome deste colega? ou o que nesta palavra fez voc pensar que est
escrito o nome desse colega?
Mesmo que a resposta esteja correta, problematize a justificativa oferecida
pela criana, a partir de novas perguntas como voc disse que o nome
da... porque termina com A, mas h outros nomes na classe que tambm
terminam com A. Como podemos ter certeza de que aqui est escrito
mesmo o nome da ...? ou Voc acha que esse nome do ... porque comea com P, mas na nossa classe h outras crianas cujo nome tambm
se inicia por essa letra, como saber se mesmo o nome do ...?
Quando a justificativa de uma criana no puder ser problematizada por-
que ela usou as pistas que permitem antecipar o nome, pergunte criana cujo nome est no carto se confirma que ali est escrito seu nome.
Faa isso com os demais nomes dos colegas. Se a atividade comear a
ficar longa e cansativa, abrevie escolhendo somente os cartes das crianas que no compareceram aula e propondo que descubram a quem
pertence.
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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ressante fazer uma lista de presena grande, que dever ficar afixada na
classe, para que as marcas referentes s faltas que ocorrerem a cada
dia estejam acessveis aos alunos.
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Variaes da atividade
No incio do ano, talvez seja difcil reconhecer os nomes dos colegas. Pa-
materiais aos colegas (os cadernos, uma atividade realizada em outro dia
e que precisa ser retomada). Para isso devero observar os nomes escritos no material para identificar a quem pertence.
ATIVIDADE 4 IDENTIFICANDO
SEUS PERTENCES
Objetivos
Participar de situaes em que escrever o prprio nome faa sentido.
Tornar explcito que a ordem das letras nas palavras no aleatria e que
Planejamento
Organizao do grupo: de forma coletiva, com os alunos dispostos em roda.
Materiais necessrios: cartelas com os nomes de cada aluno e cartelas
em branco para cada criana confeccionadas anteriormente. Essas cartelas com o nome de cada aluno devem ser confeccionadas com cartolina
de uma s cor e letras grafadas com o mesmo marcador (cor de caneta,
pincel atmico), para que somente a diferena a ser evidenciada seja o
escrito entre uma cartela e outra. A letra utilizada deve ser a de forma
maiscula. Os desenhos ou fotos no so convenientes, j que a inteno
promover uma situao de reflexo sobre o sistema de escrita. Cartela
em branco, conforme consta na Coletnea de Atividades.
Durao aproximada: 30 minutos.
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Encaminhamento
Proponha aos alunos que identifiquem alguns de seus pertences de sala
de aula. Para isso confeccione previamente cartelas com o nome de cada aluno. Na Coletnea de Atividades voc encontrar duas etiquetas
prontas para uso com os alunos.
Com os alunos dispostos em roda, faa a leitura de cada nome, entregando a cartela ao aluno correspondente: eu vou ler e mostrar para
vocs o que diz em cada cartela. Depois, com seu nome em mos,
cada um vai copi-lo nesta outra cartela em branco. E por ltimo vamos colar nos materiais que escolhemos para identificar. Sendo essa
uma prtica social do cotidiano das crianas, necessrio escolher
materiais, aproximadamente 2 ou 3 que tenham uma superfcie relativamente plana que permitam a colagem da cartela/etiqueta com o
nome do aluno, como, por exemplo, pastas, cadernos, caixas onde
guardam atividades.
Durante a leitura deslize o dedo pela cartela mostrando aos alunos onde l.
No momento da cpia atue respondendo s solicitaes dos alunos e
tambm focalizando certos problemas que podem proporcionar reflexes:
j observe como trabalham;
j mostre como o traado de certas letras e v explicitando como se faz;
j informe sobre a linearidade e direo da escrita;
j informe o nome de certas letras;
j divida a produo com os alunos que porventura se sintam inseguros
quanto tarefa: proponha, por exemplo, que faam uma letra cada um
Voc faz a primeira letra e eu fao a segunda, vamos l.
Socialize as produes, apoiando o empenho e as aes dos alunos.
Variao da atividade
A mesma atividade deve ser realizada mais de uma vez, propondo que se
identifiquem outros pertences do material escolar e planejando algumas variaes como:
solicitar que os alunos encontrem a cartela de seu nome no meio de ou-
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Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente.
Materiais necessrios: cartelas com o nome de cada aluno, confecciona-
Encaminhamento
Informe aos alunos que iro organizar, toda segunda-feira, uma lista de
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N
o exemplo abaixo podemos destacar dois conjuntos contrastantes em
GABRIELA
PEDRO HENRIQUE
MARIA EDUARDA
CSAR
LUS
ANA
Quando h boa parte dos alunos na turma que j tem o conhecimento su-
ficiente sobre o valor sonoro convencional, necessrio propor um desafio mais complexo, organizando conjuntos com nomes bem semelhantes
quanto s propriedades quantitativas e qualitativas.
J neste exemplo, em cada conjunto h semelhanas quanto aos incios
e finais dos nomes e tambm quanto extenso. Isso promove anlises internas dos textos j que as diferenas no se encontram nos segmentos iniciais e, ou, finais.
RODRIGO
LCIA
RAQUEL
LUDMILA
ROBERTO
LARISSA
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GABRIELA
MARIA EDUARDA
LUS
LCIA
LUDMILA
LARISSA
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a cartela correspondente), ento vamos tir-la. E desses dois, qual parece que
diz Ludmila?
Um desses cartes diz Ludmila e o outro diz Lcia. Qual acham que diz Ludmila?
Por que no acham que esse? (mostra a cartela no selecionada)
Como se deram conta disso?
importante observar que a natureza da interveno sugerida ao professor
no a mesma para todas as situaes: ora a professora informa, ora solicita
que os alunos justifiquem suas opinies ou escolhas; em outro momento confirma uma posio, em outro ainda oferece uma informao verbal especfica para
que os alunos possam coordenar com o escrito.
Repita o mesmo procedimento at completar 5 nomes, formando assim a
TERA-FEIRA
QUARTA-FEIRA
QUINTA-FEIRA
SEXTA-FEIRA
Variao da atividade
A mesma atividade pode ser realizada semanalmente ou o mesmo proce-
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seja possvel a todos os alunos independentemente de sua hiptese de escrita informar-se, discutir, justificar suas ideias, confrontar
pontos de vista diferentes e construir argumentos para defender suas
opinies.
Planejamento
Organizao do grupo: inicialmente em duplas; depois em quartetos pre-
Encaminhamento
Planeje a organizao das duplas antes de comear a atividade, conside-
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QUEIMADA
ESCONDE-ESCONDE
JOGOS DE
TABULEIRO
CORDA
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cedimentos. A quantidade de nomes ditados depender do grau de envolvimento e ateno dos alunos. Quando sentir que esto cansados, pare e
continue em outro dia da semana. No necessrio ditar os participantes
de todas as brincadeiras; voc pode escolher duas delas apenas.
No dia das brincadeiras, passe para um quadro visvel a todos, as anotaes que fez no seu caderno pessoal. Faa isso na frente dos alunos,
permitindo que observem os procedimentos da ao de copiar.
Deixe o quadro ao alcance para que possam consult-lo quando necessrio.
Variao da atividade
Propor que os alunos ditem para o professor, letra por letra, o nome de
as possibilidades de controlar o escrito por meio da leitura e de diferenciar o que est escrito do que falta escrever.
Planejamento
Organizao do grupo: em roda, coletivamente.
Quais materiais necessrios: cartelas com o nome de cada aluno, confec-
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Encaminhamento
Explique aos alunos que iro participar de um jogo de leitura em que o
proponha discutir as relaes entre as partes e o todo do nome MARIANA, por exemplo.
Algumas intervenes possveis:
j De quem este nome?
j A
lguns acham que da Maria Lusa, outros acham que o da Mara e
outros ainda acham que do Marcos. Por que pode ser de todos esses?
j Marcos, por que acha que este o seu carto?
j vou agora mostrar a segunda letra, vejam.(mostra MA e oculta o restante). Podemos saber, s com essas letras, se esse nome de Marina ou de Maria Lusa? Que tenho que fazer?
j A
gora vou mostrar mais uma letra (mostra o pedao MAR e oculta o
restante). De quem este nome?
j Marcos diz que seu nome. O que acham?
j M
ara diz que no o de Marcos o seu. Como podemos saber se
de Marcos ou de Mara?
j V
ou agora mostrar a ltima letra desse nome (mostra a ltima ocultando as demais).
E assim seguem as intervenes at que o nome possa ser lido.
ATENO:
Voc encontrar outras atividades envolvendo o trabalho com os nomes na
Coletnea de Atividades do Aluno, tais como nomes de alunos da turma,
trabalho com as letras mveis, organizao de agenda telefnica, bingo de
nomes e listas (pginas 13 a 20). Caso surjam dvidas, retome as orientaes
presentes no incio dessas situaes de leitura e escrita de nomes prprios.
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Mesmo que o foco da atividade no seja esse, enquanto observam o professor escrevendo, os alunos tm a oportunidade de observar aspectos relacionados ao sistema de escrita. Para alguns, a variedade de letras utilizadas pelo
professor, enquanto escreve, chama a ateno, pois acreditam que se escreve
com smbolos inventados em cada momento, outros ficam intrigados com os
espaos includos entre as palavras, outros ainda observam que h alguns smbolos que no so letras e so includos pelo professor enquanto escreve os
sinais de pontuao, por exemplo.
ATIVIDADE 8 PRODUO DE UM
BILHETE PARA OS PAIS
Objetivos
Escrever, por meio do ditado para o professor, um bilhete incluindo todas
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Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente e as crianas podem permanecer
em seus lugares.
Materiais necessrios: giz e lousa.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Antes da aula, providencie alguns bilhetes que j foram lidos para os alu-
nos: bilhetes enviados por voc aos pais de uma criana ou ao professor
de outra classe ou bilhetes enviados a voc pelos pais.
Explique a atividade: as crianas escrevero um bilhete aos familiares,
convidando-os para auxiliar na montagem dos kits para os cantos de atividades diversificadas da classe, assim como a doao de brinquedos e
materiais que possam ser utilizados para esta finalidade.
Antes de propor que iniciem o texto, leia alguns dos bilhetes que trouxe
e discuta com os alunos: Para quem foi enviado? Como sabem disso?
Quem o enviou? Como, nesse bilhete, aparece a informao sobre quem
o escreveu (espera-se que as crianas digam que a pessoa que escreveu sempre coloca seu nome no fim do texto)? Para quem esse bilhete
foi enviado?
Proponha uma nova discusso sobre as informaes que devero constar
ditem para que voc escreva na lousa (escreva exatamente o que foi dito
pelos alunos).
Se ditarem rpido demais, explique o que voc j escreveu at aquele
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alta aquilo que j foi escrito. Pergunte, ento, o que ainda falta escrever.
Quando os alunos considerarem o texto terminado, proponha a reviso
logo aps a escrita (como se trata de um texto curto, possvel que a reviso ocorra na mesma aula): leia em voz alta e pergunte se acham que
est claro e bem escrito. Pergunte tambm se falta alguma informao
importante.
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O qUE fAzER SE
muitos alunos falarem ao mesmo tempo?
Relembre que preciso respeitar a vez de falar de cada um, levantando a mo
quando tiver alguma ideia. Comente a importncia de ouvir os colegas.
Variaes da atividade
Voc pode variar os propsitos comunicativos desses bilhetes, bem como
seus destinatrios. Algumas sugestes de bilhetes para:
pedir ajuda aos pais para organizar o estojo dos alunos;
convidar para uma festa na escola;
comunicar uma reunio de pais;
contar aos familiares aquilo que foi aprendido num projeto;
os cuidados com um livro da biblioteca que foi levado para casa;
pedir colaborao dos familiares num estudo.
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Situaes de escrita
pelo aluno
Para aprender a escrever, h momentos em que se prope aos alunos que
ditem um texto para que voc escreva. Nessas atividades, os alunos tm a oportunidade de se aproximar da linguagem prpria a cada gnero discursivo.
Em outros momentos, os alunos assumem o controle, em situaes de escrita de prprio punho. Nesses casos, voc no precisa informar a escrita correta, favorecendo assim que os alunos lidem com o desafio de colocar em jogo
seus conhecimentos sobre o sistema de escrita e produzam da melhor forma
possvel, ou seja, procurando aproximar-se ao mximo da escrita convencional.
No entanto, como no se trata de uma cpia, espera-se que as produes finais
correspondam s hipteses que, at aquele momento, os alunos construram
sobre a organizao do sistema de escrita alfabtico.
Trata-se de uma escrita de prprio punho, mas no por isso o aluno estar
sozinho nessa situao, contando somente com aquilo que j sabe. Para que
cumpram seus objetivos, as propostas de escrita pelo aluno podem envolver situaes de trabalho colaborativo, organizadas em duplas ou quartetos previamente
formados por voc, que deve buscar, nesses agrupamentos, garantir parcerias
produtivas, ou seja, parcerias em que a troca de informaes favorea o avano
de todos os integrantes.
Alm da colaborao dos colegas, ao escrever por si mesmos os alunos
tambm podem contar com sua ajuda. Mesmo quando voc se abstm de mostrar a escrita correta, nem por isso se torna um mero espectador da produo
dos alunos: voc pode realizar intervenes que contribuam para problematizar
ou ampliar os conhecimentos deles.
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os alunos so capazes.
Em todas essas situaes, o objetivo da atividade favorecer o avano dos
alunos em relao ao sistema de escrita.
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uma lista para ser enviada merendeira da escola, para que providen-
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Situaes de leitura
pelo aluno
Em qualquer ato de leitura, o leitor conta com informaes prvias que
lhe permitem antecipar o que, provavelmente, estar escrito num texto. Assim, o processo de construir o sentido de um texto favorecido quando, sobre
ele, se conta com vrias informaes diferentes: tudo o que se sabe antes
da leitura (onde o texto foi publicado, o autor, informaes de pessoas prximas que j o leram, etc.), as informaes no verbais que acompanham o
texto escrito (imagens, diagramao), as informaes textuais que ajudam a
delimitar cada parte do texto (ttulos e subttulos). Alm disso, a clareza do
leitor quanto ao que espera realizar (seus objetivos de leitura) far com que
a atividade seja mais ou menos complexa, definir a profundidade da leitura.
Tudo isso contribui para que o leitor construa o significado do texto, favorecendo o processamento das informaes obtidas pela explorao daquilo
que est escrito.
As crianas que ainda no dominam o sistema alfabtico de escrita no so
capazes de ler com autonomia. Se observadas, no entanto, algumas condies,
possvel propor a realizao de atividades relacionadas leitura.
Em determinadas circunstncias, o contedo de um texto j pode ser
bem conhecido das crianas. Em alguns casos, sua organizao favorece a
memorizao (como ocorre com as parlendas, poemas e outros textos organizados em versos). Em outros, alm de serem textos simples, o professor traz
vrias informaes sobre aquilo que contm. o caso das listas, em que ele
informa todos os itens que as compem, porm no indica a ordem em que
esto dispostos.
Mesmo que ainda no saibam ler, no sentido convencional, tais condies
permitem que as crianas coordenem as informaes prvias que possuem (o
texto memorizado ou os itens que j sabem constar de uma lista) para tentar
identificar, no texto escrito, onde est escrita cada parte, arriscando diferentes
possibilidades de leitura.
Em todos os casos, seja nos textos memorizados, seja nas listas, o desafio
de leitura proposto aos alunos o de descobrir onde est escrito aquilo que
se sabe estar escrito.
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AQUI
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ampliar seus conhecimentos sobre a escrita: ler, buscando relacionar o que dizia
s partes escritas. Aparentemente um simples faz de conta, mas na verdade
uma investigao: tentava compreender a que parte do falado correspondia cada
letra ou sequncia de letras.
Depois de algumas tentativas de leitura, Maria no chegou a desvendar o
mistrio (ela ainda precisava de tempo, novas oportunidades de contato com a
escrita e acesso a outras informaes), mas descobriu algumas coisas:
assim como seu nome, A BELA ADORMECIDA termina com a letra A. Ma-
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Por exemplo, propor a leitura de uma lista de ttulos de contos ser invivel
para crianas que ainda no dominam a leitura convencional se elas no tiverem acesso a informaes sobre os ttulos que compem essa lista. Perguntar
a crianas que ainda no leem convencionalmente o que est escrito em cada
item da lista? ser uma atividade difcil demais para elas.
Se, no entanto, antes de propor a atividade, voc informar quais so os ttulos
que constam da lista, sem dizer onde se encontra cada um, os alunos contaro
com informaes que lhes permitiro realizar antecipaes pertinentes. Nesse
caso, a atividade proposta bem diferente: o problema dos alunos no mais
descobrir o que est escrito, pois essa informao j lhes foi dada por voc.
Trata-se de saber onde est escrito cada ttulo. Localizar uma informao que
se sabe constar no texto um desafio possvel, mesmo para crianas que no
leem com autonomia, pois elas podem se basear em seus conhecimentos das
letras (a letra inicial ou final, entre outros) para antecipar o que pode estar escrito em cada um dos itens.
Outra proposta que pode ser realizada nas classes de alfabetizao
propor que, entre dois itens de uma lista, as crianas descubram o que diz
em cada um, ou seja, voc diz um destes ttulos Chapeuzinho Vermelho,
o outro Os trs porquinhos, qual qual? Essa uma variao que torna a
atividade possvel para as crianas que encontrarem dificuldades em localizar
um item entre vrias opes da lista.
No caso de atividades realizadas a partir de textos memorizados (parlendas,
poemas, adivinhas, etc.), o conhecimento prvio do texto faz com que os alunos
tenham as informaes necessrias sobre o que est escrito e possam se
dedicar a buscar onde est escrita cada parte do texto, utilizando, tambm
nessa situao, os conhecimentos j construdos sobre o sistema de escrita.
Das primeiras vezes em que atividades como essas so propostas, a reao inicial das crianas a perplexidade, afinal, ainda no sabem ler. Outra reao possvel tentar adivinhar onde esto as informaes solicitadas por voc.
Essas primeiras tentativas no podem ser consideradas leituras, pois as
crianas no se basearam em nenhuma informao do texto escrito para antecipar determinado contedo. preciso, inicialmente, intervir propondo perguntas
que ajudem as crianas a considerar critrios que apoiem sua leitura. Algumas
dessas perguntas so:
Com que letra comea determinada palavra que se deve buscar numa lista?
Com que letra termina?
H algum colega na classe cujo nome se inicie pelo mesmo som que a
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BORRACHA
LPIS
APONTADOR
Sabendo quais so os itens, mas no sabendo a ordem em que aparecem,
devem localizar a palavra APONTADOR.
medida que os alunos se familiarizam com atividades desse tipo, os desafios podem aumentar, tanto ao incluir um nmero maior de itens na lista como ao
inserir palavras que se iniciem e, ou, terminem pelas mesmas letras, forando,
assim, as crianas a considerar novos indcios alm daqueles que j consideram.
Por exemplo, uma lista de frutas pode contar com itens como:
ABACAXI
ABACATE
MORANGO
MANGA
MA
MELANCIA
interessante que as atividades de leitura pelos alunos sejam propostas coletivamente, num primeiro momento, para que todos possam observar
as pistas escritas utilizadas por algumas crianas em suas tentativas de localizar as palavras solicitadas. Quando j estiverem familiarizadas com atividades desse tipo, as propostas em pequenos grupos (quartetos ou duplas)
ou individualmente tambm podem ser feitas. Em todas as situaes, produtivo realizar intervenes em que voc solicita aos alunos que justifiquem
suas escolhas, ou seja, que expliquem os critrios utilizados para antecipar
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que os alunos j sabem sobre o sistema de escrita alfabtico, para localizar cada um dos versos de uma parlenda.
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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Planejamento
Quando realizar: importante que atividades de leitura pelo aluno (como
Encaminhamento
Antes da aula, organize as duplas de crianas, procurando organizar duplas
dos versos (devem saber que o primeiro verso REI CAPITO, que o segundo SOLDADO LADRO, e assim por diante).
Explique a atividade: os versos da parlenda se encontram fora de lugar. As
pode ser uma tarefa difcil. Oriente-as a cortar primeiro em partes maiores e depois fazer o contorno de cada pedao garantindo que no cortem
nenhuma letra do verso.
Enquanto trabalham, circule entre as duplas para fazer intervenes e
cada dupla, propondo que troquem informaes sobre como fizeram para descobrir qual verso o primeiro, o segundo, e assim por diante. Para
isso, reproduza os versos na lousa, na mesma disposio em que estavam na folha. Chame uma das duplas para que explique aos demais qual
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O QUE FAZER...
... se os alunos errarem a ordem dos versos?
Pea que releiam cada um dos versos. Quando chegarem quele que est fora de
lugar, faa perguntas como Com que letra vocs acham que se inicia esse verso?
ou Por que vocs acham que a est escrito esse verso? Se tais perguntas no
ajudarem as crianas, voc pode dar algumas pistas, considerando as palavras
conhecidas pelo grupo, como o caso dos nomes dos colegas. Por exemplo, para
o verso MOA BONITA, uma dupla de crianas escolheu DO MEU CORAO. O
professor diz aos alunos: MOA BONITA se inicia com a mesma letra de Mnica.
Vejam na lista como comea o nome dela. Essa pista lhes indica qual verso deve
ser substitudo.
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... para problematizar aquilo que sabem, mesmo que tenham localizado cada um dos versos corretamente?
Enquanto circula pelas duplas, interessante que voc questione os alunos:
O que vocs acham que est escrito aqui? (apontando para um dos versos).
Mesmo que respondam corretamente, pergunte: Como vocs sabem que est
escrito isso? Vocs tm certeza?
Espera-se que assim os alunos busquem outros indicadores para justificar
suas escolhas, explicando, por exemplo: termina por... ou tem o som da
letra...
Variaes da atividade
Alm das atividades em que necessitam localizar os versos de uma parlenda para organiz-los corretamente, voc tambm pode realizar as seguintes
propostas:
propor que os alunos leiam poemas, parlendas, cantigas ou quadrinhas
que j conheam de memria, procurando ajustar o que dito em voz alta quilo que apontado com o dedo (pginas 24 e 25 da Coletnea de
Atividades);
ler listas, desde que j saibam seu contedo (mas no sabendo, exata-
mente, onde est escrito cada item) atividades em que os alunos devem descobrir onde est escrito cada um dos itens; (pginas 26 a 28 da
Coletnea de Atividades);
preencher cruzadinhas em que se conte com um banco de palavras para
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Atividade do aluno
ABACATE
ABACAXI
AMEIXA
LARANJA
MELANCIA
MORANGO
PERA
UVA
Nesse caso, voc pode intervir sugerindo que as crianas observem que no
podem se apoiar somente na letra inicial para localizar cada palavra. Para isso,
faa perguntas como: Como voc sabe que a est escrito MELANCIA? Essa outra palavra tambm se inicia por M. Como fazer para descobrir? Na Coletnea
de Atividades voc pode encontrar atividades como essa.
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PROJETO DIDTICO
Brincadeiras Tradicionais
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Produto final
Os produtos finais sugeridos so os seguintes:
Manh/tarde de brincadeiras Nesse evento as crianas do 1o ano ensinaro para os alunos e convidados as brincadeiras de outros tempos que aprenderam com as pessoas da comunidade ou mesmo da instituio escolar ao
longo do projeto.
Alm disso, organizaro um painel com a programao das brincadeiras
que faro parte do evento.
Atividades
Atividade 1A Roda de conversa sobre as
brincadeiras de hoje e de antigamente e
elaborao de lista de ttulo de brincadeira
preferida.
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Atividade 2C Planejamento de
encontro com os convidados.
Atividade 2D Encontro com os
convidados.
Atividade 2E Brincadeiras e registro
pelo professor de informaes que
sero necessrias futuramente para a
elaborao do painel.
Atividade 3A Pesquisa de regras de
brincadeiras em livros e textos.
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Atividade 5C Elaborao da
programao do dia de brincadeiras.
Atividade 5D Confeco do painel com
a programao do dia de brincadeiras e
organizao das fichas informativas.
Atividade 5E Realizao e avaliao do
evento.
Objetivos
Construir um repertrio de brincadeiras que contribua para o enriqueci-
Contedos
Sistema de escrita.
Linguagem oral.
Linguagem escrita .
Planejamento
Tempo estimado: 3 a 4 meses aproximadamente, considerando que o tra-
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Etapa 1
Apresentao do projeto e do produto final
O envolvimento dos alunos com o projeto desde o inicio uma ao fundamental para que eles compreendam o percurso que ser realizado at chegar ao produto
final e possam atribuir sentido a cada uma das etapas e atividades realizadas.
Planejamento
Organizao do grupo: alunos devem estar organizados em roda senta-
dos no cho (caso no haja espao na sala realizar em outro local como
parque, quadra, biblioteca, entre outros).
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Realize uma roda de conversa com os alunos cujo tema seja: brincadeiras
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Escreva um cartaz diante dos alunos com os ttulos das brincadeiras pre-
Planejamento
Organizao do grupo: a atividade ser coletiva com as mesas organiza-
das em semicrculo.
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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Coletnea de Atividades.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Relembre com os alunos a roda de conversa (Atividade 1A) em que com-
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Atividade do aluno
( a ser preenchido pelo aluno na escola)
Pequena explicao sobre a pesquisa dever ser escrita previamente pelo
professor e ser lida para as crianas para que saibam do que se trata.
NOME DA BRINCADEIRA:
COMO SE BRINCA:
NOME DO ENTREVISTADO:
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Planejamento
Organizao do grupo: A atividade ser coletiva com as mesas organiza-
das em semicrculo.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Entregue uma cpia da ficha de pesquisa elaborada na atividade anterior
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ATIVIDADE 1D SOCIALIZAO
DAS BRINCADEIRAS PESQUISADAS
E ELABORAO DE UM CARTAZ
Objetivos
Ampliar o repertrio de brincadeiras conhecidas pelos alunos.
Elaborar um cartaz, coletivamente, com a lista de brincadeiras sugeridas
pelos familiares para deixar exposto na sala e ser usado como fonte de
pesquisa em situaes futuras.
Planejamento
Organizao do grupo: a atividade ser coletiva com as mesas organiza-
Encaminhamento
Faa uma roda com as crianas para que socializem o resultado das pes-
quisas, tendo as fichas como apoio e contem como foi a experincia rea
lizada em casa.
Durante a conversa organize num cartaz uma lista com o nome das brin-
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a sua realizao.
Planejamento
Organizao do grupo: em duplas, agrup-los tanto por hipteses de es-
crita prximas, como por afinidade. Para o momento da conversa, organiz-los em roda.
Material necessrio: cpia da lista de brincadeiras elaborada na Ativida-
de 1D.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Organize duplas de trabalho considerando no s os conhecimentos re-
ferentes ao sistema de escrita (agrup-los por hipteses de escrita prximas), como tambm a afinidade entre os alunos.
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Informe que voc ler os ttulos da lista para que o grupo indique as 10
brincadeiras menos conhecidas por eles. Nesse momento, no faa nenhuma marcao ou registro que destaque essa informao, pois isso
ser feito pelas duplas.
Entregue para cada dupla uma folha com a cpia da lista de brincadeiras,
para que conversem e selecionem, nesta lista, no mximo trs brincadeiras menos conhecidas.
Circule pelas duplas durante a atividade e ajude os alunos oferecendo pis-
tas para que consigam ler onde est escrito determinado ttulo, fazendo
perguntas como, por exemplo: Qual brincadeira vocs querem selecionar? Onde est escrito CORRE COTIA? Como sabem que nesse lugar?
E entre esses trs ttulos (apenas dizer e no mostrar na lista): MORTO
VIVO; ME DA RUA e ESTTUA, qual deles ME DA RUA? Como sabe
que esse? O que pensou para responder?, entre outras.
No caso de alunos que j compreendem a natureza alfabtica do sistema
miliares para que possam tanto ajudar a esclarecer as dvidas e compreender melhor as regras, como tambm pesquisar mais sobre essas
brincadeiras.
Compartilhe tambm a ideia de organizar um evento para que possam
ensinar para outras crianas/convidados algumas brincadeiras tradicionais que sero aprendidas ao longo do projeto e conte que nesse evento
haver um painel com a programao, assim como outras informaes,
imagens, pesquisas realizadas que contribuam para o pblico conhecer
um pouco mais do processo vivido.
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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Sugesto
Etapa 2
Aprender brincadeiras a par tir dos
relatos de convidados
Nessa etapa, os alunos podero conhecer e aprender mais sobre algumas
das brincadeiras pesquisadas na etapa 1, a partir dos relatos e explicaes de
alguns familiares que participaro de um encontro na escola.
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Planejamento
Organizao do grupo: alunos em duplas seguindo critrio de hipteses
de escrita prximas.
Durao aproximada: 50 minutos.
Materiais necessrios: letras mveis, lista com as brincadeiras menos
Encaminhamento
Converse com os alunos sobre a ideia compartilhada na atividade anterior
da realizao de um encontro para que possam ensinar diferentes brincadeiras para outras crianas, assim como a elaborao de um painel com
a programao do evento.
Levante com o grupo as etapas que devem percorrer at o dia do evento,
junto aos alunos, quatro brincadeiras para serem ensinadas pelos familiares.
Faa essa seleo em primeiro lugar, oralmente, sempre lembrando que o
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Importante:
Neste momento, esta atividade deve ser proposta, prioritariamente, para
alunos com escrita no alfabtica.
O principal objetivo dessa atividade para os alunos que ainda no compreenderam
a natureza alfabtica do sistema de escrita proporcionar um momento
de reflexo coletiva sobre as diferentes hipteses de escrever uma mesma
palavra. O foco dever ser no processo de reflexo da escrita e no na escrita
ortograficamente correta.
Variao da atividade
Para os alunos com escrita alfabtica, o professor dever propor a escri-
camente, ser propor para duas duplas a escrita da mesma lista de materiais necessrios para determinada brincadeira. Ao finalizarem, organizar
um quarteto em que devem comparar o que foi listado, tanto em relao
aos materiais necessrios, como as escritas, para que faam uma lista
nica. Essa lista servir como fonte de informao para o momento da
brincadeira.
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ATIVIDADE 2B ELABORAO DE
BILHETE CONVIDANDO O FAMILIAR PARA
VIR ESCOLA ENSINAR A BRINCADEIRA
ELEITA E ORGANIZAO DE
CALENDRIO DE VISITAS
Objetivos
Produzir texto, ainda que no convencionalmente, ditando ao professor.
Organizar um calendrio para acompanhar as visitas dos familiares.
Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-
micrculo.
Materiais necessrios: diferentes modelos de bilhetes.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Leia alguns bilhetes para os alunos de modo que se familiarizem com es-
precisam constar no texto (para quem iro escrever, o que iro dizer, por
que...). Registre na lousa esse pequeno levantamento.
Elabore um bilhete, junto com as crianas, contando sobre o projeto das
brincadeiras e convidando o familiar para vir escola ensinar a brincadeira que fez parte de sua infncia. Nesse momento, as crianas ditam
para o professor que escreve na lousa.
Para cada trecho elaborado oralmente, pea para que as crianas ditem
para voc como se estivessem escrevendo o bilhete. Garanta que, enquanto ditam, as crianas respeitem seu ritmo de escrita.
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Importante:
Como esta uma atividade de produo de textos pelos alunos, importante
que, durante a produo, eles se guiem pelo que combinaram escrever, ou seja,
pelo planejamento do texto.
ajudantes do dia ou dos aniversariantes. Ao marcarem as datas no calendrio, os alunos podero controlar e acompanhar as visitas a serem
realizadas e aquelas que j aconteceram. A organizao ficar a critrio
da escola, sendo possvel receber todos familiares no mesmo dia, em diferentes horrios, ou definir dois a quatro dias para receb-los.
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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ATIVIDADE 2C PLANEJAMENTO DO
ENCONTRO COM OS CONVIDADOS
Objetivos
Elaborar perguntas aos convidados acerca de algumas brincadeiras, a fim
Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-
micrculo.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Em roda, relembre o momento das brincadeiras da atividade anterior e
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ATIVIDADE 2D ENCONTRO
COM OS CONVIDADOS
Objetivos
Ouvir atentamente as explicaes e informaes fornecidas pelo familiar,
Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente.
Durao aproximada: a durao ir variar de acordo com a organizao
Encaminhamento
Organize o espao em que recebero os convidados, expondo as listas j
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Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Depois do encontro, escolha uma brincadeira e deixe que as crianas
levantes, que possam ser aproveitadas em outros momentos, sem se preocupar com o registro formal, ou mesmo em seguir uma ficha informativa.
Repetir essa sequncia de aes para as 4 brincadeiras.
Etapa 3
Aprender brincadeiras a partir da leitura
de textos instrucionais pelo professor
Nessa etapa, os alunos podero conhecer e aprender mais sobre algumas
das brincadeiras pesquisadas na etapa 1, a partir da leitura de textos instrucionais. Dessa forma, podem compreender que possvel aprender a partir de
diferentes fontes de informao.
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Planejamento
Organizao do grupo: quartetos.
Materiais necessrios: livros e textos que contenham regras de brinca-
Encaminhamento
Organize os alunos em quartetos e oferea livros e textos que contenham
regras de brincadeiras.
Pea para procurarem nesse material a explicao de como se brinca
de Coelhinho sai da Toca (caso essa seja uma brincadeira conhecida pelo grupo, importante propor outra para ser pesquisada, pois o
que d sentido a essa atividade justamente ler para aprender como
se brinca).
Circule entre os grupos para observar como manuseiam o material, quais
que contribuam para tornar a pesquisa mais eficaz, como por exemplo, o
uso do sumrio, a leitura de subttulos, entre outras.
Tambm os incentive a observar as ilustraes ou imagens que compem
o texto, assim como suas legendas, pois podem contribuir com a compreenso do texto.
Realize uma roda de conversa para compartilhar os resultados das pes-
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Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-
micrculo.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Antes da aula, selecione, entre os livros pesquisados, um que contenha
dade 3A.
Faa uma leitura compartilhada do texto selecionado para que as crian-
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Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-
micrculo.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Relembre com o grupo o produto final e a razo de estarem conhecendo
sai da toca (ou outra no conhecida) e que em outros momentos escrevero as fichas das outras brincadeiras que comporo o painel.
Mostre o modelo da ficha da brincadeira e leia cada um dos itens, indi-
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Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
FICHA DA BRINCADEIRA
TTULO:
QUEM ENSINOU:
NMERO DE PARTICIPANTES:
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Planejamento
Organizao do grupo: duplas.
Material necessrio: imagens copiadas de livros, de sites e blogs da in-
Encaminhamento
Explique para os alunos que vocs iro observar algumas imagens de
pintores e escultores famosos que retrataram brincadeiras em suas produes. Combine que este material ser exposto na sala para que observem os detalhes e possam conhecer melhor as obras que depois sero
utilizadas para compor o painel do evento final.
Inicie o trabalho incentivando os alunos a dizerem o que imaginam que
essas obras iro retratar, se j ouviram falar sobre algum pintor que
utilizou esse tema em suas obras, no qual viram as obras, entre outros
aspectos.
Exiba em projetor multimdia o quadro As brincadeiras de que as crianas
gostam, da artista Aracy B. de Andrade (Anexo 4 - Imagens de brincadeiras) que retrata o brincar. Converse com os alunos sobre que brincadeiras identificam no quadro; de que modo parece que as crianas esto
brincando; se precisaram de algum material; se esto brincando sozinhas
ou no; onde esto brincando; se dia, tarde ou noite na tela; de que
maneira conseguiram descobrir isso, entre outros aspectos.
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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que retratam diferentes situaes de brincadeira e pea para que primeiro conversem sobre as imagens, para escolherem uma para compor
o mural da sala.
Pea para que cada dupla mostre a imagem selecionada, conte porque a
Etapa 4
Planejando o evento
At esse momento do projeto, os alunos realizaram diferentes atividades
buscando ampliar o repertrio de brincadeiras, conhecer mais sobre as regras,
pelo relato de pessoas, pela leitura de textos, alm de vivenciarem vrias brincadeiras. Todo esse processo foi essencial para construrem conhecimento e
poderem assumir o papel de monitores no dia do evento final.
Na etapa 4, o objetivo planejar esse evento final; assim, tero que definir
quais e quantas brincadeiras sero e para quem se destinar o trabalho, entre
outros aspectos.
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Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-
micrculo.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Recupere com o grupo a proposta do produto final, relembre as etapas j
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Planejamento
Organizao do grupo: em duplas, agrup-los por hipteses de escrita pr-
Encaminhamento
Para alunos com escrita no alfabtica:
Organize duplas de trabalho considerando no s os conhecimentos re-
ferentes ao sistema de escrita (agrup-los por hipteses de escrita prximas), como a afinidade entre os alunos.
Informe que recebero a lista das 10 brincadeiras menos conhecidas,
tas para que consigam ler onde est escrito determinado ttulo. Faa perguntas do tipo: Qual brincadeira vocs querem selecionar?, entre outras.
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mo sabem que nesse lugar? E entre esses trs ttulos (apenas dizer e
no mostrar na lista): MORTO VIVO; ME DA RUA E ESTTUA qual deles
ME DA RUA? Como sabe que esse? O que pensou para responder?,
entre outras possibilidades.
Sugesto
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
NOME DA DUPLA: (pedir para que escrevam)
Selecione na lista abaixo (segue sugesto) a brincadeira que vocs querem
que tenha no dia do evento e faa um crculo em volta do ttulo.
PASSA ANEL
MORTO VIVO
ESCONDE-ESCONDE
PEGA-PEGA
AMARELINHA
CABRA-CEGA
CORRE COTIA
ESTTUA
ME DA RUA
COELHINHO SAI DA TOCA
Pea que cada dupla leia o ttulo selecionado para que voc registre na
lousa.
Variao da atividade
Para alunos com escrita alfabtica
Oferea fichas com curiosidades sobre brincadeiras (anexo 5 deste guia,
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colegas. Cada dupla deve escolher uma brincadeira que deseja que esteja
no evento.
No final da atividade, informe ao grupo todo as brincadeiras mais votadas
Planejamento
Organizao do grupo: em duplas, agrup-los por hipteses de escrita
Encaminhamento
Organize duplas de trabalho considerando hipteses de escrita prximas.
Leia a lista final das brincadeiras que faro parte do evento (atividade 4B).
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Variao da atividade
Para alunos com escrita alfabtica.
Para esses alunos, alm da proposta de escreverem o ttulo da brincadeira
TTULO DA BRINCADEIRA:
NOME DE QUEM ENSINOU ESSA BRINCADEIRA:
LISTA DOS MATERIAIS NECESSRIOS:
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Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-
micrculo.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Antes da aula, prepare as fichas que sero preenchidas junto com os alu-
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Etapa 5
Organizao do produto final
Depois de todo o processo percorrido durante o desenvolvimento do projeto,
chegou o momento dos alunos colocarem em jogo todo o conhecimento construdo nas diferentes etapas, a fim de organizar o produto final.
Nessa etapa, eles tero um momento para ensaiar o papel de monitor, quando devem explicar determinada brincadeira, assim como selecionar as imagens
que comporo o painel e as fichas informativas.
da brincadeira.
Preparar a apresentao que finalizar o projeto de modo que se exponha
perante os colegas.
Planejamento
Organizao do grupo: em duplas de acordo com as brincadeiras selecio-
nadas.
Durao aproximada: 50 minutos.
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Encaminhamento
Relembre com o grupo o planejamento realizado na Atividade 4A, assim
Planejamento
Organizao do grupo: inicialmente no coletivo, depois em dois grandes
Encaminhamento
Antes da aula, prepare, no mural da sala, uma exposio de todas as
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11/11/13 14:40
necessrio.
No final da atividade faa uma grande roda para que os alunos comparti-
ATIVIDADE 5C ELABORAO DA
PROGRAMAO DO DIA DE BRINCADEIRAS
Objetivo
Escrever a programao do dia de brincadeiras de modo que oriente a
Planejamento
Organizao do grupo: pequenos grupos.
Materiais necessrios: diferentes modelos de programao de eventos,
cartazes.
Durao aproximada: 50 minutos.
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Encaminhamento
Em pequenos grupos, faa circular diferentes modelos de programao de
fessor escriba, ou contando com ajuda dos alunos que escrevem alfabeticamente.
Convide outras salas de aula para participarem do evento.
Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Coletivamente, defina como ser o painel que dever ter uma parte com a
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ATIVIDADE 5E REALIZAO
E AVALIAO DO EVENTO
Objetivo
Participar de um evento organizado pelos prprios alunos assumindo di-
Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Realizar a atividade garantindo que os alunos possam se colocar com auto-
nomia e tentar resolver o que lhes forem questionados, como, por exemplo,
as regras das brincadeiras e participar de situaes em que possam brincar.
Aps a realizao do evento, fazer uma roda de conversa com os alunos,
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PROJETO DIDTICO
Um Olhar sobre a Cultura dos
Povos Indgenas do Brasil:
o cotidiano das crianas
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Produto final
Produo de uma exposio com fotografias legendadas sobre os povos
estudados.
Cartaz com saberes dos alunos sobre o tema.
Atividades
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Objetivos
Refletir sobre as caractersticas do sistema de escrita, a partir do estudo
Contedos
Alguns aspectos da organizao social dos povos: munduruku e guarani.
Sistema de escrita.
Capacidades, procedimentos e comportamentos leitores e escritores.
Leitura e produo de legendas.
Linguagem oral.
Planejamento
Tempo estimado: trs meses aproximadamente, considerando que o tra-
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Etapa 1
Aproximao ao tema, levantamento dos
conhecimentos prvios e apresentao
do projeto e do produto final
Nesta etapa os alunos iro conhecer o tema do projeto, bem como a proposta de produto final e as etapas. Ao compartilhar o que ser feito e o produto
final, permite-se aos alunos compreenderem os propsitos que guiaro as atividades que sero feitas ao longo do projeto. Alm disso, permite-se, ainda, que os
alunos conheam as etapas do trabalho e se responsabilizem, junto com o professor, pela qualidade do que ser apresentado e produzido em cada momento.
Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devem ser organizados em duplas.
Materiais necessrios: papel pardo ou cartolina para o cartaz; material do
aluno (deixar folha em branco somente com margem e local para o nome
deles e da professora).
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Organize os alunos em duplas e explique que, neste semestre, iro reali-
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como vivem, como so suas casas, o que as crianas fazem no dia a dia,
etc.; e, ao final, iro organizar uma exposio sobre o que estudaram.
Para comear, proponha que comentem a pergunta: Vocs j ouviram fa-
o que foi dito, ou seja, as informaes que eles tm sobre os povos indgenas. Explique que estes desenhos iro para um mural (de preferncia
externo sala de aula) para que diferentes pessoas possam apreci-lo.
Quando os desenhos estiverem prontos organize-os em um cartaz, cole-os
Oua o que as crianas disserem, elas provavelmente respondero coisas como: uma histria, um texto, um ttulo, ou mesmo legenda... revelando o repertrio de gneros j conhecidos.Voc deve anotar as ideias
das crianas para, ao longo do projeto, resgatar estes conhecimentos e
ampli-lo com o estudo do gnero legenda.
Para finalizar a atividade apenas escreva uma breve identificao para os
desenhos que revele as principais ideias da turma, a partir do que os alunos disserem, sem a preocupao de ensinar o que uma legenda, pois
isso ser feito adiante. Esse material ser retomado na Atividade 3E.
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ter elementos que contribuam na mediao da exposio oral dos alunos para
a elaborao do cartaz que ser exposto e utilizado como fonte de referncia
ao longo do trabalho.
Importante:
A partir desse momento voc pode selecionar, no acervo literrio do Programa
Ler e Escrever, livros que falem sobre as naes indgenas, que contenham mitos.
H uma variedade deles, muitos do Daniel Munduruku, um escritor indgena que
ter parte de sua obra enfocada neste projeto. A opo por estudar dois povos,
no exclui a leitura de mitos e informaes de outros povos, aqui a seleo se
deu pela presena do povo guarani em vrias cidades do estado de So Paulo e
pela relevncia e facilidade de acesso cultura munduruku por meio de materiais
disponveis em sites, livros (alguns inclusive que j fazem parte do acervo do
Programa Ler e Escrever).
Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devem ser organizados em duplas, ini-
Encaminhamento
Convidar os alunos a observarem o cartaz elaborado na Atividade 1A que
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se recuperem algumas das ideias e informaes discutidas na aula anterior. Durante a conversa, aproveite para incentiv-los a querer saber mais
sobre esse tema ao perguntar, por exemplo: O que acham de estudarmos
mais sobre a cultura de alguns povos indgenas? Como ser o dia a dia
das crianas? Ser que elas gostam de fazer as mesmas coisas que vocs? E a brincadeira, qual ser a preferida? Onde ser que moram?
Aps ouvir as crianas compartilhe a ideia de desenvolver um projeto
sobre a cultura de dois povos indgenas de modo que se conhea mais
sobre o cotidiano das crianas indgenas.
Informe que durante o projeto vocs iro ler vrios tipos de textos, escrever
informaes para organizar, ao final, um mural, semelhante ao que fizeram
na aula anterior, para expor imagens e legendas sobre o que estudaram,
porm mais completo para compartilhar com outras crianas os saberes
construdos.
Elabore um cartaz levantando, junto com os alunos, as etapas e a previso
do tempo para o desenvolvimento dos trabalhos e deixe exposto na sala.
IMPORTANTE:
Para a organizao da exposio final, h a sugesto de uma visita a um museu,
ou espao cultural do bairro. Para tanto, necessrio que voc verifique os
locais e a disponibilidade de agenda e transporte, podendo combinar isso com
os alunos assim que agendar.
Etapa 2
Conhecendo aspectos gerais da cultura
dos povos indgenas
Nessa etapa, os alunos podero conhecer mais sobre aspectos gerais da
cultura dos povos indgenas a partir da leitura de diversos textos, assim como
refletir sobre o sistema de escrita alfabtico ao vivenciarem diferentes situaes
de leitura e escrita.
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Planejamento
Organizao do grupo: inicialmente a atividade ser coletiva. Para a se-
Encaminhamento
Antes da aula, leia a letra da cano e identifique as referncias histria
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veio parar no Brasil por acaso (tal verso considerada discutvel pelos historiadores). Aps descobrir o Brasil, Cabral teria ido embora
para seguir seu caminho para l.
Ainda antes da aula, transcreva a letra da cano no quadro, ou faa uma
tempo, indique no texto transcrito na lousa cada uma das estrofes. Informe sobre o significado de Pindorama e proceda aos questionamentos seguintes.
Coloque a msica mais uma vez e pergunte aos alunos se perceberam
a brincadeira que h na alternncia das estrofes. Quem canta a primeira estrofe? E a segunda? O que ser que isso significa? Proceda assim
para que percebam que o sotaque portugus indica a viso de Portugal
enquanto a outra voz se refere aos ndios.
Para cada estrofe, aps a identificao das vozes, discuta a posio que
estrofes indicadas.
Coloque os desenhos no mural. A reflexo sobre descobrimento X che-
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Atividade do aluno
PINDORAMA
PALAVRA CANTADA (TERRA VISTA!)
PINDORAMA, PINDORAMA
O BRASIL ANTES DE CABRAL
PINDORAMA, PINDORAMA
TO LONGE DE PORTUGAL
FICA ALM, MUITO ALM
DO ENCONTRO DO MAR COM O CU
FICA ALM, MUITO ALM
DOS DOMNIOS DE DOM MANUEL
VERA CRUZ, VERA CRUZ
QUEM ACHOU FOI PORTUGAL
VERA CRUZ, VERA CRUZ
ATRS DO MONTE PASCOAL
BEM ALI CABRAL VIU
DIA 22 DE ABRIL
NO S VIU, DESCOBRIU
TODA A TERRA DO BRASIL
PINDORAMA, PINDORAMA
MAS OS NDIOS J ESTAVAM AQUI
PINDORAMA, PINDORAMA
J FALAVAM TUPI-TUPI
S DEPOIS, VM VOCS
QUE FALAVAM TUPI-PORTUGUS
S DEPOIS COM VOCS
NOSSA VIDA MUDOU DE UMA VEZ
PERO VAZ, PERO VAZ
DISSE EM UMA CARTA AO REI
QUE NUM ALTAR, SOB A CRUZ
REZOU MISSA O NOSSO FREI
MAS DEPOIS SEU CABRAL
FOI SAINDO DEVAGAR
DO PAS TROPICAL
PARA AS NDIAS ENCONTRAR
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Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devem ficar organizados em duplas para
Encaminhamento
Antes de ler o texto: Povos indgenas: quem so, onde esto?1 explore
que mais chamarem a ateno e pea que destaquem, no texto, as informaes sobre a convivncia de diferentes pessoas no Brasil e o nome de
Pedro lvares Cabral. Busque relacionar o texto com a msica apreciada
na aula anterior.
1 Texto elaborado a partir de consulta a: GRUPIONI, Lus Donisete Benzi. Formao de professores indgenas:
repensando trajetrias.
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grupo Palavra Cantada, e, em duplas, verifiquem onde aparece a informao sobre os povos originrios. O objetivo no aprofundar-se nesse
tema, mas informar que alguns pesquisadores falam em descobrimento,
porm os que consideram a presena indgena na histria falam em chegada dos portugueses no dia 22 de abril de 1500.
Mostre tambm a tabela, a seguir, e estabelea uma conversa sobre o
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Atividade do aluno
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____
Rosa Gauditano/Studio R
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POVO INDGENA
PRINCIPAL LOCAL
ONDE VIVE
POPULAO
APROXIMADA
GUARANI
SO PAULO,MATO
51.000 PESSOAS
GROSSO DO SUL, PARAN,
SANTA CATARINA, RIO
DE JANEIRO, ESPRITO
SANTO, PAR, MARANHO,
TOCANTINS.
KAIGANG
33.064 PESSOAS
XAVANTE
15.315 PESSOAS
WAUR
PARQUE NACIONAL DO
XINGU MATO GROSSO
400 PESSOAS
XICRIN
1.052 PESSOAS
KARAJ
14.000 PESSOAS
MUNDURUKU
11.630 PESSOAS
KARIPUNA
1.700 PESSOAS
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-se de indcios e da colaborao dos colegas. Refletir sobre as caractersticas do sistema de escrita alfabtico.
Planejamento
Organizao do grupo: organize a sala em duplas produtivas.
Materiais necessrios: estrofe da msica Pindorama e texto informativo
Encaminhamento
Planeje a organizao das duplas antes de comear a atividade, conside-
como: cano Pindorama, texto Povos indgenas: quem so? Onde esto?
e ressalte que ainda buscaro informaes em outros materiais de modo
que enriquea a pesquisa e o painel que produziro para o mural.
Coloque novamente a msica Pindorama para ouvir. Os alunos podem
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ne-os sobre: Do que trata esta msica? Nas primeiras duas estrofes da
cano so citados nomes de pessoas e lugares. Explore com os alunos
quais so eles.
Pea para que alguns alunos digam o nome dos lugares citados nesta parte
da cano.
Depois dite um dos lugares indicados, solicite para as duplas localizarem
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Atividade do aluno
PINDORAMA
PALAVRA CANTADA (TERRA VISTA!)
PINDORAMA, PINDORAMA
O BRASIL ANTES DE CABRAL
PINDORAMA, PINDORAMA
TO LONGE DE PORTUGAL
FICA ALM, MUITO ALM
DO ENCONTRO DO MAR COM O CU
FICA ALM, MUITO ALM
DOS DOMNIOS DE DOM MANUEL
VERA CRUZ, VERA CRUZ
QUEM ACHOU FOI PORTUGAL
VERA CRUZ, VERA CRUZ
ATRS DO MONTE PASCOAL
BEM ALI CABRAL VIU
DIA 22 DE ABRIL
NO S VIU, DESCOBRIU
TODA A TERRA DO BRASIL
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Planejamento
Organizao do grupo: organize a sala em duplas produtivas (ver suges-
Encaminhamento
Explique-lhes que vo escrever uma lista de nomes de animais que se
originaram das lnguas indgenas para fazer parte do mural final do projeto e por isso precisam ser escritas da melhor forma que conseguirem.
Dite uma a uma as palavras do quadro, a seguir, sem silab-las. D tempo
para que as duplas escrevam. Enquanto isso, circule entre as mesas observando os alunos, contribuindo com a reflexo das duplas.
Em seguida faa a proposta da atividade de escrita coletiva, para isso siga
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para escrever o nome do animal, agora pense como termina sagui? H outras
letras que so boas para escrever este nome? Escreva. Ou para a produo A
(para sagui), voc pode, por exemplo, solicitar que consulte um referencial de
escrita, como o nome da Sara e perguntar se ajuda a pensar como seria a escrita
de sagui. Ou mesmo, solicitar que os alunos que produziram a escrita da mesma
palavra de forma diferente, juntem-se para pensar numa nova proposta.
H a possibilidade de variar esta atividade em outro dia da rotina. Para tanto,
consulte o anexo 6 deste guia, com outras listas de palavras da mesma natureza.
Planejamento
Organizao do grupo: a atividade ter um primeiro momento em duplas
Encaminhamento
Oferea as fotografias legendadas e pea para as crianas observarem o
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Informe aos alunos que esse gnero textual se chama legenda e explore
outras imagens e legendas de forma que as crianas comecem a perceber algumas caractersticas do gnero textual por meio da observao.
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Atividade do aluno
Camila Gauditano/Studio R
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Rosa Gauditano/Studio R
Rosa Gauditano/Studio R
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Etapa 3
Estudando a cultura do povo munduruku,
por meio da leitura de diferentes
gneros textuais
Nessa etapa, o objetivo levar os alunos a ampliarem o conhecimento sobre
a cultura indgena a partir da explorao e estudo de alguns aspectos da cultura do povo munduruku. Esse estudo ser feito por meio da leitura de diferentes
gneros textuais como mito, legenda, curiosidades, de forma que contribua para
que os alunos aprendam a importncia em utilizar diferentes fontes de pesquisa
para saber mais sobre um assunto.
Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-
Encaminhamento
Antes da aula leia o mito: Como surgiram os ces e as informaes conti-
das abaixo de forma que se prepare para o momento da leitura em voz alta.
Em classe relembre com os alunos os nomes de algumas naes indgenas lidas na tabela utilizada na Atividade 2B.
Exponha a tabela na lousa e solicite que localizem onde est escrito
a palavra munduruku. Em seguida pea ajuda aos alunos com escrita
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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Atividade do aluno
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ATIVIDADE 3B PAREAMENTO
DE TEXTO E IMAGEM
Objetivos
Ler, a partir de ndices e com ajuda do colega, legendas para juntar s
fotos correspondentes.
Aproximar-se do cotidiano de crianas, especialmente, da etnia mundu-
ruku.
Planejamento
Organizao do grupo: os alunos sero organizados em duplas de modo
Encaminhamento
No primeiro momento, explore as imagens como um todo com os alunos,
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Depois, com foco em uma imagem, comece solicitando aos alunos dicas
de como buscar o texto correspondente. Por exemplo: a partir da observao da imagem 1 o que voc acha que pode conter na legenda? Eles
podero dizer: criana, pesca, peixe, rio. Ento, pensem o que est acontecendo na imagem? Depois que as crianas se aproximarem do contedo da legenda pea que busquem entre os textos onde diz: menino
com peixe.
Importante:
No caso dos alunos que j escrevem alfabeticamente, voc pode tanto agrup-los com os menos avanados proximamente, ou seja, os com escrita silbico-alfabtica. Uma outra opo, voc pode sugerir que os alunos com escrita
alfabtica ajudem os alunos com mais dificuldade, a partir da leitura de duas
legendas, sem apont-las, para que a partir da pista sonora os menos avanados, por exemplo, os alunos com escrita silbica possam encontrar o texto
e depois a imagem correspondente. Nesse caso, o aluno mais avanado ter o
papel de ler algumas legendas e restringir o campo para ajudar os que tero dificuldade de localizar uma legenda no conjunto todo.
As perguntas: ONDE DIZ, QUAL QUAL permitem que, ao saber o que se deve
procurar, os alunos possam acionar alguns ndices e ler ainda que no saibam,
desenvolvendo, com isso tanto conhecimento sobre o sistema de escrita,
quanto sobre as estratgias de leitura.
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Atividade do aluno
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Planejamento
Organizao do grupo: a atividade ser coletiva com as mesas organiza-
das em semicrculos.
Materiais necessrios: fotografias legendadas (escolher uma das fotografias legendadas presentes na Atividade 2E) e quadro para tomada de
notas sobre legendas da Coletnea de Atividades.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Selecione uma legenda e pea aos alunos que observem foto e texto, no-
vamente, e realize com eles uma breve anlise dos elementos que compem a legenda e sua funo: informaes sobre a imagem,o local onde
a cena aconteceu. Voc pode escolher uma legenda (Atividade 2E, da
Coletnea de Atividades) e realizar alguns questionamentos: O que este
texto acrescenta de informaes imagem observada? Quem participa
da foto, o que esto fazendo? Onde esto? Quem tirou a foto? Quando
foi tirada? Por que saber isso importante? Se no tivssemos o texto
o que no saberamos? um texto curto ou longo? Para que ele serve
ento?
Pergunte aos alunos o que j sabem agora, que no sabiam no incio desse
projeto sobre legenda. E escreva na lousa ou num cartaz: O que uma
legenda? Ou Legenda ...., lembrando que esse conhecimento os ajudar na elaborao das legendas para o mural ao final do estudo sobre os
povos indgenas. Solicite que ditem as informaes sobre legenda, para
voc completar o quadro.
Guarde estas notas para completar posteriormente.
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Atividade do aluno
SERVE PARA:
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Planejamento
Organizao do grupo: as crianas devem ser organizadas coletivamente.
Material necessrio: texto com a curiosidade, presente na Coletnea de
Atividades.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Leia o ttulo da curiosidade e converse com os alunos sobre o que acham
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Atividade do aluno
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brincam e aprendem.
Escrever, em duplas, a pergunta ditada pelo professor.
Refletir sobre as caractersticas do sistema de escrita alfabtico.
Planejamento
Organizao do grupo: as crianas devem estar organizadas em duplas.
Materiais necessrios: cpias da curiosidade, presente na Coletnea de
Atividades.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Leia a curiosidade para os alunos e converse sobre o seu contedo, de
ganizadas em ordem alfabtica, para que os alunos escrevam a pergunta, que nesse momento poder ser ditada por voc, pois o objetivo que
reflitam sobre o sistema de escrita.
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Atividade do aluno
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Planejamento
Organizao do grupo: a classe ser organizada em duplas, no primeiro
Encaminhamento
Antes da aula, verifique as duplas que fizeram os desenhos sobre os po-
vos indgenas na Atividade 1A, pois voc deve manter a mesma dupla
nesta atividade. No caso de no ser possvel, faa os ajustes necessrios
incluindo todas as crianas da sala.
No primeiro momento, proponha que os alunos, em duplas, consultem o
mural onde foram afixados os cartazes com os desenhos feitos por eles,
no incio do projeto. Logo que a dupla reconhecer o seu desenho, pea
que observem, pois iro produzir um novo desenho e legenda ampliando
o que aprenderam sobre os povos indgenas.
Entregue a atividade para a dupla e solicite que faam novo desenho e
legenda sobre o que sabem referente aos povos indgenas que vivem no
Brasil.
Assim que as crianas terminarem o desenho e legenda, coloque no mu-
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Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
NO INCIO DO PROJETO VOCS DESENHARAM O QUE SABIAM SOBRE
POVOS INDGENAS. AGORA, OBSERVEM TUDO O QUE APRENDERAM,
CONSULTEM SEUS MATERIAIS DO PROJETO E FAAM UM NOVO DESENHO
SOBRE OS POVOS INDGENAS. ESCREVAM UMA LEGENDA PARA SEU
TRABALHO. DEPOIS, AJUDEM SEU PROFESSOR A EXPOR OS TRABALHOS
NO MURAL.
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Etapa 4
Pensando em como as crianas do
povo guarani aprendem e brincam anlise
de imagens e estudo de legendas
At o momento, os alunos puderam ampliar o conhecimento que tinham
sobre a cultura indgena a partir da pesquisa e leitura de diferentes materiais
e textos, assim como conhecer o que uma legenda e sua funo. Tambm
aprenderam um pouco mais sobre essa cultura ao conhecer mais sobre a nao munduruku.
Nessa etapa, a proposta avanar no estudo ao pesquisarem sobre o
cotidiano das crianas, conhecer alguns dos brinquedos e brincadeiras preferidas, especialmente das crianas do povo Guarani ao explorar e produzir
imagens e legendas.
Planejamento
Organizao do grupo: inicialmente organizados em roda, sentados. Na
Encaminhamento
Retome o cartaz com as etapas previstas para o projeto e converse sobre
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Relembre que todo esse estudo ser compartilhado com os demais alu-
nos, funcionrios e pais na exposio final e levante algumas das produes que j fizeram at o momento e que podero ser mostradas na
exposio. Nesse momento, voc poder perguntar aos alunos: O que
j fizemos que poderemos colocar na exposio? Vocs se lembram de
alguns dos cartazes que elaboramos? E sobre o povo Munduruku o que
podemos mostrar?
Informe turma que iniciaro a 4 etapa do projeto e iro estudar sobre o
cer informaes sobre o povo guarani, como local em que vivem ou,
at mesmo, o nmero da populao. possvel que lembrem de algum
mito que voc tenha lido, ajude os alunos a recuperar a tabela utilizada
na Atividade 2B.
Mostre o quadro Populao indgena e pea que localizem as informaes
eles, e dite para que escrevam . Desta forma, voc pode controlar o que
esto escrevendo, de modo que selecionem algumas formas encontradas
pelos alunos para escrever o nome da mesma brincadeira/brinquedo, para
colocar na lousa e realizar uma discusso coletiva em que eles justificam
o que o aluno que escreveu pensou.
Aps ditar algumas palavras, deixe que os alunos escrevam dois nomes
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Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
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Planejamento
Organizao do grupo: no primeiro momento, deve ser organizada uma
Encaminhamento
Leia para a turma o texto Jogos e converse um pouco sobre a forma de
aprender e brincar na cultura indgena. Relembre-os de que j leram sobre este tema neste projeto e que agora vo aprender mais para que no
dia da exposio final estejam com muitas informaes sobre a vida das
crianas indgenas.
Aps a leitura e conversa, proceda diviso da turma. Para as crianas com
escrita alfabtica, que devero estar organizadas em duplas, a tarefa ser
descobrir o nome dos brinquedos/brincadeiras preferidas pelas crianas
indgenas, a partir da leitura de algumas legendas e do texto: Jogos. Na
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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11/11/13 14:40
organizadas em duplas, o desafio ser ler uma lista dos brinquedos/brincadeiras e selecionar aqueles preferidos pela turma. Nesse momento, o
professor dever ditar um a um os brinquedos/brincadeiras preferidas,
para que as crianas destaquem com lpis de cor. Esse levantamento
ser feito a partir da anlise das listas elaboradas na Atividade 4A, que
devero ser revisadas e digitadas por voc.
cartaz comparativo entre os brinquedos/brincadeiras preferidos da turma e das crianas indgenas solicitando as duplas que digam um dos
brinquedos selecionados, para que voc escreva no cartaz. Nesse momento, oua as observaes dos alunos, buscando evidenciar, na conversa, o que h de comum entre esses brinquedos e brincadeiras e o
que diferente. Explore essa comparao tanto no brinquedo: do que
feito, como a forma que utilizado. Essa comparao ir ajudar as
crianas a se identificarem com alguns aspectos da cultura, notando
que no to diferente da sua.
Em outro dia, pea aos alunos que desenhem alguns desses brinquedos/
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Atividade do aluno
JOGOS
H MUITAS BRINCADEIRAS QUE AS CRIANAS INDGENAS FAZEM E
PODEM ENSINAR S CRIANAS NO INDGENAS. SO BRINCADEIRAS MUITO INTERESSANTES, POIS ESTO SEMPRE VOLTADAS PARA O APRENDIZADO COMUNITRIO. DIFICILMENTE ALGUM VER UMA CRIANA INDGENA
BRINCANDO SOZINHA. ELA ESTAR SEMPRE COM OUTRAS CRIANAS.
TODAS AS CRIANAS INDGENAS CONHECEM AS MESMAS BRINCADEIRAS E, QUANDO ALGUM INVENTA ALGUMA COISA NOVA, VAI LOGO CONTAR
PARA AS OUTRAS, PARA COMPARTILHAR A NOVIDADE.
[...] DESDE CEDO, OS PEQUENOS NDIOS APRENDEM A CONHECER A
NATUREZA E, APROVEITANDO-SE DELA, FAZEM INSTRUMENTOS SIMPLES
COM OS QUAIS BRINCAM. FAZEM ARCOS E FLECHAS, BICHOS DE PALHA,
BONEQUINHAS DE BARRO OU DE SABUGO DE MILHO, CANOAS PEQUENINAS
DE MADEIRA OU DE PALHA DE AAIZEIRO, PIES, PETECAS E DIVERSOS
BRINQUEDOS FEITOS DE COCOS E PALHA DE PALMEIRA, TUCUM OU
BABAU. FAZEM TAMBM BOLAS DE PALHA, PANELINHAS, BICHINHOS DE
BARRO, TRANADOS DE PALHA. AS MENINAS GOSTAM DE BRINCAR DE
ESCONDER E TODOS, TODOS MESMO, GOSTAM DE BRINCAR DE PEGAPEGA EM UM RIOZINHO. A MELHOR HORA DO DIA. MUITO GOSTOSO!.
MUNDURUKU, Daniel. Coisas de ndio. Editora Callis: So Paulo, 2000, p. 71 a 73.
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Rosa Gauditano/Studio R
Guarani Mby, peteca, SP
Rosa Gauditano/Studio R
Escola Guarani Kaiow
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Rosa Gauditano/Studio R
Guarani Kaiow jogando futebol
Rosa Gauditano/Studio R
Crianas brincando Guarani Mby, SP
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Planejamento
Organizao do grupo: sentados no cho, organizados em roda, ou nas
carteiras em semicrculo.
Material necessrio: Coletnea de Atividades.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Esta uma atividade de leitura em voz alta pelo professor, com a inten-
o po indgena. Ainda, antes de iniciar a leitura, converse com os alunos e levante as ideias que eles possuem a partir do ttulo, de forma que
possam antecipar alguns elementos do mito. Voc poder perguntar aos
alunos: Ser que igual? Tratar do mesmo assunto? O que ser que
ir explicar?
Compartilhe com as crianas algumas informaes sobre o povo guarani
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O povo guarani, segundo o mito de criao, surgiu quando Nhanderu criou av,
que significa menino ekunhque mulher, que se casaram, dando origem ao povo.
Hoje esse povo compe uma grande nao, que subdividida em trs grupos
kaiow, nhandeva, mbya, de acordo com as diferenas de costumes e rituais,
mas mantm a identidade de nao pela lngua que pertence ao tronco tupi
com pequenas diferenas em cada povo. No Brasil, existem quase 80 aldeias
guarani. uma das maiores naes indgenas com aproximadamente 51 mil
pessoas, no Brasil, distribudas em vrios estados. Existem aldeias guarani
na Argentina, Uruguai, Bolvia e Paraguai. Os guarani so bilngues e tm como
essncia de vida, isto , sua marca tnica, a grande prtica do caminhar que
significa em lngua guarani guata. Por serem nmades, comum encontrar
pessoas de diferentes regies nas aldeias.
Atividade do aluno
Mandioca o po indgena
Mara era uma jovem ndia, filha de um cacique, que sonhava com
o amor e um casamento feliz. Em noites quentes, enquanto todos
dormiam, deitava-se na rede, ao relento, e ficava a contemplar a
Lua, alimentando seu desejo de tornar-se esposa e me. Porm,
no havia na tribo jovem algum a quem daria seu corao.
Certa noite, Mara adormeceu na rede e teve um sonho
estranho: um jovem loiro e belo descia da Lua e dizia que a amava.
O sonho repetiu-se muitas vezes e ela acabou por apaixonar-se.
Entretanto, no o contou a ningum. O jovem, depois de haver
conquistado seu corao, desapareceu de seus sonhos como por
encanto, deixando-a mergulhada em profunda tristeza.
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se as ideias iniciais se confirmaram ao longo da leitura e solicite a elaborao de um desenho para ilustrar o mito.
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Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente.
Materiais necessrios: vdeo sobre o cotidiano das crianas guarani e
Encaminhamento
Antes de exibir o vdeo O cotidiano das crianas guarani, compartilhe
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Rosa Gauditano/Studio R
Crianas com peteca Guarani Mby, SP
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Depois dessas orientaes, pea aos alunos que ditem o texto para voc
Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devem ser organizados em trios.
Materiais necessrios: imagens dos povos indgenas para legendar pre-
Encaminhamento
Planeje a organizao de trios produtivos, considerando os conhecimentos
dos alunos.
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11/11/13 14:40
Neste ltimo caso, cuide para que a imagem seja de povos do Brasil e
que possua a identificao do nome do povo para voc informar criana, se necessrio.
Durante a produo oriente os alunos a se apoiarem nos referenciais de
uma mesma palavra para discutir na lousa. Para tanto, siga as orientaes sobre o trabalho com escrita coletiva deste material.
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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Atividade do aluno
Rosa Gauditano/Studio R
IMAGEM 1
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Rosa Gauditano/Studio R
IMAGEM 2
Rosa Gauditano/Studio R
IMAGEM 3
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Rosa Gauditano/Studio R
IMAGEM 4
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Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devem ser organizados em trios.
Materiais necessrios: os textos produzidos na aula anterior devem ser
disponibilizados.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Prepare a interveno analisando, antes da aula, os textos do ponto de
(ligados s marcas do gnero, clareza das informaes contidas, pontuao, etc.), a escrita correta no est em discusso, neste momento,
mas poder vir tona na hora da reviso.
Escolha uma das legendas produzidas e proceda reviso coletiva. Lem-
bre que o critrio de escolha no dever ser o texto com maiores problemas e sim aquele que representa uma dificuldade da turma, podendo ao
mesmo tempo servir como referncia aos demais alunos.
Devolva as demais legendas elaboradas pelos grupos para que analisem
e procedam s correes. O grupo que teve sua legenda corrigida na lousa dever revisar a legenda de outro colega.
Para potencializar o olhar dos alunos ao aspecto selecionado por voc,
compare uma legenda feita por eles com outra do material. Faa algumas
perguntas para que percebam o que falta na legenda. No caso do exemplo, na legenda da criana, faltam informaes: o nome do povo, o lugar
onde esto. Por exemplo:
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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Rosa Gauditano/Studio R
LEGENDA MODELO
de escrita.
Utilizar procedimentos de escritor.
Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devem ser organizados em duplas ou
individualmente.
Materiais necessrios: imagens dos povos indgenas, papel sem pauta,
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Encaminhamento
Proceda de acordo com os encaminhamentos das Atividades 4E e 4F com
Etapa 5
Planejar, organizar e participar
de uma exposio
At o momento os alunos j estudaram alguns aspectos da cultura indgena, aprenderam como se organizam as legendas, leram e escreveram. Agora
chegou a hora de organizar a exposio para mostrar todo o trabalho realizado
no projeto. Nessa etapa, a turma ter a oportunidade de visitar uma exposio,
para saber como se organizar, preparar os materiais necessrios para o painel
sobre os povos indgenas, estudar para se preparar para o dia da exposio que
ter como convidados pais, alunos, funcionrios e professores e, ao final, avaliar
a participao no projeto.
Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente, sentados em roda no cho, ou na
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Encaminhamento
Perguntar para a turma se algum j foi a alguma exposio. O que ima-
Planejamento
Organizao do grupo: os alunos sero organizados em grupos.
Materiais necessrios: para o dia da visita disponibilize papel e lpis e
Encaminhamento
No dia da visita, proponha ao grupo que, em trios observem o espao e
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Depois da visita faa uma roda de conversa com os alunos para socializar
ATIVIDADE 5C ORGANIZAO DA
EXPOSIO COM O MATERIAL PRODUZIDO
Objetivos
Decidir o que ser exposto e quem ficar responsvel pela parte.
Expor imagens legendadas, cartazes com informaes sobre os povos
indgenas.
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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Planejamento
Organizao do grupo: os alunos sero organizados em grupos.
Materiais necessrios: legendas, cartazes e desenhos dos brinquedos
Encaminhamento
Retome com a turma a ideia do produto final, combinado. Relembre o que
observaram na visita exposio e verifique com eles as condies do local em que iro expor as imagens para combinar os materiais necessrios.
Separe o material produzido (legendas produzidas, cartazes, desenhos
dos brinquedos etc.), alm dos textos informativos sobre o tema que considerar importante para a exposio como: a tabela com os povos indgenas, sua populao, informaes sobre arte indgena, sobre educao
das crianas, alguns mitos que mais gostaram, etc.
Organize as imagens com as respectivas legendas. Neste dia, as crianas
devem participar tanto do preparo quanto da organizao da exposio.
Durante a organizao da legenda para o mural, retome com os alunos a
anlise sobre a adequao da letra, o tamanho, de acordo com o que combinaram sobre os leitores do mural, verifique ainda a disposio delas tanto
em termos de altura quanto em relao distribuio de imagens e textos
no mural. Pense, coletivamente, num ttulo para a exposio.
Convide outras pessoas da escola para visitar o mural.
perante os colegas.
Ouvir a opinio dos colegas sobre a melhor forma de explicar a legenda
escolhida.
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Planejamento
Organizao do grupo: no coletivo, inicialmente sentados em roda, no lo-
Encaminhamento
Converse com os alunos sobre o material exposto e as pessoas que visitaro
Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devero ser organizados em duplas con-
forme o ensaio.
Materiais necessrios: toda a exposio organizada, papel e lpis, alm
Encaminhamento
Os alunos iro apresentar as informaes a partir do que foi organizado
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11/11/13 14:40
Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente em crculos sentados no cho.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Retomar informaes sobre as diferenas e semelhanas entre os povos
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BLOCO 5
TEXTOS
COMPLEMENTARES
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11/11/13 14:40
Texto complementar 1
carequetipodeatividadeirdesenvolver?
como garantir uma explorao dos softwares de forma que haja possibi-
Saiba mais no
RCNEI.
Dica da
prtica
Vale a
pena ver de
novo
de acessoainformaesespecficas?
A proposta de cantos de atividades diversificadas procura responder a isso: trata-se de um momento em que as crianas podem escolher o que vo fazer a partir de um leque de opes oferecidas e organizadas pelo professor em
vrios cantos da sala. Ela pode escolher, por exemplo, entre desenhar, ler um
gibi, aprender um novo jogo de tabuleiro, etc. E entre essas possibilidades, as
crianas podero, por meio do programa KidSmart, escolher tambm aprender
um novo jogo ou escrever algo no computador dasala.
Aorganizaodo
trabalhodeve
possibilitarque
ascrianas
possamser
atendidas:
individualmentepeloprofessor;
e
m agrupamentos definidos pelo professor para compartilhar
desafiospropostosporele;
e
m situaes nas quais possam escolher com quem trabalhar
e quaisosdesafiosdesejamresolver;
c oletivamente em situaes de convvio, brincadeira e
sistematizaodeproduesdogrupo.
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Objetivosdidticos
(ouoque o professor esperaque ascrianasaprendam)
escolhercomautonomia,tendosuasdecisesrespeitadas eapoiadaspe-
losadultos;
realizaraessozinhasoucompoucaajudadoadultoedeoutrospar-
ceiros;
valorizar aes de cooperao e solidariedade, desenvolvendo atitudes
sobretudo o computadoreoconjuntodossoftwares;
valorizaododilogocomoformadelidarcomosconflitos,por exem-
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Percurso
Trilha
Dama
Pega-vareta
Sugestes de cantos de
atividades diversificadas
Os cantos trazem atividades diversificadas, oferecendo s crianas oportunidades de contato com diversas linguagens: simblica, plstica, ldica, etc. Neste
captulo voc vai encontrar algumas sugestes que
podem ser aproveitadas e melhoradas pela sua equipe: jogos de regras, faz de conta, pintura, desenho,
construo de brinquedos e muito mais.
Memria
Bingo
Domin
Jogo da velha
Futebol
de mesa
Futebol de boto
Cinco-marias
Quebra-cabea
Mosaico
Pino
mgico
mgico/Ligue-ligue
J achei (lince)
Mico
Monta-tudo
/ Lego
Pequeno engenheiro /
Toquinhos ou blocos de
madeira
Bolinha de gude
Apresentao na roda
A opo de socializar o jogo na roda uma estratgia interessante para que
o grupo possa conhecer um jogo novo e compartilhar dvidas e questes com
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os colegas. Essa situao deve ser planejada pelo professor, que pode escolher
diversos caminhos de apresentao do jogo. Uma forma possvel explicar as
regras do jogo, iniciando pelo seu objetivo, procurando esclarecer como se pode
atingi-lo. Outra forma interessante partir do conhecimento que as crianas j
tm de alguns jogos, perguntando ao grupo como imaginam que podem jogar,
partindo da observao do material que compe o jogo. Nesse caso, pode ser
que acontea de o grupo at criar outra regra; dessa forma podem entender que
elas so criadas, de fato, e dependem de uma combinao prvia que organize
e oriente a partida. Outra forma possvel jogar uma partida com um convidado
que conhea o jogo e pedir que as crianas observem a jogada na roda; a partir
da, so convidadas a construir as regras que os jogadores em questoutilizaramparajogar.
Depois da apresentao
Feita a apresentao dos jogos novos da sala, as crianas precisam de
tempo para poder desfrutar de diversas partidas ao longo dos dias. A criana s
se apropria de uma regra de jogo quando tem a possibilidade de jogar. dessa
ao que surgir a reflexo sobre o jogo, ou seja, da ao contnua que ela
comea a criar estratgias para jogar cada vez melhor. E quando isso acontece,
quando se torna boa jogadora, tambm interessante que o professor perceba
esse movimento e a convide para socializar suas descobertas numa roda com os
colegas da sala, explicitando seus conhecimentos. Portanto, a roda do jogo no
deve se restringir somente a uma conversa inicial; pode haver outras situaes
que permitam s crianas avanar em seus conhecimentos a respeito do jogo.
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Casinha / cabana
Escritrio
Cabeleireiro
Feira / supermercado
Mdico
Farmcia
Sorveteria / doaria
Desfile / fantasia
Oficinas de consertos
em geral
Restaurante / Disque-pizza
Carrinho
Mecnico
Boneca
Animais (fundo do mar,
selva, dinossauros)
Fantoche / teatro
Marcenaria (ferramentas
de plstico)
Prncipes e princesas
Astronauta
Super-heris
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que das situaes mais conhecidas como mercado, escritrio, casinha, hospital, etc., deve-se considerar e acolher as mudanas que as crianas venham
arealizar.
para a criana;
disposio dos mveis, facilitando interaes entre as crianas e criando
um ambienteconvidativoparaabrincadeira;
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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11/11/13 14:40
suficiente, aproveitando, por exemplo, objetos convencionais, como telefones, teclados de computadoreoutrosqueassumemfunoimportantenacenaldica;
diversificao dos papis tradicionais do faz de conta, inserindo novos
elementosnatramasimblica.
Comprometido dessa forma com os reais interesses e necessidades
dascrianasdianteda brincadeira,oadulto estar,na verdade,ajudando-asainventarummundopossveldese viver,aprender,relacionar-secomseusparceiroseserfeliz.
sempenha;
ter no brinquedo um suporte de representaes, onde encontre um uni-
verso de sentidosenosomentedeaes;
ser capaz de simbolizar: criar diferentes significados para um mesmo
objeto ou situao;
lidar com conhecimentos e manifestar competncias que vo alm de
as brincadeiras;
aprender a incluir nas brincadeiras os materiais elaborados por ela mes-
lhadepapis.
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11/11/13 14:40
Sugestes de materiais
Estas sugestes so apenas uma ideia de como montar jogos simblicos
com recursos que podem ser adquiridos por meio de doaes. interessante que
o professor faa, juntamente com as crianas, uma lista do que julgam interessante para cada um dos cantos de jogo simblico. Feita a lista, podem escrever
uma carta aos pais e comunidade (mdicos, cabeleireiros, feirantes...) pedindo
ajuda para a montagem dos kits, com materiais que possam ser
doados para incrementar o jogo. Para organizar a chegada dos materiais, vale separar caixas de papelo ou caixotes de madeira para
guardar os materiais de forma a facilitar a montagem dos cantos de
jogo, ou seja, organizados pelas categorias: sorveteria, supermercado, mdico,
kits de animais, oficinas de consertos de brinquedos, computadores,mecnica.
Aproveitealgumasdicas, aseguir.
Escritrio
o
bjetos de escritrio: telefone, agenda, mquina de calcular, manuais,
tabelas de preo de produtos
Obs.: No caso de desmontar partes
do computador, consulte sempre a
equipe tcnica de informtica do seu
municpio. Eles podem indicar quais
peas no apresentam riscos sade
dascrianas.
mquina de escrever
teclados,monitore mouse
listatelefnica
telefone
blocoparaanotaes
agendasnovaseusadas
caneta/porta-canetas
mquinasdecalcular
calendrio
carimbos
furadordepapel
maleta executiva
gravatas
Oficinadeconsertos
ferramentasdeplstico
panos, pincelparalimpeza.
Mdico
embalagens de remdios vazias e
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maletadeprimeiros-socorros
calculadora
chapasdeRaiosX
tecidosoulenisbrancos
p
incel atmico ou canetinha para
marcarpreos
j ornais
maca
avental,leno,bon
floresefolhassecas
roupas
maquiagens
objetos
brinquedos
dicionador
dinheirode fazdeconta,carteiras
pentes,escovas,bobesegrampos
b
arbanteepregadoresparaprender
os preosdosprodutos
toucadebanho
espelho
toalhas
avental
perucas
maisfuncionando
cremedebarbearepinceldebarba
resto deprestobarbasemlmina
mangueiradechuveirinho
borrifador
vidrodeesmalte vazio
revistascommodelos decortes
listadeserviosepreos
telefoneeagenda
cadernodeanotaesecanetas
Caixa defantasias
Feira
218
roupas velhas
sapatos
chapus,bons,lenos
gravatas
bolsas
tecidos(tule,jrsei,chita)
cintos
engradados de leite
fantasias decarnavalouteatro
carrinho de feira
perucas
sacolas
bijuterias(armaodeculos,colar,
bacias
pulseiras)
espelho
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roupas deadulto
sapatode saltoalto
vestidos
peruca
xale
maquiagem
papelopintado(passarela)
mquinasfotogrficas
filmadora(feitadepapelo)
Cabana
Para se montar cabanas precisa ter, basicamente, tecidos, barbante e alguns
lugares onde possam amarrar o tecido: pregos ou parafusos com argolas na parede. Outra possibilidade aproveitaros mveis dasala, como mesas viradas
ao contrrio comtecido em cima.Quando a sala ampla e no se tm muitos
pontos de apoio para amarrar a cabana, pode-se improvisar latas vazias de tinta
com cimento e cabo de vassoura para servir de apoio para amarrar o barbante
que se prende ao pano. Arames fixados de um ponto a outro da sala, presos
com parafusos entre duas extremidades da parede, podem ajudar a montagem
de cabanas, medida que possibilitam ser amarradas no arame (com barbante)
algumas pontas da cabana.
Casinha
f ogo e panelinhas
livro de receita
frutas de brinquedos
e
mbalagens vazias (leite, danone,
sabo em p, caixa de ovo)
b
onecas e mamadeiras
c aminhas
r oupinhas de bonecas
p
anos
p
anelas velhas (pequenas)
b
ule e xcaras
a
genda e bloco de recados
lista telefnica
c aneta
Supermercado
d
iversas embalagens de produtos
vazias
l iquidificador
s
acolas de supermercado
e
scorredor de macarro e de arroz
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Massinha caseira
Ingredientes:
prateleiras improvisadas
para armazenar os
produtos
produtos
etiquetas de preos
cartazes de propaganda de
produtos
1 kg de farinha
1 xcara de ch de leo
xcara de ch de sal
2 colheres de sopa de guache
gua at dar o ponto
carrinhosdesupermercado
ecestas
crachs
telefone
notasdepapele fichas(dinheiro)
carteira
espremedor de batatas
cabo de vassoura cortado como toquinhos para alisar a massa
forminhas
palitos de churrasco e sorvete
diversas sucatas, como tampinhas,
carretis, etc., que possam imprimir
marcas na massa.
Sugestes de construo:
Boneca de papel
Dobradura
Construo de brinquedos
com sucata
Pipa
Mscara
Escultura de arame
Massinha
220
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saibam fazer brinquedos artesanais para ensinar s crianas. Ou ainda levar brinquedos prontos e materiais dos quais eles so feitos para uma tentativa de confeccion-los. Os livros, ou mesmo modelos de brinquedos, dobraduras, devem servir como
ideia a partir da qual a criana possa criar. O intuito de trazer um ou mais modelos
de pipa, por exemplo, no o de que a criana copie o modelo o mais prximo possvel, at da mesma cor, mas, pelo contrrio, que tenha na pipa-modelo parmetro
para realizar a sua prpria ideia de pipa. As crianas, no seu fazer, vo dando seu
toque especial s confeces. E, o mais importante nisso tudo, que cada objeto/
brinquedo construdo tenha o toque pessoal de cada criana.
Sugestes:
221
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A quantidade e a qualidade oferecida tambm so uma questo a ser observada, pois preciso ter um nmero suficiente
de canetas (em mdia um estojo para 5 crianas), por exemplo,
para que o grupo possa compartilharseuusoeacriananotenhaqueesperarmuitotempopara realizarseutrabalho.
Acomodaodas produes
222
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Desenho
Meios:
Colagem
r evistas
j ornais
p
apisdiversos
b
otes
giz de cera
b
arbante
giz de lousa
r etalhosdetecido
carvo
p
alitosdesorvete
lpis de cor
palitos de dente
lpis grafite
palitos de churrasco
c anudo
f olhas
g ravetos
s
uportes variados (ver sugesto
materialdedesenho)
c aixasdetamanhos variados
p
otesdeplstico
t ocosepedaosdemadeira
Suportes2:
cartolina
papel espelho
papelo
papel
pardo (Kraft)
lixa
Modelagem
M
assinhacaseira
B
iscuit
B
arro(argila)
M
assaplstica
P
apelmach
223
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Canto de leitura
Sabemos que as crianas, desde muito cedo, pensam sobre a lngua e se
esforam para compreender a escrita a partir do contato cotidiano com as mais
variadas produes do mundo letrado, desde os cartazes de propaganda, rtulos e embalagens, at os gibis, livros, etc.
A escola, a exemplo do que acontece no mundo, deve trazer para o convvio
das crianas as mais diferentes prticas de leitura e escrita. A relao com bons
livros abre um caminho para as crianas tambm se apropriarem da linguagem
nos diferentes gneros e portadores, compreender como se organizam, distinguir as caractersticas e estruturas marcantes dessas linguagens. Esse passo
fundamental para alimentar a imaginao e despertar o prazer pela leitura, contribuindo assim para um processo de alfabetizao mais intenso.
224
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Canto do computador
O uso do computador um desafio que a educao infantil est comeando
a enfrentar. Com a chegada do programa KidSmart, da mquina e de diferentes
propostas pedaggicas, o professor ter que organizar seu tempo didtico e o
espao da sala para dar incio ao trabalho.
Como o
professor
pode
preparar o
grupo para
receber o
computador
na sala?
sabe para que serve, quem usa, quais so as dvidas do grupo, etc.
Importante conversar,
combinar, estabelecer
regras, bem como
organizar uma rotina
especfica que
otimize o uso do
computador e amplie
as aprendizagens de
todas as crianas,
no s das que esto
no comando do
mouse.
225
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Que critrios
utilizar para
dividir os grupos
e organizar um
rodzio para o uso
do computador?
Como intervir
Inicialmente o professor ter que apoiar e supervisionar com muita frequncia a ao das crianas. Contudo, o acesso ao computador deve ser permitido e
incentivado, pois sabemos que s possvel aprender procedimentos colocando-os em prtica. importante que o professor possibilite inmeras oportunidades
de interao entre crianas e a mquina para que possam explorar livremente as
possibilidades. Ao mesmo tempo, fundamental que a partir das consignas e
intervenes do professor, as crianas tenham desafios a resolver. Dessa forma,
ao lidar com os problemas da tecnologia, as crianas sero mais competentes
para realizar aes de forma independente.
importante que a criana aprenda a explicar o que fez, como solucionou
um problema ou encaminhou uma tarefa a partir das contribuies do outro. Essa competncia deve ser desenvolvida pelas crianas, o que s ser possvel
se houver um investimento peridico do professor para garantir momentos nos
quais possam contar o que aprenderam aos outros colegas. As aprendizagens
sero muitas: as ligadas aos recursos da mquina ou relativas aos jogos e estratgias de resoluo de problemas. A socializao pode ser feita em momento
posterior ao uso, quando o professor organiza um pequeno grupo para que as
crianas troquem dicas e sugestes.
226
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do computador: diagramao, barras de ferramentas, diferentes comandos, cones de acesso e de fechamento, etc.;
interessar-se pelo uso desta tecnologia, utilizando-a no seu dia a dia, ser-
saber organizar o tempo na sala de aula, para que todos participem, acom-
gentes;
227
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s
aber reconhecer contedos (oportunidades de aprendizagem) que podem
se transformar em proposta para crianas usando a tecnologia;
a
uxiliem as crianas no uso do computador;
s
aibam explicitar as aes que realizam, inclusive utilizando vocabulrio
especfico para que as crianas se apropriem da linguagem utilizada na informtica;
s
aibam propor atividades que levem as crianas a elaborarem, digitarem e
editarem textos.
sa l)
228
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Valor.abril/2002.
Utilizar novas tecnologias (Cap. 8. Dez novas competncias para ensinar).
Philippe Perrenoud.
Escrever e ler. Vol 1. Vrios. Ed. Artmed.
SP, 1993.
Faa seu prprio brinquedo. Simo Miranda. Editora Papirus, 1998.
Teatrinho de sombras. Criando com as mos um mundo de histrias e
229
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pedaggico.
Leitura de imagem. Rosa Yavelberg. Por um Triz. Ed. Paz e Terra.
Revista Avisa l n 8 e 10. Instituto Avisa l.
Canto de leitura
Quer ouvir uma histria? Heloisa Prieto. Ed. Angra.
Revista Avisa l n 7. Instituto Avisa l.
Contos tradicionais
Contos escolhidos. Grimm. Editora Globo.
Contos de Grimm. Traduo de Tatiana Belinky. Ed. Paulus.
Os contos de Grimm. Vol. 1 e 2. Recontado por Maria Heloisa Penteado.
Ed. tica.
Os mais belos contos de Grimm. Grandes Ilustradores da Escola Russa.
Ed. Civilizao.
Histrias maravilhosas de Andersen. Cia. das Letrinhas.
Contos de Perrault. Ed. Itatiaia.
Contos de Andersen. Ed. Paz e Terra.
Contos escolhidos. Andersen. Ed. Globo.
Fbulas italianas. talo Calvino. Cia. das letras.
Histrias de antigamente. Coleo Charles Perrault. Ed. Calls.
Histrias da tradio sufi. Ed. Dervish.
230
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Contos modernos
Reinaes de Narizinho. Monteiro Lobato. Ed. Brasiliense.
A reforma da natureza. Monteiro Lobato. Ed. Brasiliense.
Saci. Monteiro Lobato. Ed. Brasiliense.
Minha me um problema. Babette Cole. Cia. das Letrinhas.
O grande rabanete. Tatiana Belinky. Ed. Moderna.
Coleo Que bicho ser? ngelo Machado. Ed. Nova Fronteira.
A bruxa Salom. Audrey Wood/ Don Wood. Ed. tica.
A casa sonolenta. Audrey Wood/ Don Wood. Ed. tica.
Meus porquinhos. Audrey Wood/ Don Wood. Ed. tica.
O Rei Bigodeira e sua banheira. Audrey Wood/ Don Wood. Ed. tica.
Maneco caneco chapu de funil. Lus Camargo. Ed. tica.
Bule de caf. Lus Camargo. Ed. tica.
Billy Brigo. Ingrid e Dieter Schubert. Ed. tica.
Que histria essa? Flvio de Souza. Cia. das Letrinhas.
Robin Hood. Louis Rhead. Ed. Pauliceia.
Histrias para sonhar. Oscar Wilde. Cia. das Letrinhas.
Coleo Pedro, o guarda do parque. Nick Butterworth. Ed. Callis.
O teatro de sombras de Oflia. Michael Ende. Ed tica.
Dirio do lobo: a verdadeira histria dos trs porquinhos. Jon Suiszka. Cia.
das Letrinhas.
Vice-versa ao contrrio. Org. Heloisa Prieto. Ed. Cia. das Letrinhas.
Luas e luas. James Thurber. Ed. tica.
A velhinha que dava nome s coisas. Cynthia Rylant. Ed. Brinque-Book.
As memrias da bruxa Onilda. Ed. tica.
231
11/11/13 14:40
tica.
Contos de piratas, corsrios e bandidos. Vrios autores. Ed. tica.
Contos de artimanhas e travessuras. Vrios autores. Ed. tica.
Contos de animais fantsticos. Vrios autores. Ed. tica.
A festa no cu. Cristina Porto. Ed. Moderna.
L vem histria. Heloisa Prieto. Cia. das Letrinhas.
O menino que aprendeu a ver. Ruth Rocha. Quinteto Editorial.
Irakisu - o menino criador. Ren Kithulu. Ed. Fundao Peirpolis.
O mistrio do peixe vermelho. Brinque-Book.
Srie Shakespeare para crianas. Ed. Dimenso.
Minhas memrias de Lobato. Luciana Sandrone. Cia. das Letrinhas.
Coleo As meninas. Eva Furnari. Ed. Formato.
Fbulas
Fbulas de La Fontaine. Ed. Itatiaia.
Fbulas de Esopo. Russell Ash. Ed. Cia. das Letras.
Um mundo de fbulas. Ed. Maltese.
Histria de Dona Ratinha. Beatrix Potter. Cia. das Letrinhas.
Poesias
Poesia fora da estante. Vera Aguiar (Coord.). Ed. Projeto.
No confunda. Eva Furnari. Ed. tica.
Voc troca? Eva Furnari. Ed. tica.
Segredinhos de amor. Elias Jos. Ed. Moderna.
Comboio, saudades e caracis. Fernando Pessoa. Ed. FTD.
A arca de No. Vinicius de Moraes. Ed. Cia das Letrinhas.
Ou isto ou aquilo. Ceclia Meireles. Ed. Nova Fronteira.
Poemas malandrinhos. Almir Correia. Ed. Atual.
Berimbau e outros poemas. Manuel Bandeira. Ed. Nova Fronteira.
Um gato chamado Gatinho. Ferreira Gullar. Ed. Salamandra.
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Parlendas
L com cr. Jos Paulo Paes. Ed tica.
Voc troca. Eva Furnari. Ed. Moderna.
No confunda. Eva Furnari. Ed. Moderna.
Travadinhas. Eva Furnari. Ed. Moderna.
Um tigre, dois tigres, trs tigres. Eva Furnari. Ed. Paulus.
Parlenda, riqueza folclrica. Jacqueline Heylen. Edusp.
Melhoramentos.
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Texto complementar 2
Quando nos referimos a situaes de aprendizagem cujo contedo a linguagem que se escreve, estamos falando de situaes nas quais os alunos possam no s perceber que o texto escrito tem caractersticas particulares, que o
diferenciam do texto oral, como tambm produzir textos usando a linguagem escrita. Mesmo os alunos que ainda no sabem ler nem escrever. Portanto, nosso
desafio pensar em quais seriam as melhores situaes para que isso acontea.
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A leitura compartilhada tem sido uma das estratgias mais eficientes para
aproximar os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda no sabem ler. E a
experincia tem mostrado que essa prtica muito importante para o desenvolvimento da capacidade de produzir textos pode ser facilmente incorporada rotina diria do professor, qualquer que seja a idade e a condio social dos alunos.
Quando os alunos ainda no sabem ler, o professor quem realiza as leituras, emprestando sua voz ao texto. Enquanto escutam leituras de contos, histrias, poemas, etc., os alunos se iniciam como leitores de textos literrios.
Mas preciso nunca esquecer que ler diferente de contar. Ao ler uma histria
o professor deve faz-lo sem simplific-la, sem substituir termos que considera
difceis. No porque a linguagem mais elaborada que o texto se torna incompreensvel. justamente o contato com a linguagem escrita como ela que vai
fazendo com que ela se torne mais acessvel.
Ao escolher o livro, importante que o professor considere a faixa etria de
seu grupo e avalie a qualidade literria da obra ou seja, se apresenta uma histria envolvente, provida de n dramtico, de vocabulrio complexo, de dilemas,
conflitos, de encantamento, humor, surpresas, enfim, provida dos elementos que
h milhares de anos prendem a ateno dos ouvintes ou leitores. Da mesma forma, interessante evitar os livros que apresentam histrias moralizantes, com
tramas inspidas, com vocabulrio simplificado, reduzido. Esses livros no ajudam os alunos a estabelecer uma relao mais profunda com a literatura, no
permitem que eles apreciem uma narrativa complexa e vivenciem as surpresas
da linguagem metafrica, enfim, eles no convocam, no apaixonam.
Os recontos e as reescritas
ouvindo contos que os alunos vo desde muito cedo se apropriando da
estrutura da narrativa, das regras que organizam esse tipo particular de discurso. E esse conhecimento que lhes possibilita compreender outras narrativas,
recont-las e reescrev-las.
A reescrita uma atividade de produo textual com apoio,6 a escrita de
uma histria cujo enredo conhecido e cuja referncia um texto escrito. Quando os alunos aprendem o enredo, junto vem tambm a forma, a linguagem que
se usa para escrever, diferente da que se usa para falar. A reescrita a produo de mais uma verso7 e, no, a reproduo idntica. No condio para
uma atividade de reescrita nem desejvel que o aluno memorize o texto.
Para reescrever no necessrio decorar: o que queremos desenvolver no a
6 Ver Parmetros Curriculares Nacionais (1o e 2o ciclos) Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, p. 74.
7 Ver Parmetros Curriculares Nacionais (1o e 2o ciclos) Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, pp. 74-75.
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Os gneros
O conhecimento da linguagem que se escreve no se constitui s de narrativas. Os textos que existem no mundo tm diferentes formas, pertencem a
diferentes gneros que se constituem a partir do uso e, tambm, por meio do
uso que so aprendidos.
Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianas so
capazes de reconhecer diferentes organizaes discursivas: por exemplo, jamais confundiriam um conto com uma carta. Mas, para isso, necessria a
experincia com a utilizao de textos escritos. O que s possvel se algum
ler para elas. a partir dessas leituras que os alunos vo se familiarizando
com os diferentes gneros, mesmo sem saber descrev-los ou defini-los. No
h dificuldade em diferenciar um conto de fadas de uma carta, um bilhete ou
uma receita. Isso simples, tanto para os alunos que j aprenderam a ler como para os alunos que ainda no compreenderam o funcionamento do sistema
de escrita. Para ditar uma carta, ou um conto, o conhecimento necessrio
sobre as caractersticas formais desse gnero, independentemente de aquele
que dita estar ou no alfabetizado.
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Texto complementar 3
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Texto complementar 4
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gistrado que, apesar de ainda ser muito ruim, a educao brasileira vem melhorando e no piorando, como a leitura de jornais e revistas parece, atualmente,
dar a impresso.
Quem se d ao trabalho de olhar de perto v um grande esforo, tanto de
profissionais quanto de instituies, para melhorar a qualidade do ensino.
Praticamente todos os sistemas pblicos de educao tm desenvolvido
programas de formao em servio, de atualizao profissional para seus professores e tcnicos. Mas, como sabem as pessoas que vivem o cotidiano da
educao pblica, problemas desse tamanho no tm soluo simples nem fcil.
Desde que dispomos de estatsticas educacionais confiveis e l se vo
mais de 50 anos temos dados que mostram que cerca de 50% das crianas
matriculadas nas escolas brasileiras so reprovadas na passagem da 1a para
a 2a srie.
Taxa de reprovao ao final da 1a srie do ensino fundamental (IBGE/INEP)12
1956
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
56,6%
51%
52%
49%
48%
48%
48%
49%
46%
46%
41%
239
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14 Os pesquisadores americanos que encontraram e registraram esse tipo de escrita chamaram-nas invented
spelling.
240
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Essas escritas foram produzidas sob ditado, em diferentes datas, numa atividade em que a professora tinha o objetivo de documentar o percurso de cada
aluno da classe. A professora pediu que cada aluno lesse o que escreveu a cada nova palavra ditada. Essa leitura est indicada embaixo de cada escrita, os
traos indicam o que o aluno apontou medida que lia.
Bruno comeou o ano letivo com uma concepo de escrita que chamamos
silbica. Ele est convencido de que a cada emisso sonora, a cada slaba falada,
corresponde uma letra. Em maio ele j no usava mais uma letra por slaba de
forma sistemtica, escrevia o LA de lapiseira e o CA de caderno alfabeticamente.
Essa escrita conhecida como silbico-alfabtica. Dizia-se que as crianas
que produziam esse tipo de escrita comiam letras e precisavam de atendimento clnico. Mas como podemos ver a sequncia, Bruno no est comendo letras,
mas agregando.
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15 Esse material faz parte de uma pesquisa realizada pelo Instituto de Psicologia da USP. O projeto acompanhou uma classe de multirrepetentes que a escola avaliava como tendo problemas de aprendizagem e seu
objetivo era compreender o que causava um fracasso dessa dimenso.
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Paulo)16. O que temos encontrado no so mais os 50% de fracasso que tnhamos antes. No primeiro ano (2003) cerca de 25% dos alunos haviam chegado ao
final da primeira srie sem escrever alfabeticamente. Quando se avalia centenas
de milhares de crianas (aproximadamente 350 mil), no se consegue saber em
que ponto do processo estava cada uma das que ainda no tinham alcanado a
escrita convencional. Para compreender o que acontecia com esses alunos fizemos outra avaliao por amostragem, que nos permitiu olh-los mais de perto.
Esses 25% eram compostos por 7% que escreviam silbico-alfabeticamente (como Mateus, em outubro) e 9% de forma silbica com valor sonoro convencional
(como Mateus, em maio). Crianas que precisavam apenas de mais um pouco
de tempo de ensino para escrever alfabeticamente. E apenas 9% pareciam no
ter feito progresso significativo em um ano. Para essas crianas um quarto dos
alunos da 1a srie --, um ano a mais teria feito uma enorme diferena.
Os filhos das classes mdias e altas j tm, h dcadas, uma escola de
nove anos. O pr das escolas privadas da elite , na prtica, a 1a srie de uma
escola de nove anos. S que para poucos.
Para que a escola pblica brasileira possa deixar de funcionar como o instrumento de excluso social que ela ainda hoje, essencial que assuma sua responsabilidade com todos os alunos. Que oferea a todas as crianas o tempo e a
qualidade da alfabetizao das escolas da elite -- cujas crianas desde os 3 anos
vivem mergulhadas na cultura escrita. Responsabilidade que tanto maior quanto
mais pobres e oriundos de comunidades com pouca escolaridade forem os alunos.
Pois so esses -- os que no contam com outras instncias de acesso leitura e escrita -- os que mais dependem da escola.
Texto complementar 5
16 Esse sistema avalia todos os alunos, da 1a srie do ensino fundamental at o 3o ano do ensino mdio, e
no apenas uma amostra. Isso permite a avaliao de cada aluno, de cada classe, de cada escola e tem
por objetivo orientar as reformulaes pedaggicas necessrias.
17 D
outora em Psicologia da Aprendizagem, criou e supervisionou a produo do Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores (PROFA) no MEC, atualmente trabalha na Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedaggicas da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, onde supervisiona a implantao do mesmo Programa agora sob o nome Letra e Vida: Programa de Formao de Alfabetizadores que oferece formao em alfabetizao a todos os professores de 1a a 4a sries que se
inscrevam voluntariamente.
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que ganhou indevido espao na grande mdia: a de que o fracasso na alfabetizao das crianas brasileiras se deve ao construtivismo e que a soluo para
esse fracasso a adoo do mtodo fnico. Em primeiro lugar, cabe esclarecer
que a absoluta maioria dos alunos brasileiros continua a ser alfabetizada com
cartilhas que so incompatveis com uma viso construtivista da alfabetizao,
mesmo quando se tenta agregar este rtulo a cartilhas editadas aps a publicao dos PCN's.
Para esclarecer essa questo necessrio explicitar as diferenas entre
posies tericas sobre o tema da aprendizagem da leitura e escrita e suas implicaes didticas. Iremos aqui analisar duas dessas diferentes posies que
definem diferentes didticas a que tem como referncia a psicognese da lngua escrita e a que toma como parmetro, atualmente, os trabalhos sobre conscincia fonolgica a partir dos seguintes focos de anlise: a) as concepes
de aprendizagem que as fundamentam; b) a natureza do objeto a ser aprendido:
o sistema de representao e a linguagem escrita em portugus; c) a concepo
de ensino por elas assumida.
Para falar dessas duas diferentes concepes de ensino utilizaremos como
referncia para a primeira, a que assume a psicognese da lngua escrita18, a
metodologia proposta no Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
(PROFA) e, para a segunda, os mtodos de alfabetizao que se apresentam como fnicos. Fazendo a ressalva de que, apesar de ter sido produzido pelo MEC,
o PROFA, que recm-comeou a ser utilizado para formar alfabetizadores, apesar
de seus excelentes resultados, ainda no conseguiu afetar a maioria dos professores e muito menos as nossas tristes estatsticas.19
As concepes de aprendizagem
Provavelmente a mais importante diferena entre as duas, no momento,
mais conhecidas vertentes da didtica da alfabetizao em nosso pas est
relacionada s diferentes concepes de aprendizagem que as fundamentam:
o construtivismo interacionista de uma e o empirismo behaviorista das outras.
A metodologia proposta pelo PROFA concebe o aprendiz como sujeito ativo, construtor de conhecimento. Como algum que pensa sobre a escrita pre18 FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1985.
19 E
sse programa um curso de formao de professores alfabetizadores com durao de 200 horas, cujo
material de suporte (vdeos e material impresso) foi produzido em 2000 pelo MEC e utilizado para formar
alfabetizadores a partir do incio de 2001 em parceria com municpios, estados e universidades at o
final de 2002. Atualmente ele est tendo continuidade sem a parceria do MEC nos municpios, estados
e universidades onde j tinha sido iniciado e, tambm, sem qualquer apoio federal, nas redes municipal e
estadual de So Paulo. Os direitos autorais do PROFA pertencem ao Estado brasileiro e vedada qualquer
forma de comercializao.
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sente no mundo em que vive, desde que desse mundo tambm faam parte
leitores que possam interpret-la para ele. Um sujeito que, pensando sobre a
escrita que observa nas prticas sociais ao seu redor, constri hipteses, ideias
sobre o que a escrita representa e sobre como ela representa o que se fala. Essas ideias que os aprendizes constroem sobre a escrita evoluem de uma forma
j verificada em diversas pesquisas.
Para saber o que pensa o aprendiz sobre o sistema de escrita preciso
solicitar-lhe que escreva textos20 que no lhe foram ensinados previamente e
pedir-lhe para interpret-los logo depois de grafar cada elemento, cada parte
escrita. Pesquisas transversais mostram e longitudinais21 confirmam que
essas produes escritas tm uma evoluo perfeitamente previsvel e que se
organizam em trs grandes perodos: 22
1) O primeiro perodo caracteriza-se pela busca de parmetros de diferenciao
entre as marcas grficas figurativas e as marcas grficas no figurativas, assim
como pela formao de sries de letras como objetos substitutos e pela busca
das condies de interpretao desses objetos substitutos.
2) O segundo perodo caracterizado pela construo de modos de diferenciao
entre os encadeamentos de letras, baseando-se alternadamente em eixos de
diferenciao qualitativos e quantitativos.
3) O terceiro perodo o que corresponde fonetizao da escrita, que comea por
um perodo silbico e culmina no perodo alfabtico.
Por que estamos dando todas essas explicaes se o nosso tema a didtica? Porque, apesar da difuso de alguns termos relacionados psicognese
da lngua escrita, poucos, muito poucos, tm clara a teoria do conhecimento que
permitiu, h trs dcadas, iniciar uma revoluo conceitual na alfabetizao. Foi
essa teoria do conhecimento, essa concepo de aprendizagem, que permitiu
que se mudasse completamente as perguntas, as questes que norteavam a
investigao em alfabetizao.
Deixou-se, em primeiro lugar, de buscar compreender o que havia de errado de deficiente ou deficitrio com as crianas que no tinham sucesso na
alfabetizao ( e que no Brasil correspondiam a inacreditveis 50% das matriculadas na 1a srie ) e tratou-se de descobrir como aprendiam as que o tinham.
Para isso pediu-se a alunos de educao infantil, que no recebiam instruo em
alfabetizao, que escrevessem textos que no lhes tinham sido previamente
20 Estamos usando aqui o termo texto de forma genrica, mas as escritas solicitadas costumam ser listas,
poemas, parlendas, canes, etc.
21 FERREIRO, Emilia, GMEZ PALACIO, Margarita e colaboradores Anlisis de las Perturbaciones en el Proceso de
Aprendizaje de la Lecto-Escritura, Direccin General de Educacin Especial, SEP-OEA, Mxico, 1982, 5 volumes.
22 FERREIRO, Emilia A Escrita... antes das Letras in: SINCLAIR, Hermine (org.) A Produo de Notaes na Criana: linguagem, nmero, ritmos e melodias So Paulo: Cortez Editora, 1990. (p.22).
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ensinados. Esse procedimento no faria nenhum sentido em uma investigao behaviorista, pois a ideia de que os alunos possam saber algo sobre a
escrita que no lhes tenha sido previamente ensinada no tem lugar nessa
concepo de aprendizagem. Ou seja: em uma abordagem behaviorista no
possvel supor que o aluno saiba algo sobre a escrita sem que algum lhe
tenha diretamente ensinado. Menos ainda que o aluno utilize as informaes
que capta para constituir um sistema de escrita que no existe em sua lngua caso das escritas silbicas23 que, apesar de adequadas ao japons24,
por exemplo, nunca puderam ser reconhecidas como parte do processo de
aprendizagem da escrita em portugus. Alis, reconhecidas elas eram, tanto
que se encaminhava para tratamento clnico25 todas as crianas que se arriscavam a escrever da forma que pensavam que deviam. Reconhecidas e medicalizadas: dizamos que essas crianas comiam letras e que isso indicava a
presena de problemas psicolgicos que deveriam ser clinicamente tratados.
A teoria do conhecimento empirista, que dominou tudo o que se fez em alfabetizao at a publicao, no Brasil, do j citado livro Psicognese da Lngua
Escrita e continua dominando, pois a absoluta maioria dos professores alfabetizadores brasileiros trabalha com as mesmas cartilhas que usava antes ou
com verses modernizadas delas , considera que os alunos entram na escola
igualmente ignorantes de tudo o que se refere escrita. Que basta ensinar quais
letras correspondem a quais segmentos sonoros para eles compreenderem o
modo de funcionamento do sistema alfabtico, e que a histria de que preciso
participar de situaes de reflexo sobre a escrita para aprender a ler e escrever
bobagem: o importante seria memorizar as relaes fonema/grafema. Que ler
apenas transformar grafemas em fonemas e que escrever tambm apenas
o seu inverso: transformar fonemas em grafemas.
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mento acumulado pela lingustica nas ltimas dcadas, reduz-se a lngua a pura
fonologia ignorando-se o fato de que tratando a escrita como pura transcrio
da fala o que se obtm uma linha direta para o analfabetismo funcional, ou
seja, para a formao de gente capaz de oralizar textos sem compreend-los.
Pois o mundo da cultura escrita, no qual cabe escola introduzir todos os seus
alunos, um mundo intertextual que se organiza em gneros com linguagem
prpria, muito diferente da linguagem que se usa para falar27. Uma diversidade
a que o aluno da escola pblica s ter acesso se seu professor tiver clareza
sobre duas questes: a) alm do sistema alfabtico, o aluno precisa aprender a linguagem que se usa para escrever; b) a ideia de que o treinamento em
decodificao leva a uma leitura compreensiva um retorno a prticas que
condenaram os 50% de alunos que repetiam (e em muitos lugares continuam
repetindo) a 1a srie todos os anos, desde que dispomos de estatsticas, como
podemos ver abaixo:28
Taxa de reprovao ao final da 1a srie do ensino fundamental (IBGE/INEP)
1956
....
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
56,6%
....
51%
52%
49%
48%
48%
48%
49%
46%
46%
41%
27 Ver Brasil, Secretaria de Educao Fundamental Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa 1a
a 4a sries Braslia: 1997 (pp. 23-27)
28 Como se pode observar, os dados desses 40 anos so anteriores publicao dos PCNs .
29 No esquecer que j tivemos outros pr-requisitos absolutos: coordenaes viso motoras, discriminaes
visual e auditiva, lateralidade, enfim a prontido. Alm de falar bem para escrever corretamente, etc. E
que eles sempre foram poderosos instrumentos de excluso.
30 Esta posio no consensual nem entre os prprios pesquisadores da conscincia fonolgica. H tambm os que chegaram concluso que a alfabetizao que produz a conscincia fonolgica. Ver:
MORAIS, J., CARY, L., ALEGRIA, J. & BERTELSON, P. (1979) Does Awareness of Speech as a Sequence of
Phones Arise Spontaneously? Cognition 7, .323-331
READ,C., ZHANG, Y., NIE, H. & DING, B. (1986) The Ability to Manipulate Speech Sounds Depends on Knowing Alphabetic Writing Cognition, 24, 31-44
TREIMAN, R. & ZUKOWSKI, A. Childrens Sensitivity to Syllables, Onsets, Rimes and Phonemes Journal of Experimental Child Psychology 61, 193-215.
31 Ver: CAPOVILLA, Alessandra G.S. e CAPOVILLA, Fernando Alfabetizao: Mtodo fnico So Paulo: Memnon,
2002 ; Programa de Alfabetizao do PFL in: www.alfaebeto.com.br ; Mtodo Casinha Feliz criado pela professora Iracema Meireles e vendido por seu filho Silo Meireles atravs do site da sua editora: www.pagebuilder.com.br/casinhafeliz.
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Essa posio, se tomada a srio, levaria o professor a concentrar as atividades de alfabetizao no treinamento da capacidade de identificar, suprimir, agregar ou comparar fonemas. Ele tentaria ensinar isso oralmente e, para
ser coerente com a ideia de pr-requisito, essa instruo deveria ser prvia
ao incio de qualquer atividade de escrita. Se, alm disso, o professor estiver convencido de que possvel aos alunos chegar diretamente ao sistema
alfabtico via ensino direto, ento teremos o mesmo dilogo de surdos que
nos tornou os campees mundiais do fracasso escolar na alfabetizao, nos
ltimos 50 anos. Teremos professores ensinando segmentao fonmica
a alunos que entram na escola com concepes anteriores ao perodo da fonetizao da escrita.
A metodologia de alfabetizao proposta pelo PROFA opera a partir de hipteses muito diferentes. Em primeiro lugar vemos o professor como algum
que precisa ser capaz de avaliar o momento do processo de alfabetizao
em que est cada um de seus alunos. Que ensina organizando situaes de
aprendizagem que exigem que os alunos ponham em jogo o que pensam sobre a escrita, ao mesmo tempo em que recebem informao sobre a forma, o
nome e o valor sonoro das letras. Que sabe que o fato de trabalhar com textos no significa que no se focaliza sistematicamente o sistema alfabtico
e suas caractersticas: quais letras e em que ordem preciso para escrever
determinado item lexical. Um professor que aceita escritas no convencionais
ao mesmo tempo que as problematiza. E que nunca perde a relao dialgica
com cada um de seus alunos pois sabe que, fora dela, isto , quando o ensino
se reduz a mera transmisso mecnica de informaes, o ato de ensinar se
transforma em um ritual, uma encenao teatral, onde um finge que ensina e
os outros fingem que aprendem.
Os mesmos editores de cartilhas acima referidos tm feito afirmaes sem
qualquer fundamento sobre a didtica da alfabetizao de corte construtivista
interacionista. Uma delas que essa didtica foi derrotada e abandonada tanto na Frana como nos EUA. Essa didtica nunca foi derrotada nem nos EUA
nem na Frana, no porque ela seja invencvel e sim porque ela desconhecida
nestes dois pases. As prticas didticas que esto sob ataque nestes dois pases so as seguintes: na Frana a proposta de leiturizao cujo expoente mais
conhecido no Brasil Jean Foucambert e nos EUA o movimento Whole Language.
Nenhum dos dois ou se diz construtivista.
Foucambert tem uma posio radical no que se refere alfabetizao, como
se v na apresentao do livro A Leitura em questo:32
32 BARBOSA, Jos Juvncio. Apresentao Edio Brasileira. In: FOUCAMBERT, Jean A Leitura em questo.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
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do sistema alfabtico. Da mesma forma que o aprendiz aprende a ler e escrever medida que vai elaborando novas hipteses sobre o sistema de escrita, a cada reconstruo corresponde tambm uma reconstruo do seu nvel
de conscincia fonolgica e no se trata de uma ser pr-requisito para a outra.
Pois nos baseamos em investigaes que mostraram que se aprende a ler e
escrever atravs de um processo dialtico onde a aprendizagem acontece pela
superao das contradies entre idias do prprio aprendiz e destas com relao escrita convencional.
O problema com a polmica que se quer importar dos pases desenvolvidos sob o argumento de que eles que entendem de educao enquanto ns
s entendemos de futebol que ela no contribui em nada para o debate das
questes da educao brasileira: no est acrescentando nada ao estado do
conhecimento na rea; no est ajudando em nada a enfrentar o nosso verdadeiro desafio que o de criar a competncia necessria para alfabetizar todas a
nossas crianas e no apenas as que j chegam escola com concepes relativamente avanadas sobre o sistema de escrita em portugus. Competncia
que precisa ser construda pelo professor e que no pode ser substituda pela
adoo desta ou daquela cartilha, seja ela fnica ou metafnica.
O que essa falsa polmica parece estar buscando apenas o incremento
das vendas de material didtico reciclado: as nossas velhas cartilhas embrulhadas em um discurso de vencedores.
Fonte: Revista Projeto Ano III No 4. Editora Projeto: Porto Alegre, jan/jun 2000.
Texto complementar 6
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Seo:
Data:
Tarefa no 12:
Juan Sebastin Talln j um poeta conhecido para ti (ver tarefa no 4). Dele,
hoje, lers:
CANCIN DE LAS PREGUNTAS (Fragmento)
Por qu no puedo acordarme
del instante en que me duermo?
Por qu nadie puede estar
sin pensar nade un momento?
Por qu si no s qu dice
la msica la comprendo?
Qun vio crecer une planeta?
A qu altura empieza el cielo?
De qu color es la Luna?
Por qu no hay ngeles negros?
Por qu no puedo correr
cuando me corren los sueos?
Y podr decir, quin pueda
contestar a todo esto,
por qu en los das de lluvia
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34 Nesse caso, mantivemos as palavras no espanhol, porque em portugus, neste contexto, elas no teriam
as caractersticas pelas quais foram destacadas pela professora que planejou a tarefa: tm sonoridade
idntica e semelhana na forma de escrever, porm significados completamente diferentes.
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As sequncias de situaes deixam de ser escolhidas em funo de aplicar conhecimentos da lngua, para seguir certa organizao mais prxima s
prticas que se desenvolvem na escrita. Entra-se em acordo com as crianas
sobre quais vo ser os parmetros da situao de comunicao, fato que,
por um lado, resguarda a natureza da leitura e da escrita e, por outro, permite orientar as decises que se tomam em aula, tanto para as crianas como
para o docente. So aceitas e se promovem vrias verses rascunhadas de
um mesmo texto e, ou, vrias interpretaes de um mesmo escrito tal qual
acontece fora da aula e se propicia que tais aproximaes se vo ajustando
e adequando, progressivamente. Confrontaes com escritos sociais e com
trabalhos dos colegas de aula so favorecidas, com a inteno de que tais
situaes gerem tomadas de conscincia que levem s aproximaes mencionadas. De fato, assim acontece fora da escola, quando os escritores do
seus rascunhos para serem lidos e quando os leitores compartilham seus comentrios e suas opinies com outras pessoas.
Essas propostas permitem superar alguns problemas antes enunciados. Em
primeiro lugar, fazer na escola algo mais parecido com aquilo que usualmente
se faz fora da escola. Alm disso, trabalha-se a partir do que a criana j sabe,
porque ela tem a oportunidade de pr em jogo aquilo que conhece nas produes e interpretaes iniciais. Contextualiza-se o conhecimento nas prticas da
leitura e da escrita.
Entretanto, mesmo que ningum discuta o valor de tais situaes, ainda
restam problemas didticos por resolver. Por exemplo, nas aulas, as respostas
das crianas a esses problemas so respostas de alunos, isto , de crianas
em situao de contrato didtico. Assim, muito freqente que, nas confrontaes entre diferentes interpretaes de certas expresses de uma poesia, alguns alunos demandem, desesperadamente, a interpretao correta ou, diante da reviso de um texto, procedam compulsivamente a ampli-lo. Ambas so
respostas de aluno em um determinado contrato didtico. E, ento, o problema
didtico surge novamente: as confrontaes de interpretaes e as revises de
texto so situaes fundamentais. Porm, como apresent-las e conduzi-las para
que sejam interpretadas pelas crianas, mantendo os propsitos com os quais
foram delineadas? Por outro lado, os problemas didticos tambm persistem,
quando se reconhece que os processos de interpretao e produo no so
homogneos; diferentes gneros e em diferentes circunstncias supem processos diferentes. Tanto se tem insistido, por exemplo, na importncia da reviso de
textos, que se chega ao absurdo de se submeter reviso um texto to pessoal
como as cartas entre amigos. Ou revisam-se to exaustivamente as anotaes
para um jornal que, durante o tempo transcorrido, o fato perde a atualidade (esquecendo que, nos jornais, existe o trabalho do revisor). Em sntese, na escola
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crocodilo no so aceitas como vlidas e por isso novamente ocorrem comentrios e discusses sobre a inadequao das letras utilizadas uma inadequao justificada por todos a partir de uma conceitualizao pr-silbica da escrita.
Em frente a isso, Gustavo, com o entusiasmo de quem descobre uma ideia
maravilhosa, traz uma das enciclopdias que fala do animal para dali copiar a lavra de que necessitam. aqui, precisamente, que comea o que vamos analisar.
GUSTAVO Professora, vou procurar crocodilo na enciclopdia! (Busca o material na biblioteca da sala e abre na primeira folha. Nela, abaixo de uma foto
de crocodilos, aparece o ttulo OS CROCODILIANOS, em letras grandes. Abaixo,
existe um texto informativo, disposto em coluna.)
CECLIA Aqui! (olhando a folha)
DAMIN Por onde comeamos, aqui ou aqui? (assinalando o incio e o fim
do ttulo que desejam copiar)
CECLIA Vamos ver...
GUSTAVO No, aqui! (pegando o livro e procurando outra folha)
PROFESSORA O que querem escrever?
DAMIN Cro...co...dilo come peixes.
CECLIA Ah! Olhem aqui! (arranca o livro da mo de seu colega. Vira as
folhas, olhando as fotos at deter-se em uma onde h um crocodilo comendo peixes)
DAMIN Ento no mentira o que eu digo (referindo-se deciso de escrever crocodilo come peixes)
CECLIA Eu disse! (reivindicando a autoria da frase)
(Comentam entre si outras fotos e expem diferentes conhecimentos vinculados com os costumes do animal.)
PROFESSORA Claro... nesta enciclopdia lemos muita informao. Parece
que aprenderam muito sobre os crocodilos.
CECLIA Sim... os ttulos...
DAMIN Parem de falar e vamos procurar o ttulo! (convidando os outros
a prosseguirem com a tarefa iniciada)
CECLIA Aqui! (assinalando uma foto)
DAMIN A no est o ttulo... A tm letras?
CECLIA No, mas aqui pe todos os ovos (assinalando a figura)
DAMIN Mas no o ttulo.
(Ceclia e Gustavo continuam olhando fotos e comentando-as, enquanto Damin faz vrias tentativas para chegar primeira folha do livro.)
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CRIANA Mas tem outros animais que vivem debaixo da gua, que muito
frio a e que tm o mesmo para proteger-se...
A professora l alguns dos textos durante vrias aulas. Para isso, sabe ser
necessrio criar certas condies didticas:
sabe que, em geral, convm selecionar previamente textos breves ou frag-
l no totalmente compreendido pelas crianas. Diante disso, s vezes, optar por ampliar o texto, trazendo mais informao, ou aceitar,
tal como muitas vezes ocorre com os leitores, que as crianas no compreendam todo o escrito.
Durante a leitura, comenta com as crianas aspectos vinculados ao tema:
falam sobre as baleias, os lobos-marinhos, as orcas, os pinguins. No transcurso desses comentrios, faz anotaes para conservar alguns dados relevantes.
Sob a forma de um esquema de contedo, em algumas ocasies, prope o
que e como escrever e, em outras, prope s crianas que decidam qual informao acham necessrio conservar e como coloc-la para ressaltar sua importncia.
Nesse caso, atua como usuria de um tipo particular de escrito, ao mesmo
tempo que, em algumas ocasies, convida as crianas a faz-lo por si prprias.
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colocaro em lngua escrita para que se parea a como dizem nos livros, quais
e quantas letras parecem ser as mais indicadas. De todas essas questes, fala-se antes, durante e depois da situao de escrita.
Natlia, Marina e Anlia escrevem sobre pinguins...
(Marina escreveu PIUIO pingino37 como ttulo na margem esquerda
da folha. Na margem direita, Natlia escreveu comen: OAMP)
PROFESSORA O que esto escrevendo?
ANLIA Botamos pingino e estamos botando que comen pescados y
calamares...
PROFESSORA Bem... (outras crianas reclamam. Dirige-se a elas)
(Natlia continua com o lpis na mo, porm agora para escrever pescados, conforme recordam os colegas.)
MARINA Pescaadooss... pees...pe, peee... la pe (olhando para Natlia)
ANLIA No, o ee, ee, eee, e (tirando o lpis de Natlia e repetindo para
decidir sobre a primeira letra de pescados)
MARINA O pe, o pe... (arranca o lpis da mo de Anlia e escreve P
num canto da folha).
Com um palito para c e assim (descrevendo sua forma).
(Mostra a letra para Natlia e entrega-lhe o lpis. Abaixo de OAMP (comen)
Natlia copia P. Aps outras trocas, completam a palavra pescados da seguinte
forma: PAOA. Fica escrito: OAMP comen PAOA pescados).
O texto completo o seguinte:
Pingino
Comen
pescados
y calamares.
Los pinginos
se protegen del fro
con la capa de grasa
y las plumas.
37 Optou-se por manter as escritas das crianas em espanhol (tanto no corpo do texto como nas ilustraes),
assim como as referncias sobre as palavras que esto tentando escrever, para que o leitor possa perceber as relaes que as crianas estabelecem.
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malitos y algas
no tienen dientes
las ballenas.39
Opinies dos colegas diante do texto:
Repete muito que so, que so, que so ; nos livros no diz so,
so, so .
Fica melhor com tiram a cabea para respirar... (no lugar de que saem para respirar).
Diante desses comentrios, aceitos como vlidos pelos autores, decidem
reescrever o texto. A nova escrita testemunha as transformaes:
Ballena
Las ballenas son mamferos
toman leche materna
sacan la cabeza para respirar
tienen capa de grasa para el fro
las no tienen dientes
tienen barbas
comen plancton y
cril que son algas y
animalitos microscpicos.40
As crianas reorganizam o texto sobre as baleias, usando as sugestes dadas pelos colegas na situao didtica de reviso. Os comentrios realizados
diante do texto da baleia e sua reescrita ilustram os problemas que podem
tematizar mesmo sem saber escrever com o sistema de escrita convencional.
A informao sobre as baleias e os pinguins, junto com os textos sobre a
foca e o elefante-marinho, entre outros, fazem parte do folheto que entregam
aos visitantes da mostra.
Para concluir
Com o relato que acabamos de expor propusemo-nos a exemplificar muitas
das questes que colocamos ao longo deste artigo. Por um lado, apresentamos
39 Baleia/So/Mamferos/Que tomam leite/Materno/que saem para/respirar/tm capa de gordura/comem
placton e cril/os cril so uns/animaizinhos/o plancton e o cril/ s uns ani/maizinhos e algas/no tm
dentes/as baleias.
40 Baleia/As baleias so mamferos/tomam leite materno/tiram a cabea para respirar/tm capa de gordura
para o frio/no tm dentes/tm barbas/comem planctons e/cril que so algas e/animaizinhos microscpicos.
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um processo de interpretao e produo de textos semelhante prtica habitual. Por outro lado, durante seu desenvolvimento, os alunos puderam dar sentido ao novo, a partir de seus conhecimentos j construdos, confrontando-os e
coordenando-os com os de seus colegas e do docente. Organizar as situaes
em torno de um projeto permitiu-nos ter presente esses dois aspectos.
Na histria da didtica, levar em conta a atividade do aluno no uma preocupao nova. Inscreve-se numa linha representada por todos aqueles que
reconhecem que indispensvel para a construo do conhecimento. Hoje, j
no pensamos na mera atividade efetiva, porque sabemos que a verdadeira atividade construtiva supe, sempre, reflexo, e sabemos que no se trata de uma
atividade individual, porque a reconstruo do saber socialmente construdo
sempre produto da interao com os outros.
Texto complementar 7
As crianas
As situaes que vamos descrever giram em torno da leitura de receitas
culinrias com um grupo de crianas da primeira srie no ms de maio. S uma
das crianas l convencionalmente, com a tpica lentido de algum que recm-
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Contextualizao
O contexto no qual se inserem as situaes de leitura vincula-se com a festa de 25 de maio. Para essa celebrao as crianas de 1a srie esto encarregadas de preparar empanadas para a festa. A professora parte da considerao
que existem muitos tipos de empanadas e que vo ter que escolher algum. Os
alunos compartilham da opinio (com ou sem carne, com ou sem queijo, fritas
ou assadas). A professora comenta que as diferenas provm da origem de cada
variedade, dado que em cada cidade ou regio do pas, por tradio as preparam
de diferentes maneiras. Observa que o tema provoca comentrios e interesse
nas crianas e prope pesquisar quais so os diferentes tipos de empanadas
e qual a caracterstica de cada uma, para decidir, entre todas, qual a mais
gostosa e tambm a mais econmica para ser feita.
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de papel para no perderem a pgina. Para essa tarefa tomam alguns cuidados: entrega os textos mais difceis (livros grandes e com poucos desenhos)
aos grupos mais avanados. Para as crianas menos avanadas escolhe um
de poucas receitas, mas com ilustraes, com a lista de ingredientes bem
diagramada e destacada.
O trabalho em grupos muito diverso. S descrevemos alguns casos que
apresentaram problemas cuja resoluo resulte em comentrios interessantes
para o avano das crianas como leitores.
Alguns alunos, dos que inicialmente sabiam o que era um ndice, vo diretamente a ele. Ali buscam o E de empanada. O encontram rpido e chegam a
pgina da receita de estufado. Ento a professora lhes diz que pensem quais
letras tem que estar em empanada e se o ttulo encontrado as tem. A princpio
lhes parece que sim porque tem a letra de Dirio, mas logo percebem que est
com a letra de Daro (D) mas no o A de Daro (est com d. mas no com a ao
lado). A professora confirma que ali no est escrito empanada e sim estufado
e que agora j sabem que estufado tambm comea com E.
Muitos alunos buscam ttulo por ttulo, se detm cada vez que algum comea com E. Quando no exploram, a professora os alerta para que examinem
toda a palavra, igual ao caso anterior.
A maioria encontra uma ou vrias receitas de empanadas, mas no parecem
ter nenhuma hiptese sobre o que podem dizer as seguintes palavras do ttulo
(de palmito, de presunto e queijo, de frango...)
Cada vez que um grupo encontra uma receita a professora vai anunciando
em voz alta o ttulo completo. A partir disso, algumas crianas procuram interpretar o que est escrito nas palavras seguintes. A professora ajuda a estes grupos
dando-lhes opes: muito bem, diz empanadas, vamos averiguar que empanadas,
eu os ajudo, diz empanadas de palmito ou empanadas de queijo?
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1. Qual qual?
Para os grupos menos avanados, prope o seguinte: a escrita de todas
so empanadas, mas possuem trs variedades distintas. Informa que umas so
empanadas de queijo, outras de palmito e outras de frango. Solicita aos grupos
que averiguem qual qual. Nesse caso, as crianas tm que circular o ttulo,
identificar a parte comum em todos os ttulos (empanadas) e encontrar indcios
nas partes diferentes que lhe permitam saber qual qual.
2. Qual tem todos os ingredientes?
Informa que nem todas as receitas tm todos os ingredientes e que tm
que averiguar qual a que tem as quatro coisas: batatas, passas, azeitonas e
ovos. Para resolver essa tarefa, tero que verificar em cada receita onde esto
os ingredientes, a tero que corresponder ao recheio e, por ltimo, relacionar a
cada um deles. Obviamente, para resolver esse problema necessrio coordenar muitas informaes.
Empanadas mendocinas
Ingredientes para 3 docenas
Masa
Harina, 1 kg
Yema, 1
Leche, 2 tazas
Sal, media cucharadita
Manteca 1/4 de taza
Grasa, 1/4 de taza
Relleno
Aceite, 1/2 taza
Grasa colorada, 2 cucharadas
Cebollas picadas, 700g
Carne picada, 500g
Sal, pimenta y organo, a gusto
...(sigue preparacin)...
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Empanadas cordobesas
Ingredientes para 5 docenas
Masa
Harina, 1 1/2 kg
Grasa, 400 g
Pimentn, 1 cucharada
gua tibia, 4000cc
Sal, 1 cucharada colmada
Relleno
Grasa, 220g
Cebollas de verdeo, 500g
Papas, 3
Tomates pelados y picados, 2
Aji morrn, 1.
Pimentn, 1 cucharada
Zanahorias, 3
Sal, pimienta y comino, a gusto
Carne tierna, 500g
Passas de uvas sin semillas, 100g
Huevos duros, 4.
Aceitunas verdes, 200g
..(sigue preparacin)...
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Empanadas norteas
Ingredientes para 18 empanadas
Masa
Harina, 750g
Grasa de cerdo, 150g
Salmuera tbia, cant. necesaria.
Relleno
Grasa de pella, 200g
Cebollas de verdeo, 1 1/2 k
Pimentn, 1 1/2 cucharada
Carne de ternera picada a cuchillo, 1/2 k
Papas hervidas y cortadas en daditos, 2
Sal, pimienta y aji molido, a gusto.
Pasas de uvas sin semillas, l00g
Huevos duros picados, 3
Aceitunas verdes, 18
...(sigue preparacin)...
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azeitonas... Que palavras conhecem que comeam como picada, para comear a buscar outras que comecem com a mesmas letras.
Qual tem mais. s vezes se trata de mais palavras ou partes separadas
mas letras, qual a outra letra que podem observar para saber qual uma
e qual outra?
Se j encontrou cebola, para encontrar cebola verde tem que buscar um
(passas de uvas) tem que encontrar um incio igual, porm com uma
quantidade maior de letras e com algumas diferenas.
Se j encontrou carne e h algo escrito a mais, provvel que encontrem
cortada ou picada.
Se encontrou batatas nas receitas, mas numa delas est escrito algo
traram azeitonas porque comeam com a letra A (aj/aceitunas), a professora lhes mostra que outras crianas j encontraram picada e lhes
pergunta se azeitonas e picadas tm as mesmas letras. Casos parecidos
acontecem com batatas e pimento (papas e pimentn).
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Em sntese
Quando se est procurando alguma parte da escrita onde se supe que
est a palavra ou a construo buscada, aprende-se que contedos especficos comunicam diferentes partes da escrita. Os destaques, os nmeros, os
diagramas podem ajudar a realizar essa atividade. Uma vez verificado onde
ler, as crianas encontram um texto em que necessrio fazer antecipaes
e ir ajustando-as em funo dos ndices que vo encontrando. Quando se escuta a leitura do professor, as crianas tm oportunidades para aprender algo
acerca de como ler. Por exemplo, quando a professora, atravs de sua leitura,
informa que numa parte esto os ingredientes e na outra informaes sobre
o modo de preparo e tambm sobre o ndice. Nesse caso descrito, que se desenvolveu durante vrias aulas sucessivas, em alguns momentos as crianas
estavam mais interessadas em saber ou entender o que dizia cada parte do
texto escolhido. A frequncia de situaes onde se l ou se escuta ler permite ter um repertrio de antecipaes que so cada vez mais prximas do que
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pode estar escrito. Ma s chegam a ler por si mesmas quando podem coordenar o que acreditam que possa estar escrito com os ndices que se tornam
observveis na escrita. Aquilo que se torna observvel para as crianas na
escrita no produto de anlise de enunciados orais, mas sim de anlise da
escrita e de sua correspondncia e sua vinculao com os enunciados que
acreditam que possam estar escritos.
Texto complementar 8
41 B
RKLING, K. L. A leitura da palavra: aprofundando compreenses para aprimorar as aes. Concepes e
prtica educativa. So Paulo (SP): SEE de SP/CEFAI; 2012.
42 E
specialista em Organizao Curricular e Formao de Professores em Alfabetizao e Ensino de Lngua
Portuguesa. Professora da Ps-graduao do ISE Vera Cruz. Assessora da SEE de SP. Mestre em Lingustica Aplicada pela PUC de SP.
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43 A
esse respeito, consultar LERNER, D. possvel ler na escola? Artigo publicado originalmente na revista
Lectura y Vida, ano 17, n 1, mar. 1996. Traduo para o portugus de Daniel Revah, Mara Libertad Soligo Takemoto, Rosangela Moreira Veliago e Suzana Mesquita Moreira. Reviso de Heloisa Cerri Ramos. A
mesma discusso est presente no livro LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre (RS): Artmed; 2002 (pp. 87-92).
44 A autora agrupa as atividades independentes em ocasionais e de sistematizao. parte as atividades independentes, a autora indica as atividades habituais. No entanto, quando estudamos a caracterizao de cada modalidade, pode-se observar que tambm essas so independentes, no sentido de
no constiturem uma sequncia de atividades, estando, no tempo de trabalho, isoladas de outras.
Os exemplos dados na obra de referncia esclarecem essa ideia: hora de contar histrias, hora da
leitura de curiosidades cientficas, leitura de captulos de um dado romance, um a um, em diferentes
dias. Por isso a proposio desse agrupamento que, embora difira do da autora, no o contradiz; ao
contrrio, o ratifica.
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d) o
rganizao de seminrio temtico sobre biomas brasileiros e os problemas ambientais respectivos, envolvendo a escola e a comunidade escolar ampliada;
e) e
laborao de um dossi da obra de determinado autor, contendo resenhas das diferentes obras e uma anlise das suas caractersticas estticas e estilsticas, com a finalidade de disponibilizar na biblioteca da
escola;
f) e
laborao de uma coletnea de contos de fadas modernos produzidos
pela classe;
g) elaborao de um fichrio de resenhas para ser socializado na biblioteca.
Para finalizar, importante lembrar que fundamental organizar uma rotina de trabalho equilibrada, na qual as modalidades selecionadas possibilitem o
trabalho com os diferentes contedos de leitura e escrita.
A rotina precisa ser conhecida pelos alunos, de maneira que possam preparar-se para ela.
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Leitura pontual
finalidades
Para trabalhar com a constituio da necessidade de ler
regularmente, com diferentes finalidades, em especial, para
informar-se a respeito de atualidades e temas relevantes
para a vida cidad ou assuntos em desenvolvimento e
estudo em aula. Trata-se de instituir um dia fixo na semana,
no qual se leia em determinado horrio.
Os leitores podem ser tanto o professor quanto os alunos,
se o tema for socializado e combinado previamente.
Leitura programada
47 Sntese elaborada por Ktia Lomba Brkling para trabalho de assessoria e formao de professores (set/07).
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finalidades
Atividades sequenciadas
de leitura para estudo de
determinado tema
Roda de leitores
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finalidades
Trata-se de atividade que permite ao professor analisar
qual a proficincia autnoma de seu aluno em relao s
capacidades de leitura que devero ser mobilizadas para
responder s questes propostas. No se trata, portanto,
de atividade que permita interveno processual na leitura,
mas verificao de competncia j constituda.
importante focalizar que a compreenso do aluno ser
traduzida na escrita, o que requer a utilizao de uma
proficincia diferente, que a de produzir textos.
Alm disso, preciso considerar que h necessidade de
que as perguntas elaboradas possibilitem a investigao
efetiva da compreenso do texto pelo aluno.
Atividade que permite o trabalho com os aspectos relativos
oralizao de texto escrito, como dico, entonao,
dramatizao, entre outros. preciso que acontea em um
contexto no qual oralizar texto escrito faa sentido.
Dirio de estudos
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finalidades
Trata-se de atividades de leitura realizadas com a finalidade
de potencializar a compreenso do sistema de escrita.Tais
textos, que comumente so conhecidos de cor em razo de
sua funo e caractersticas (parlendas, letras de msica,
quadrinhas), por terem uma linha rtmica/meldica que os
sustenta, permitem o ajuste de palavra e melodia/ritmo,
recurso este que permite ao leitor iniciante deduzir/inferir
o que est escrito em cada segmento.
So tipos de exerccios que apresentam dois (ou mais)
grupos de enunciados para serem relacionados ou
pareados.
OBSERVAES FUNDAMENTAIS:
a) As modalidades didticas acima apontadas tanto devem ser articuladas s modalidades organizativas propostas por
Lerner (2002), quanto podem se articular entre si, dependendo da finalidade didtica colocada.
b) Todas as atividades podem ser submetidas ao movimento metodolgico de aprendizagem fundamental. Ou seja,
todas as atividades podem ser realizadas no coletivo (para modelizao pelo professor), em duplas/grupos (para
colaborao entre alunos) e individualmente (para verificao das apropriaes realizadas).
c) Da mesma forma, uma modalidade didtica pode se organizar, internamente, nos trs momentos tpicos do movimento metodolgico. Por exemplo, uma leitura programada pode iniciar com a leitura coletiva de uma parte da obra,
passar leitura em duplas de outras partes da mesma obra, para s depois propor leitura individual.
d) Uma atividade pode ter o seu grau de complexidade adaptado s possibilidades dos alunos se for ajustada ou ao
agrupamento por meio da qual ser realizada ou modalidade de linguagem por meio da qual ser desenvolvida. Por
exemplo, um texto com interpretao a ser feita a partir de questes pode ser dado para leitura de alunos menos
proficientes, se a sua realizao for proposta em agrupamento e se as respostas forem discutidas oralmente. Para
os mais proficientes, que j se apropriaram da escrita, tal leitura pode ser realizada em colaborao, mas respondida por escrito. E assim por diante.
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ATIVIDADES
FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE
RECONTO (1)
Possibilitar a
apropriao das
caractersticas da
linguagem escrita da
esfera literria, por
meio do reconto.
Recontar
como se
estivesse
lendo o texto
no livro.
48 M
aneiras de retomar contedos, expresses, fatos que foram mencionados anteriormente, ou de anunciar
o que ser abordado em seguida. Exemplo: 1) Aqueles livros que eu retirei da biblioteca, ambos esto na lista
dos mais vendidos naquela livraria (ambos recupera aqueles livros); 2) Eles esto na lista dos mais vendidos, aqueles livros que emprestei. (Nesse caso, eles antecipa/anuncia aqueles livros).
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ATIVIDADES
FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE
RECONTO (2)
Trabalhar com a
capacidade de organizar
temporalmente um
texto da ordem do
narrar ou relatar ,
estabelecendo relaes
de causalidade (quando
houver) por meio
da recuperao dos
episdios e organizao
dos mesmos.
DITADO
DE TEXTO
CONHECIDO
AO
PROFESSOR
(reescrita com
escrevente)
Possibilitar a
apropriao das
caractersticas da
linguagem escrita
seja em registro
literrio ou no.
Ditar para
o professor
como se
estivesse
lendo o texto
ou Ditar ao
professor
como se
estivesse
escrevendo no
livro.
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ATIVIDADES
FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE
Possibilitar a
apropriao de:
a) caractersticas do
gnero do texto;
PRODUO
COLETIVA COM
ESCREVENTE
(ditado ao
professor de
texto que se
vai produzindo
coletivamente)
b) de aspectos
textuais nos
quais se articulam
a produo do
contedo temtico e
do texto;
c) de aspectos
notacionais;
d) de procedimentos
de escritor
planejamento,
reviso processual
e final por meio
da modelizao
realizada pelo
professor.
A consigna
a ser dada
precisa
relacionar o
processo de
produo com
a adequao
do texto s
caractersticas
do contexto
de produo
previsto.
Exemplo:
Produzir um
texto do tipo
Voc sabia
que? para
compor o
mural coletivo
dos 2os anos.
(Nessa
consigna
define-se:
leitor alunos
de 2 ano;
gnero voc
sabia que?;
finalidade
(colocada
pelo gnero);
portador
mural. O
texto ter que
se adequar
a esse
contexto.)
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e) organizao sinttica;
f) relativos aos procedimentos de
escritor: planejamento, textualizao,
reviso processual e final.
Aspectos gramaticais: so tratados
no uso, em funo da textualizao
realizada, em especial os relativos
concordncia nominal e verbal e
regncia nominal e verbal.
Aspectos relativos compreenso
do sistema: no devem ser prioridade
nessa atividade.
IMPORTANTE que, nessa atividade,
o foco seja nos aspectos discursivos e
textuais.
ESCRITA DE
TEXTO QUE SE
CONHECE DE
COR (OU TEXTO
MEMORIZADO)49
(escrita de prprio
punho)
Possibilitar a
apropriao das
caractersticas do
sistema de escrita.
Que considere
tanto as
caractersticas
do contexto
de produo,
quanto a
proficincia
dos alunos
para grafar de
prprio punho,
seja realizando
a atividade
individualmente
ou em parceria.
Considerar na
consigna os
recursos mais
adequados
ao aluno no
momento: letras
mveis, pincis
atmicos,
giz e lousa,
lpis e papel,
entre outras
possibilidades.
Aspectos discursivos: no so
prioritariamente tematizados, pois
o ajuste do texto ao contexto de
produo no ser realizado. O texto
ser escrito tal e qual conhecido,
palavra por palavra.
Aspectos textuais: tambm no
sero tematizados, pelas razes
apresentadas acima.
Aspectos gramaticais: podem ser
tematizados, caso haja necessidade;
no entanto, a prioridade nessa
modalidade o trabalho com a
compreenso do sistema de escrita.
Aspectos notacionais: so os
priorizados nessa atividade.
Alm desses aspectos, tambm podem
ser tematizados os procedimentos
de textualizao e reviso processual
e final, focalizando-se os aspectos
notacionais.
49 N
esta modalidade didtica fundamental esclarecer que se trata de textos que comumente se sabe de
cor; aqueles que, em determinadas circunstncias enunciativas so recuperados tal qual foram produzidos,
palavra por palavra, de acordo com as verses da regio, porque so conhecidos de memria. Por exemplo:
cantigas de roda, quadrinhas, parlendas, letras de msica. Os poemas no integram esse grupo de textos
por dois motivos: primeiro, porque no so sempre retomados de cor; segundo, porque, para as finalidades
didticas colocadas, preciso que nessa atividade haja uma linha meldica e/ou rtmica articulada
aos versos, pois esse recurso que permite a antecipao de cada verso (como comea e como termina)
do ponto de vista da sua localizao grfico-espacial no texto. a articulao do verso meldico/rtmico
palavra que auxilia o escritor iniciante a tomar decises sobre o que escrever no momento da produo e
o que est escrito (nas atividades de leitura). Na verdade, no caso do trabalho com estes textos, as atividades de leitura antecedem as de escrita.
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ATIVIDADES
REESCRITA
DE PRPRIO
PUNHO
DE TEXTO
CONHECIDO
QUE NO SE
SABE DE COR
(reescrita de
prprio punho
de texto cujo
contedo
conhecido, mas
sem que o texto
seja conhecido
de memria)
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FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE
Possibilitar ao
aluno a apropriao
de recursos da
linguagem escrita e
de organizao do
texto, assim como
de procedimentos de
escritor: planejamento,
reviso processual e
final.
Que considere
tanto as
caractersticas
do contexto
de produo,
quanto a
proficincia
dos alunos
para grafar de
prprio punho,
seja realizando
a atividade
individualmente
ou em parceria.
Considerar na
consigna os
recursos mais
adequados
ao aluno no
momento:
letras mveis,
pincis
atmicos,
giz e lousa,
lpis e papel,
entre outras
possibilidades.
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ATIVIDADES
REESCRITA
DE TEXTO
CONHECIDO
COM
MODIFICAES
DE TRECHOS
ESPECFICOS
(mudar o final,
por exemplo)
PRODUO
HBRIDA
FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE
Possibilitar ao aluno
a aprendizagem
especfica de
partes de um
texto identificadas
como dificuldade
a ser superada.
No processo de
aprendizagem de
conto de fadas,
por exemplo,
possvel focalizar
a situao inicial,
ou a complicao,
ou a resoluo do
problema, entre
outros aspectos.
Possibilitar ao aluno
a aprendizagem
da articulao de
procedimentos
de textualizao,
escrita e criao,
focalizando apenas
uma parte do texto,
o que pode diminuir
a complexidade em
relao produo de
autoria completa.
A atividade coloca
para o aluno a
necessidade de
realizar a coeso
e coerncia do
trecho que criar
com aspectos j
apontados no trecho
do texto-base.
CONSIGNAS
ADEQUADAS
(algumas
possibilidades)
Que considere as
caractersticas
do contexto
de produo e
a proficincia
dos alunos
para grafar de
prprio punho
ou no um
texto, seja em
colaborao, seja
individualmente.
Alm disso,
precisa focalizar
a necessidade
de considerar a
articulao entre
os aspectos
apresentados no
texto e outros
que estaro
presentes na
parte modificada.
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ATIVIDADES
PRODUO
DE PARTES DO
TEXTO QUE NO
SE CONHECE,
APRESENTANDO-SE AS DEMAIS
(para se trabalhar
com aspectos
da organizao
textual)
FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE
Possibilitar ao aluno
a aprendizagem
especfica de partes de
um texto identificadas
como dificuldade a ser
superada. No processo
de aprendizagem de
conto de fadas, por
exemplo, possvel
focalizar a situao
inicial, ou a complicao,
ou a resoluo do
problema, entre outros
aspectos.
A atividade consiste em
apresentar ao aluno
contos dos quais falte
a parte que se deseja
tematizar. A tarefa do
aluno ser elaborar essa
parte, considerando as
indicaes oferecidas
nas demais partes do
texto.
Que
considere as
caractersticas
do contexto de
produo e a
proficincia dos
alunos para
grafar de prprio
punho ou no
seja de maneira
individual ou
colaborativa.
Alm disso,
precisa focalizar
a necessidade
de articular
a parte a ser
elaborada com
os aspectos
diferena do exerccio apresentados
acima, a parte excluda
no restante do
do texto no conhecida texto.
do aluno (assim como
o texto, por inteiro),
que ter como tarefa
articular o que vai
escrever aos demais
trechos do texto.
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ATIVIDADES
FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE
ELABORAO
DE TEXTO
DE AUTORIA
PESSOAL
Possibilitar ao aluno
a produo de textos
na qual se articulem
produo temtica e
textual.
Que
considere as
caractersticas
do contexto de
produo e a
proficincia dos
alunos para
grafar de prprio
punho ou
no o texto,
seja de maneira
individual ou em
colaborao.
Aspectos textuais:
a) progresso temtica (relao entre
os fatos do texto, eixo organizador
fundamental);
b) recursos referentes coeso
sequencial (articuladores textuais);
c) recursos referentes coeso
referencial;
d) seleo lexical adequada ao registro;
e) organizao sinttica;
f) procedimentos de escritor
(planejamento, textualizao, reviso
processual e final).
Aspectos gramaticais: tratados no uso,
em funo da textualizao realizada.
Aspectos notacionais: devem ser
tratados, mas o foco est nos demais
aspectos.
OBSERVAES IMPORTANTES:
a) Assim como as atividades de leitura, as de escrita devem ser submetidas aos diferentes momentos do movimento metodolgico, ou seja, devem ser realizadas, sempre que necessrio, no coletivo, em colaborao menor (duplas e grupos)
e, depois, individualmente. O critrio a ser utilizado o grau de proficincia dos alunos na realizao daquela tarefa e
na compreenso dos aspectos implicados.
b) Os textos produzidos devem ser fonte de informao sobre as necessidades de aprendizagem relativas compreenso
do sistema e ortografia. No entanto, as atividades de reviso no devem ter o foco nessas questes, que devem ser
tratadas em atividades especficas. Ao contrrio, o foco das atividades de produo e reviso de textos precisa ser tanto
as questes discursivas quanto as textuais.
c) Na seleo das atividades de produo preciso articular as necessidades com as possibilidades de aprendizagem.
Nesse processo, preciso formas de realizao mais adequadas a esses dois aspectos, ou seja, tanto os agrupamentos possveis, quanto os recursos a serem utilizados na escrita (letras mveis, giz e lousa, computador, pincis atmicos, canetinhas, etc.).
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B Ao do aluno:
a) A
nlise do corpus, promovendo o agrupamento dos
dados a partir dos critrios construdos para apontar as
regularidades observadas, por meio de um processo
de observao e comparao.
b) O
rganizao e registro das concluses a que os alunos
tenham chegado.
C Ao do professor:
a) A
presentao da metalinguagem, aps diversas
experincias de manipulao e explorao do aspecto
selecionado, o que, alm de apresentar a possibilidade
de tratamento mais econmico para os fatos da lngua,
valida socialmente o conhecimento produzido. Para essa
passagem, o professor precisa possibilitar ao aluno o
acesso a diversos textos que abordem os contedos
estudados.
Este momento do processo apenas se dar quando
as atividades de sistematizao, ocorridas num nvel
metalingustico, se fizerem necessrias.
b) E
xercitao sobre os contedos estudados, de modo
a permitir que o aluno se aproprie efetivamente das
descobertas realizadas.
D Ao do aluno:
a) R
einvestimento dos diferentes contedos exercitados
em atividades mais complexas, na prtica de escuta e
de leitura ou na prtica de produo de textos orais e
escritos.
Importante: Organizar os registros do conhecimento
discutidos, os quais sero referncia para a produo e a
reviso de textos.
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Texto complementar 9
51 Nesse ttulo, duas referncias fundamentais: Paulo Freire (que dispensa comentrios) e Galeano, quando
se refere palavra, dizendo que o nome a coisa que o nome chama (GALEANO, Eduardo. As palavras
Andantes. Porto Alegre (RS): L± 1994.).
52 Brkling, Ktia Lomba. Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura proficiente: qual a coisa que esse nome
chama? In Revista Aprender Juntos. So Paulo (SP): Edies SM; 2008.
53 Professora da Ps-graduao ISE Vera Cruz (So Paulo SP); Consultora da SEE de SP; Assessora de instituies na rea de Ensino da Linguagem Verbal.
54 BARROS, Manoel de. O Livro das Ignoras. Rio de Janeiro (RJ): Editora Record; 1997.
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55 V
er GERALDI, Joo Wanderley. Concepes de Linguagem e Ensino de Portugus. In: O texto na sala de aula. Cascavel (PR): Editora Assoeste; 1984.
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304
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305
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Esses comportamentos orientados para o compartilhamento de apreciaes pessoais sobre o material lido; para a necessidade de discusso de dvidas surgidas durante a leitura, buscando esclarecimentos so essencialmente
relacionados construo e desenvolvimento de valores ligados prtica de ler,
possibilitando aos alunos a constituio e desenvolvimento de critrios pessoais
de apreciao esttica.
Portanto, aprende-se a ler melhor socializando e discutindo com outros leitores apreciaes, pareceres, dvidas, critrios de escolha.
Dessa forma, tambm tais comportamentos leitores precisam ser tomados como objetos de ensino na escola.
56 BAKHTIN, M. (Volochinov, V. N.). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo (SP): Hucitec; 1988 (p. 95).
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57 JOBIN e SOUZA, S. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas (SP): Papirus; 1994.
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309
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58 Sobre modalidades didticas de leitura, consultar os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental (tanto o de 1 a 4 srie, quanto o de 5 a 8).
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Mas, como j se disse e como j se sabe competncia tcnica imprescindvel para o desenvolvimento do trabalho; no entanto, nem sempre suficiente. Alm dela, o compromisso efetivo de toda a escola com a formao do
leitor proficiente fundamental.
A pesquisa Redes de Aprendizagem Boas prticas de municpios que garantem o direito de aprender59, recentemente publicada, demonstra bem esse
aspecto ao apontar como fator decisivo para o sucesso do trabalho realizado na
educao a constituio de efetivas redes de aprendizagem nos municpios: redes nas quais se colabora e se compromete, efetivamente, por todos os meios
possveis, a fazer aprender; redes nas quais todos os agentes educativos, todos
os envolvidos colaboram, com aes palpveis, regulares e organizadas para o
aprendizado: do diretor merendeira, com envolvimento e comprometimento de
todos; redes nas quais as escolas colaboram entre si, com apoio inconteste e
pronto da Secretaria de Educao; efetivas comunidades de aprendizagem.
Referncias bibliogrficas
1) B
AKHTIN, M. (V. N. Volochinov) (1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So
Paulo (SP):Hucitec. 6 ed. 1992.
2) ___________. (1952-53b). O problema do texto. In M. M. Bakhtin (1997). Esttica da criao verbal: 327-368. So Paulo (SP): Martins Fontes. 2 edio.
maio de 1997.
3) __________. (1970-71). Apontamentos. In M. M. Bakhtin (1997) Esttica da
criao verbal: 368-397. So Paulo (SP): Martins Fontes. 2 edio. Maio de
1997.
59 MEC/UNICEF/UNDIME. 2008.
60 BARROS, Manoel de. O Guardador das guas. Rio de Janeiro (RJ): Editora Record; 1998.
311
11/11/13 14:40
4) BATISTA, A. A. G. Sobre o ensino de Portugus e sua investigao: quatro estudos exploratrios. Tese de doutoramento. Fac. Educao da UFMG, Belo Horizonte, 1996.
5) BRKLING, K. L. Bakhtin: linguagem, enunciao e dialogia. In Processos de
Apreenso do Discurso Educativo Escolar. Possibilidades de transformao.
Dissertao de Mestrado. PUC SP; 1997.
6) _________. Concepes de linguagem e suas implicaes para a prtica pedaggica. In LNGUA PORTUGUESA. MDULO 1: O Ensino da Lngua Portuguesa:
linguagem, interao e participao social. UNIDADE 5: Diferentes maneiras
de se compreender a linguagem e as implicaes para a prtica pedaggica.
REDEENSINAR/UNIARARAS; 2002.
7) __________. Sobre leitura e formao de leitores: qual a chave que se espera?
Portal Educarede. Sesso O assunto . Endereo: www.educarede.org.br; 2005.
8) G
ERALDI, J. W. O texto na sala de aula. So Paulo: Ed. Assoeste; 1985. (Foi
publicado tambm pela tica, mais recentemente.)
9) _ _________. (1991). Portos de Passagem. So Paulo (SP): Martins Fontes.
1991.
10) __________. Linguagem e Ensino. Exerccios de militncia e divulgao.
Campinas (SP): ALB - Mercado de Letras, 1996.
11) KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas (SP):
Pontes Editora; 1989.
12) __________. Oficina de Leitura. Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas (SP):
Pontes Editora e Editora da UNICAMP; 1993.
13) __________. (org.) Os significados do letramento. Campinas (SP): Mercado
de Letras; 1995.
14) __________. Leitura. Ensino e Pesquisa. Campinas (SP): Pontes Editora; 1989.
15) LERNER, D. & PIZANI, A. P. de ((c) 1990). El aprendizaje de la lengua escrita
en la escuela. Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin
de Venezuela. Venezuela: Editorial Kapelusz Venezolana. 1990.
16) R
OJO, R. H. R. Letramento e diversidade textual. In Boletim 2004. Alfabetizao, leitura e escrita. Programao. Disponvel no endereo: www.tvebrasil.
com.br/salto.
17) ___________. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. So
Paulo(SP): SEE/CENP: 2004. Apresentado em Congresso, em maio de 2004.
312
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Texto complementar 10
Diversidade de situaes
Durante toda a escolaridade, tanto no nvel inicial como na educao bsica, ensinar a ler significa muitas coisas:
propor situaes que faa sentido que um adulto leitor leia para as
61 De maneira intencional utilizei a frase continuidade na diversidade da comunicao, de Claudia Molinari,
Diversidad y continuidad en Ias situaciones de escritura y revisin en el Jardn de Infantes, apresentada
no Congresso Internacional de Educao da Faculdade de Filosofia e Letras da UB, 1996.
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outras, se deter no mnimo detalhe; muitas vezes, pular e reler somente certas partes ou, ao contrrio, ler com pacincia toda a extenso
de um texto longo.
, como se a diversidade at aqui enunciada no fosse suficiente, ler
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outros, de outras leituras, outras experincias que contradigam ou enriqueam suas interpretaes iniciais.
4. Gerar situaes nas quais seja necessrio que as crianas explicitem
suas interpretaes, confrontem-nas e elaborem outras cada vez mais
compartilhadas.
Sob esses princpios, a professora ou outro adulto leitor l para as crianas ou as crianas so convidadas a ler por si mesmas com modalidades diversas, diferentes textos, diferentes propsitos... L-se no contexto de selecionar
anedotas, poemas ou adivinhas preferidas para uma antologia com destinatrio
escolhido por todo o grupo. Rel-se para inserir ilustraes da maneira mais
adequada em textos que no as possui, l-se para escolher um conto que ser
gravado para dar de presente para as crianas da pr-escola e tambm, muitas
vezes, l-se para ensaiar a melhor maneira de oraliz-lo na gravao. Obras e
roteiros so selecionados e lidos em voz alta em sesses de leitura de textos.
Tambm se seleciona e se l para dar sesses de leitura para as crianas pequenas. L-se acompanhando instrues para montar um brinquedo, para fazer
um truque de mgica ou para brincar de alguma coisa.
L-se para estudar: para se ter uma ideia global do tema ou localizar a resposta para uma pergunta especfica ou buscar o pargrafo ou a frase que servem
para justificar a prpria opinio ou se l para resumir... necessrio ressaltar
que a diversidade de leituras no contexto escolar no pode nem deve ficar sujeita somente s propostas apresentadas pelas crianas, aos materiais que elas
trazem, s situaes que podem surgir. Tais demandas no atendem, necessariamente, ampla gama de prticas sociais de leituras: ningum pode demandar
nem propor aquilo que no conhece. Quando se trata de ensinar a ler, responsabilidade da escola garantir que a maior quantidade possvel de situaes e
textos seja apresentada nas salas de aula para que as crianas tenham todas
as oportunidades que necessitam para se transformarem em leitores crticos de
nossa cultura. Continuidade tambm responsabilidade da escola manter essa
diversidade de situaes em permanente uso. No se aprende por partes fragmentadas que vo se acumulando at somar um todo, mas por coordenaes
cada vez mais extensas e profundas que do lugar a reorganizaes e ressignificaes dos saberes em jogo, isto , por aproximaes sucessivas. Ento, a
apresentao de situaes diversas sem continuidade no garante mais do que
certas aproximaes cuja permanncia e transformao progressiva no esto
garantidas. A continuidade na presena de situaes diversas um princpio
complementar da prpria diversidade. o princpio que garante a transformao do saber e evita sua perda por desuso A tradicional distino escolar entre
ensinar a ler no primeiro grau e ler de maneira compreensiva a partir do segundo, entre a aprendizagem de um mecanismo e o desenvolvimento da leitura
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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62 C
hartier, A. M.; Hbrard, J., Discurso sobre Ia lectura, Barcelona, Gedisa, 1994. (O destaque nosso).
63 L
a funcin alfabetizadora de Ia escuela hoy, 1996.
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As crianas
Felizmente, h uma dcada que em nosso meio j se sabe que as crianas
constroem saberes sobre a leitura antes mesmo da leitura convencional. Essas
descobertas poderiam ser sintetizadas em:
As estratgias de leitura. O significado do texto no totalmente de-
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pequenas podem diferenciar a escrita de outros sistemas de representao grfica e estabelecem as condies internas para que o que est
escrito diga (quantidade e variedade de caracteres). Muitas crianas
pensam que est escrito o nome da imagem mais importante ou do elemento do contexto que mais significativo (hiptese do nome).
Outras, alm disso, consideram aspectos quantitativos da escrita (no
deve estar dizendo pouca coisa porque tem muitas letras ou aqui sapo
onde aparece festa e aqui o conto do sapo onde aparece A montanha
estava em festa). Algumas, as mais avanadas, consideram no s os
aspectos quantitativos da escrita, mas, tambm, a qualidade das marcas
grficas (no est escrito sapo porque no tem a mesma de sapato
ou est escrito aranha porque igual a de Antnio)67.
A linguagem que se escreve. Alm disso, as crianas no tm s estra-
67 Para saber mais sobre o assunto consultar: Ferreiro, Emilia, El nino preescolar y su Comprensin dei sistema
de escritura, Mxico, SEP, 1979; Ls relaciones entre el texto como totalidad y sus partes e Ls relaciones
entre el texto y Ia imagen. Em Anlisis de Ias perturbaciones en l proceso de aprendizaje escolar de Ia lectura y Ia escritura, Mxico, SEP, 1982; Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso, Buenos Aires,
Centro Editor de Amrica Latina, 1986 (Alfabetizao em Processo, Editora Cortez, SP).
68 Idem nota 3.
69 Para saber mais consultar: Teberosky, Ana, Aprendiendo a escribir, Barcelona, ICE ORSORI, Universitat de
Barcelona, 1992. (Aprender a escrever. Editora tica, SP).
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4. podem comparar a forma organizada e metdica de apresentar a informao em uma enciclopdia dos comentrios bem diferentes que
podem ser encontrados em um suplemento dominical;
5. podem tambm aprender sobre as sesses dos jornais, os ndices diversos e a funo das ilustraes ou dos subttulos.
Em todas essas situaes, as crianas aprendem a buscar onde ler e de
que maneira faz-lo de acordo com o propsito. Colocam em jogo suas antecipaes sobre os diferentes gneros e seus portadores e ajustam essas antecipaes em funo de considerar os ndices fornecidos pelo texto. Quando
j se conhece muito sobre o gnero que se vai ler, explorar onde diz, como diz
cada coisa...As crianas podem antecipar que no incio do conto diz Era uma
vez... porque escutaram ler vrios contos, podem procurar esse trecho de
escrita no incio do texto, podem comparar como esse incio igual ou parecido em vrios livros e, tambm, como existem outros que no comeam com a
mesma escrita embora algumas partes permaneam iguais. Poderiam servir
para os mesmos fins as frmulas de encerramento desses contos clssicos,
as construes que se repetem nos contos de estrutura repetida ou os subttulos hbitat, alimentao, reproduo... em uma enciclopdia de animais
cujas pginas tm, todas, a mesma diagramao e foram muitas vezes lidas
pela professora.
Trata-se de propor o problema de onde diz? algo que previsvel que
diga porque j foi lido muito e j se identificou uma parte (que muitas vezes
se repete a partir do oral) para depois procurar essa parte no texto. Isto , o
escrito no previsvel ou no o em si mesmo, o professor que o torna
previsvel por intermdio de situaes em que apresentado. As poesias e
as cantigas, quando so memorizadas em contextos nos quais faa sentido
memoriz-las (porque de tanto cant-las se aprende ou porque vo ser recitadas em um ato pblico ou em uma sesso de poesia para o Dia da Famlia,
por exemplo), podem se tornar textos que as crianas conhecem muito bem
e que, ao serem colocados disposio delas por escrito, permitem esse trabalho de irem identificando onde dizem (ou esto escritas) as partes que vo
sendo oralizadas. Dessa mesma maneira, como texto a ser explorado mais
pontualmente, podem funcionar as agendas de trabalho semanal ditadas para
a professora por todo o grupo, escritas em cartazes que ficam disposio
das crianas e consultadas (relidas) para confirmar se a tarefa que se pensa
fazer a que corresponde quele dia. Algumas vezes, a previsibilidade de um
texto pode surgir pelo contexto verbal imediato fornecido pela professora. Tratam-se de situaes em que o professor informa sobre o que diz em vrios
enunciados do texto e prope s crianas o problema de identificar em que
parte ele aparece. Em uma publicao que j tem vrios anos, era descrita
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uma situao que continua sendo um exemplo tpico desse caso71. A seguir,
transcrevo textualmente o trecho da obra citada:
Um grupo de crianas de cinco anos organiza com a professora uma festa
de um aniversrio na sala e pede a ela que escreva Feliz aniversrio no cartaz.
Ela atende ao pedido das crianas, mas, alm disso, acrescenta a esse material
outros que dizem Feliz Natal e Feliz viagem. Informa ao grupo sobre o contedo dos trs cartazes sem identificar a qual pertence cada um, prega-os na
lousa e pergunta qual deles o que ele pediu..
Proposta a atividade, faz-se uma discusso entre os grupos. Opinies diversas surgem em relao identificao da escrita Feliz aniversrio.
Andrs: Aqui (mostrando a palavra FELIZ em cada um dos trs cartazes) diz
feliz, feliz, feliz...
Professora: Por que voc acha isso?
Andrs: Porque tem todas essas letras (mostrando as letras dos trs
cartazes), todas essas letras so igualzinhas.
Juan Manuel: Sim! Ele tem razo: so todas iguais (surpreso).
Professora: Onde diz Feliz aniversrio?
(Burburinho generalizado em toda a sala. As crianas comentam entre si
diferentes opinies).
Patrcio: Olha Cludia (para a professora), eu acho que neste (mostra FELIZ
NATAL) que diz feliz aniversrio.
Professora: Por que voc acha, Patrcio, que aqui diz feliz aniversrio?
Patrcio: Porque esta (mostra o N em NATAL) o o...
Vrias crianas: Este o o, o redondo (mostram O em ANIVERSRIO).
Professora: Algum de vocs tem o nome que comece com esta (mostra o N)?
Maximiliano: Nicolas!
Maria Elena: Natlia!
Gissela: Natlia!!!
Mauro: Do mesmo jeito que comea o da Nancy.
Nicols: Comea com o ene, professora.
Professora: O que ser que diz, ento?
(Alguns afirmam que diz Natal porque comea com a mesma letra de Natlia,
outros propem significados diferentes).
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Professora: (Pede que tragam o cartaz no qual est escrito NATLIA e mostra
para o grupo)
Evangelina: igual!!!
Gissela: mesmo, porque esta igual a esta e esta igual a esta (mostrando
N e A em NATLIA e NATAL).
Professora: O que diz aqui? (em NATAL).
(A maioria reconhece que no primeiro cartaz est escrito Feliz Natal porque
comea igual a Natlia; o resto afirma que est escrito feliz aniversrio).
Jorge Lus: No, aqui (em FELIZ VIAGEM) diz feliz aniversrio.
Patrcia: No, voc no est vendo que no tem o o?
Andrs: Aqui, feliz viagem (em FELIZ VIAGEM), porque tem um e. Olhe,
via...geee...eeem (mostra o E. A opinio de Andrs confirmada por quase
todas as crianas. Reconhecem que a mesma de Emanuel letra E e que
diz viagem porque tem essa letra).
Professora: Todos esto de acordo que est escrito feliz viagem? (em FELIZ
VIAGEM).
Todos: Sim.
Professora: Ento, vamos ver se entramos em um acordo em qual desses diz
feliz aniversrio, (mostra FELIZ ANIVERSRIO e FELIZ NATAL).
Juan: Esta feliz aniversrio (mostra o cartaz correspondente), porque tem o
o (mostra a letra O).
Professora: Eu pergunto... Feliz Natal tem o?
(Vrias crianas repetem em voz alta a frase, realizando diferentes tipos de
separao. Finalmente, dizem que no tem o).
Vrias crianas: No!!!
Maria Elena: Feliz aniversrio tem. Olhe professora, fe...liz..ani...ver..s..rio.
Sim, tem o. Aqui diz feliz aniversrio (no cartaz de FELIZ ANIVERSRIO).
(A maioria apoia a resposta de Maria Elena. Algumas confrontam a escrita
do cartaz FELIZ ANIVERSRIO com a frase idntica escrita em uma faixa,
confirmando, assim, a interpretao dada).
Essa observao exemplifica a forma com que as crianas podem antecipar o significado da escrita a partir da coordenao da informao fornecida
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pelo adulto (sua leitura) e a informao fornecida pelos ndices qualitativos dos
textos. A resoluo do problema se concretiza mediante as opinies e discusses das crianas e da interveno da professora, que indica para favorecer a
interpretao.
Nesse tipo de situao, inevitvel para as crianas considerar os aspectos
quantitativos da escrita ( mais ou menos longa, tem mais ou menos letras, tem
tantas partes) e os aspectos qualitativos (com qual comea, com qual termina,
tem a mesma que..., tem algumas que so iguais nas trs...), para coorden-los com os enunciados que conhecem que esto escritos (porque a professora
informou).
Para que as crianas cheguem a ler por si mesmas necessitam elaborar
hipteses cada vez mais ajustadas sobre aquilo que esto lendo, sobre o que
est escrito e como est escrito em diferentes gneros e portadores. Ao mesmo
tempo, necessitam confirmar ou rejeitar tais ideias em funo dos ndices que
o texto e a situao fornecem.
Esses ndices se tornam cada vez mais observveis pela participao em
situaes nas quais algum l para elas ou lhes prope tentar ler por si mesmas e nas quais a interveno da professora colabora para que tal processo se
desenvolva, para que nossas crianas se sintam poderosas e felizes porque so
capazes de ler por si mesmas.
Traduo: Daisy Moraes
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REFERncias
bibliogrFICAS
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Referncias bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Ministrio
da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.
BRKLING, Ktia Lomba. Modalidades organizativas e modalidades didticas no
ensino de Linguagem verbal. IN: A leitura da palavra: aprofundamento, compreenses para aprimorar as aes. Concepes e prticas educativas. So
Paulo (SP): SEEDSP/CEFAI, 2012.
BRKLING, Ktia Lomba. Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura proficiente: Qual a coisa que esse nome chama. IN: Revista Aprender Juntos. So
Paulo (SP): Edies SM, 2008.
CASTEDO, M. L. Dnde dice, qu dice, cmo dice...? IN: M. Castedo, C. Molinari, e A. Siro, Ensear y aprender a leer. Buenos Aires: Novedades Educativas.1999.
CASTEDO, M. L. Situaes de leitura na alfabetizao inicial: a continuidade na
diversidade. Congresso internacional de Educao da Faculdade de Filosofia
e Letras de UBA, MG, 1996.
CASTEDO, M. L. MOLINARI, C. Ler e escrever por projetos. Revista Projeto Ano III
N 4 . Editora Projeto: Porto Alegre, jan/jun 2000.
FRIEDMANN, Adriana. Jogos tradicionais. Disponvel em <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_07_p054-061_c.pdf>. Acesso em 3 em out. 2013
GRUPIONI, Lus Donisete Benzi. Formao de professores indgenas: Repensando
trajetrias. Braslia. Fevereiro de 2006.
JEKUP, O. & MUNDURUKU, D. (coord.) Ver o contador de histrias. Ilustraes
de crianas guarani. Editora Petrpolis, 2003.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possvel e o necessrio. Porto
Alegre. Artmed. 2002.
MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Fundamental. Programa
de FormaodeProfessores Alfabetizadores. Guia do Formador. Mdulo II.
Aprender a linguagem que se escreve. Janeiro 2001. p. 59.
Guia de Planejamento e Orientaes didticas
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ANEXOS
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Anexo 1
Objetivo
Avanar em relao ao conhecimento sobre o sistema alfabtico de escrita
Planejamento
Organizao do grupo: duplas e grupo-classe.
Material necessrio: conjunto de letras mveis.
Durao aproximada: 50 minutos.
Encaminhamento
Planeje a organizao das duplas antes de comear a atividade, conside-
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tao para realizar outra atividade que permita discutir, por exemplo, a
ortografia das palavras. Para isso selecione nomes de brincadeiras que
apresentam questes ortogrficas (passa anel, corre cutia, balana caixo...). Oferea as letras necessrias para montar cada uma das palavras,
em um saquinho, e oriente os alunos dizendo: vocs vo montar um nome de cada vez (informe os nomes das brincadeiras), discutindo a melhor
forma de grafar a palavra, no pode, no entanto, sobrar letras no saquinho.
Explique a atividade aos alunos: usando as letras mveis, devero escre-
(mor)
(to)
O A
(vi)
(vo)
Solicite que a dupla leia o que escreveu e justifique suas escolhas. Voc pode
perguntar se a palavra Morto Vivo termina com A. Ou se A uma boa letra
para escrever o pedao VO.
(mor)
(to)
(vi)
(vo)
Solicite que a dupla leia o que escreveu justificando suas escolhas. Anote em
papel parte a leitura do aluno.
Observe que h valor sonoro convencional em trs segmentos da pauta
sonora. Apenas no pedao vo h falha no uso do valor sonoro convencional.
Pergunte se o B uma boa letra para escrever o VO.
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Exemplo 3
M O
V I
(mor)
(to)
(vi)
(vo)
Solicite a leitura pelo aluno. Observe que essa escrita explicita que o aluno,
em sua anlise da pauta sonora, identifica mais de um elemento para os
segmentos sonoros de MO e VI. Esses saberes do aluno permitem fazer a
seguinte interveno: O o que voc colocou uma boa letra para escrever VO.
Que outra boa letra poderia ser usada para escrever o VO?
importante lembrar que o objetivo da interveno promover a reflexo sobre
o sistema de escrita e no necessariamente chegar escrita convencional.
Exemplo:
(mor)
(to)
(vi)
(vo)
(mor)
(to)
(vi)
(vo)
O M
T U
OV
(mor)
(to)
(vi)
(vo)
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Pergunte aos alunos qual a escrita que melhor representa MORTO VIVO,
Variaes da atividade
Variao 1 Comparar a escrita produzida em dupla, nos quartetos, antes
de ir para a lousa
Aps a escrita do nome da brincadeira nas duplas, a professora solicita que
duas duplas comparem suas escritas, cheguem a uma proposta do quarteto e
depois transcrevam na lousa para comparao e reflexo coletiva, conforme j
foi exposto anteriormente.
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A 1 criana escreve:
AS
A 2 criana escreve:
O
(L)
A 3 criana escreve:
AP AS A NE O
A 4 criana escreve:
PA SA NE U
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Anexo 2
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Anexo 3
Regras de brincadeiras
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____
CABRA-CEGA
Material necessrio:
Uma venda para os olhos.
Modo de brincar:
Essa brincadeira constitui um timo recurso para atividades
em dias de chuva, pois pode ser realizadA dentro de sala de aula
ou em espaos mais restritos.
Um pegador tem seus olhos vendados por um leno ou similar;
depois de girar o corpo em torno de si mesmo algumas vezes, tenta
pegar os demais utilizando os sentidos do tato e da audio.
Aos demais cabe apenas tentar fugir e confundir o pegador,
sendo proibido, no entanto, toc-lo.
Quando algum pego, tem seus olhos vendados e assume o
papel de pegador.
O interessante da atividade a utilizao de sentidos que
normalmente so menos usados no cotidiano.
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PEGA-PEGA CORRENTE
Material necessrio:
Espao livre para correr.
Modo de brincar:
Deve-se delimitar o espao no qual a brincadeira vai ocorrer
antes de ela comear. A organizao da brincadeira caminha de
uma atuao individual para uma atuao coletiva.
Escolhe-se um pegador, e os demais se espalham pelo espao.
Quando algum for pego, d a mo para o pegador e passa
a atuar em dupla com ele. Em seguida em trio, quarteto, e assim
sucessivamente, formando uma corrente, at que reste apenas
um fugitivo, que ser declarado vencedor.
ME DA RUA
Material necessrio:
Giz para demarcar o espao.
Modo de brincar:
O espao da brincadeira dividido como se fosse uma rua, ou
seja, duas caladas em paralelo, divididas por um espao central
correspondente rua.
Escolhe-se um pegador, e as demais crianas se posicionam
nas caladas.
A brincadeira consiste em atravessar a rua de uma calada
para a outra, sem ser tocado pelo pegador; caso isso acontea, os
papis se invertem: o pegador vira fugitivo e o atravessador que
foi pego vira pegador.
Uma variao possvel manter como pegadores todas
as crianas que forem sendo pegas, at que reste apenas um
atravessador, que ser declarado vencedor daquela rodada.
Pode-se, ainda, variar a forma de fazer a travessia, saltando
numa perna s, ou em duplas de mos dadas, ou, ainda, cada criana
quicando uma bola; neste caso, ao ser pega, ela deve dar a sua
bola ao pegador, que passa a fugir.
Essas brincadeiras constam do Livro de Textos do Aluno, do
Programa Ler e Escrever, publicado pela SEE/FDE.
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Anexo 4
Imagens de brincadeiras
Aracy B. de Andrade
Aracy B. de Andrade
JOGANDO PIO
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JOGANDO PETECA
amarelinha
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Carnia
Pio
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Ivan Cruz
Ivan Cruz
PATINETE
PERNA DE PAU
Ivan Cruz
Ivan Cruz
P DE LATA
IOI
Fonte: www.brincadeirasdecrianca.com.br
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Anexo 5
Curiosidades
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____
FIQUE SABENDO...
NO DIA 25 DE AGOSTO COMEMORAMOS O DIA DO SOLDADO. ESSA
DATA REGISTRA A HISTRIA DE UM GRANDE HOMEM, O DUQUE DE
CAXIAS, LUS ALVES DE LIMA E SILVA, NASCIDO NO DIA 25 DE AGOSTO
DE 1803. Suas aes SO LEMBRADAS, POIS O DUQUE CONSEGUIU
IMPEDIR MUITAS REBELIES DO EXRCITO CONTRA O IMPRIO.
A CANTIGA MARCHA SOLDADO, MUITO LEMBRADA NESTA DATA
COMEMORATIVA, CHEGOU AT NS PASSADA DE GERAO EM
GERAO. ELA PODE SER CANTADA DE VRIAS MANEIRAS. ASSIM,
UMA CRIANA PODE INTERPRET-LA SOZINHA, OU EM GRUPO, QUE
GERALMENTE A INTERPRETA MARCHANDO.
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ARRANCA MANDIOCA
"ESSA BRINCADEIRA AINDA VIVE FIRME E FORTE EM ALGUMAS
ALDEIAS INDGENAS, MAS POUCO CONHECIDA ENTRE AS CRIANAS E
ADULTOS NO INDGENAS. VIVE FORTE MESMO, AFINAL, PARA BRINCAR
PRECISO UM BOCADO DE FORA."
OS PARTICIPANTES SE SENTAM NO CHO, EM FILA, UM ATRS DO
OUTRO.
O PRIMEIRO DA FILA DEVE AGARRAR-SE A UMA RVORE OU POSTE.
ELE "O DONO DA ROA DE MANDIOCAS".
O SEGUNDO DA FILA ENTRELAA SEUS BRAOS PELA BARRIGA
DO COMPANHEIRO DA FRENTE, E ASSIM SUCESSIVAMENTE, AT QUE
TODOS ESTEJAM PRONTOS PARA COMEAR. UM DOS PARTICIPANTES,
DE PREFERNCIA FORTE, DESIGNADO PARA ARRANCAR, UMA A UMA,
AS "CRIANAS-MANDIOCAS" DA FILA.
O "DONO DA ROA" D A AUTORIZAO PARA QUE AS CRIANAS-MANDIOCAS SEJAM, UMA A UMA, DESGARRADAS DA FILA, COMEANDO
PELA LTIMA. ANTES DE COMEAR A BRINCADEIRA OS PARTICIPANTES
DEVEM COMBINAR, BEM CLARAMENTE, SE FAZER CCEGAS OU PEDIR
AJUDA A ALGUM DE FORA VAI VALER OU NO.
"ENTRE AS CRIANAS GUARANIS VALE USAR DE VRIAS ESTRATGIAS
PARA CONSEGUIR O FEITO, COMO, POR EXEMPLO, FAZER CCEGAS,
PUXAR PELAS PERNAS, PEDIR AJUDA PARA OS QUE J SARAM DA FILA.
ENTRE AS CRIANAS XAVANTES, FAZER CCEGAS IMPENSVEL."
Fonte: MEIRELLES, Renata GIRAMUNDO e outros brinquedos e
brincadeiras dos meninos do Brasil Ed.Terceiro Nome 2007
So Paulo
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Anexo 6
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Aratupe
Comandatuba
feijoal
Jacare
Jundia
Pavuna
lagoa escura
Paraba
rio ruim
Sergipe
Uma
rio preto
Araraquara
formigueiros de arar
Boraceia
dana
Butant
Caraguatatuba
gravatazal
Itaim
pedrinhas
Ipiranga
rio vermelho
Itaquaquecetuba
Jabaquara
esconderijo de fugitivos
Jaguarina
Moji-Mirim
Piracicaba
Paranapiacaba
Ubatuba
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Insetos
sava, pium
Peixes
Rpteis
Outros animais
Frutas
rvores
Quadros de significados
Palavra em
portugus
Significado em
portugus
Palavra em
tupinamb
Significado em
tupinamb
Pixaim
Cabelo crespo
Apixaim
Crespo, enrugado
Socar
Bater, pilar
Sk
Cutucar
Tocar em outra
pessoa para chamar-lhe a ateno
Kutk
Pipoca
Gro de milho
estourado
Ppka
Pele estourada
Caatinga
Regio rida no
Nordeste brasileiro
Katnga
Mato branco
Capim
Mato
Kapi
Erva
Tocaia
Vigia, espreita
Tokia
Cabana em que o
caador espreita a
caa
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Anexo 7
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animais. noite, ficava a contemplar a chegada da Lua e das estrelas. Nasceu-lhe ento um forte desejo de tornar-se tambm uma estrela.
Perguntou ao pai como surgem aqueles pontinhos brilhantes no cu e, com
grande alegria, veio a saber que a Lua ouvia os desejos das moas e, ao se esconder atrs das montanhas, transformava-as em estrelas. A partir deste instante, todas as noites Mara esperava pela Lua, suplicando que a levasse para
o cu, bem no alto.
Muitos dias se passaram sem que a jovem realizasse seu sonho. Resolveu
ento aguardar a chegada da Lua junto aos peixes do lago. Assim que esta apareceu, Mara encantou-se com sua imagem refletida na gua, sendo atrada para
dentro do lago, de onde no mais voltou.
A pedido dos peixes, pssaros e outros animais, Mara no foi levada para
o cu. A Lua transformou-a numa bela planta, ganhando o nome de Mumuru,
a Vitria-Rgia. Ela vive nos lagos e rios da Amaznia. Sua flor se abre sempre
meia-noite e tem o formato de uma estrela. Assim a linda jovem tornou-se a
rainha da noite, a estrela dos lagos, a enfeitar ainda mais a Natureza com sua
beleza e seu perfume.
Anexo 8
Rosa Gauditano/Studio R
Peteca
Guarani-mby, peteca, SP
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Rosa Gauditano/Studio R
Arranca mandioca
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Toloi kunhg
Essa brincadeira acontece na beira de uma lagoa ou de um rio. Quem prope a brincadeira assume o papel de um gavio e ser o dono da brincadeira.
O gavio desenha na areia uma grande rvore, cheia de galhos, e as outras
crianas fingem ser passarinhos. Cada passarinho escolhe um galho, monta
o seu ninho e senta-se l.
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O gavio sai caa dos passarinhos, que saem dos seus ninhos e se renem num local bem prximo rvore, batendo os ps no cho e provocando
o gavio com uma graciosa cantoria.
O gavio avana lentamente na direo dos passarinhos. J bem perto do
grupo, d um pulo e tenta pegar os passarinhos que comeam a correr em todas as direes, fazendo muitas manobras para distrair o gavio. Para descansar, protegem-se nos seus ninhos. O gavio, quando consegue apanhar um dos
passarinhos, prende-o no seu refgio, que fica prximo ao p da rvore. O ltimo
passarinho que conseguir escapar e no ser caado pelo gavio, se transforma
no novo gavio e dono da brincadeira, que recomea.
O jogo desenvolve diversas habilidades, tais como a concentrao, a velocidade de movimento, a agilidade e a percepo de tempo.
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ANOTAES
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ANOTAES
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ANOTAES
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