FACULTAD DE EDUCACIN - EAPE

LAS GRANDES TEORAS DEL APRENDIZAJE

Las ideas de los educadores que han ledo
teoras del aprendizaje con un sincero deseo de
orientarse en su trabajo de ensear a los nios y
jvenes, no proceden de una sola teora. Han
encontrado que hay mucho en lo que los tericos
del aprendizaje estn de acuerdo y sospechan
que para la prctica es mejor seguir esos puntos
de acuerdo que adherirse completamente a una
cualquiera de las teoras. Ms adelante, se
adhiere a una lista de 14 puntos que incluye ideas
como estas:

Un estudiante motivado aprende mejor

que el que no lo est.
Aprender motivado por el hito es
preferible a aprender motivado por el
fracaso.
EI aprendizaje bajo motivacin intrnseca
es mejor que el aprendizaje bajo
motivacin extrnseca.
La participacin activa es mejor que la
recepcin pasiva.
Se aprende con ms disponibilidad
cuando el material y las tareas son
significativas.
No hay sustituto para la prctica repetitiva
en destrezas o hechos que han de ser
automatizados.
Conocer los propios errores y los
resultados
correctos
ayudan
al
aprendizaje.
La transferencia a nuevas tareas ser
mejor si, en el aprendizaje, el aprendiz ha
descubierto las relaciones por s mismo y
si ha tenido experiencias de aplicacin de
los principios.

En la actualidad los esfuerzos de los tericos se

dirigen al anlisis del aprendizaje de conceptos
especficos, en lugar de buscar amplios principios
generales que expliquen el aprendizaje, como fue
usual anteriormente. En cualquier caso, las
teoras del aprendizaje que tienen su origen en
los trabajos que los psiclogos de la educacin
llevaron a cabo en la primera mitad de este siglo,
siguen influyendo en las concepciones de las
personas implicadas en el proceso educativo bajo
formas ms o menos actualizadas. Nos referimos
a ellas bajo las denominaciones conductismo y
cognitivismo, aunque no debe entenderse que
solo hay dos teoras del aprendizaje, sino que
conductismo y cognitivismo son como paraguas

que acogen una multitud de teoras bien

diferentes pero que presentan caractersticas
comunes que nos permiten unificarlas. Como
quiera que no es posible dar una definicin
explcita y unnimemente aceptada de ellas,
pasamos, sin ms prembulo, a describir sus
caractersticas ms sobresalientes.
EI conductismo
Durante mucho tiempo el modelo predominante
en la enseanza ha correspondido a la teora que
se identifica con el trmino conductismo. Fue
postulada principalmente por el norteamericano
E. L. Thorndike, acogida por B. F. Skinner y
actualizada recientemente por R. Gagne. Sus
implicaciones en el currculum pueden observarse
en cualquiera de los libros de texto
(especialmente los anteriores a la Ley General de
Educacin de 1970) bajo el principio general de
que la instruccin debe basarse en la enseanza
directa y en la fragmentacin del currculum en un
nmero de partes aisladas para ser aprendidas
con el esfuerzo apropiado.
Esta teora, formulada en su origen a la vista del
comportamiento
de
animales
domsticos
(recurdese los experimentos acerca del reflejo
condicionado) y justificada con el hito de su
aplicacin al entrenamiento de los deportistas o
de los msicos, entiende que el aprendizaje es el
cambio de conducta que experimentan las
personas a lo largo de su vida como resultado de
la adquisicin de conocimientos. Este cambio,
observable en el comportamiento humano y
persistente a lo largo de un periodo de tiempo, se
puede
lograr
(pensaban
los
primeros
conductistas) condicionado, dirigido de un modo
determinado por el instructor y puede ser descrito
en trminos de estimulo, respuesta y asociacin:
donde quiera que el aprendiz da respuesta a un
estmulo, se ha creado un vinculo, una
asociacin, cuya persistencia en la memoria es
una cuestin de repeticin y ejercicio.
Esta vieja doctrina de la asociacin de ideas (dos
cosas que ocurren juntas se combinan de forma
que despus una de ellas recuerda a la otra) se
plasmo en las leyes de Thorndike del ejercicio, del
efecto y de la disponibilidad:
1. La ley del ejercicio de repeticin: para
que arraigue el conocimiento, es
necesario ejercitar cada asociacin entre

1
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estimulo y respuesta. Cada vez que se
utiliza el vnculo, este se refuerza.
2. La ley de la disponibilidad: asocia el
deseo con el aprendizaje. Es necesario
querer, estar atento, motivado, para que
el vinculo se establezca o active.
3. La ley del efecto: la repeticin es
necesaria, pero no es condicin suficiente
para fijar el conocimiento, es necesaria
cierta satisfaccin. La fijacin del
conocimiento depende del grado de
satisfaccin que se deriva de la
respuesta; si la respuesta es satisfactoria
el vnculo se reafirman y refuerza si no lo
es, se debilitan.
En la prctica, segn la teora conductista, las
actuaciones reforzadoras se plasman en un
complejo sistema de premios y castigos que en
su forma ms desviada fueron, hasta no hace
mucho, la vara y el ponerse de rodillas y una
actividad se encuentra en la satisfaccin que se
experimenta cuando se responde correctamente y
no tiene que ver con la forma ms o menos
agradable con que haya sido presentada. Por
ello, es un error creer que los adornos a cuatro
colores y las ilustraciones con figuras de cmic
grotescas que aparecen en los actuales libros de
texto sean refuerzos para el aprendizaje, mas
bien, como ha sealado Skinner (1984, pg. 25),
todas estas cosas harn interesante y hasta
atractiva la escuela, pero no sirven para generar
una forma especfica de conducta.
Es necesario hacer notar que el propio Thorndike
revoca su ley del ejercicio como resultado de sus
investigaciones tardas. No es cieno que la
frecuencia del emparejamiento entre la respuesta
y el estimulo tenga en s misma trascendencia en
el proceso de aprendizaje (Ausubel, Robinson,
1969, pg. 275).
La transferencia del conocimiento
A principios del siglo XX la teora de la disciplina
mental dominaba I panorama educativo. Se
crea que la mente estaba compuesta por ciertas
facultades que como msculos se fortalecen
con la ejercitacin. As, en la medida que una
persona hace mas uso de su capacidad de
razonamiento mas se acostumbra a razonar y
mas desarrolla su facultad de razonar (no hay
diferentes formas de razonar ni hay dependencia

de la cosa sobre la que se acostumbre a razonar).

De ah que la propuesta educativa de la poca se
dirija al desarrollo de un programa de duro trabajo
intelectual. Se entiende que lo mejor para ello es
un cctel de lenguas clsicas (Latin y Griego),
Filosofa y Matemticas del tipo de geometra
eucldea y clculo aritmtico automtico (los libros
de texto de la poca llevan apndices dedicados
al clculo rpido). No debe extraar que a estas
materias se las denominara disciplinas, pues
realmente lo eran.
EI declive de esta teora de la disciplina mental
comienza cuando, en los aos veinte, Thorndike
presenta los resultados de su investigacin con
tests de inteligencia comparando estudiantes que
han estudiado disciplinas con estudiantes de
educacin fsica: las puntuaciones obtenidas eran
similares, Este resultado lleva a Thorndike a
formular su teora de Ios elementos idnticos
para la transferencia del conocimiento: En
trminos generales la palabra transferencia se
refiere a la influencia del aprendizaje en una
situacin o contexto sobre un subsiguiente
aprendizaje en otra situacin o contexto. As,
estaremos tratando de la transferencia cuando
estudiamos el efecto del aprendizaje de un tema
escolar en eI aprendizaje de otro tema posterior, o
el efecto de lo aprendido en la escuela en su
aplicacin fuera de la escuela o, ms en general,
el efecto del aprendizaje pasado en el aprendizaje
presente (Ausubel, Robinson, 1969, pg. 136).
Si se produce transferencia en la nueva situacin
los elementos son idnticos.
que son idnticos a aquellos que se encuentran
en la situacin original del aprendizaje (Ausubel,
Robinson, 1969, pg. 140).
Se entiende as, que se argumente que es un
error dedicar tiempo a aprendizajes que son
estriles. La educacin debe atender nicamente
a aquellos aprendizajes que son idnticos a los
que realmente uno va a necesitar, es decir, a
aquellos aprendizajes que son socialmente tiles.
Las jerarquas
La forma moderna o actualizada de instruccin
conductista se apoya en las ideas de Gagne
sobre la jerarqua de aprendizaje y el anlisis de
las tareas que conforman la secuencia de
instruccin. Segn Gagne, se debe aportar una
estructura para la organizacin del contenido

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alrededor de una jerarqua de prerrequisitos,
conceptos y destrezas. En otras palabras, se trata
de planificar las lecciones bajo el criterio de que,
para ensear un concepto completo o destreza es
necesario delimitar las componentes que
constituyen el conocimiento que se persigue y
organizarlas jerrquicamente en lo que se llamara
la secuencia de instruccin. Una secuencia de
instruccin es algo as como una cadena o
conjunto ordenado de capacidades o destrezas
intelectuales ligadas y subordinadas a la
capacidad superior que se pretende alcanzar. Las
capacidades inferiores recogen el conocimiento
que se pretende fragmentado en pequeas
unidades, que se ensearan y evalan de modo
separado y que generarn la transferencia y
evaluaran de modo separado y que generaran la
transferencia de aprendizajes previamente
adquiridos a otros de orden superior. A mayor
calidad de la secuencia, mayor efectividad, mejor
programa de aprendizaje. EI problema con este
tipo de jerarquas es que no es fcil diseccionar
un tema en las componentes subordinadas
necesarias para la instruccin: Por dnde se
empieza, en cuantas unidades, en que orden o
cmo saber si esta completa?
Gagne sugiere que para elaborar la tarea, basta
con averiguar que es lo que sabe el individuo en
relacin con el aprendizaje de la nueva
capacitacin. Tambin sugiere que una jerarqua
puede ser corroborada empricamente bajo la
hiptesis de que si un individuo no es capaz de
aprender una cuestin particular es porque ha
fallado en alguna de las cuestiones subordinadas
en las que se apoya. Los maestros espaoles
conocen bien este modelo, muy querido por los
responsables educativos, atrincherados bajo el
eslogan de Mager: Si no estas segura de hacia
donde vas, puede que acabes en algn otro
sitio... y que ni siquiera lo sepas (Orton, 1990,
pg. 58).
Conviene sealar que la palabra jerarqua,
cuando se aplica a cmo y en qu orden aprende
el nio las Matemticas, es utilizada de varias
maneras,
no
todas
ellas
precisamente
conductistas. Como ha sealado Hart (1981), se
puede utilizar para describir:

Una secuencia de aprendizaje o de

comprensin que se da en el estudiante.
Una secuencia de enseanza que usa el
profesor.

Una secuencia lgica que se da en el

tema.

Aunque estos tres usos no son lo mismo, Hart los

considera interdependientes: Para tener xito en
el aprendizaje escolar, estos tres aspectos deben
estar estrechamente relacionados; en otro caso el
resultado ser el fracaso. En cada caso,
jerarqua
indica
una
cadena
de
destrezas/niveles/etapas/conceptos que estn
ordenados de simple a complejo.
La enseanza programada. Las maquinas de
ensear.
La corriente conductista ha dado lugar a un
efmero y breve movimiento conocido como
enseanza programada, patroneado por el
psiclogo estadounidense B. F. Skinner, famoso
por postular la necesidades de las mquinas de
ensenar: La enseanza mediante mquinas
ofrece ventajas extraordinarias debido a que: 1)
El estudiante recibe refuerzo frecuente e
inmediato, 2) goza de libertad para avanzar a su
ritmo natural y 3) sigue una secuencia coherente
(Skinner, 1984, pg. 35). Esta forma de
enseanza se organiza en pequeas unidades de
trabajo, de modo que los alumnos son
responsables de su propia instruccin. Cada
unidad contiene un estimulo que necesita
respuesta y la respuesta correcta da paso a la
unidad siguiente (por lo que queda reforzada
inmediatamente). De esta manera el ritmo de
trabajo se lo marca el propio estudiante.
Lo valioso de las mquinas de ensear no hay
que buscarlo en la mera sustitucin del agente
transmisor de la informacin, ni en el carcter
individual de la instruccin, sino en que permite
aplicar lo concluido en investigaciones de
laboratorio y en experimentaciones rigurosas en
las escuelas, tal cual, sin ninguna omisin ni
mediatizacin. Con todo, este procedimiento ha
tenido importantes repercusiones en el mundo
laboral para adiestrar empleados que tienen que
responder con rapidez ante un abanico limitado
de posibilidades. Su plasmacin la podemos
encontrar hoy en algunos manuales del tipo
carnet de conducir y en algn tratamiento de
enseanza asistida por ordenador.
El cognitivismo

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Inicialmente, la oposicin de las ideas de
Thorndike fue encabezada por Brownell (1935),
que argumentaba que la instruccin necesita
apoyarse en la comprensin de los conceptos
bsicos y por el denominado Gestaltismo, en
cuya visin del aprendizaje son elementos clave
la comprensin y la menor consideracin de la
practica repetitiva.
Ms adelante emerger can fuerza la hiptesis
constructivista, que ha sido estandarte de los
educadores progresistas y que tiene su origen en
los trabajos de Jean Piaget y sus colaboradores
(Inhelder y Szeminska), Jerome Bruner, David P.
Ausubel
y, actualmente,
el denominado
procesamiento de la informacin (surgido en los
aos 70), junto con la metfora computacional
fuertemente influida por el fenmeno de los
ordenadores.
A estas dos ltimas corrientes les une el intento
de caracterizar la actividad inteligente de los
humanos en trminos de representaciones (el
proceso de edicin, creacin y transformacin de
la informacin). En general, se admite que hay
tres niveles estructurales en el sistema: uno
sensorial, una memoria de trabajo, y una memoria
a largo plaza. Toda la informacin entra al sistema
por el registro sensorial, pero solo puede
permanecer all un corto perodo de tiempo. Para
permanecer en el sistema la informacin debe
entrar en la memoria de trabajo donde ser
combinada con la informacin procedente de la
memoria a largo plaza (Romberg, Carpenter,
1986, pg. 853).
EI esfuerza llevado a cabo para en tender como
acta el sistema en situaciones particulares ha
encontrado caldo de cultivo en el aprendizaje,
dando lugar a un floreciente aluvin de
importantes y significativos resultados acerca de
como procesan los nios el conocimiento. Por su
parte, la inteligencia artificial trabaja en la
construccin de programas para que la mquina
ejecute tareas que son anlogas a las que hacen
los humanos y que en algn sentido requieren de
algo que puede llamarse inteligencia. Si el
programa consigue que la maquina haga lo
mismo que hace el hombre ante la misma tarea,
entonces, parece razonable que la teora
subyacente que explica el comportamiento de la
maquina, la teora que explica como procesa la
informacin y da lugar al programa, debe ser una
buena teora para explicar tambin el
comportamiento del hombre, como este procesa

su informacin, como razona. EI campo de las

Matemticas donde ms ha florecido este modelo
de la inteligencia artificial se corresponde con
aquel en el que se pueden identificar algoritmos,
especialmente algoritmos de clculo.
Paradjicamente, una de las cosas que ha puesto
de manifiesto la utilizacin de ordenadores es que
el hombre no siempre piensa como ellos. Este es
un tema al que se le presta atencin en la
actualidad, el estudio del razonamiento de las
personas en trminos de divergencia con los
ordenadores: porque los errores en el
pensamiento, o por que los anclajes o
concepciones persisten incluso con estudiantes
que han estudiado los temas completamente?
Porque nos engaa la intuicin a veces?
(Fischbein, 1990 b). Esta es precisamente la
debilidad de la inteligencia artificial, su falta de
explicacin plausible a este tipo de problemas y
en general a los problemas de naturaleza
epistemolgica.
La idea de que la experiencia (no en un sentido
emprico de repeticin, sino de actividad) y el
conocimiento preexistente juegan un papel
fundamental en el aprendizaje se encuentran en
el origen de la hiptesis constructivista. Se cree
que el conocimiento conceptual no puede
transferirse como un producto elaborado de una
persona a otra, sino que debe ser construido
activamente desde la propia experiencia y no
recibido pasivamente del entorno por el sujeto
cognitivo.
EI nio piensa por si solo de un modo
independiente y espontaneo como resultado de
su esfuerzo por adaptarse al mundo que se le
presenta. Cuando las nuevas ideas inciden sobre
otras ya existentes, ideas anteriores, se crea un
conflicto, una situacin de desequilibrio que
atenta a la estabilidad de su estado mental; el
nio reacciona como ser vivo a esta perturbacin
con un efecto como de contrapeso, lo que Piaget
denomin equilibracin.
Para explicar este fenmeno, Piaget introdujo las
ideas de asimilacin y de acomodacin: Entiende
por asimilacin la adopcin o incorporacin de
nuevos datos a las estructuras existentes, la
aceptacin de nuevas ideas, y por acomodacin
entiende la modificacin y enmienda de las
estructuras existentes para hacer posible la
asimilacin. As, por ejemplo, aprender a sumar
consiste en asimilar y acomodar en la misma

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estructura conceptual todas las acciones de la
vida cotidiana que expresamos mediante verbos
como aadir, reunir, agregar, etc. y hacer de ella
un instrumento de interpretacin de la realidad
que permita resolver las situaciones donde
aparece. Este modelo de aprendizaje concibe el
desarrollo cognitivo durante la infancia como una
consecuencia lgica del funcionamiento cognitivo
reiterado es lento y gradual, no se produce de un
da a otro, y provoca sorpresas desagradables
cuando aparecen componentes que no haban
sido integrados o acomodados en su momento,
haciendo que se tambalee el conocimiento que se
crea adquirido.

en el currculum. Ofrecemos a continuacin una

muy breve descripcin de las etapas de Piaget y
de los niveles de Van Hiele.
Las etapas del desarrollo intelectual de Piaget
que tienen que ver con el periodo escolar son
(existen numerosas referencias en las que se
pueden encontrar descripciones ms detalladas
de estas etapas):

Preoperativa: se caracteriza por la

utilizacin de abstracciones primarias,
relacionadas con experiencias concretas
empricas. EI nio aprende lo que es un
cubo cuando ha sido enfrentado con
ejemplares de este concepto. En esta
etapa la necesidad de manipular objetos
reales es el requisito o condicin
necesaria para el aprendizaje; a partir de
ah
ya
puede
entender
algunas
proposiciones simples que incluyan este
concepto.

Operaciones concretas: se caracteriza

por la emergencia de la conservacin de
la masa, peso, nmero y volumen. En
esta
etapa
aparecen
conceptos
secundarios o que no necesitan sern
abstrados de la experiencia concreta. Por
ejemplo, se puede definir que un rombo
es un cuadriltero con los lados paralelos
y hacerle ver algn ejemplar. Persisten
las limitaciones para captar y manipular
proposiciones verbales sin necesidad de
referirse a ejemplos particulares.

Operaciones abstractas: se caracteriza

por la liberacin del pensamiento de la
preocupacin por las cosas reales y por
pasar a abarcar relaciones entre
representaciones simblicas que podran
ser o no ciertas con respecto a los datos
(se formulan hiptesis, se buscan
explicaciones
y
se
establecen
conclusiones). Se puede entender el
significado de abstracciones verbalmente,
sin necesidad de referirse a objetos
particulares.

La disponibilidad cognitiva. Las etapas o

niveles
La disponibilidad para el aprendizaje depende de
lo adecuado del equipamiento cognitivo que
posee el estudiante para enfrentarse con los
requerimientos de una determinada nueva tarea
de aprendizaje. Esta adecuacin se contempla
bajo dos aspectos: por un lado, el de los
conocimientos previos especficos que se poseen
en relacin con la particular materia a aprender y
por el otro, el del estado de desarrollo intelectual
o madurez cognitiva del individuo. EI intento de
caracterizar el estado de desarrollo intelectual ha
dado
resultados
realmente
valiosos,
especialmente desde que salen a la luz las
etapas del desarrollo intelectual de Piaget y los
niveles de razonamiento matemtico del
matrimonio Van Hiele.
EI termino etapa o nivel indica una particin
en fases, como resultado de diferenciar las
caractersticas generales de la mayora de los
miembros de un grupo de los de otro, en trminos
del cambio que se produce en la estructura
cognitiva desde el punto de vista del aprendizaje.
Dicho de otra manera, en trminos de lo que se
es, o no, capaz de pensar en un momento
determinado.
En general se acepta que el nio progresa
siguiendo una secuencia regular de etapas, en
una transicin desde la dependencia inicial del
mundo de lo real y concreto a la habilidad para
captar el significado de proposiciones abstractas
presentadas simblicamente. La transcendencia
curricular de las teoras de etapas o niveles es
notoria y se deriva de la interpretacin que se les
ha dado como estrategia para decidir el punto
optimo para introducir un determinado contenido

Los Van Hiele ven el proceso de aprendizaje

como discontinuo, los saltos revelan la presencia
de niveles, cada nivel tiene su propio lenguaje y
por lo tanto si el profesor est hablando a un nivel

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superior al del muchacho, no hay posibilidad de
comunicarse significativamente con l. Sealan
los siguientes cinco niveles de razonamiento
(para una descripcin ms detallada de estos
niveles ver Jaime, Gutirrez, 1990):
1. Visual: las figuras se distinguen en funcin
de su forma individual, como un todo, gracias
a consideraciones visuales (posicin, tamao,
aspecto). En este nivel no se ven
componentes ni relaciones entre las figuras y
sus atributos, como por ejemplo que un
rectngulo tiene cuatro ngulos rectos y los
lados paralelos dos a dos.
2. Descriptivo: se distinguen las componentes
(partes y atributos) de las figuras y se
establecen algunas propiedades de modo
experimental. Por ejemplo, se puede ver que
un rectngulo tiene cuatro ngulos rectos o
que los paralelogramos tienen los lados
opuestos de la misma longitud, pero an no
se es capaz de reconocer que un rectngulo
es un caso particular de paralelogramo.
3. Abstracto: se establecen propiedades
mediante razonamientos informales. Se
establecen definiciones abstractas y se
pueden distinguir condiciones necesarias y
suficientes para determinar un concepto.
Comienzan a establecerse conclusiones
lgicas y se pueden hacer clasificaciones. Por
ejemplo el cuadrado es un caso especial de
rectngulo y el rectngulo es un caso especial
de paralelogramo.
4. Deductivo lgico-formal: comienza el
razonamiento matemtico formal. Se opera
con el sistema de leyes lgicas, axiomas y
teoremas. Se pueden realizar razonamientos
deductivos formales y complejos.
5. Rigor: se pueden comparar sistemas
axiomticos basados en diferentes conjuntos
de axiomas y puede estudiar geometra en
ausencia de modelos concretos.

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El Aprendizaje significativo
Hemos dicho que el equipamiento cognitivo que
posee el estudiante para enfrentarse con los
requerimientos de una determinada nueva tarea
de aprendizaje se contempla desde el estado de
madurez cognitiva y desde los conocimientos
especficos que se poseen en relacin con la
particular materia a aprender.
EI papel de este segundo aspecto, el de los
conocimientos especficos previos, se explica en
el cognitivismo en el marco del aprendizaje
significativo (Ausubel, Novak, Hanesiam, 1987 y
Ausubel, Robinson, 1969). Es significativo cuando
una idea se relaciona de un modo sensible
(con sentido) con las ideas que el aprendiz ya
posee. Desde este perspectiva, el aprendizaje es
un proceso a travs del cual se asimila el nuevo
conocimiento relacionndolo con algn aspecto
relevante ya existente de la estructura cognitiva
individual. EI grado de significacin depender de
la extensin de la interaccin entre la forma final
de la idea y las ya existentes en la estructura
cognitiva. Se acepta, incluso, que el aprendizaje
puede ser no significativo o de significacin nula.
EI conocimiento consiste, para Ausubel, en
hechos, conceptos, proposiciones, teoras y datos
disponibles
y
organizados
jerrquica
y
piramidalmente (las ideas ms generales estn
en el vrtice) en lo que se denomina estructura
cognitiva.
En cierto, modo, la distincin entre aprendizaje
significativo y no significativo se puede enlazar
con la distincin que hace Skemp (1989) entre
comprensin instrumental y comprensin
relacional. La comprensin instrumental de un
concepto cuantitativo consistira en disponer solo
de
una
coleccin
de
reglas
aisladas
(presumiblemente aprendidas de memoria) para
llegar a las respuestas de una limitada clase de
problemas. Comprensin relacional, por contra,
consistira en disponer de un esquema apropiado
o
conjunto
de
estructuras conceptuales
suficientes para resolver una ms amplia clase de
problemas.
Para lograr el nivel de significacin optimo,
Ausubel
propone
la
enseanza
por
descubrimiento en oposicin a la enseanza
receptiva.

Para ilustrar esta propuesta, debemos

considerar a un profesor que est intentando que
sus alumnos aprendan la generalizacin de que
la suma de los ngulos de un triangulo es igual a
180. En enseanza receptiva pura, el profesor
enunciara la generalizacin y quiz la ilustrara
con uno o varios tringulos particulares dibujados
en la pizarra. Lo que interesa sealar es que la
tarea de aprender no conlleva ningn
descubrimiento por parte del estudiante: Se le
presenta la generalizacin y el slo debe
aprenderla y recordarla.
El contenido de lo que debe ser aprendido no se
presenta en su forma final sino que debe ser
descubierto por el estudiante. En el ejemplo bajo
consideracin, el profesor debe emplear una
forma de aprendizaje por descubrimiento
guiado, pidiendo a cada nio que mida los
ngulos de un numero de tringulos para ver si
puede
formular
alguna
generalizacin
concerniente a su suma (Ausubel, Robinson,
1969, pgs. 43-44).
En esencia, el aprendizaje por descubrimiento
se refiere a la situacin en la cual el material a
aprender no se le presenta al estudiante en su
forma final (como se hace en la enseanza
receptiva) sino que requiere emprender cierta
clase de actividad mental (refundir, reorganizar o
transformar el material dado) antes de incorporar
el resultado final a la estructura cognitiva
(Ausubel, Robinson, 1969, pg. 69).
Conviene sealar que no debe identificarse
enseanza por descubrimiento con aprendizaje
significativo, ni enseanza receptiva con
aprendizaje repetitivo. En realidad, para Ausubel,
la mayor parte del trabajo escolar es del tipo
enseanza receptiva y aprendizaje significativo.
Para entender esto hay que tener en cuenta el
carcter gradual de las dos formas bsicas de
poner el conocimiento a disposicin del
estudiante (enseanza receptiva y enseanza por
descubrimiento) y tambin el de las dos formas
bsicas de adquirirlo o incorporarlo (aprendizaje
de memoria y aprendizaje significativo).
Relacionando esta doble dimensin de la
enseanza, forma de presentacin y forma de
adquisicin,
resultan
cuatro
posibilidades
extremas recogidas en la figura siguiente.

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Ens. Receptiva
Apr.significativo

Ens. por descubr.

Apr. significativo

Ens. Receptiva
Apr.de memoria

Ens. por descubr.

Apr. de memoria

Ahora bien, aceptado que resuelto un problema

hemos aprendido algo, eso no significa que nos
hayamos convertido en mejores resolutores de
problemas en general; puede que solo signifique
que hayamos aprendido a resolver ese problema.
Es decir, no est claro que haya transferencia de
lo aprendido en la resolucin de un problema a
otro, porque cada uno tiene su peculiaridad, su
contexto y su contenido propios.
Pero, haya o no transferencia, podemos decir con
Polya que preguntar a los estudiantes de qu
otras maneras puede obtener la solucin? tiene
efectos beneficiosos (Pedersen, Polya, 1984 a,
pgs. 35-36):

Debe quedar claro que, raramente, se encuentra

enseanza por descubrimiento o receptiva de un
modo puro, y que hay varios grados de dirigismo
o de mayor o menor descubrimiento, como
tambin hay mas menos participacin de los
estudiantes de la enseanza receptiva.
Del mismo modo hay grados de significacin o de
memorizacin en funcin de la amplitud de la
interaccin que el estudiante establezca entre las
nuevas ideas y las ya existentes en su estructura
cognitiva.
Resolucin de problemas.
Uno de los procesos en los cuales el aprendizaje
por descubrimiento es la actividad predominante
lo encontramos en la resolucin de problemas,
entendindola no en un sentido de aplicacin sino
en el sentido de relacin entre los conocimientos
que se tienen y la manera particular de resolver la
situacin. Por ejemplo, sabiendo que la frmula
del rea de un triangulo es S
=

b x h
2

y dadas la base y la altura, hallar el

rea es un problema de aplicacin.

En cambio, determinar que figuras regulares

(tringulos, cuadrados, etc.) permiten hacer un
mosaico regular, si es resolucin de problemas en
el sentido que aqu le estamos dando.

1. Es un desafo y la oportunidad de ser

creativo o inventivo. Si lo que inventan es
nuevo para ellos y sienten que lo han
descubierto ellos solos, se sentirn
satisfechos y se inc1inaran a repetir la
experiencia.
2. Intentar encontrar resultados de maneras
diferentes puede Ilevar a, por ejemplo,
generalizar o particularizar, buscar
analogas con otros problemas ya
resueltos, en fin, a mejorar las propias
tcnicas generales de resolucin de
problemas.
3. Analizando diferentes soluciones de un
mismo problema, es casi seguro que los
estudiantes descubrirn relaciones que
incrementan su comprensin de los
aspectos matemticos que rodean al
problema.
4. Cuando los estudiantes se acostumbran a
pensar en otras soluciones, un problema
no se considera acabado aunque hayan
logrado una solucin es una mejora en
comparacin con la actitud de muchos
estudiantes que, resuelto el problema, lo
abandonan para siempre, sin sacar
partido y perdiendo mucho de 10 valioso
que pueda encerrar.
5. Con todo, preguntar a los estudiantes
sobre diferentes soluciones introduce
cuando menos elementos sorpresa;"los
profesores
sabemos,
cuntas
maravillosas
respuestas
que
no

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conocamos
alumnos.

nos

ensean

nuestros

El currculum en espiral
Consistente con las caractersticas evolutivas del
funcionamiento cognitivo, con la idea de que el
aprendizaje es un proceso gradual de
reorganizacin y readaptacin de la informacin
hacia formas cada vez ms complejas y,
enlazando con la necesidad de preparar
(disponibilidad) cognitivamente el aprendizaje, se
encuentra el enfoque del curriculum en espiral,
Este enfoque, cuya gnesis no est clara aunque
se atribuye a Bruner su impacto en el curriculum
est implcita responde a la tendencia de
introducir la materia de un modo preliminar, aun
cuando los estudiantes no han alcanzado la edad
en la que esta debiera introducirse formalmente y
en la que se espera que alcanzaran su ms
completa y clara comprensin.
Convencidos de que la comprensin de las ideas
es un continuo, que crece y se desarrolla en la
medida que el concepto se extiende, amplia y
aplica a nuevas situaciones a lo largo del perodo
de enseanza, se argumenta que hay que
aprovisionarse para el futuro, preparando la
evolucin gradual del contenido hacia sus
versiones ms sofisticadas a travs de revisiones
bajo formas cada vez ms complejas.
Por ello, en el currculum en espiral, la tarea del
profesor es trasladar las ideas al lenguaje que es
compatible con las capacidades y nivel de
razonamiento infantil. Esta es una tarea
ciertamente difcil, por la natural tendencia a
adoptar el mismo nivel de discurso en la
enseanza de una materia que el que se ha
seguido para aprenderla y porque una vez
aprendida se vuelve ms fcil en apariencia y se
olvidan las dificultades y conflictos pasados.
2.4. IMPLICACIONES DE LAS TEORIAS EN LA
ENSENANZA:
DOS MODELOS
Bajo la teora conductista
El conocimiento, El aprendizaje, La memoria, La
instruccin

de unidades o piezas de informacin aisladas, de

tal modo que el nivel de acumulacin o de
almacenamiento que alcanzan los individuos se
toma como indicativo de su nivel de
conocimientos. Este planteamiento reduccionista,
que en Biologa equivaldra a considerar al cuerpo
humano como un conjunto de clulas, explica la
anticuada concepcin de cultura como saber
enciclopdico y justifica el modelo de enseanza
basado en la asociacin (si dos cosas se
aprenden juntas una recuerda a la otra) y fijacin
de ideas gracias a la repeticin.
Se entiende que el aprendizaje consiste en
establecer y mantener las asociaciones o vnculos
entre los estmulos y las respuestas estipuladas y
que estos vnculos o asociaciones se estampan
en la mente por repeticin, como si de arraigar un
hbito se tratara. Para aprender solo hay que
estar dispuestos a practicar, si el nio no aprende,
el maestro dir que es porque no pone inters,
porque no hace las tareas impuestas, en fin,
porque no le da la gana aprender. Si el nio es
receptivo pero no logra alcanzar la respuesta
estipulada el maestro le recetar repetir el mismo
proceso
o
le
prescribir
actividades
complementarias destinadas a compensar o
reforzar.
La memoria va unida al aprendizaje, pues es la
encargada de fijar el conocimiento igual que se
lija una fotografa sobre el papel, hasta el punto
de que no se sabe muy bien donde sta la lnea
que divide aprendizaje y memorizacin del
contenido.
La instruccin es sencilla, basta con verter el
conocimiento en el barril lIenar la mente de los
nios como si fueran botellas vacas que
pudieran colocarse en cintas transportadoras para
ser rellenadas hasta un cierto nivel en cada
instalacin de-una fabrica (Kamii. 1986. pg.
19). No hay lmites en la capacidad del nio para
aprender ms all de los que determina su propia
inteligencia y esta se incrementa a medida que el
conocimiento se fija en su mente. Para verter el
conocimiento, lo ms prctico es la enseanza
directa y para fijarlo la prctica. De aqu la
habitual distincin entre teora y prctica. Como a
mas practica mejor aprendizaje, se mandan
deberes para clase y para casa. Si al trabajo de la
escuela se suma el trabajo de casa, hay ms
trabajo realizado, luego mas aprendizaje.

En las teoras conductistas, la adquisicin de

conocimiento se contempla como la acumulacin

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Partiendo de la base de que todos tenemos la
misma aptitud para memorizar, y siempre que el
profesor exponga con claridad, todos podemos
aprender lo mismo y al mismo ritmo, salvo los
atpicos y los no capacitados. Pero, quin
cuestiona que el profesor experimentado expone
con claridad? Y por eso la enseanza colectiva es
la adecuada: Los nios se agrupan por edades
cronolgicas en clases y se les transmite a todos
el mismo conocimiento, para lo cual lo mejor es
que todos utilicen el mismo libro, el libro de texto.

acciones de los estudiantes durante la leccin y

mantener el orden y el control durante la misma
(Romberg, Carpenter, 19St5, pag. 851).

EI
libro
de
texto
contiene
el
saber
institucionalizado, refrendado por la comunidad
de educadores, apoyado por la tradicin y
auspiciado por las autoridades educativas. Es el
saber
oficial,
seleccionado,
estructurado,
organizado por cursos y adaptado a la edad
cronolgica del nio. EI libro proporciona
seguridad y continuidad en los puntos de vista,
facilita la imagen de que el conocimiento es algo
localizado, que se puede encontrar fcilmente y
con respecto al cual el nico trabajo posible
consiste en su asimilacin (Rico, 1990, pg. 22).

La motivacin

Los juegos no deben entrar en el aula, porque se

consideran una desviacin frvola de la tarea de
aprender. EI juego es un elemento distorsionador
de la buena marcha de la clase, aunque
necesario, pero para eso ya se tiene el momento
del recreo.
EI profesor es el transmisor social que vierte el
conocimiento, establecido en el programa y
desarrollado en el libro de texto, en la cabeza de
los nios en la que se escribe como si de una
pizarra tratara. EI profesor debe conseguir que el
nio atienda, debe controlar el tiempo de trabajo,
los ejercicios que hace y tiene que decidir cundo
debe pasar a la tarea siguiente. Este paso o
cambio de tarea debe ser visto por el nio como
un avance, un objetivo a conseguir; lograrlo ser
su recompensa y har que se sienta satisfecho:
EI profesor no tiene por que cuestionar los
conocimientos que debe transmitir, ya que no es
asunto de su competencia la seleccin ni la
graduacin de los mismos; hay un programa que
ejecutar y esa es la funcin que debe realizar
(Rico, 1990, pg. 23).
Su trabajo (del profesor) es asignar las lecciones
a las clases, empezar y acabar las lecciones de
acuerdo con el programa, explicar las reglas y
procedimientos de dicha leccin, juzgar las

Por este camino, la clase se desarrolla

magistralmente, el profesor desvela da a da el
conocimiento
encerrado
en
el
libro
reproducindolo lo ms fielmente posible, con el
mayor detalle y de la forma ms clara. Fuera del
libro de texto no hay conocimiento que merezca
la pena ser aprendido.

La desgana del nio por aprender se resuelve

mediante un sistema de premios y castigos: par
un lado las medallas, los cuadros de honor, la
posicin adelantada de la clase, las buenas
notas;" las lIamaditas en la espalda, la
consideracin del profesor y la exaltacin ante los
compaeros; por el otro, la posicin retrasada en
clase, las llamadas al orden, las amenazas y el
informe a los padres, las malas notas, la
marginacin por el profesor, la ridiculizacin y las
recriminaciones pblicas.
Cabe preguntarse que se potencia con estas
actitudes, si el deseo por aprender del nio o,
ms bien, lo que se potencia es la sumisin, el
deseo de aprender para no ser reprendido, para
evitar el castigo o el ridculo. Si es as, se corre el
peligro de que aprendiendo a la fuerza el nio se
acostumbre a la obediencia y a la pasividad
cuando no haya nadie que lo mande. No est
claro que este tipo de motivacin, basado en los
meritos y demritos, se derive de consideraciones
pedaggicas o didcticas.
La programacin. La evaluacin
Como quiera que el nio aprende acumulando
capacidades, de acuerdo con una secuencia
aditiva, en razn a la naturaleza jerrquica del
aprendizaje (unos conceptos preceden a otros), la
instruccin debe ser planificada, es necesario no
dejar nada a la improvisacin. Planificar la
instruccin es establecer la lista de objetivos. Un
objetivo es algo ms que una simple intencin, un
objetivo es una meta que se expresa en trminos
de deber: la alumna debe conocer, debe saber,
debe aplicar, debe reconocer, debe ser capaz.
Una vez se han establecido los objetivos, es
preciso determinar el punto de partida, es decir,

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par donde empieza la instruccin, que es lo que
ya sabe el escolar en lo que se refiere al tema
objeto de enseanza. La respuesta a esta
pregunta da lugar en la prctica la secuencia de
instruccin que el maestro seguir paso a paso y
que se concreta en una ruta o lista jerarquizada
de detalles y objetivos subordinados que, sin son
adecuados, llevaran al escolar al objetivo superior
o meta establecida.
Lo malo de las listas de objetivos, entre otras
cosas, es que dicen lo que se pretende que el
alumno aprenda, pero no dicen nada de cmo
lograrlo, no contienen una propuesta didctica.
No se dice gran cosa acerca de en que se
fundamentan y cul es el marco de relaciones
entre ellos; pero sobre todo, el problema con las
Iistas de objetivos es que es difcil saber cundo
hay que terminarlas, cuntos hay que poner, cual
es el grade de refinamiento con que deben
precisarse. De este modo, lo que se produce es
una fragmentacin en productos parciales y una
desatencin del proceso con la mera
jerarquizacin de los objetivos (Eigenmann,
1981).
El profesor debe controlar el dominio de la
materia alcanzado por los nios en base a la
medicin del saber observable, es decir, del saber
que se puede mostrar. De esta manera lo
importante es el xito en la respuesta estipulada y
no se tiene en cuenta la bondad o no del camino
seguido para lograrla. EI conocimiento que aporta
el nio es irrelevante, pues se parte de la base de
que el nio lIega a la Escuela desinformado y el
maestro no debe preocuparse de otra cosa que
de facilitarle las respuestas correctas, corregir sus
errores y organizarle la tarea. Mientras conteste
correctamente, no importa si el nio entiende lo
que hace, no importa si tomndose tiempo ser
capaz de, reflexionando, calcular respuestas
pertinentes aunque no sean estipuladas. Por eso
la evaluacin es sencilla ya que solo hay que
contar el nmero de respuestas correctas. EI
numero de fallos da el diagnostico. Los errores
indican faltas de atencin, de estudio, de inters,
por lo tanto no son motivo de reflexin para el
profesor, no se utilizan para reencauzar el
aprendizaje, sino para saber a qu alumnos hay
que sancionar.
Debilidades del conductismo
Esta teora ignora los problemas educativos, las
razones del fracaso escolar y el papel que juegan

los errores en el aprendizaje. Prefiere

responsabilizar ms al estudiante de su
aprendizaje que al profesor de su falta de
preocupacin por mejorar su mtodo de
enseanza.
Es una teora ciega en cuanto a las diferencias
individuales, a los intereses personales y al
conocimiento informal que el nio aporta y que no
tiene en cuenta. Es ciega porque ignora las
nuevas tecnologas, televisin, ordenadores,
calculadora, y sus implicaciones educativas (el
nfasis no debe estar nunca en lo que las
mquinas pueden hacer, sino en lo que las
maquinas nunca podrn hacer por nosotros, es
decir, pensar: explorar, conjeturar, probar,
plantear, formalizar, generalizar).
Siguiendo
esta
teora,
se
prima
el
aprovechamiento de las destrezas y se ignora el
desarrollo de las habilidades generales. Se
aprende
a
seguir
ciegamente
unos
procedimientos y, cuando esto ocurre, lo normal
es que se empleen rgidamente y que se prefiera
la respuesta mecnica y trabajosa a la ms
inteligente o rpida. Se prima el individualismo
(no hay lugar para la participacin), la sumisin
(se aprende para no ser reprendido) y la
pasividad (ya que no se motiva el deseo por
aprender del nio). Se enfatiza el conocimiento
oficial, el del libro de texto (no hay otras fuentes
de informacin). No hay cuestionamiento del
conocimiento impreso, ni del que imparte el
profesor.
AI aplicar esta teora, aparecen diferencias
importantes entre lo que se pretende ensenar
(currculum oficial), lo enseado (currculum
implementado) y lo aprendido (currculum
efectivo), entre las pruebas y en sus resultados,
no slo entre diferentes profesores, sino tambin
a lo largo de la carrera de un mismo profesor. En
fin, siguiendo esta teora se fomentan creencias
debilitadoras:
1. Aprender es memorizar.
2. La comprensin juega un papel
secundario.
3. La incapacidad para responder con
rapidez es seal de inferioridad.
4. Siempre hay una regIa para resolver
cualquier problema.
5. Slo hay una manera correcta de resolver
un problema.

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Bajo la teora cognitiva
El conocimiento. El aprendizaje. La memoria. La
instruccin.
En lo que se refiere al conocimiento presente, se
tiene especialmente en cuenta la diferenciacin
entre conocimiento espontaneo o informal y
conocimiento formal. EI primero se construye por
el individuo interactuando con su entorno,
constituyendo su realidad individual (lo que
piensa, lo que cree, lo que sabe de la calle). EI
conocimiento formal es el que corresponde al
objetivo educativo, el que se encuentra en el
currculum desarrollado, distinto del currculum
implementado o aprendido y del currculum oficial
o del libro.
EI aprendizaje es un proceso constructivo interno,
es decir, un proceso que se apoya en la actividad
cognitiva del sujeto para reorganizar y ampliar el
conocimiento
previo.
Este
proceso
de
reorganizacin (asimilacin, equilibracin y
acomodacin en la teora piagetiana) supone que
todo nuevo conocimiento se relaciona, ms o
menos sensiblemente, con algn aspecto
relevante y ya existente del conocimiento previo y
se hace sitio en la estructura cognitiva
modificando su configuracin previa.
EI significado de los conceptos reside en estas
relaciones y por eso se prefiere hablar de
estructura conceptual, para poner el nfasis en
el hecho de que los conceptos han de estar
interrelacionados. La estructura es as la esencia
del conocimiento. El trmino estructura carece de
definicin unnimemente aceptada, no obstante y
para precisar de que estamos hablando, he aqu
dos definiciones sugerentes:
Elementos de informacin conectados por medio
de relaciones que forman un todo organizativo y
significativo, valga el dibujo como aproximacin
intuitiva a lo que se quiere decir:

.
..
Aqu hay puntos de
Aqu hay puntos de
Informacin relacionados
informacin relacionados
Significativamente. Estructura!

Entendemos por estructura la manera como las

partes encajan para hacer un todo. A menudo
este todo tiene cualidades que van ms all de la
suma de las propiedades de las partes
separadamente (Skemp, 1989, pg. 3).
Otro aspecto esencial en el aprendizaje es el
papel del equipamiento cognitivo; esto es, por un
lado, la entidad, la claridad y organizacin del
conocimiento presente (hechos, conceptos,
proposiciones, etc. disponibles y organizados en
la estructura cognitiva individual), y por otro, la
madurez o etapa cognitiva del sujeto. EI termino
etapa indica la fase del desarrollo intelectual en
un individuo en relacin con los cambios
generales que se producen en la estructura
cognitiva de la mayora de los miembros de su
grupo de edad desde el punto de vista del
aprendizaje.
Por ltimo, se reconoce el importante papel que
juegan en el aprendizaje las contradicciones o
conflictos cognitivos. Hasta el punto que adquirir
un conocimiento es, en cierto modo, un obstculo
para la adquisicin de ms conocimientos.
En definitiva, proceso constructivo interno,
disponibilidad
cognitiva,
estructura
y
establecimiento de redes de significados,
diferenciacin entre conocimiento formal y
conocimiento informal y conflictos cognitivos
configuran
las
ideas
fundamentales
del
cognitivismo. De ah las siguientes implicaciones:
1. La adquisicin del conocimiento formal est
profundamente influida por el conocimiento
espontaneo, no slo porque los estudiantes
tienen preconcepciones acerca de los temas
de estudio que frecuentemente hay que
remover, sino porque si falla la instruccin en
la aportacin de la significacin adecuada los
estudiantes crean la suya propia aunque no
sea apropiada.
2. Como el conocimiento es construido por
todos y cada uno de los que aprenden
conforme a su experiencia
y a sus
conocimientos previos, debemos esperar que
distintos individuos piensen y razonen de
modo diferente. Lo que quiere decir que
aprenden de modo distinto, que no todos
pueden aprender lo mismo, y que lo que
aprenden no siempre coincide con lo que el
profesor quiere transmitir.

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EI hecho de que los nios piensen y razonen de
modos diferentes no contradice la hiptesis
piagetiana de que todos pasan por las
mismas etapas y en el mismo orden, en
funcin de sus edades cronolgicas y
mentales y de su propia experiencia: La que
un alumno es capaz de aprender en un
momento
determinado
depende,
por
supuesto, de sus caractersticas individuales
(nivel de desarrollo, aptitudes intelectuales,
caractersticas
de
personalidad,
conocimientos previos, etc.), pero tambin, y
sobre todo, del tipo de ayuda pedag6gica que
se Ie proporcione (Coll, 1987, pg. 149).
3. La forma de pensar del nio, su lenguaje y
actuacin, difieren de las del adulto. Los nios
no son adultos en pequeito y no pueden ser
tratados como tales en las situaciones de
aprendizaje. A menudo hay un vacio entre la
presentacin del profesor y el punto de vista
del estudiante sobre la misma idea que es
probable mente el factor ms importante de
los que influyen en la falta de efectividad de la
educacin matemtica (Balacheff, 1990 b,
pg. 193).
4. Aunque el aprendizaje memorstico puede
existir, es inadecuado como nica fuente para
la adquisicin del conocimiento. Lo realmente
valioso es el aprendizaje de relaciones y la
bsqueda de significado en todo lo que se
aprende. No debe confundirse repeticiones
justificables con aprendizaje de memoria, ya
que es aconsejable regresar de cuando en
cuando a las ideas elementales para, con
enfoques diferentes, progresar hacia formas y
explicaciones cada vez ms refinadas o
abstractas.
A causa de las diferencias individuales en cuanto
a la preparacin para el aprendizaje, la
instruccin es desigual y es difcil desarrollar una
materia comn, por lo que no se puede confiar
exclusivamente en el libro de texto. Se
recomienda adaptarse a las caractersticas
individuales de los estudiantes agrupndolos en
base a su preparacin y a sus necesidades. Se
supone que as se evitan la marginacin de los
alumnos que no sigan el ritmo de la clase y que
los menos brillantes experimenten sensacin de
fracaso permanente.
Antes de la instruccin, cada estudiante ya tiene
algunas ideas dotadas de cierta coherencia, que

son en gran medida comunes a sus compaeros

y que, probablemente, persistirn a lo largo del
proceso educativo debido a su fuerte anclaje. La
persistencia implica un cambio metodolgico en la
tare de ensear, pues no basta con la simple
exposicin por parte del profesor, sino que es
preciso tener en cuenta las preconcepciones de
los estudiantes, aprovechndolas cuando son
valiosas y, cuando no lo son, haciendo ver a los
estudiantes lo insatisfactorio de las mismas. Solo
as se producir la necesaria modificacin o
cambio de las ideas que ya tienen. En otras
palabras, la instruccin debe confiar en la
capacidad de pensar de los estudiantes, debe
aprovechar sus conocimientos informales y,
transitando
a
travs
de
sus
propias
equivocaciones, debe ayudarles a modificar sus
puntos de vista.
La comprensin no puede ensenarse, ni surge
por s misma, depende de la experiencia. La
accin es la fuente principal del aprendizaje,
especialmente en los ms jvenes que necesitan
de actividades concretas con objetos y tratando
con situaciones reales, no solo con declaraciones.
Por eso se recomienda comenzar por actividades
para pensar acerca de las propias acciones,
seguir
con
actividades
para
pensar
matemticamente acerca de los objetos y
sucesos, y completar con actividades para el
pensamiento
abstracto.
EI
planteamiento
tradicional de aprender primero las tcnicas, por
ejemplo los algoritmos de clculo, y despus
practicarlas aplicndolas a los problemas que
aparecen al final de la leccin, no es vlido.
No es esta la razn de que algunos nios
encuentren mas difcil saber de qu es un
problema es de sumar? que ejecutar el
algoritmo que lo resuelve?. Es preferible que en
lugar de incidir en la resolucin de operaciones se
afronte la resolucin de problemas. Partir de
situaciones concretas para organizar la estructura
comn a todas ellas, formalizarlas y ponerlas en
condiciones de aplicarlas de nuevo a la realidad.
Esto supone un cambio radical en el papel
tradicional de los problemas pues, en vez de ser
slo un anexo al final de la leccin, los problemas
deben ser el comienzo, el punto de partida. No
se trata de un componente didctico mas, una
rase del aprendizaje de una operacin, sino de un
principio alrededor del cual giran todos los
componentes didcticos. La enseanza de una
operacin, por tanto, debe comenzar con
problemas, seguir con la interpretacin de

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problemas y culminar con la aplicacin de las
tcnicas descubiertas a la resolucin de
problemas)) (Maza, 1989, pg. 18).
En resumen, la instruccin no debe encaminarse
a estimular la memoria fotogrfica, al
adiestramiento, o la busca de respuestas
automticas, sino a favorecer el empleo
inteligente de las relaciones a principios
matemticos
ya
desarrollar
competencias
cognitivas generales (capacidad de anlisis,
hbitos y actitudes frente al trabajo, flexibilidad
para cambiar de punta de vista, etc.).
La clase. El libro de texto. El juego. El
profesor.
La exposicin magistral o reproductora del libro
de texto ya no es lo nico que cuenta en clase;
hay tambin presentacin y debate del trabajo del
alumno, discusin de su pensamiento y
argumentacin. Existe el contraste de pareceres,
la defensa de las propias conclusiones, la
comunicacin entre alumnos, la bsqueda de
informacin, el trabajo en equipo. Debe tenerse
en cuenta en el aula el importante papel que
juega la interaccin alumno-alumno en el
desarrollo de la inteligencia: la oportunidad para
intercambiar, discutir y evaluar sus propias ideas
con las ideas de los otros produce en el nio una
visin ms realista y critica de s mismo y de los
otros. Por otra parte, los profesores sabemos que
explicando algo a otra persona mejoramos
nuestra propia comprensin del asunto, y esto
vale tambin para los estudiantes. As, cuando se
preguntan y explican entre ellos, recapacitan,
articulan y consolidan su comprensin de los
hechos.
No utilizar libros de texto implica el riesgo de que
el profesor cometa errores, pero aunque esto no
tiene por qu repercutir en el nio, porque el
contacto alumno-profesor es tan frecuente y de tal
calidad que siempre es posible corregir los
errores, se recomienda emplearlos porque
brindan ideas para enfoques alternativos y
contienen ejercicios; pero en todo caso deben
emplearse con cuidado y conscientes de que
ningn libro de texto, por bueno que sea, ser un
instrumento de validez universal, sino que habr
que emprender otras actividades de ndole
diversa.

de en tender el mundo que le rodea. El

aprendizaje es un proceso de adaptacin al
entorno en el que el nio se implica activamente.
Bajo el principio de que hay que situar al nio en
un entorno rico que le permita investigar,
descubrir y construir a partir de su propia
actividad, pues slo as puede el nio formar sus
conocimientos, se propone un cambio en la
secuencia de enseanza tradicional: en lugar de
empezar con definiciones y seguir con ejemplos
que los alumnos harn como ejercicios, se
propone que se empiece por las aplicaciones
sobre las cuales los nios experimentaran y
progresaran hacia la forma matemtica que las
resume y expresa. Para llevar a cabo esta
propuesta, especialmente con los nios de
Primaria,
se
han
diseado
materiales
estructurados que animen a los nios a aprender
Matemticas bajo el enfoque de los mtodos de
descubrimiento.
La complejidad de la tarea del profesor requiere
cada vez ms de competencias didcticas; no
basta con la formacin cientfica propia de la
materia, tiene que estar capacitado para realizar
una reflexin crtica sobre las causas y
consecuencias de sus acciones en el aula (Rico,
1990, pg. 24).
La tarea del profesor consiste en disear y
proporcionar
situaciones
de
aprendizaje
sugerentes que provoquen la actividad, que sean
significativas, que se acerquen a la manera real
de aprender del nio, se adapten a sus
necesidades y aprovechando su conocimiento
informal, le ayuden a superar obstculos en la
construccin del conocimiento.
En esencia el papel del profesor es poco
intervencionista, se debe centrar principalmente
en la tarea de crear oportunidades para relacionar
la informacin y para desarrollar sus aptitudes.
La motivacin
Debe ser interna, relacionada con el inters y la
curiosidad del alumno. No siempre hay
disponibles situaciones interesantes, no siempre
es facil aprovechar el deseo de explorar o a
curiosidad para desentraar misterios es
necesaria la motivacin para el aprendizaje, es
necesario hablar de la importancia de los
contenidos.
La evaluacin

En este contexto, el juego es especialmente

valioso puesto que es la manera que tiene el nio

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No puede limitarse a puntuar las respuestas
correctas viendo si el resultado es el estipulado,
debe examinar los procesos subyacentes y la
forma como llegan al resultado. Recopilar datos
sobre la manera de conducirse del estudiante,
sus xitos y errores, dificultades y conflictos para,
apoyndose en este anlisis, conducir la
enseanza de la mejor forma posible.
Debilidades del cognitivismo
La filosofa cognitivista ha sido motivo de divisin
en la comunidad de lo educadores, no solo por lo
que tiene de ruptura con el statu quo y de
enfrentamiento entre corrientes renovadoras y
conservadoras, sino por las diferencias entre los
propios cognitivistas, pues desde los partidarios
radicales de la filosofa piagetana hasta los mas
firmes defensores del procesamiento de la
informacin hay un trecho plagado de diferencias.
En la medida en que el cognitivismo no se centra
en el producto sino en el proceso, su fruto no es
inmediato,
es
difcilmente
observable
y
complicado medir cuantitativamente. No basta
con decir que hay que hacer actividades
infantiles, no se puede decir que hay que
acercarse a la manera que tienen de aprender los
estudiantes, si no se dice como aprenden. No
basta decir que la motivacin debe ser interna si
no se dice como se logra esto. No se puede
rechazar e libro de texto y dejar al profesor
indefenso sin alternativas tangibles. Adems
Qu significa que hay que individualizar? La lista
de interrogantes se puede extender.
Tomado y modificado de la fuente con fines
educativos
Fuente: J. Daz Rodino y Col. rea de conocimiento. Didctica de
la matemtica. Ed. Sntesis .Madrid Espaa. 1991

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