Cahiers de Г И Р Е no. 21: U n e s c o: Institut international de planification de l'éducation

Cahiers de no.
21
L'EVOLUTION D E L ' E N S E I G N E M E N T PRIMAIRE

E N AFRIQUE NOIRE F R A N C O P H O N E :
U N E A P P R O C H E QUALITATIVE
Marc Gilmer
Unesco : Institut international de planification

de l'ducation
L'volution de l'enseignement primaire

21
en Afrique noire francophone: une approche qualitative

par Marc Gilmer
L'volution de l'enseignement primaire en Afrique noire

francophone : une approche qualitative
Cette tude a t prsente dans le cadre du

programme d'tudes 1969/70 des stagiaires de l'IIPE.
L'auteur est actuellement expert en planification de
l'ducation, affect au Bureau rgional de l'Unesco
pour l'ducation en Afrique, Dakar, au titre de la
coopration technique franaise.
Cahiers de
Sont runies dans cette srie des tudes faites par
les cadres, les experts invits, les stagiaires et les
consultants de l'Institut. Certaines d'entre elles furent
d'abord prpares dans le cadre des cours de formation;
d'autres servirent de documents de travail pour les
sminaires et les colloques de l'Institut. Mais toutes,
selon l'IIPE, mritent par leur intrt une plus large
diffusion.
Ces cahiers n'ont cependant qu'un caractre officieux
et n'ont pas bnfici du processus habituel de rdaction
auquel sont normalement soumises les publications
officielles de l'Institut.
Les opinions exprimes dans ces documents sont celles
de leurs auteurs et n'engagent pas l'IIPE. L'utilisation,
l'adaptation ou la reproduction, partielle ou totale, de
ces cahiers sont limites aux institutions et personnes
autorises par l'Institut.
Imprim en France par

l'Institut international de planification de l'ducation
9 rue Eugne-Delacroix, 75 Paris-16e
M a r s 1971
TABLE DES MATIERES
Prsentation
Thme
Les rsolutions de la confrence des ministres de l'ducation africaine et

malgache, et la place qu'y tient l'enseignement primaire.
A.
B.
A n a l y s e du contenu de l ' e n s e m b l e des rsolutions de la confrence

des ministres de l'Education
11
A n a l y s e des confrences des ministres de l'ducation plus

particulirement c o n s a c r e s l ' e n s e i g n e m e n t p r i m a i r e
18
Diagnostic de la situation de l ' e n s e i g n e m e n t p r i m a i r e

A.
25
U n e x e m p l e de diagnostic synthtique de la crise de

l'enseignement primaire
25
B.
Une rflexion sur le changement de l'cole traditionnelle
28
C.
Tableau d'ensemble de la crise de l'enseignement primaire
32
Le changement de l'enseignement primaire
35
A.
D e s expriences de c h a n g e m e n t ponctuelles,
parallles, sectorielles
B.
U n e exprience globale de c h a n g e m e n t : les travaux d u g r o u p e de

r e c h e r c h e s pdagogiques
36
41
"L'cole vide les campagnes et remplit

les bidonvilles"
- Confrence des ministres de l'ducation des tats
africains et malgache d'expression franaise.
PRESENTATION
Si cette tude touche un ensemble de problmes aux contours indcis, elle se limite cependant
tenter de distinguer un mouvement de la politique de l'ducation, au travers d'un ensemble de
documents qui gravitent autour de l'instance suprme de son laboration : le Conseil des Ministres
de l'Education d'Afrique et de Madagascar.
Une dmarche progressive permettra, en partant de l'laboration de la politique de l'ducation et de sa finalit au plus haut niveau, d'arriver aux applications et expriences sur le terrain,
afin d'valuer la ralit des volonts de changement et leurs chances de succs.
Les
rsolutions des confrences bisannuelles des ministres de l'ducation permettent de
distinguer, clans le courant des proccupations, une nouvelle philosophie de l'cole qui est le moteur
et la rfrence des volutions en cours.
Les
documents de travail de cette confrence et des entretiens avec certains de ceux qui
ont particip leur laboration, permettent de situer dans les faits et dans l'exprimentation, la
rflexion africaine et malgache sur l'cole.
Enfin, l'tude dtaille d'une des plus rcentes tentatives de construction de l'cole nouvelle,
qui bnficie de l'apport des expriences antrieures, permet peut-tre de saisir une certaine maturation de l'avenir de l'cole primaire en Afrique francophone.
Ces sources documentaires ne sont pas toujours cohrentes ni homognes; moins les textes
ont un caractre officiel et solennel, plus leur dcouverte et un chantillonnage suivi deviennent
difficiles; l'essentiel de cette tude repose sur un chantillon que l'on pense cependant significatif.
Parmi une multitude de problmes qualitatifs, celui du contenu de l'enseignement sera
plus particulirement trait.
Car une solution la crise de l'enseignement passe ncessairement par la redfinition des
buts et des moyens de l'cole, en fonction de ressources limites et d'une volont de dveloppement.
Il s'agit donc l d'une approche "pdagogique", mais en replaant ce terme dans la finalit
d'une intgration dynamique de l'cole la socit, par opposition la conception consacre par un
usage paresseux, d'une pdagogie limite la gestion interne d'une socit d'initiation.
Car :
"Notre systme scolaire contribue la fabrication des oisifs, des dracins et des chmeurs.
Et pourtant le quart du budget de notre pays est consacr l'ducation.
Faut-il dans ces conditions
continuer investir pour des rsultats infructueux? "

- Ministre de l'ducation du Dahomey Confrence internationale de l'ducation
Genve, juillet 19 70.
THEME
Le parcours des dix dernires annes de scolarisation primaire laisse quelque doute quant l'utilit d'une cole trangre surimpose aux Etats d'Afrique Noire Francophone.
Peut-tre l'cole a-t-elle t efficace lorsqu'il lui fallait voquer une lite vers les sphres
du pouvoir colonial, contre lequel logiquement elle se retourna ensuite.
Mais, cole et scolarisation, populaires et indpendantes, n'en sont pas moins demeures
tranges et trangres.
Des ressources humaines, financires, du temps, ont t massivement perdus, dans une
entreprise dont l'influence dformante n'a encore pas t entirement mesure.
Il est pourtant certain que les problmes de l'ducation n'ont jamais t ignors, mais
toujours sous la pression du temps et des mutations socio-conomiques, les solutions envisages
sont demeures en arrire des changements ncessaires.
L'urgence de la demande de scolarisation et la pnurie des moyens, ont d'abord fix
l'attention sur une approche quantitative des solutions trouver.
Mais l'accroissement des cots,
des dperditions, l'impact croissant sur la rvolution dmographique d'un enseignement htivement
plaqu sur les socits africaines, raniment une rflexion svre sur son contenu, ses moyens et
sa finalit.
Car la pression d'une crise ouverte dans l'enseignement primaire rclame une rponse
plus rapide encore que l'laboration, pondre et justement prudente, de systmes nouveaux. L a
recherche d'une finalit, d'une adquation au milieu et au dveloppement, n'est qu'une acquisition
relativement nouvelle au niveau des circuits de dcision.
Certes, on retrouve l'approche qualitative tout au long de l'volution de l'enseignement
primaire, au travers de ce thme persistant : "la rforme des programmes"; mais il ne s'agit l
que d'un problme qualitatif interne.
L'volution de la "pdagogie" d'une scolastique, systme
clos dans un autre systme clos, est d'une nature diffrente de l'approche qualitative actuelle,
soucieuse de rtablir les liens entre l'cole et la socit, entre l'emploi, le dveloppement agricole,
les problmes de rendement, d'efficacit, et le contenu de l'enseignement.
Les exigences d'un court terme, gros d'videntes insatisfactions, prcipitent les recherches
vers cette approche qualitative qui devrait permettre, au moins des solutions conservatoires et
protectrices des flux scolaires dj dans l'engrenage.
Mais, devant les situations que l'on a laisses se cristalliser, pourra-t-on retrouver le
temps, les occasions, perdus?
Les rformes de contenu paraissent plus directement porte de main que celles des
structures.
Sans que soient mises en question les ncessaires approches et analyses quantitatives,
l'tablissement rapide d'un lien entre l'enseignement et le milieu devrait permettre que l'cole
retrouve une finalit sociale et conomique qu'elle avait ignore dans la distribution d'une
scolastique trangre.
L ' u n des aspects les plus aigus de la crise de l'ducation serait alors tempr.
Il n'en demeurera pas moins que cette mutation urgente, peut-tre moins hors d'atteinte
qu'une autre, n'est qu'une rponse partielle; si elle permet de rajuster l'inadaptation, il n'en
restera pas moins les problmes de flux rsoudre et rorganiser en de nouvelles structures
de l'ducation.
Les approches quantitatives et qualitatives ne se heurtent, ni ne s'excluent,
"on ne met pas non plus du vin nouveau dans de vieilles outres".
Bible Math. IX 17
I.
L E S RESOLUTIONS D E L A C O N F E R E N C E S D E S MINISTRES D E
L ' E D U C A T I O N AFRICAINE E T M A L G A C H E ,
ET LA PLACE QU'Y
TIENT L ' E N S E I G N E M E N T PRIMAIRE
L a Confrence des ministres de l'Education Nationale des pays d'expression franaise d'Afrique et
de Madagascar a dix annes d'existence.
Deux fois par an elle runit les ministres de maintenant dix sept tats francophones :
Burundi, Cameroun, Centrafrique, Congo-Brazzaville, Congo-Kinshasa, Cte d'Ivoire, Dahomey,
Gabon, Haute Volta, Madagascar, Mali, Mauritanie, Niger, Rwanda, Sngal, Tchad, Togo, avec
des reprsentants de la France.
L a premire session se tient traditionnellement en Afrique, la
seconde en France.
L a Confrence se propose une rflexion, une discussion, et une mise en c o m m u n des travaux
et expriences, autour du thme de dveloppement de l'ducation; cette concertation permet des
orientations c o m m u n e s , sinon des actions c o m m u n e s .
De coutumire et peu structure, la Confrence au fil des annes, en affirmant son utilit,
se consolide et cre, Libreville en 1968 et Kinshasa en 1969, un Secrtariat Technique Permanent;
par ailleurs, elle tablit d'troites liaisons de travail avec les services de documentation de
l'A. U . D . E . C . A , M . (association universitaire pour le dveloppement de l'enseignement et de la
culture en Afrique et Madagascar), et du C . A , M . E S. (comit africain et malgache de l'enseignement suprieur).
Les grandes lignes des proccupations et des orientations de la politique d'ducation africaine
francophone se refltent dans les rsolutions finales de ces confrences; peu peu, elles tendent
se prciser et dtailler des thmes qui, l'origine, n'taient qu'esquisss. Trs tt cependant,
s'y rvle une attitude consciente de l'ventail des problmes poss par l'ducation, entendue c o m m e
un moyen d'encadrement, de mobilisation, d'ouverture des populations vers le progrs conomique
et social.
Il faut noter sur ce point les recherches conjointes et l'influence de Vassistance franaise,
qui affirme son constant souci de trouver des formules originales adaptes aux ralits des pays
africains :
" . . . car ce n'est ni en exportant des solutions orfabriques,, ni en se bornant des efforts
de propagande, que la France peut obtenir l'amiti des Africains et la confirmation de leur attachement aux valeurs qu'elle reprsente, mais en les aidant rsoudre leurs propres problmes,
".,. . en France m m e ,
conomiques et sociales.
10
l'enseignement volue sous la pression d'exigences culturelles,
O r , la plupart sont trangres au milieu africain.
N e donner nos
Les rsolutions de la confrence des ministres,

et la place qu'y tient l'enseignement primaire
partenaires que les moyens de poursuivre des programmes de dveloppement arrts dans un autre
contexte, serait faire preuve d'une bien courte vue
Le dveloppement rapide d'une scolarisation prparant effectivement les jeunes Africains,
et en particulier les jeunes ruraux, aux tches qui les attendent, rclame des cycles de formation
plus courts, des programmes mieux ajusts a la ralit, des mthodes pdagogiques renouveles
par
l'apport de techniques nouvelles". . .

(rapport d'activit - Coopration franaise - 1961/63)
Ainsi, le dpouillement des rsolutions de la Confrence refltera-t-il la fois la gestion
d'un systme donn, et son changement progressif.

Une rapide analyse du contenu des principaux thmes traits par la Confrence, permet de
serrer plus troitement l'importance relative des diverses proccupations de la politique de
l'ducation africaine et malgache, et d'y voir en particulier apparatre le leit-motiv de la mutation
de l'cole primaire.
Seuls les sujets qui ont t l'objet d'un intrt continu ont t retenus; certains autres,
importants sans doute, c o m m e les problmes de la jeunesse et des sports ou de l'ducation fminine,
ont parfois t l'ordre du jour de deux ou trois confrences, mais n'ont pas paru s'imposer c o m m e
un lment essentiel de la politique de l'ducation francophone.
A
Analyse du contenu de l'ensemble des resolutions de la confrence des

ministres de l'ducation
1.
La proccupation majeure des premires confrences est celle du recrutement du personnel
d assist ance_t echnique.

Le flottement politique des premires annes d'indpendance, la volont d'un accroissement
rapide du systme d'enseignement pour faire face au gonflement de la demande, ont pour consquence
que la proccupation la plus urgente des Etats africains est de retenir ou recruter, dans les postes
d'enseignement ouverts ou ouvrir, un personnel qualifi venu de l'ancienne mtropole coloniale.
Dans la mesure o l'africanisation du primaire est largement ralise autour des annes de
l'indpendance, cette demande d'assistance technique s'adresse essentiellement aux enseignants du
secondaire.
Les ministres ont une double proccupation : viter l'effondrement du systme dj en place
o l'africanisation rapide est impossible, et aussi l'tendre pour satisfaire le "droit l'ducation"
qui a t l'un des thmes les plus populaires des mouvements indpendantistes.
Cet appel l'assistance technique se retrouve presque rgulirement au long des confrences;
mais il est surtout pressant dans les quatre premires annes, o il se traduit par une ngociation
avec la France d'un systme qui favorise le dtachement d'enseignants en Afrique," c'est pour cela
que les questions du statut des enseignants sont traites . cette m m e priode, dans la mesure o il
faut offrir une motivation suffisamment forte et sre, aux candidats l'expatriation.
11

en Afrique Noire francophone
Confrences bisannuelles des ministres de l'ducation - Principaux thmes traits
1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970
le
Personnel d'assistance technique

(2me degr)
- recrutement
- formation
- statut
x
X
X
xX xX
x
X
X
xX xX x
xX X
4o
Enseignera eut du franais
5o
Examens - Diplmes
6.
Enseignement technique Formation professionnelle
Universit
Etudiants-stagiaire s
X
X
X
X
x x x x x x x x
Formation des cadres

(Planification de l'ducation
(Financement - Statistiques
(scolaires
Enseignement agricole
Adaptation des programmes

(2me degr)
7.
x
x
Personnel enseignant national

- formation
- statut
x
X
x
x
x
x
x
x x x
xx
xx
Coopration :
- France
- Interafricaine
- Unesco
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
xx
10. Ecole primaire :

- adquation et finalit
- (adaptation du contenu de
(l'enseignement (liaison cole-milieu
- recherche et assistance
pdagogique
x
x
x
xx
x x x
xx
x x
- formation de matres de
l'cole nouvelle
- activits priscolaires
- postprimaire
12
X
X
xx
x x x x

La moindre importance donne ces thmes par la suite tmoigne d'une situation presque
tale: les besoins les plus pressants ont t rsolus et surtout les Etats commencent s'essouffler
dans leurs efforts d'ducation; ils cherchent alors seulement s'assurer de la stabilit de l'aide.
Laplace relativement limite accorde aux problmes de formation, d'adaptation du personnel d'assistance technique la spcificit africaine, tonne quelque peu.
Cette insuffisance peut se comprendre dans la mesure o l'on peroit en filigrane, dans les
discussions sur le corps enseignant d'assistance, la pression de proccupations corporatistes.
Il
est rare de pouvoir relever les attitudes critiques auxquelles on pourrait s'attendre: la demande
apparat si pressante, que la satisfaction des besoins propres l'enseignant l'emporte sur l'analyse
des besoins qu'il devra satisfaire et son adaptation ceux-ci.
2.
Par contre, lorsqu'il s'agit du personnel enseignant national, l'importance des facteurs
s'inverse.
Le problme essentiel est ncessairement celui de la formation du personnel dj en place
et recruter dans l'avenir.
Ce second thme se dveloppe avec une certaine rgularit; il englobe l'ensemble du personnel enseignant, ce qui implique un recoupement avec la rflexion sur l'cole primaire; mais il est
trait dans ce chapitre avec une optique traditionnelle: la formation des enseignants nationaux, par
stages ou recyclages, en France ou en Afrique, consiste avant tout en l'application des procdures
et valuations franaises.
Le problme de recrutement n'apparat directement qu'une fois ceux de formation et de
statut rsolus, car les ministres notent aussi une certaine dvaluation de la fonction enseignante qui
n'attire gure les jeunes "lettrs": il s'agirait alors de la rhabiliter, proccupation intermittente
travers laquelle se devinent peut-tre surtout les revendications salariales des syndicats d'enseignants
3.
Le seul sujet qui ait t trait avec une parfaite rgularit par la Confrence est celui de
l'adaptation des p r o g r a m m e s .
Ce thme est, pour l'essentiel, consacr aux programmes du secondaire, et plus particulirement l'histoire et la gographie.
Il s'agit l d'une proccupation technique qui ne met aucunement en cause le principe de
l'enseignement traditionnel, mais le charge d'un autre contenu moul dans le cadre ancien.
L'adaptation ncessaire de ce contenu est particulirement vidente lorsqu'il s'agit des
manuels d'iistoire et de gographie nationales, et m m e mondiales, vues sous un angle africain.
Lorsque les mathmatiques, les sciences naturelles etc. . . , sont aussi parfois voques, c'est dans
une optique semblable celle de la France, cherchant intgrer Jes connaissances nouvelles et
voluant lentement l'image d'un systme tranger solidement et anciennement structur.
Dans ces domaines, la Confrence reflte troitement les travaux des commissions
d'experts, formes d'enseignants franais dont les options et propositions demeurent dans une ligne
technique et classique.
13

Il s agit donc l de la gestion d'un systme en expansion, sans remise en cause de ses
fondements.
4.
L a rflexion sur l'enseignement du franais est une branche autonome du thme "adaptation
des p r o g r a m m e s " , qui s'carte plus rapidement des chemins tracs.

Dans un premier temps, il s'agit surtout des programmes de franais, en particulier du
choix de l'chantillon de littrature franaise
enseigner, et de la littrature franco-africaine.
Mais l'accent se porte sur les problmes fondamentaux de la langue, ds les annes 196 3/64.
La dgradation de l'enseignement et de la pratique de la langue remarque tous les niveaux de la
scolarit, amne une prise de conscience des problmes purement linguistiques de l'accs la
culture dans une langue trangre.
Les Etats, l'exception de Madagascar et de la Mauritanie, raffirment leur attachement au
franais/seule langue officielle et de scolarisation; mais l'attitude prendre volue, dans la mesure
o son caractre de langue trangre est peu peu reconnu.
La Confrence n'arrive cette constatation qu'avec beaucoup de prcautions, aprs avoir
longtemps utilis la formule "langue non maternelle".
Cette hsitation tmoigne de la rsistance au
changement, du moyen et symbole fondamental de l'cole " lafranaise".

Car la reconnaissance du franais c o m m e langue trangre amne . repenser l'enseignement
tous ses niveaux; elle implique une recherche comparative avec les structures des langues locales,
une pdagogie nouvelle modele sur les mthodes actives de l'apprentissage des autres langues
vivantes: surtout elle est une reconnaissance de la diffrence des milieux, et de l'importance du lien
entre le milieu et l'cole.
Cette rflexion base linguistique dborde sur les domaines psychologiques et sociologiques,
qui devront mettre en cause plus ou moins court terme l'cole lgue par la colonisation et fonde
implicitement sur le maniement courant, sinon naturel, de la langue,
C'est au niveau du premier degr que se rpercutera d'abord cette rflexion fondamentale
sur le vhicule culturel de l'enseignement.
5.
Le chapitre "examens et diplmes" est consacr essentiellement aux rapports des systmes
d'enseignement entre eux.

Examens et diplmes donnent l'ducation francophone une formule d'valuation peu prs
c o m m u n e , et laquelle les Etats africains tmoignent leur attachement.
Pour maintenir le niveau de l'enseignement - thme frquemment repris - la Confrence
estime ncessaire de se rfrer au modle franais, au point de proposer dans les premires annes,
"l'uniformisation des conditions dans lesquelles est organise la sanction des tudes".
A partir de 196 7 seulement, apparat l'ide que certains "amnagements" sont ncessaires
en fonction des besoins diffrents des Etats; alors se dveloppe l'ide que l'quivalence des diplmes
pourrait permettre de sortir du cadre rigide de l'identit.
14
Un grand nombre d'Etats profite de cette

ouverture, phnomne qui devra encore s'accentuer et entranera de nombreuses ngociations pour
homologuer les diplmes.
La proccupation de la Confrence n'en demeure pas moins de conserver
une relation troite avec le systme franais, qui assure aux Etats africains une audience internationale leurs diplmes et examens.
L'ouverture purement africaine trouve dans la notion
d'quivalence demeure encore limite.

6.
Enseignement technique et formation professionnelle n'apparaissent pas c o m m e une pr-
occupation majeure de la Confrence.

Le dveloppement de l'industrialisation et des services demeurant lents, la formation en
main-d'oeuvre qualifie n'est semble-t-il pas ressentie c o m m e une urgence premire.
On note
toutefois partir de 1965 une analyse assez prcise de la programmation de la formation professionnelle et de l'enseignement technique, en fonction des besoins i'els quantitatifs et qualitatifs; il est
intressant de remarquer que l'appel la participation des employeurs dans cette programmation sera
sera souvent renouvel.
A partir de la Confrence de Paris en 1969,
les ministres commencent porter plus
d'intrt ces problmes, en notant tout d'abord que le systme africain de nouveau est trop calqu
sur le systme franais dont les besoins sont diffrents.
Ce courant de rflexion orient vers les problmes spcifiques au dveloppement se rvle
surtout Nouakchott et Paris en 1970,
mais demeure encore incertain, et reporte les dcisions
jusqu' ce que les commissions de travail spcialises aient mri des solutions aux problmes.
L'enseignement agricole est de la m m e faon trait marginalement; les tablissements de
ce type demeurent peu nombreux et efficaces;
la Confrence ne leur accorde qu'un intrt de cir-
constance en fonction des travaux et documents du B . D . P . A . en 1963/64.

Le sujet est pourtant considr c o m m e "d'importance primordiale", mais il apparat que
l'effort en matire d'enseignement agricole est plutt dirig vers la formation de base o les
dimensions du problme sont bien plus vastes.
7.
L'Universit ne rentre vraiment dans les proccupations de la Confrence qu' partir de
1966.
Auparavant le sujet semble avoir t trait sur un plan bilatral, entre la France et quelques
Etats privilgis.
L'apparition d'une politique universitaire africaine, tmoigne d'une maturation
gnrale des besoins parmi les Etats.
Cette conscience nouvelle n'est cependant qu'une rpercussion
de la rforme de l'Universit en France.

Une commission de travail, tablie pour valuer les problmes et prparer l'adaptation,
dbouche vers une rflexion fondamentale sur les particularits ncessaires des universits
africaines, en consquence la Confrence cre Libreville en fvrier 1968 le C . A , M . E . S . , charg
de proposer et de promouvoir une politique africaine o tant les programmes que les structures
universitaires seront repenss.
15

Les problmes soulevs par les tudiants et stagiaires reprsenteront une plus large part
de discussions et rsolutions,,
Il s'agit des tudiants et stagiaires envoys en France, de leur accueil et, plus encore, de
leur retour la fin de leurs tudes.
L'organisation de l'octroi de bourses nationales et franaises, les conditions d'existence
l'tranger, reprsentent l'essentiel des recommandations; cela s'ajoute le souci vident d'inciter
tudiants et stagiaires regagner leur pays aprs leur formation; l'organisation de leurs stages, en
accord avec la France, ne doit pas favoriser une trop longue absence hors des Etats nationaux.
La rubrique "formation des cadres", est surtout importante dans les premires annes de
l'indpendance: elle correspond un souci d'africanisation rapide, qui ne peut gure attendre la
formation lente des filires universitaires et des stages classiques
La France est alors prie de favoriser, par des stages acclrs, la relve des cadres
coloniaux; la rcession de ce thme, partir de 1965, rvle qu'un certain degr d'africanisation a
t atteint, et que la formation des tudiants prendra la suite des cadres installs aprs l'indpendance.
80
L'influence franaise est ostensible dans ce domaine; la Confrence est familire ds ses
dbuts avec la notion de planification, l'image de l'exprience franaise de "plan scolaire".

Les analyses statistiques, dmographiques, financires, paraissent naturellement intgres
la politique de l'ducation, et leur importance se dveloppe au cours des annes.,
L a Confrence
insiste sur le besoin d'un flux statistique normalis et rgulier pour fonder la recherche de planification dans tous les Etats.
L'aspect quantitatif de la planification domine, il se diversifie et se
dtaille peu peu; la Confrence de Libreville en 196 8 reprsente la maturation de la notion de

planification de l'ducation, traitant la fois de la vulgarisation de la notion dans Ieopinion publique,
la relation entre emploi et ducation, l'amlioration des statistiques, la formation d'un personnel de
planification,
etc. . .
La dimension "planification de l'ducation" est ainsi un lment naturel de la politique

africaine
9.
Il est ncessaire que se raffirme tout au long des confrences la coopration entre les
Etats m e m b r e s .
Vis--vis des Etats africains, il s'agit d'une affirmation de solidarit, et surtout d'un
besoin d'change de documentation et d'exprience.
Vis--vis de la France, la position africaine
est demanderesse, essentiellement en matire d'assistance technique, enseignante, et documentaire.

La Confrence tmoigne aussi, dans ses premires annes, de sa satisfaction devant les
dmarches d'ouverture de Unesco vers les nouveaux Etats, et exprime des voeux d'un "concours
financier important".
La disparition rapide du thme souligne la prpondrance de l'aide franaise.
16

10.
L a rflexion fondamentale sur un enseignement proprement africain se dveloppe avant
tout autour de l'cole primaire, car elle rassemble souvent plus de 80% des populations scolarises,
et touche mieux qu'un autre degr d'enseignement les bases des socits rurales et primitives.
Si dans les cinq premires annes, les proccupations de la Confrence s'orientent plus
vers le maintien et le dveloppement d'un enseignement secondaire encadr par la coopration
franaise, l'intrt se dplace par la suite vers le primaire et son changement.
Les problmes de l'cole rurale n'ont jamais t absents des proccupations de la Confrence, mais demeurent en filigrane autour du thme classique d'adaptation des programmes,
jusqu' ce que la rflexion sur la finalit de l'cole soit entreprise, et, en consquence, son
inadquation l'Afrique dnonce.
L'cole primaire devient alors une constante de l'ordre du jour des confrences; la
rfrence franaise s'estompe de plus en plus derrire des recherches psychopdagogiques
purement africaines, et la conscience de la spcificit des besoins de socits rurales en voie
de dveloppement.
L'cole nouvelle qui sortira des travaux et rsolutions de la Confrence, intgre la
nolitique de dveloppement, devra restaurer des liens troits avec les communauts locales, et
tre un ple d'attraction et d'animation, pour lequel sera form un nouveau style d'enseignant.
Le refus de laisser l'cole s'enfermer dans un systme clos d'enseignement, se prolonge
dans la prvision d'un post-scolaire, qui permettra de cristalliser et d'appliquer dans l'existence
quotidienne des socits africaines, l'apport d'un nouvel enseignement de base.
Ces principes prennent un poids dcisif, quoique un peu tardif, dans la politique de
l'ducation.
Ces thmes seront analyss plus prcisment dans une tude des principales confrences
consacres l'cole primaire.
Ainsi la Confrence parat-elle proccupe surtout de la gestion et du dveloppement d'un
systme hrit de la priode coloniale.
Une rflexion fondamentale sur une politique de l'ducation africaine se rvle tardivement,
applique la base du systme de l'enseignement.
E n fait, aprs quatre ou cinq annes o la Confrence cherche son sens et ses techniques de
travail, on constate, ne serait-ce que dans le volume et le dtail des rsolutions, une analyse de plus
en plus raliste et consciente des problmes spcifiques l'Afrique.
L'volution fondamentale
observe au niveau de l'cole primaire, est sans doute destine s'tendre tous les autres thmes
de la politique de l'ducation africaine.
Ainsi, m m e dans les thmes traits dans l'optique d'une gestion d'un systme dj en place,
trouve-t-on des lments de gauchissement de l'attitude technique "classique".
17

Malgr l'extrme "classicisme" avec lequel sont traits les problmes de l'adaptation des
programmes, leur occasion, il apparat en 1967 et 1968, une proccupation plus synthtique de
rforme du second degr, en parallle au thme de rforme de l'enseignement primaire
Il y a donc
l une rpercussion, un cho de la rflexion sur la mutation de l'enseignement primaire, que l'on
retrouve aussi au niveau universitaire en 196 7.
Dans un avenir proche, les consquences de la
mutation du primaire devront se dvelopper vers le secondaire et l'enseignement suprieur; les

germes d'une rflexion globale sur la mutation de l'ducation en Afrique existent au niveau des
instances dirigeantes.
C'est une question de stratgie et de programmation des urgences qui oriente
les premiers efforts vers l'enseignement primaire.

Il faut lier cela l'intgration partir de 1968 des recherches et exprimentations de
psychopdagogie, peu volues encore mais intgres rgulirement aux travaux de la Confrence.
Cette dimension nouvelle s'applique surtout l'cole, mais les prmices d'une rflexion plus
gnrale existent aussi.
En arrire plan et trs ponctuellement on trouve aussi des rfrences aux m a s s - m e d i a
c o m m e solution venir des problmes de l'ducation.
Les points de passage d'un degr de l'enseignement l'autre sont e u x - m m e s marqus par
la mise en cause globale du systme traditionnel.
L a proccupation essentielle en matire d'examen
et de diplme tait le problme de l'identit et de l'quivalence avec le diplme franais; partir

de 1967 s'introduit l'ide que pour une cole nouvelle il faudra une slection nouvelle fonde sur les
ralits des besoins du dveloppement et les donnes psychologiques des lves africains, qui
s'oppose la slection litiste d'un organisme d'initiation hrit de la priode coloniale.
Ces sonorits nouvelles dans les discussions sur l'ducation annoncent la cration de
systmes d'enseignement qui semblent devoir diverger radicalement de la formule franaise de
dpart.
Il manque encore une rfrence ouverte la sociologie de l'ducation, qui sans doute finira
de cristalliser les particularismes de l'enseignement africain et malgache,

B,
Analyse des confrences des ministres de l'ducation plus particuliment consacres l'enseignement primaire
C'est Yaounde au mois de fvrier 1966, puis Abidjan en janvier 1967, que les bases d'une
rflexion globale sur l'enseignement primaire sont poses; les confrences de Libreville en fvrier
1968a
1.
et Kinshasa en janvier 1969, dtailleront et clarifieront les thmes voqus Yaounde.

L a confrence de Yaounde dcide :
, . "de mettre l'ordre du jour de toutes les confrences annuelles des questions ayant trait
l'enseignement primaire^ quel que soit le thme d'tude m i s cet ordre du jour. "
Cette prise de position tmoigne de l'acuit d'une crise, et de la conscience des centres de
dcision qu'une rflexion fondamentale est ncessaire la base de la politique d'ducation.
La confrence constate l'chec de l'expansion du premier degr, et entend conduire ses
analyses et dcisions.
18

. . . "dans le cadre d'une politique globale du dveloppement . . . afin qu'une conception saine
de l'cole primaire puisse progressivement s'imposer; c'est--dire que l'cole, loin de constituer
un moyen gnralis de dpopulation des campagnes, devienne un des lments moteurs du dveloppement rgional ou local, par une rinsertion, voulue par la collectivit elle-mme, des lves dans
leur milieu rural d'origine".
Les tudes de cots et leurs projections, l'tablissement progressif de statistiques scolaires,
soulignent les obstacles auxquels se heurtent les Etats; les rformes des programmes n'ont t qu'une
approche trs limite des problmes du premier degr.
Au fil des confrences internationales, il est devenu vident que la scolarit n'est pas une
fin en soi, et que l'objectif initial de scolarisation lOOfo doit tre repouss une chance
indtermine.
Sauf dans les ilts de sous-scolarisation effacer, tels au Niger et en Haute Volta, il parat
difficile court terme d'accrotre sensiblement le taux de scolarisation dj atteint, ne serait-ce que
pour ne pas aggraver les charges financires que reprsente dj pour l'Etat l'enseignement du
premier degr.
La capacit d'accueil du systme n'est pas seule en cause, sa qualit conditionne le rendement; or l'volution rvle une dgradation de l'efficacit de l'enseignement primaire.
L'effort considrable de scolarisation au lendemain de l'indpendance, avait permis une
progression moyenne de 13'fo des effectifs par an, qui est ramene vers 1966 8^0 d'accroissement
annuel, pour rduire l'opposition qui se manifeste entre qualit et quantit.
Il ne s'agit certes pas de remettre en cause la scolarisation, mais de mieux dfinir son
insertion dans le dveloppement.
Envisage d'abord par rapport aux enseigns, la baisse qualitative est comprise c o m m e un
phnomne d'"tranget", inadaptation o l'enseignement ne remplit pas son rle d'initiation, surtout
dans l'accueil du jeune enfant.
Cette inadaptation se dcle aussi par la viscosit de la population
scolaire, que rvlent les taux de redoublement.

Les ministres se proposent de restaurer l'homognit des cohortes scolaires, et d'assurer
leur promotion au travers de la scolarit.
Mais, pour la Confrence, le moyen d'enrayer la dgradation qualitative de l'enseignement
primaire demeure avant tout un relvement du niveau pdagogique et intellectuel des matres.
Les
notions traditionnelles de recrutement plus qualifi, de recyclage et d'encadrement sont avances,

mais surtout apparaissent des thmes nouveaux tels que le recours aux techniques modernes, de
radio, tlvision etc. . . , la recherche pdagogique; et aussi l'on distingue la reprise de l'assistance
technique franaise qui avait pratiquement disparu de l'enseignement primaire.
L"africanisation des cadres du premier degr, prpare de longue date dans les coles
normales ou les cours normaux, tait dj pour une large part effective au m o m e n t de l'indpendance.
19

Mais la pression dmographique et le brusque accroissement de la scolarisation, entranent le

recrutement htif de trop de matres insuffisamment qualifis, ce qui rend difficile la rvolution
qualitative du premier degr, et ncessaire une assistance technique complmentaire d'encadrement,
d'exprimentation; pour l'essentiel, elle est constitue de conseillers pdagogiques itinrants.
Les rsolutions de normalisation des systmes de formation des matres, de constructions
scolaires, et de matriel pdagogique et d'change de documentation et des rsultats d'exprience
rvlent la solidarit africaine francophone devant les problmes de l'cole.
L a perception de la
crise de l'enseignement primaire semble claire dans l'esprit des ministres: il parat
insuffisamment
li aux efforts de dveloppement et aux donnes conomiques existantes qui font des pays africains
des pays agricoles; l'lment politique aussi affleure dans les considrants de la confrence o se
distingue l'orientation tatique et collectiviste des socits africaines; plus encore, la relation entre
option politique et enseignement est expressment mentionne.
Mais les dcisions demeurent en retrait par rapport la conscience de la crise, les
structures anciennes sont maintenues avec quelques amnagements.
Le systme scolaire tradition-
nel n'est pas mis en cause; le contenant demeure m m e si l'on tente de modifier le contenu.
La
rvolution scolaire" est un thme admis, mais en tant que phnomne parallle, et dans les zones
de sous-scolarisation, c o m m e en Haute Volta.
Par contre, un effort de rnovation, sinon de rinvention des p r o g r a m m e s , est suggr par
recours l'analyse de milieu, aux ressources de l'environnement, matriel, familial et social, afin
que l'cole ne demeure pas une intrusion trangre et un facteur de dracinement plutt que de
dveloppement.
La conclusion pratique la plus immdiate de ces rflexions se situe dans la recommandation
d'une refonte acclre des manuels scolaires, s'attachant d'abord aux deux disciplines d'veil fondamentales: le franais et le calcul, puis l'histoire et la gographie,
On retrouve sur ce plan aussi la
proccupation d'un relvement du niveau de la formation des matres, quand la Confrence affirme
qu' tout manuel destin aux lves doit correspondre un livre de matre.
Ainsi la confrence de Yaounde semble un point de dpart seulement de la rflexion fondamentale sur l'cole primaire; les dcisions y sont encore prudentes, mais les prmices d'une mutation profonde sont tablies sur un constat d'chec clairement analys de l'cole traditionnelle.
2.
L'urgence d'une solution des problmes qualitatifs de l'enseignement est plus encore
vidente lors de la confrence d'Abidjan en janvier 196 7.

A nouveau la Confrence dnonce l'enseignement primaire superpos et extrieur la
socit qui l'accueille.
La finalit actuelle oriente vers la promotion intellectuelle d'une minorit est incompatible
avec l'exigence de dveloppement conomique et social; l'ducation de base doit avoir pour finalit la
promotion collective des jeunes et des adultes, et le problme fondamental consiste beaucoup moins
permettre la rinsertion de l'lve dans son milieu qu'.viter sa "dsinsertion" de ce milieu.
20
bes rsolutions de la confrence des ministres,

Une recherche psychosociologique faciliterait l'intgration de l'cole son cadre, et fait le plus
souvent dfaut.
Mais toute recherche d'adaptation doit tre dynamique et non passive, dans la mesure
o elle prend en compte "le sens prvisible des transformations" des socits africaines,
A nouveau sont repris les thmes traditionnels de la refonte des programmes dans l'enseignement primaire, et, pour la premire fois, la Confrence y consacre un chapitre dtaill de ses
recommandations, en reconnaissant par ailleurs l'absence de toute rforme relle jusqu'alors.
Les mesures proposes sont pour l'essentiel simples sinon banales, ce qui tmoigne de la
gravit de la crise.
L'cole est d'abord invite se fournir elle-mme des ressources locales pour
ancrer son enseignement sur l'existence relle des socits.

La dissection de connaissances livresques et m m e du vhicule essentiel de l'enseignement:
la langue franaise, selon des procdures applicables aux connaissances spculatives et aux langues
mortes, est dnonce au profit d'une pdagogie relie la vie quotidienne et une possible utilisation directe.
La Confrence insiste alors sur la ncessit d'un rapprochement avec la ralit et la
pratique, ce qui en fait constate l'chec des formules traditionnelles de l'enseignement primaire.
Il est noter que l'audio-vision reprsente l'espoir d'tablir un pont entre la culture nouvelle et les
ralits du sous dveloppement; la perception directe qu'offrent les actuels mass-media semblerait
pouvoir rsoudre le besoin d'incarnation de la culture
De plus, le lien entre l'cole primaire et la socit, lien politique au sens large, est la
fois peru par la. Confrence et encourag.
Le personnel enseignant devrait sans se limiter aux horaires officiels et aux tches
d'enseignement, faire figure d'animateur et de conseiller des collectivits, en m m e temps que
transmettre les valeurs collectives de morale et de responsabilit qui permettront la consolidation
et la promotion du groupe.
Il se trouve l une proposition d'une sorte d'apostolat laque au profit du
sens de l'Etat et de la collecitvit.

Le matre serait considr c o m m e agent de l'Etat en matire de culture et de dveloppement,
ce qui reprsente un potentiel important de mobilisation des ressources humaines, mais aussi nombre
de problmes soulevs par la notion de libert de conscience.
En fait, compte tenu de la cristallisation en Afrique Noire d'une classe ne de la fonction
publique, qui s'approprie l'Etat, il semble que dans ces socits en gestation, aucune distance entre
l'Etat et l'un des principaux groupes de fonctionnaires, celui des enseignants, ne peut vraisemblablement tre maintenue.
Le resserement des liens entre l'ducation et les options conomiques et
politiques de l'Etat est un processus en volution.

Mais le nouveau martre, dont l'influence devrait s'accrotre et s'amliorer,
doit tre form,
sinon m m e rform; et la Confrence renouvelle ses recommandations de formation pralable,

recyclage, stage, appel aux techniques nouvelles; permanence d'un thme au cours des annes qui
21

rsonne c o m m e un aveu d'chec
Et cet chec est ouvertement reconnu :
"dans la plupart des Etats, en dpit d'adaptations dcides sur des points limits, l'enseignement demeure orient essentiellement vers l'acquisition d'un ensemble de connaissances gnrales,
dont certaines sont d'un faible profit pour l'exercice de la vie active".
Ainsi la rflexion de la Confrence d'Abidjan se rvle-t-elle plus prcise qu' Yaounde,
plus raliste aussi lorsqu'elle articule en dtail analyse et propositions, et n'ignore pas qu'en dpit
de ses rsolutions la crise de l'cole primaire continue se dvelopper.
La rforme de l'enseignement primaire se droulera progressivement, recevant l'impulsion
de la Confrence des ministres de l'Education, mais cela avec la prudence lie aux exprimentations
ncessaires.
A Yaounde c o m m e Abidjan ont t dtermins surtout les principes d'une nouvelle cole
primaire, sans avoir assez dtaill les moyens d'y parvenir.
L a rflexion de ces deux confrences
se situe au niveau de l'adquation et de la finalit de l'cole.

3.
Les deux confrences africaines suivantes Libreville en fvrier 1968 et Kinshasa en
janvier 1969 se proccupent de dterminer les moyens de l'cole nouvelle esquisse Yaounde et
Abidjan.
La confrence de Libreville se consacre surtout une analyse des "mthodes nouvelles pour
un enseignement adapt", en se reportant aux principes antrieurement tablis :
= le milieu naturel de l'enfant sera le point de dpart et la rfrence
l'appui de tout enseignement;
- les connaissances doivent offrir un m o y e n d'agir sur le milieu en
vue d'une transformation qui soit une amlioration;
- les matires de l'enseignement doivent tre dcloisonnes pour permettre
des regroupements autour de thmes gnraux simples : mathmatiques,
expression, activits manuelles;
- la dimension communautaire sera rintgre l'cole par des travaux de
groupe, et un changement de l'attitude du matre, qui sera plus guide
dynamique que dispensateur de savoir; initiative individuelle et responsabilit collective ne peuvent s'opposer.
La communaut villageoise elle-mme doit tre concerne par la vie de l'cole et stimule
par elle.
D e s associations de jeunes et d'adultes autour de l'cole faciliteront la liaison cole-milieu
et la structuration d'une responsabilit communautaire dynamique.

- L'aide pdagogique qui sera apporte l'cole ne doit pas tre sectorielle
pour tre efficace; elle relve d'un travail d'quipe, rassemblant dans les
Centres ou Instituts Pdagogiques, pdagogues, psychologues, sociologues,
spcialistes des problmes agricoles et d'animation rurale.
- L'accs direct au monde moderne devrait profiter des divers moyens audiovisuels, au travers d'actions parascolaires qui la fois entretiendront les
acquisitions scolaires et complteront la formation lmentaire.
22

~ Les activits parascolaires doivent tre programmes., en collaboration

avec les services d'ducation; l'ducation est un lment fondamental des
actions concertes en faveur du dveloppement.
La confrence de Kinshasa traite plus en dtail que celle de Libreville les problmes de
psychopdagogie.
Les services de psychopdagogie sont reconnus c o m m e indispensables et devront tre
dvelopps dans tous les Etats.
Ils seront chargs d'une recherche fondamentale et applique, dans
tous les secteurs de l'enseignement en collaboration avec les autres services de l'ducation.
En particulier, cette insertion de psychopdagogues dans la politique de l'ducation doit
permettre la formation et le contrle des enseignants de l'cole rnove.
C'est aussi par leur inter-
mdiaire que les rsistances au changement peuvent tre connues et values de faon assurer
l'cole nouvelle d'une stratgie efficace; cette efficacit sera d'autant plus certaine que les conditions
d'insertion ou de rinsertion de jeunes scolariss dans leur milieu auront t mieux inventories sur
un plan psychosociologique.
La rflexion de la Confrence sur la psychopdagogie s'largit en considrant que l'ducation
en Afrique demande une recherche fondamentale pluridisciplinaire qui permettrait seule la rorganisation d'un systme proprement africain; c'est ainsi que les ministres appellent la constitution d'une
association de spcialistes des sciences de l'ducation, exerant ou appels exercer en Afrique et
Madagascar.
La Confrence traite ensuite du primaire et du post-primaire c o m m e un problme
d'ensemble.
Il apparat qu'une politique d'enseignement primaire n'a de sens que dans la mesure ou
son effort dbouche sur une possibilit d'intgrer les connaissances transmises une ralit quotidienne qui, pour la majorit des lves, ne sera pas l'accs au systme secondaire.
Ainsi, l'cole nouvelle "destine remplacer peu peu l'cole traditionelle" aura un
contenu d'enseignement permettant aux lves de ne jamais tre coups de leur milieu et de pouvoir
contribuer son volution.
Un p r o g r a m m e et des mthodes modernes devraient permettre un
rsultat plus rapide et efficace que celui obtenu par l'cole traditionnelle.
On trouve dans les recommandations de la Confrence les premiers lments d'une
"nationalisation" trs diversifie de l'enseignement primaire africain,
lires et aux diffrentes politiques de dveloppement.
adapt aux situations particu-
Cette divergence probable est expressment
reconnue sur un point, lorsque la Confrence recommande "l'amnagement de la dure des tudes
selon les besoins de chaque Etat".
Quoi qu'il en soit, la tendance gnrale demeure l'orientation de l'cole vers la vie active,
avec l'organisation de formules de transition post-scolaires, qui suppriment "le hiatus existant
actuellement entre l'cole primaire et la vie active".
23

"Une action en profondeur /doit tre/ mene afin de transformer l'image de l'cole dans la
mentalit des enfants et des adultes en particulier",,
L a Confrence recommande alors que soient
institutionnalises des "procdures visant associer troitement les parents et adultes en gnral
l'implantation de structures de formation post -primaires., leur fonctionnement, aux dcisions
concernant les travaux pratiques intressant la collectivit", et que les adultes puissent au travers
des structures mises en place "diffuser auprs des lves les connaissances concrtes qu'ils
possdent e u x - m m e s , en collaboration avec les formateurs".
Mais ces intentions ne pourront tre menes bien "qu'autant qu'elles seront prcdes
d'tudes systmatiques locales, sociologiques, technologiques, conomiques et pdagogiques,
partir desquelles pourront se dfinir des contenus de formation et d'animation correctement ajusts
aux possibilits de dveloppement du milieu".
Quant au responsable de la nouvelle cole "il ne saurait exercer son mtier et remplir
pleinement sa fonction, s'il ne cherchait accrotre le rayonnement de l'cole et faire de celle-ci
un centre de rayonnement culturel et de progrs social".
L a formation et le recyclage du personnel
enseignant seront repenss sur ces bases.

Aprs ces confrences, il ne reste rien du strotype de l'cole primaire franaise qui n'ait
t dmantel, non seulement par des critiques, mais par des orientations prcises qui sont la
base des expriences tentes par plusieurs pays.
L'image de l'cole et de son matre ont t dsacralises, ses structures ouvertes et
tournes vers l'extrieur; il ne reste rien de son ancienne apparence de socit d'initiation.
Dix annes d'existence de la Confrence des ministres de l'Education reprsentent un long
chemin parcouru par la politique africaine francophone de l'ducation.
D'organisme de gestion, dont l'origine les dcisions restent limites, la Confrence
s'affirme peu peu dans la responsabilit de l'laboration et de la rflexion d'une politique
d'ducation qui soit rellement africaine.
Les efforts en ce sens sont concentrs pour le m o m e n t sur ]'enseignement primaire, mais
apparaissent c o m m e le dbut d'un mouvement.
La recherche des documents qui ont gravit autour de chaque confrence, en particulier les
documents de travail des commissions, confirment cette ide; c'est dans leur tude que l'on peut
trouver un claircissement des rsolutions, et surtout les fondements de la rflexion des ministres.
24
IL
D I A G N O S T I C D E L A SITUATION D E L ' E N S E I G N E M E N T P R I M A I R E
Les rsolutions de la Confrence s'appuient sur un diagnostic, gnralement dtaill et clairvoyant

de la crise de l'enseignement primaire.
Plutt que de tenter de l'extrieur un commentaire critique de l'cole traditionnelle, il
semble plus exact et justifiable de s'appuyer directement sur certains des textes et travaux de la
Confrence.
En particulier la citation d'un passage du discours d'ouverture de la Confrence de Yaounde
en 1966 est l'un des meilleurs tmoignages de la lucidit des dirigeants africains devant la situation
de l'enseignement primaire.
D'une autre faon, un document ivoirien sur la rforme de l'enseignement primaire offre une
critique plus dtaille, mais implicite., de l'cole traditionnelle.
A partir de ces deux textes pris aux sources des dcisions politiques africaines, on peut alors
dresser un tableau gnral de la crise qualitative de l'enseignement primaire.
A.
U n exemple de diagnostic synthtique de la crise de l'enseignement

primaire
Le ministre de l'Education du Cameroun, M . Eteki M b o u m o u a donne le ton la Confrence de Yaoundes

la premire qui entreprend une rflexion fondamentale sur l'enseignement primaire, par l'un des plus
brillants discours prononcs au cours des confrences des ministres;
il tient plus d'un document de
travail que de la traditionnelle homlie de bienvenue.

Seuls les passages relatifs l'enseignement primaire en sont reproduits :
"Depuis nos indpendances respectives, nous s o m m e s engags dans une vritable course
poursuite entre la cration de classes nouvelles d'une part et l'augmentation des effectifs scolaires
d'autre part, lis la pression dmographique et au dsir de plus en plus gnralis d'accder un
certain niveau de connaissance.
Cette recherche d'une scolarisation plus pousse s'est exprime dans les objectifs de la
fameuse Confrence d'Addis-Abba en 1961,
dans un dlai historiquement limit.
qui a dfini les principes d'une scolarisation massive
Littralement emports par ce tourbillon, nous avons t
amens multiplier les ouvertures d'coles, recruter de nombreux martres, accueillir dans les
classes des effectifs scolaires de plus en plus importants.
Cette progression un peu tumultueuse
apparat dans les rapports de tous les Etats et elle pose partout les m m e s problmes : matres
insuffisamment forms et d'un niveau de culture gnrale en rgression puisqu'il se limite trop
25

souvent au seul certificat d'tudes, classes effectifs plthoriques o il faut parfois assurer un
enseignement mi-temps pour permettre une rotation des lves dans les m m e s locaux, manque de
livres et de matriel scolaire.
L'amlioration de cet tat de choses suppose des dpenses qui
dpassent les possibilits financires ordinaires des Etats.
Certes des aides extrieures bilatrales
et multilatrales peuvent venir complter les efforts nationaux, par exemple la fourniture des livres
scolaires, l'quipement des locaux d'enseignement, etc. . .
Mais outre que cette assistance ne peut
tre par essence que complmentaire et marginale, il est impensable qu'un pays fonde ses espoirs de
dveloppement uniquement dans la coopration.
Cette situation qui se caractrise par une dgradation certaine de notre enseignement,
verifiable dans les statistiques de dperdition scolaire, n'est certes pas propre la seule Afrique;
la plupart des Etats du monde connaissent ou ont connu les difficults qui rsultent du passage trop
rapide une scolarisation de masse.
O n peut considrer c o m m e constante absolue le fait que,
"sur
le plan de l'efficacit, l'extension de l'Enseignement Primaire avec des moyens de fortune procde
d'une trs grande illusion".
Nous savons d'ailleurs quels peuvent tre les remdes;
dans la lecture
des rapports, nous retrouvons les m m e s souhaits : matres mieux forms, mieux encadrs, locaux
scolaires mieux adapts, livres uniformment rpartis et moins chers . . . Nous connaissons les
remdes, mais pouvons-nous les appliquer?
scolarisation la fois massive et de qualit?
Avons-nous les moyens financiers d'assurer une

C'est ici que s'affrontent les goulets d'tranglement et
cette redoutable limite de la disponibilit financire de nos Etats.

D e l'tude minutieuse des cots de scolarisation, il ressort que de nombreux pays se trouvent
placs devant ce dilemme : comment assurer une croissance quantitative et qualitative de la
scolarisation avec des moyens budgtaires qui ne croissent pas en proportion?
Certains Etats ont rsolu momentanment le problme en procdant une limitation de la
vitesse de croissance de la scolarisation, voire en stoppant l'ouverture de nouvelles classes; mais
la pression des masses scolarisables est telle que l'on peut difficilement envisager le maintien
prolong de cette politique.
D'autres Etats se sont orients vers une diminution du cot de l'enseignement, soit par une
restriction du nombre des annes scolaires - cinq annes au lieu de six par exemple - soit par
l'adoption, c o m m e Madagascar, d'un enseignement en deux cycles avec slection entre le premier
et le second, soit encore par l'organisation paralllement l'enseignement de style classique, d'un
vritable cycle d'alphabtisation quasi scolaire courte dure et orientation spciale agricole trs
marque - type voltai'que.
L e Cameroun, quant lui, s'oriente vers une solution tendant n'accorder
que deux annes de redoublement dans le cycle primaire, ou en d'autres termes limiter huit ans
le sjour dans l'enseignement primaire.
Mais cette solution suppose d'une part une organisation de
l'tat civil particulirement rigoureuse, et d'autre part, requiert un systme de fiches scolaires
individuelles spcialement perfectionn, sans compter une vigilance et une collaboration de tous les
directeurs des coles primaires, tant publiques que prives.
26
Diagnostic de la situation de l'enseignement primaire
Ce problme des moyens mis la disposition de l'enseignement du premier degr est

compliqu par l'existence, au sein de plusieurs Etats, de zones fortement scolarises, et de zones
faiblement scolarises.
A u Cameroun, par exemple, le taux de scolarisation est de 70% dans le sud
pour 16% dans le nord; les m m e s constatations peuvent tre faites au Dahomey, au Togo et dans
bien d'autres Etats.
Les diffrences rgionales peuvent ainsi tre telles que les Etats dont les
moyens sont insuffisants se trouvent devant la tentation d'adopter deux politiques scolaires
diffrentes : pour le Cameroun par exemple, certains recommandent quatre annes de scolarisation
pour les rgions qui accusent un retard dans la scolarisation;
il n'est pas besoin d'insister sur les
dangers qu'implique pour la cohsion nationale d'un Etat, l'existence de telles disparits.
Ncessit d'adapter l'enseignement aux moyens, mais aussi ncessit d'adapter ses
programmes et ses mthodes et surtout ses buts, ses finalits.
L'adaptation des programmes du premier degr est partout thoriquement ralise mais
peut-on considrer qu'elle soit partout satisfaisante?
Ne s'est-il pas agi souvent plus d'un repltrage
des programmes anciens que d'une adaptation vritable aux ralits nationales?
A-t-on reconsidr
les programmes partir de la ncessit d'insister sur les disciplines essentielles^ notamment le
franais qui n'est pas la langue maternelle des lves.
Les manuels n'ont-ils pas fait l'objet de
recherches parfois superficielles et d'entreprises commerciales, et ne convient-il pas d'inspirer et

d'encourager l'laboration et la diffusion d'instruments mieux adapts?
De m m e , les mthodes de l'enseignement primaire mritent d'tre rexamines dans le
sens d'une diffusion des moyens audio-visuels, de l'adoption de nouvelles mthodes d'enseignement
des langues vhiculaires, c'est--dire pour ce qui nous concerne, du franais, dans la recherche
d'un passage moins brusque du milieu traditionnel l'univers scolaire par l'introduction en classe
d'initiation de techniques pdagogiques inspires des coles maternelles.
Mais ce manque de moyens, ces insuffisances de rsultats, ces adaptations des programmes
et mthodes encore trop timides ne constituent peut-tre pas le fait essentiel, que l'on pourra trouver
dans la question " quoi sert l'enseignement primaire?".
de l'enseignement, sans en voir assez les implications.
O n a trop accept sans discussion la valeur

O r , on peut maintenant constater aprs
quelques annes, que la politique de scolarisation prsente, ct de succs incontestables, certains

aspects ngatifs : mpris de l'agriculture, abandon des campagnes par les lments qui devraient en
tre les animateurs, apparition de la notion de "l'tat d'lve", recherche du diplme c o m m e
dispensateur d'une certaine scurit administrative, formation de chmeurs, etc. . .
Certes l'cole
n'est pas le seul responsable de l'exode rural par exemple, et les mesures prendre pour fixer les
cultivateurs la terre ne dpendent pas du seul enseignement, mais il importe que nous ayons
conscience de nos responsabilits propres et nous devons considrer qu'une dfinition des objectifs,
raliste et courageuse doit remplacer au plus tt l'ide reue, belle mais dangereuse, que la
scolarisation est un bien en soi, et surtout une fin en soi.
27

Soulignons en passant que sur ce point au Cameroun, la voix la plus autorise, celle du Chef
de l'Etat, a maintes reprises affirm "que le but premier de l'ducation n'est pas d'instruire les
h o m m e s pour le plaisir de les instruire, mais pour les mettre m m e de participer avec un
rendement accru la mise en valeur de leur pays . . . Et qu'il convient de faire de l'ducation une
pice essentielle du dveloppement afin que ne s'opposent les investissement intellectuels, et les
investissements et activits directement productifs".
Les rapports de tous les Etats mettent d'ailleurs vigoureusement l'accent sur cette ncessaire
adaptation de l'enseignement primaire aux ralits sociales et conomiques des pays considrs. Des
rformes ont ici et l t adoptes ou sont l'tude; mais il faut avouer que nous en s o m m e s encore
la phase des ttonnements des exprimentations; or, il est vident que la question des moyens et
celle des programmes et mthodes dpendent du choix qui pourrait tre fait des buts atteindre, des
prcisions qui seront apportes quant la finalit de l'enseignement. "
Cette analyse critique n'a gure besoin de commentaires.
Tout au plus peut-on reprendre et
rassembler les points essentiels pour en souligner l'importance.

Dans une premire partie, le ministre trace les grandes lignes d'un diagnostic assez a m e r .
Les constations ngatives se superposent : la formation des matres est insuffisante, la culture
gnrale en rgression, l'enseignement dgrad, . . .
Et cette situation relve de ce que les Etats ont eu l'illusion de pouvoir conduire une politique
de l'ducation sur des bases essentiellement quantitatives. L a course l'enseignement sans les moyens
ncessaires, n'a eu pour rsultat que la divergence progressive entre les aspects quantitatifs et
qualitatifs de la politique de l'ducation.
Le ministre, dans un second point, fait un rapide survol des solutions de fortune apportes
aux problmes;
solutions toutes "limitatives", "restrictives", "parallles", cherchant rapprocher
la politique de l'ducation des moyens disponibles.

Mais il ne s'agit la que de rponses insuffisantes, il demeure avant tout rviser les
finalits de l'enseignement primaire, ce qui dterminera le nouveau contenu de l'cole, thme auquel
M.
M b o u m o u a consacre ensuite sa rflexion.
" A quoi sert l'enseignement primaire?"
Si la rponse
ne peut tre donne directement dans un discours d'ouverture, elle n'en existe pas moins en filigrane,
dnonciation du dracinement psychologique, sociologique, conomique.
B.
Une rflexion sur le changement de l'cole traditionnelle
La critique de l'cole traditionnelle que l'on peut dceler dans le projet de rforme ivoirien prsent
la confrence de Nouakchott en fvrier 1970 est d'un autre ordre.
Le document est un ensemble de propositions positives o la critique de l'cole traditionnelle
n'est que le revers de l'esquisse de l'cole nouvelle.
"L'ducation sous toutes ses formes se dfinira d'une part c o m m e un instrument de
stimulation socio-conomique, favorisant la production, et incitant la consommation; d'autre part
28
et conjointement, c o m m e un processus de production culturelle, favorisant l'essor et la diffusion

d'une culture nationale vivante dans l'ensemble de la population.
. . L ' e n s e i g n e m e n t primaire c o m p r e n d r a :
-
u n enseignement lmentaire de 4 a n s ,
u n cycle d'orientation de 2 a n s .
L e s lves n'ayant pu accder l'enseignement secondaire recevront une formation post-primaire.

Caractristiques gnrales de l'ducation primaire et post-primaire
Cet enseignement profondment rnov aura donc une triple vocation :
-
fournir aux citoyens d ' u n m m e pays la base d'une culture c o m m u n e de

type m o d e r n e ;
orienter et slectionner une minorit destine fournir au pays les

cadres m o y e n s et suprieurs dont il a besoin;
adapter les jeunes une participation efficace au dveloppement de la

production c o n o m i q u e et de la vie sociale.
Cette triple vocation sera prsente dans tous les niveaux et dans toutes les formes de l'ducation de
demain.
des
(a)
Toutefois, chacun de ces trois aspects fondamentaux d o m i n e r a plus nettement dans chacun
secteurs principaux de cet enseignement.

l'enseignement fondamental constitu par les quatre p r e m i r e s annes de scolarit, se
proposera de dfinir et de diffuser les m o y e n s , les attitudes et les notions lmentaires qui
permettront u n e nation de c o m m u n i q u e r pour construire et partager une culture c o m m u n e et
participer son propre progrs.
D u point de vue de l'individu, l'enseignement fondamental vise : le dveloppement des
attitudes indispensables la vie collective (aptitudes l'observation, l'infrence logique, l'autoinformation, la communication);
la transmission des valeurs fondamentales du groupe national et
la recherche des attitudes favorables l'innovation.

(b)
l'enseignement lmentaire de c o m p l m e n t , dispens durant deux ans ( 5 m e et 6 m e annes)
la grande majorit des enfants dj scolariss, jouera u n double rle :

-
il dveloppera la formation de l'enseignement fondamental dans le sens

d'un exercice plus pouss des aptitudes intellectuelles, en m m e t e m p s
qu'il proposera u n e plus large ouverture aux ralits du milieu proche
et du milieu largi.
il permettra une observation des lves en vue de leur orientation au-del

des six ans de l'cole lmentaire. D a n s la m e s u r e o certains pays
seront contraints de proportionner l'accs des jeunes l'enseignement
secondaire ses besoins en cadres m o y e n s et suprieurs, l'orientation
ncessairement slective, deviendra une condition m a j e u r e de la
rentabilit du s y s t m e .
L e dveloppement des services de l'orientation scolaire, quand il est prvu paralllement l'extension
de la scolarisation ne saurait rsoudre lui seul les p r o b l m e s de l'orientation.
C e s services
atteindront au contraire leur efficacit m a x i m a l e si leur action interfre avec celle des enseignants au
29

cours d'une priode assez longue, et si cette priode de la scolarit est organise de telle sorte
qu'elle favorise l'intervention de l'orientation.
C'est pourquoi cet enseignement devra proposer aux
jeunes des activits diffrencies, o ils puissent manifester le plus librement leurs aptitudes relles
et leurs intrts dominants.
Ces activits seront orientes d'une part vers le dveloppement des oprations intellectuelles
et des possibilits d'expression, d'autre part vers la dcouverte la fois cognitive, opratoire et
pratique des ralits du monde ambiant.
Pour ne pas tre contradictoire, cette double orientation supposera une pdagogie nouvelle,
rsolument fonde sur le travail en groupes, et proposant aux lves les plus dous la possibilit de
performances intellectuelles, tout en mnageant chaque enfant les moyens de se raliser au niveau
de ses propres aptitudes.
Il s'agira donc d'un enseignement ouvert qui ne se fondera plus sur les
apprentissages - ce qui est par contre la caractristique de l'enseignement fondamental,

(c)
l'ducation post-primaire s'adressera aux jeunes qui n'auront pu accder l'enseignement du
second degr gnral ou technique. Ces jeunes seront de plus en plus nombreux.
La premire caractristique de cette ducation post-primaire sera donc d'impliquer une
action de m a s s e .
La seconde caractristique tient sa vocation. Elle devra assurer l'intgration des jeunes
la vie sociale et la production. L'exprience enseigne en effet que cette intgration ne s'accomplit
pas spontanment l'issue des six annes d'enseignement primaire.
Dans un premier temps le post-primaire aura un important rle jouer pour radapter les
enfants au milieu.
Dans un second temps, les enfants ayant suivi un enseignement primaire rnov seront mieux
intgrs mais plus jeunes puisqu'ils n'auront pas redoubl.
L e post-primaire devra donc leur
permettre de se prparer leur insertion dans la vie active.

L'intgration au milieu suppose l'acquisition de comptences, et l'ducation post-primaire
devra comprendre une initiation technique, sans prtendre viser la qualification professionnelle, ce
qui ne correspondrait ni aux besoins, ni aux moyens disponibles.
La dernire caractristique de cette ducation est qu'elle doit constituer une transition entre
l'ducation scolaire et l'ducation non scolaire, laquelle suppose surtout l'auto-formation.
Elle se
diffrenciera donc nettement dans sa conception et sa dynamique de l'enseignement proprement dit.

Elle fera place, ct de l'initiation aux techniques de la production, l'entranement aux techniques
simples d'organisation, de la vie sociale et de l'animation.
Elle s'efforcera de dvelopper, plus
nettement qu'aucun des deux autres secteurs dfinis ci-dessus, la conscience civique de l'aptitude
la coopration.
Mthodologie gnrale de l'orientation des mthodes et programmes
Les enseignements primaires (fondamental et d'orientation) ainsi que l'ducation post-primaire
relvent d'une inspiration pdagogique c o m m u n e que l'on peut caractriser sommairement par les
traits suivants :
30
(a)
l'enseignement s'insre dans la perspective gnrale d'une ducation qui contribue essentiel-
lement au dveloppement conomique et social du pays.

D u point de vue mthodologique, cela signifie que l'on considre toute d m a r c h e ducative,
non pas c o m m e un facteur fondamental du dveloppement (l'ducation ne suffit pas transformer les
ralits c o n o m i q u e s ) , m a i s c o m m e partie intgrante d ' u n processus plus large d'action pour le
dveloppement.
Les
elles-mmes,
d m a r c h e s pdagogiques n'ont p a s , dans cette perspective, leur signification majeure en

et il convient que les ducateurs ne les considrent jamais c o m m e isoles d ' u n
e n s e m b l e qui les dpasse et les intgre.
Cette perspective n'est pas pour autant utilitariste, et ce
n'est pas nier la valeur de formation gnrale d'une ducation primaire que de la considrer
comme
essentiellement engage.
(b)
majeure.
(c)
(d)
D a n s toute cette ducation, la rfrence au milieu doit rester une dimension pdagogique
Cela implique :
-
que la source des motivations apprendre doit se situer dans la ralit

du groupe scolaire, de la c o m m u n a u t locale, ou de la c o m m u n a u t
nationale;
que les d m a r c h e s d'apprentissage et de recherche seront induites

partir de situations relles, perceptibles l'enfant, et, autant que
possible, l'impliquant l u i - m m e , directement ou indirectement;
q u ' e n ce sens, l'tude du milieu ne constitue pas une discipline scolaire

particulire, m a i s une activit gnrale qui dtermine l'orientation de
la recherche et la signification du savoir. Elle est donc u n lment
constitutif de la m t h o d e pdagogique;
que l'impact des connaissances ou du savoir-faire acquis l'cole, sur

la ralit accessible l'enfant, doit tre peru ds l'acquisition.
L a m t h o d e gnrale se dfinit donc c o m m e une m t h o d e active, c'est--dire en particulier :

-
qu'elle suppose la participation de l'enfant l'acquisition des connaissances et des savoir-faire que lui propose l'cole,
que les activits oratoires sont toujours associes aux d m a r c h e s

cognitives et les prcdent le plus souvent,
que les apprentissages fondamentaux s'effectuent "en situation", c'est-dire que l'acquisition d ' u n savoir est dpendante d'une motivation et ne se
spare pas de la m i s e en oeuvre d'une c o m p t e n c e .
Sens et limite de la notion de "ruralisation".
d'adaptation de l'enseignement en Afrique.
C e concept a c c o m p a g n e la plupart des tentatives
Il dfinit un effort systmatique d'adaptation aux ralits
africaines, d ' u n enseignement dispens, dans la majorit des coles, en milieu rural.
prvisions dmographiques et l'urbanisation acclre
que connat
Cependant les
aujourd'hui l'Afrique, laissent
supposer que le n o m b r e des enfants scolarisables devrait a u g m e n t e r beaucoup plus rapidement en

milieu urbain q u ' e n milieu rural.
D e m m e on prvoit u n e augmentation m o i n s forte du secteur
primaire relativement aux secteurs secondaires et tertiaires.
31

Il y aurait donc un danger srieux dfinir un systme d'enseignement pour l'avenir exclusivement en fonction d'une socit rurale dont l'importance relative tendra dcrotre,,
La notion de ruralisation est donc circonstancielle par rapport celle d'adaptation qui doit
l'intgrer et la dpasser. "
Dans ce choix de paragraphes, les propositions sont aussi une analyse de tous les manques
essentiels de l'cole traditionnelle.
Le document sans doute appartient un Etat particulier, et quelques thmes sont peut-tre
plus spcialement ivoiriens, ainsi la rfrence ouverte la slection d'"lite", l'accentuation des
besoins de l'individu, et la rfrence la socit de consommation; il reprsente cependant l'un des
textes les plus labors et complets d'un thme c o m m u n la pense africaine.
Son aspect le plus intressant est peut-tre la rflexion sur la finalit de l'enseignement dans
un pays africain en voie de dveloppement.
Les ministres entreprennent enfin de "remettre sur ses pieds" la politique de l'ducation, en
reprenant dans une progression logique les dmarches ncessaires pour aboutir des dcisions, la
premire tant la dtermination des buts.
C.
Tableau d'ensemble de la crise de l'enseignement primaire
A partir de ces tmoignages diffrents mais tous deux critiques, on peut esquisser un bilan gnral de
la situation de l'enseignement primaire traditionnel dans les pays africains et malgache francophones.
(a)
aspects quantitatifs
L e s p a y s africains f r a n c o p h o n e s traversent u n e "explosion scolaire" dont les c a r a c t r e s d e
crise vont s'accentuant.

De 1955 1965, le nombre des lves scolariss est pass de 980. 000 2. 830. 000, soit un
taux d'accroissement de 190%.
A des degrs divers, tous les Etats voient leurs effectifs scolaires
s'enfler rapidement.
Cette expansion n'est pas pour autant satisfaisante dans la mesure o ce vaste mouvement
n'atteint pas encore toute la population scolarisable; les taux de scolarisation vont de 10% environ au
Niger, plus de 100% au Congo.
Il reste donc des progrs accomplir pour faire accder tous les
enfants africains un m i n i m u m de culture, d'autant plus qu' l'intrieur d'un m m e Etat, il existe de
larges disparits.
L'enseignement primaire pose donc un problme d'ordre quantitatif; les prvisions d m o graphiques laissent prvoir l'arrive l'ge scolaire d'une masse toujours plus grande d'lves qui
accentuera l'acuit du problme.
Mais il s'agit de s'attacher la qualit de l'enseignement dispens,
tout en assurant l'accueil d'effectifs en croissance rapide.

(b)
r e n d e m e n t d e l'ducation
L e p a s s a g e d ' u n e scolarisation limite et slective u n e scolarisation plus m a s s i v e a
entran invitablement u n e baisse du niveau m o y e n d e s lves^ d e s effectifs plthoriques d a n s la
32
majorit des class es,

travail prcaires.
un recrutement en matres qualifis toujours plus difficile, des conditions de
L e rendement scolaire s'en ressent.
(1) les dperditions

a b a n d o n s : o n peut constater u n large dsquilibre entre les classes d'initiation et les classes
moyennes.
Par exemple, si en 1965 au Gabon on comptait 28.000 lves au C P I, il n'y en avait
plus que 12. 000 au C P 2; et au Tchad en 1964^
56. 000 au C P I et 21. 000 au C P 2.
Le m m e
dsquilibre se retrouve du C P 2 au C E , et ainsi de suite dans toutes les classes primaires; ni

l'expansion dmographique, ni l'ouverture de classes nouvelles ces niveaux, ne peuvent justifier de
tels carts.
C'est au niveau des classes d'initiation surtout que les lves abandonnent; ces dmissions
et abandons sont des pertes sches car des alphabtes de frache date rejets dans un milieu inculte,
oublient trs vite le peu qu'ils ont appris.
(2) les redoublements
C'est aussi ce niveau que le taux de redoublement est le plus fort : il a t possible de
l'valuer pour certains Etats : par exemple en 19 65 au Cameroun oriental, 39% des effectifs redoublent
au CPI , 29% au C P 2, 28% au C E I, 23% au C E 2 .
A u Mali, le taux de redoublement qui est de 46% au
C P I n'est plus que de 19, 8% au C M 2 .

Ces redoublements massifs alourdissent les effectifs, accentuent l'htrognit des classes,
compliquent la tche du matre.
Ces possibilits de redoublement n'incitent pas l'lve l'effort mais au contraire ralentissent
le rythme gnral de travail; elles nuisent au prestige de l'cole; elles ne constitueraient pour le
redoublant une chance supplmentaire que si les conditions scolaires, mthodes, matres, matriel,
avaient chang.
Tout gaspillage d'ducation dissipe temps et argent au dtriment d'autres enfants non encore
scolariss; dans la plupart des Etats, prs de la moiti du budget consacr l'enseignement primaire
est employ par les redoublants et les dmissionnaires.
(3)
Les rsultats aux examens
Les rendements sont aussi trs bas. Moins de 50% des effectifs des C M 2 dans tous les Etats
sont reus au C E P E et un trs petit nombre parmi ceux-ci entrent en 6me, les places offertes tant
trs limites.
Par ailleurs le niveau de l'examen diminue, et les connaissances acquises au cours de
la scolarit primaire ne permettent pas aux lves de s'insrer dans les structures professionnelles
d'accueil
(c)
Certains Etats, tels le Mali, n'hsitent pas contester l'existence m m e du C E P E .
Les causes
Certaines sont gnrales : causes d'ordre sanitaire, malnutrition ou sous-nutrition, loigne-
ment de l'cole, climat . . .

D'autres sont d'ordre conomique et sociologique : bien des familles ne peuvent faire face aux
quelques frais ncessaires l'entre l'cole et ne peuvent renoncer au cot d'opportunit que
reprsentent parfois les enfants.
33
Ceci est surtout sensible en ce qui concerne l'ducation fminine.
'volution de l'enseignement primaire

Ces rticences sont encourages par le manque de dbouchs de l'enseignement primaire, qui devient
de plus en plus vident chaque anne o le contingent de chmeurs et de rvolts s'accrot du nouvel
afflux de ceux qui sortent, diplms ou non, de l'enseignement primaire.
Certaines des causes sont particulires au milieu scolaire.
rsident dans les conditions du fonctionnement de l'cole.
le matriel lmentaire d'enseignement manque souvent.
Les principaux obstacles
Les locaux sont gnralement prcaires, et

Les effectifs sont trop lourds surtout dans
les premiers niveaux, phnomne auquel s'ajoute une excessive diversit des ges par classe.
Enfin la pdagogie de l'cole primaire est notoirement insuffisante et inadapte, incapable de
motiver et de former de jeunes enfants en faveur du dveloppement conomique et social; le manque de
qualification du personnel enseignant ne fait que souligner ces difficults.
L'enseignement dispens l'cole primaire prsente un contenu largement inadapt aux
ralits du milieu, dans un cadre de mthodes pdagogiques que les ducateurs modernes tiennent pour
primes.
Si l'enseignement ne glisse pas sur l'enfant sans l'imprgner, il tend produire un effet de
dracinement; dans les deux cas, on peut considrer qu'il n'atteint pas son but.
" . . . c'est quoi aboutit le placage brutal d'un cadre, d'une structure, et d'un contenu
occidental sur une pense, une civilisation, un m o d e de vie totalement diffrent.
profondes s'imposent.
Des rformes
Il faut dfinir une politique nouvelle d'ducation plus adapte aux possibilits,
aux besoins, au devenir des peuples africains et malgache. " .

-
34
commission de travail sur l'enseignement primaire - Yaounde 1966
III.
L E C H A N G E M E N T D E L ' E N S E I G N E M E N T PRIMAIRE
L a rforme de l'enseignement primaire est devenue une ncessit urgente de par la masse des
enfants scolariss dans ce cycle, qui ne pourront trouver de place dans le cycle secondaire, et
devront,, par consquent, intgrer rapidement un milieu professionnel prdominance rurale, et
de par la ncessit m m e de promouvoir le monde rural, promotion sans laquelle il ne peut y avoir
de dveloppement conomique dans les pays africains et malgache.
Certes, la migration des campagnes vers les villes est une constante des processus de
dveloppement.
Elle se produit spontanment, et pour prvenir des dsquilibres graves, il convient
de la freiner plutt que de la favoriser en procurant des jeunes des raisons valables de demeurer
sur leur sol.
L'Afrique est en grande majorit rurale; son dveloppement suppose une croissance
agricole immdiate, rapide et continue, pendant que s'amorce une croissance industrielle plus lente
mettre en oeuvre.
Il faut aussi viter un autre dsquilibre, en limitant la rupture qui tend s'oprer entre
les gnrations scolarises et celles qui ne l'ont pas t.
C'est vers cet ensemble d'objectifs que peut tendre une rforme de l'enseignement dans
laquelle l'adaptation au milieu serait conue c o m m e une rnovation vritable, et non c o m m e une
prudente retouche du systme ducatif traditionnel.
Mais il faut d'abord exorciser le terme de "ruralisation" qui, trop employ au cours de ces
dernires annes, comporte pour les uns une tonalit rassurante mais vague, tandis qu'il revt pour
les autres une signification prcise mais pjorative.
L a ruralisation ne doit pas tre un retour en
arrire vers une forme d'ducation paternaliste et malthusienne; lorsqu'il est question d'adaptation
au milieu, il ne s'agit d'autre chose que de la mise en concidence de l'ducation avec la ralit
africaine et malgache, afin que l'enseignement ne soit pas peru par l'enfant c o m m e un langage
dli de la vie et plus ou moins sotrique, mais c o m m e
une explication concrte de son pays, du
sens de l'action qui s'y mne en vue du dveloppement, et du rle qu'il doit y tenir.
Pour tous les
Etats, le problme se pose de la faon suivante : comment, l'intrieur d'un budget fix et dont
l'augmentation prvisible sera trs limite, raliser l'accroissement des effectifs scolaires, en
m m e temps que l'adaptation de l'enseignement?
C o m m e n t viter "l'investissement en ignorance"?
Les options ont t trs diverses, et certaines expriences sont dj anciennes; mais la
plupart sont demeures ponctuelles, sectorielles, parallles.
Il semble cependant que l'on soit
la veille de rformes globales, l'chelle nationale, des systmes d'enseignement primaire.

35

A.
Des expriences de changement ponctuelles, parallles, sectorielles
Les expriences qui paraissent avoir apport le plus la dfinition de l'avenir de l'cole primaire
en Afrique sont relativement peu nombreuses :
Madagascar a opt pour une rforme profonde des structures de son enseignement en m m e
temps que de ses mthodes et programmes.
Le Niger a fait recours aux mass-media; la technique tlvisuelle en contrepartie a modifi
les structures de son cole.
Le Sngal aussi a tent une rforme de mthodes et programmes, mais en se limitant aux
problmes de la langue d'enseignement.
Enfin, la Haute-Volta, l'un des Etats les plus dfavoriss en matire de scolarisation, a
mis sur pied une formation de base rapide c o m m e formule de rattrapage, parallle l'cole
traditionnelle.
1.
L'exprience malgache est dj ancienne; son but avait t dfini en mai 1962 par le
ministre de l'ducation, M . Botokey : elle devait "prparer des producteurs, des paysans actifs,
veiller des citoyens conscients des problmes du dveloppement, dgager une culture malgache,
et animer une communaut villageoise".
Elle dbute en octobre 1962 c o m m e une tentative ponctuelle, limite 34 matres ruraux.
E n octobre 1967,
elle touche environ un millier de matres ruraux, et quelque 300 matres sortent
annuellement des centres, national et rgionaux, de formation.

En 1966,
par dcrets ministriels, est dcide l'extension progressive de la formation des
matres ruraux et des programmes des "coles de premier cycle", tous les collges normaux et
toutes les coles primaires.
C'est le tmoignage du succs d'un mouvement pdagogique qui avait t lanc au milieu
d'une certaine indiffrence ou suspicion.
L'cole de premier cycle reprsente la solution malgache pour une scolarisation rapide,
intensive et efficace.
Mise sur pied la suite de la confrence d'Addis-Abba, avec le soutien de
la France et de l'Unesco, elle devait porter le taux de scolarisation en dix ans de 40% 75%.
Afin de rduire le poids financier d'un tel projet, il a t fait appel aux communauts villageoises, pour la construction des btiments scolaires et annexes, et pour le salaire du matre rural,
non fonctionnaire, fix trs en-dessous du salaire d'un matre traditionnel.
L'enseignement se fait mi-temps.
Les quatre premires annes sont consacres un
enseignement fondamental adapt au monde rural; il est suivi d'un cycle de deux ans, transition
vers le systme secondaire classique, et restreint ceux qui russissent un examen d'entre.
Le financement par la communaut et l'enseignement ruralis, sont de nature rapprocher
l'cole du village; effectivement l'cole et son matre sont confis la responsabilit de la c o m m u naut : le matre, pay par les villageois selon un niveau de vie paysan, trouve naturellement un
genre de vie proche du milieu et une attitude plus ouverte ses problmes.
36
La stabilit des maftres ruraux leurs postes, plus grande que celle des martres classiques,
tend tmoigner du succs de leur insertion dans la communaut.
L a pdagogie elle-mme a pour but l'adaptation de l'cole au milieu.
L a langue d'enseignement commence par tre la langue maternelle; le franais n'apparat
qu'en seconde anne, avec des horaires croissants et selon des mthodes nouvelles empruntes aux
travaux du C R E D I F et du B E L C .
L'effort de l'enseignement se porte sur les disciplines de base : calcul, lecture, criture,
de faon purer en m m e temps qu'affiner la matire de l'enseignement, pour n'en transmettre
que les structures fondamentales.
Une grande importance est donne aux activits d'expression, individuelle et surtout collective, qui accentuent la relation cole-milieu; les travaux pratiques, tel le jardinage scolaire, ne sont
pas
conus c o m m e lments parallles ou extrieurs l'cole, mais sont relis aux travaux intellec-
tuels par des analyses permettant de les comprendre.

La pdagogie de l'cole de premier cycle fait largement appel au travail en quipe, sur des
thmes relis l'existence villageoise quotidienne.
Elle donne dans le choix de sujets la prpond-
rance l'intrt immdiat, plutt qu' un programme exogne; et le sens de la responsabilit collective et du dveloppement communautaire sont systmatiquement encourags plutt que les activits
individuelles.
Un rapide bilan de la situation en 1968 laisse paratre cependant bien des sujets d'insatisfaction.
Les conditions de vie des matres ruraux semblent particulirement mdiocres, au vu des
responsabilits qui leur sont confies; rnover l'cole dans un sens d'animation rurale, et enseigner
une nouvelle pdagogie aux classes primaires d'initiation, reprsentent des tches lourdes et disproportionnes au salaire reu.
Il faut noter que ce faible niveau de salaire fix au dpart l'avait t en
fonction d'une dcision attendue de dflation de l'ensemble des salaires de la fonction publique, et
qui n'est pas intervenue.
Les collectivits locales, souvent pauvres, n'assurent pas toujours rgu-
lirement le salaire du matre, malgr des subventions de l'Etat distribues sans gure distinguer
entre les diverses situations financires.
L'instabilit de la situation des matres qui en rsulte,
entrane une revendication de fonctionnarisation pour assurer la fois la rgularit et le relvement

des salaires.
L'exprience des coles du premier cycle n'a donc pas fourni de solution satisfaisante au
financement de l'cole; elle n'a pas non plus permis d'atteindre les buts fixs pour les taux de scolarisation rgionaux et locaux; elle apparat c o m m e un succs mitig sur le plan pdagogique; la
discrimination l'origine entre l'cole traditionnelle et l'cole nouvelle est en voie de rsorption
par la vulgarisation de la mthode du premier cycle et le recyclage des matres, mais l'efficacit
de la rforme a t dgrade par un problme d'effectif; prvues pour 50 lves, ce qui peut dj
paratre trop, les classes en ont souvent compt plus du double.
Il semble cependant que ce ne sont pas les principes de la rforme qui sont mis en cause,
mais son organisation.
37

2.
L e recours du Niger la tlvision tmoigne des espoirs qu'un pays trs dfavoris peut
mettre dans les techniques modernes de communication culturelle, bien qu'elles soient encore mal
maftrises.
L'exprience dbute en 1964, ponctuelle, limite une zone rurale priphrique de Niamey.
Il s'agit nouveau d'un enseignement ruralis, c'est--dire non pas une sous-formation agricole, mais un systme d'ducation adapt un milieu dans lequel il cherche crer des motivations
de dveloppement, et les bases essentielles d'acquisitions ultrieures individuelles et collectives.
L a scolarit tlvisuelle est de 4 ans : un pourcentage trs limit des lves est alors
dirig vers l'cole traditionnelle, ce qui ne manque pas de crer des problmes au niveau de la
soudure entre les deux systmes.
L a majorit des lves retourne son milieu, dans la mesure o
le post-scolaire prvu n'est pas organis.

L a tlvision scolaire a le souci de s'articuler directement sur l'conomie nigrienne en
s'appuyant sur le milieu pour l'amliorer.
L a recherche en quipe, pdagogique, sociologique, psychologique, ethnologique, permet de
programmer en dtail les missions et de monter avec beaucoup de soin un systme de comportement
et d'aptitudes fondamentales qui doivent tre la base d'un dveloppement ultrieur.
L'enseignement est global, sans cloisonnement entre les matires.
c o m m e une langue trangre, selon les mthodes actives modernes.
L e franais est appris
L a lecture, le calcul, l'cri-
ture sont prcds de pr-apprentissage, qui remplace l'absence d'un soutien culturel du groupe
familial.
Cet enseignement s'appuie sur l'environnement, de faon faciliter l'volution intellec-
tuelle et sensori-motrice des lves.

Les rsultats acquis tmoignent de ce que la tlvision scolaire n'aboutit pas engluer les
lves dans le concret et compromettre leur accession la pense abstraite.
L'valuation quali-
tative est largement positive.

E n tant qu'exprience de dimension rduite, la tlvision scolaire au Niger, malgr
quelques problmes, est plutt un succs.
Mais seule son extension en vraie grandeur permettrait
un jugement positif; en fait, il semble que le Niger ait t un banc d'essai pour la ralisation du
systme tlvisuel ivoirien l'chelle nationale.
L'exprience nigrienne ne laisse saisir que l'esquisse lointaine d'une nouvelle cole
primaire, que seule la future ralisation ivoirienne permettra de juger.
Sur ce point, il est intressant de noter une mise en garde des participants l'exprience
nigrienne :
"le souci de prendre appui sur le milieu pour l'amliorer, souci qui est au coeur des
proccupations des responsables, est vou rester abstrait si n'est pose et rsolue la question du
milieu dans lequel sera replong l'lve ayant reu pendant quatre ans un enseignement tlvis et
la formation subsquente. . . ce n'est en effet que dans le cadre d'une opration intgre que l'enseignement tlvisuel pourrait revtir sa pleine efficacit".
38
Les
actions novatrices tentes sur le plan de l'enseignement seront soumises une rosion rapide
si elles ne sont pas suivies d'initiatives sur le plan conomique et dans le domaine de l'animation.
3.
Les efforts de rflexion sur le devenir de l'cole primaire au Sngal se sont orients sur
ce vhicule essentiel de l'enseignement qu'est le franais.

Malgr une occupation franaise longue de trois sicles, le franais ne s'est qu'assez peu
rpandu.
L e Ouolof est la langue prdominante, et tend devenir la langue nationale.

Par
ailleurs, il se manifeste un phnomne de crolisation du franais comparable celui
que l'on peut constater pour l'anglais dans les pays africains anglophones; et cette opinion que la
prononciation importe peu du m o m e n t que l'on dispose d'une langue crite de culture et de technique,
se rpand insensiblement.
L e Centre de Linguistique Applique de Dakar a eu c o m m e premire
proccupation d'veiller la conscience des responsables de l'enseignement par des campagnes

d'information tayes par des enqutes et statistiques; le franais est encore une langue trangre
et doit tre enseigne c o m m e telle.
E n effet, les rsultats des sondages ont t les suivants : 11% de la population sngalaise
dclarent savoir lire et crire le franais (dont 1% de femmes); 4% ne peuvent que s'exprimer en
franais.
L a carte linguistique des enfants du I
permet de remarquer que si seulement 2 pour
1 000 des enfants pratiquent le franais en famille, 85% connaissent le Ouolof.

A partir de ces donnes sur la situation linguistique sngalaise, une tude comparative des
structures de la langue ouolof et des structures compares de la langue franaise a permis la
connaissance exacte des points de faiblesse et des difficults.
E n fonction de ces renseignements,
les progressions phontiques de la mthode de langage ont t tablies, donnant la priorit la

langue orale, vhicule de communication courante avant la langue crite.
L'exprimentation a dbut avec 20 classes la premire anne et 40 la seconde; en 1968,
sur les 1 000 classes de I du Sngal, 330 travaillent avec cette mthode qui s'appuie sur deux
manuels, l'un pour le matre, l'autre pour l'lve et sur l'utilisation de figurines et de tableaux
de feutre.
Les matres de ces classes ont tous suivi un stage de 15 jours pour les prparer l'utilisation de cette mthode.
A partir de 1969,
formation leur p r o g r a m m e .
les centres de formation pdagogique intgrent cette
Des conseillers pdagogiques itinrants franais et sngalais forms
la mthode, encadrent son application.
Par ailleurs, la radio scolaire diffuse tous les matins par
des missions de 10 15 minutes, les modles sonores de rfrence pour la leon du jour. Ce
"bain sonore" s'est rvl efficace, tant pour soutenir le matre dans son effort de prononciation
que pour inculquer ds le dbut aux enfants une prononciation correcte.
des
L e C L A D assure aussi
cours de correction phontique l'ENS de Dakar.

Cette rforme de l'enseignement du franais, quoiqu'elle s'inscrive dans les programmes
et mthodes traditionnels, rencontre parfois des exprimentations ponctuelles sur les mathmatiques
ou la pdagogie moderne.
39

Il est probable que la conjonction de ces rformes et exprimentations sectorielles

devront dboucher sur une rforme d'ensemble de l'cole primaire.
Ainsi les travaux du C L A D sur
l'arrire plan sociologique de l'apprentissage du franais, prennent-ils note de la distance entre

l'cole et le milieu, phnomne dfavorable l'apprentissage du franais.
Mais, dans la mesure
o le Sngal dispose d'une structure scolaire traditionnelle dj ancienne et bien structure, la

rsistance au changement fondamental se rvle plus forte et organise que dans d'autres Etats de
scolarisation plus rcente.
4.
L'exprience voltaque est toute autre: elle consiste en une organisation d'un enseignement
fondamental parallle au systme scolaire traditionnel.

Au m o m e n t de l'indpendance, le taux de scolarisation de la Haute Volta est seulement de
8%, les moyens financiers trs limits, et les problmes de recrutement d'enseignants nationaux
pratiquement insolubles.
Quant l'cole primaire traditionnelle, elle est la voie normale vers la
ville et la fonction publique.

ces enfants que l'on a essay d'ouvrir au monde de la connaissance pour permettre de se
dvelopper et de dvelopper autour d'eux les enfants des villages, et tous ceux qui sont autour
d'eux, finalement chappent au village, les dsertent; et les villages restent non scolariss, donc
sans possibilit de dveloppement.
Il faut donc trouver une solution qui maintienne les enfants
dans les villages tout en leur apportant la scolarisation".

(rapport d'inspection de La Haute Volta)
Le plan "Mdard-Christol" est une rponse qui tente de porter en dix ans, partir de 1961,
la scolarisation de 8% 80%, ce qui parat quelque peu optimiste, dans un contexte d'enseignement
ruralis.
Il s'adresse non la couche de population d'ge primaire, mais aux adolescents.
Le programme d'enseignement se limite une ducation de base reposant d'une part, sur
la connaissance d'un langage qui ne soit pas un instrument de culture, mais un moyen de c o m m u n i cation, et d'autre part, sur une connaissance lmentaire du calcul.
A cela s'ajoutent des connais-
sances pratiques sur la culture au sol, l'hygine, l'alimentation, en collaboration avec les services
de l'agriculture, de faon favoriser une progression conomique de la population et donner des
motivations aux jeunes pour ne pas dserter les zones rurales.
Il est noter que l'lment
technique rural l'emporte dans cette formation sur l'ouverture vers une connaissance gnrale.
Les moniteurs d'coles rurales recruts au niveau du , non fonctionnaires pour ne pas
trop compromettre le budget de l'Education Nationale, sont fortement encadrs par une assistance
technique et pdagogique trangre, itinrante et centralise.
Aprs un dpart relativement
positif, l'exprience tend marquer le pas. Elle se heurte
un obstacle inhrent son principe : le systme des coles rurales est parallle au systme
classique et subit son attrait.
Les programmes des coles rurales, trop marqus par un souci de formation technique de
jeunes paysans, paraissent une vidente discrimination par rapport aux programmes traditionnels.
40
Les
matres ruraux, dont les responsabilits sont quivalentes celles des matres traditionnels,
demandent leur intgration la fonction publique. L a population, devant deux ordres d'enseignement,
revendique auprs des h o m m e s politiques "une cole pour devenir autre chose que des paysans".
M m e si l'cole rurale a pu relever plus rapidement les taux de scolarisation et ruraliser
c o m m e il tait ncessaire une part de l'enseignement, elle n'apparat que c o m m e une solution de
transition prcaire dans la mesure o elle n ' a pas tabli un lien avec l'cole traditionnelle, soit en
lui transfrant ses principes, soit en organisant un passage d'quivalence vers l'enseignement
classique.
L'cole rurale, parallle au systme d'enseignement, volue vers un enseignement de
second ordre.
Ce ne sont l que quatre parmi les expriences nationales de rforme de l'enseignement
de base : mais elles semblent avoir eu une influence dterminante, tant par leurs succs que par
leurs checs, sur l'laboration de la mutation de l'cole primaire africaine et malgache.
Ces quelques enseignements simples peuvent en tre tirs :
- tous les pays s'accordent sur la ncessit de repenser mthodes et programmes, c'est-dire le contenu m m e de la formation de base, selon un contexte africain prdominance
rurale, mais sans verser dans la tentation d'une formation professionnelle agricole au
petit pied;
- les rformes, si elles demeurent sectorielles, partielles, parallles, ne manqueront pas
de subir l'attrait et la dformation du systme traditionnel, plus ancien et dominant;
- une rforme de l'cole selon les options des ministres de l'ducation, reprsente une
organisation complexe et intgre un ensemble de dcisions politiques. L'cole nouvelle,
instrument d'une mobilisation vers le dveloppement, dpend pour russir d'un programm e plus vaste d'animation rurale et de l'organisation d'un post-scolaire de transition vers
la vie active;
- la formation et la motivation des matres, leur recrutement, et par consquent le cot de
l'cole nouvelle, dpendent d'une politique globale de la fonction publique, et plus gnralement d'une politique sociale.
Alors, l'cole nouvelle pourrait tre l'outil de cette "mobilisation de masses." qui demeure
l'une des rares ressources des pays d'Afrique Noire en faveur du dveloppement.
B.
Une exprience globale de changement : les travaux du groupe de

recherches pdagogiques
Une exprience rcente parat tirer profit de ces premires tentatives de changement, et
viter une grande partie des cueils auxquels se sont heurtes avec plus ou moins de force les
diverses formules d'cole nouvelle, lances en Afrique et Madagascar.
Elle se situe dans la m m e ligne de recherche d'un nouveau contenu, que l'on retrouve
la fois "sur le terrain" dans les exprimentations, et dans les textes de cabinets ministriels; mais
elle semble tmoigner d'une plus grande maturation de rflexion et de technique, puise sans doute
dans la rcente convergence de la pense africaine francophone sur la mutation de l'cole primaire.
N . B . L a matire de ce chapitre est pour l'essentiel tire des documents
de travail du G R P .
41

1.
L a cration du Groupe de Recherches Pdagogiques correspond une d e m a n d e au Secr-
tariat d'Etat franais charg de la Coopration, de la Confrence des ministres de l'Education,

presse par la conscience de la crise de l'enseignement primaire.
L e premier Etat recourir pratiquement l'assistance du G R P est le Tchad, en 1967,
et
les premires expriences sont lances au m o i s d'octobre suivant.

L e G R P apparat c o m m e le seul organisme qui se soit effectivement charg de repenser
l'ensemble de l'enseignement primaire africain francophone.
Il est encore difficile de porter u n
jugement sur la rforme entreprise, dans la m e s u r e o elle n'est pas encore ralise vraie
grandeur, et o les premiers travaux d'valuation ne seront entrepris qu'en 1970/71.
P o u r le m o m e n t , l'exprience lance d e m e u r e encore trs lie un contexte local et aux
circonstances son origine.
L a d e m a n d e du Tchad concide dans le temps et l'espace un vaste
p r o g r a m m e rgional de dveloppement rural : "le p r o g r a m m e M a n d o u l " , o la responsabilit du

facteur ducation est divise en trois : le B . D . P . A . se charge de la formation professionnelle, le
G R P de la rforme pdagogique de l'enseignement primaire, le troisime volet de cette nouvelle
politique d'ducation, la formation post-primaire d e m e u r e l'tat de projet.
L'exprience du M a n d o u l donne des rsultats dj assez positifs puisque la mthode nouvelle
influe en 1970 sur l'ensemble du plan scolaire tchadien, et se rpand progressivement dans d'autres
Etats; le tableau prvisionnel de la situation en octobre 19 70 en tmoigne.
Situation des classes G R P en A N F - Prvisions octobre 1970
E n s e m b l e de la mthode G R P
.ad
Cted'Ivoire
Mali
prvisions :
_/_!' accord demeure
signer/
1re anne
25
100
407
2me
"
22
55
3me
"
22
30
4me
"
11
15
Mthode G R P limite 1 'initiation logique (calcul)
Sngal
Cameroun
HauteVolt a
Mali
100
10
(cf supra)
1re anne
2 m e anne
Ces classes sont intgres aux coles traditionnelles, mais autant que possible relies
celles qui emploient la mthode C L A D en franais.
2.
Les buts de la mthode du G R P .
L a rforme se propose, thme maintenant classique, de
rapprocher l'cole de son milieu, afin d'assurer une certaine influence et efficacit l'enseignement
primaire.
L a scolarisation ancienne n'a gure abouti qu' un sevrage brutal de la population scolarise, irrcuprable ensuite par son milieu d'origine, et cherchant en ville une solution prcaire
son dracinement; le principe de la rforme sera de conserver l'insertion de l'enfant son milieu,
tout en lui donnant les moyens de tirer un avantage m a x i m u m et de participer son dveloppement.
Dans la situation classique, l'cole est dracinement; la recherche nouvelle la veut
adaptation.
Mais il s'agit de ne pas confondre cette adaptation avec une attitude conservatrice, une
volont de rcession culturelle, d'enseignement au rabais.
L a philosophie de l'cole nouvelle repr-
sente un dlicat problme d'quilibre tablir entre volution et adaptation; pour tre justifie,
l'adaptation sera dynamique, oriente vers le dveloppement.
L a formation doit favoriser la capacit de l'individu au changement, lui donner le dsir et
la possibilit d'y participer, tout en respectant son authenticit propre.
Elle a pour but de dve-
lopper l'aptitude promouvoir et assumer les progrs technique, conomique, social, culturel,
en rfrence continuelle aux valeurs spcifiques du milieu, soit en les conservant, soit en les
amnageant.
L e contenu de la formation est dtermin par des objectifs de dveloppement fixs
en fonction des optiques politiques nationales.

L a socit doit voluer dans son ensemble; en consquence, la formation dveloppera une
mentalit de promotion collective.
Pour cela, elle stimulera la participation de tous l'intrieur
des diffrents groupes sociaux.

Et pour s'intgrer au milieu, en m m e temps que participer son volution, l'cole doit
commencer par l'tudier et tirer parti de ses ressources.
L e semi-chec des lyces et collges
agricoles classiques, s'explique en partie par leur ignorance du milieu auquel ils se sont superposs
sans s'intgrer; ainsi auront-ils form des fonctionnaires, agricoles et autres, sans beaucoup
apporter au dveloppement agricole du pays.
Enfin, si l'cole prtend influer durablement sur une socit par l'intermdiaire d'un
petit nombre d'annes de scolarisation destines de jeunes enfants dpourvus de tout adjuvant et
soutien culturel moderne extrieur l'cole, il lui faut se limiter cristalliser des attitudes et
connaissances lmentaires et utiles.
3.
Principes de la mthode du G R P .
L a mthode du G R P est oriente vers une population
scolaire en majorit rurale, sans accepter cependant une distinction de niveau et de nature entre
enseignement urbain et enseignement rural.
Elle cherche, plus qu' faire assimiler des connaissances nouvelles et trangres, utiliser et faire fructifier des connaissances dj acquises naturellement par l'enfant au contact de
son entourage.
43

Le milieu rural offre un savoir-faire,, des connaissances pratiques intgres la vie

quotidienne, que l'cole doit pouvoir valoriser.
En milieu urbain , l'enfant dispose d'un moindre
savoir-faire, mais d'une plus grande facilit au niveau du maniement intellectuel des concepts.
La mthode pdagogique du G R P semble ainsi la premire considrer le milieu environnant c o m m e un apport en capital extrieur, que l'cole doit canaliser et utiliser selon ses propres
thmes et buts, au lieu de dplorer selon l'usage, le manque de support culturel du milieu vis--vis
de l'enfant scolaris.
La mthode se dveloppe progressivement sur un cycle de cinq ans- elle se divise en deux
parties : l'initiation au franais, vhicule culturel moderne de dveloppement intellectuel si ses
bases sont convenablement matrises, et l'initiation logique qui reprsente l'accs la quantification, la relation quantifie, la connaissance scientifique.
Ces deux thmes sont traits dans une optique pdagogique d'ensemble : l'tude du milieu;
ce n'est pas l une matire d'enseignement, mais une orientation fondamentale.
L a ventilation en matire d'enseignement n'implique aucun cloisonnement; bien au contraire,
l'enseignement dans la mthode G R P se veut intgr, interdisciplinaire.
4.
L a langue franaise est enseigne c o m m e une langue trangre.
La mthode s'inspire des
travaux du C R E D I F (franais fondamental) enrichie de ceux des diffrents centres linguistiques

appliqus africains,
notamment ceux de Dakar et d'Abidjan.
Le franais est enseign "en
situation", c'est--dire qu'il est propos l'enfant une situation qui le conduit spontanment au
dialogue.
Une large priorit est donne la langue orale sur la langue crite; l'enfant apprend
parler, puis lire, puis crire.

L'enseignement du langage correspond troitement l'ducation de la pense logique, tant
au niveau du vocabulaire que de la structure de la phrase.
c'est--dire dans l'ensemble de sa rceptivit.
5.
L'enfant est considr dans sa totalit,
Les leons utilisent des supports audio-visuels.
L a mthode "Moussa" vise avant tout la communication.
Elle rpond aux besoins spcifiques d'un milieu donn.
Elle s'intgre dans une formule d'ducation globale.
L'originalit de la mthode rside dans l'apport des mathmatiques modernes dans un
enseignement intgr.
Il s'agit de n'aborder les oprations arithmtiques que lorsque seront comprises et assimiles les oprations logiques auxquelles elles correspondent.
La formation que donne l'ensei-
gnement lmentaire en ce domaine doit donc tre gnrale dans ces perspectives.
Tout en favo-
risant une ventuelle orientation de quelques lves vers la mathmatique, elle doit assurer l'accs
de tous la logique.
O r , si jusqu'alors l'enseignement du calcul l'cole primaire vhiculait
certaines notions logiques, elles demeuraient toujours implicites.
C'est ainsi que les actions
exprimes par "ajouter, "donner", "avoir en plus", etc. , conduisent toutes une m m e opration
44
arithmtique : addition; mais ce passage ne met pas en vidence l'opration logique sous-jacente :
la runion d'ensembles.
Il se trouve justement que les difficults rencontres dans l'enseignement
du calcul portent le plus souvent sur la comprhension des liens logiques existants dans les problmes ou les situations concrtes proposes.
C'est--dire que l'enfant s'avre incapable de dter-
miner l'opration arithmtique qui lui permettrait de rsoudre le problme; on dit encore qu'il n'a
pas acquis "le sens de l'opration".
En fait il ne possde pas l'instrument logique susceptible
d'assurer le passage de la situation propose l'opration arithmtique.
Lui donner cet instrument,
c'est ce que vise une initiation logique, et progressivement l'esprit parviendra des structures
plus labores.
A la situation factice que crait le matre, vont se substituer des jeux au cours desquels
l'enfant agit non par imitation, mais selon sa propre maturit, selon son propre raisonnement. Il
n'est donc plus question de mmorisation, mais de rflexion ne dans une situation vcue.
Mais rflexion et expression sont lies, ce qui est un point essentiel de la mthode. L e s
enfants africains des classes exprimentales apprennent le franais, langue trangre vhicule d'une
structure logique particulire.
Dans l'exemple simple : "Aline donne tous ses crayons au matre;
donc il ne lui en reste plus" ou bien "Aline donne tous ses crayons au matre, il ne lui en reste
plus" ces deux courtes phrases introduisent l'une un raisonnement dductif, l'autre une notion de
temps, c'est--dire des lments d'une logique fondamentale.
C'est pourquoi il est indispensable
de lier troitement l'enseignement de la langue celui des mathmatiques.
Celles-ci sont un
support du langage et permettent :

- d'exprimer correctement les rsultats des expriences effectues,
- d'introduire certaines notions en leur conservant leur prcision et leur sens vritable
(ainsi la frquente confusion entre des termes aussi simples que diffrence et soustraction).
Les mathmatiques permettent au langage de garder sa prcision et sa rigueur, et le
langage permet l'expression exacte des oprations mathmatiques.
Et pour permettre l'accession cette technique intellectuelle dans une langue trangre
qui ne perturbe pas la perception de la langue maternelle, on substitue l'apprentissage mcanique
et la mmorisation une ducation progressive de la pense et une initiation la logique dont les
bases soient assez larges pour recouvrir tant la langue scolaire que la langue locale. L'enfant
devient capable de calculer rapidement aussi bien dans le systme dcimal qu'en base 5 utilise
par les paysans africains, ou en base 3 ou en toute autre base.
6.
L'tude du milieu n'intervient dans le programme scolaire qu' partir de la 3me anne,
quand l'enfant dispose dj de structures logiques et verbales suffisantes pour s'exprimer.

Les buts de l'tude du milieu sont :
du point de vue des connaissances :
- faire prendre conscience l'enfant de ce qu'il connat et de ce qu'on connat autour
de lui;
45

- apporter des connaissances nouvelles en fonction des questions que l'enfant se pose;
- lui apprendre s'informer et informer (travail de groupe);
du point de vue de la formation de l'esprit :
- lui apprendre dcouvrir les relations qui existent entre les h o m m e s , les fonctions
biologiques, les changes conomiques, les diffrentes faons de travailler, etc. ;
- lui apprendre classer et ordonner ce que le milieu lui enseigne;
- le rendre curieux;
du point de vue psychologique :
- amener l'enfant s'intresser ce qui se passe autour de lui, situer le rle conomique, professionnel et social de son milieu familial, en apparenter les valeurs;
- crer des occasions privilgies d'change entre parents et enfants d'une part,
techniciens et enfants d'autre part;
du point de vue pdagogique, au sens troit du terme :
- permettre l'enfant d'utiliser les outils que le franais et l'initiation logique lui ont
fournis par ailleurs;
- laisser une large part la crativit;
- permettre peu peu aux parents d'tre les commanditaires de l'tude du milieu faite
par les enfants et partir de l de dgager peu peu, tout au cours du post-scolaire,
le rle et la place du jeune lettr non fonctionnaire dans la socit.
L'tude du milieu est organise autour de quatre thmes fondamentaux : le temps, l'espace,
la nature et la socit.
C'est l une faon directement apprehensible pour les lves de srier
leur ouverture sur le rel.

Pendant deux ans, en 3me et 4me annes, ils observeront et dcouvriront le milieu,
tout en dveloppant au m a x i m u m les facults de description et d'expression; en Sme anne, ils
doivent entreprendre des processus plus analytiques capables d'largir leur horizon.
C'est alors
que des informations nouvelles, diffrentes du milieu proche, peuvent tre apportes.
L a philosophie de l'tude du milieu est ainsi d'apprendre voir, comprendre, apprendre,
en partant d'un capital immdiatement disponible.
L'audience donne par l'tude du milieu au
monde rural soulve la crainte que la ruralisation ne soit une formule d'enseignement de second
ordre, mais semble peu fonde dans la mesure o l'accent est port sur la dmarche, le moyen
intellectuel, bien plus que sur le contenu de l'tude du milieu.
7.
Matriel de la mthode G R P . L'enseignement dispens dans les classes exprimentales
repose sur des mthodes moyens audio-visuels.
Toutefois, il ne s'agissait pas de procder des
investissements coteux, mais de seconder le matre par un matriel simple dans sa prsentation
et sa maniabilit.
Pour la leon de franais : le matre reoit par semaine un livret ronot correspondant
aux diffrents moments de son enseignement.
un rouleau pos sur un support en bois.
au cours de la prsentation de la leon.
46
L a leon est illustre par des images dessines sur
Une manipulation trs simple est effectue par le matre
Pour la lecture : cette mthode point de dpart global ncessite un matriel simple
compos d'affiches collectives, d'tiquettes collectives et d'tiquettes individuelles.
Pour les mathmatiques : le matre utilise le m a x i m u m d'objets familiers l'lve : calebasse,, jeton, ficelle, feuille d'arbre.
Il lui est envoy de plus un petit matriel compos de figures
gomtriques de diffrentes couleurs.

Pour l'tude du milieu le matre reoit des fiches tablissant une sorte de rpertoire de
dmarches intellectuelles effectuer pour les grandes catgories de sujets.
L a mthode a tendance
actuellement lui laisser un m a x i m u m de libert quant au choix du sujet lui-mme.

L a simplicit du matriel utilis dans les coles de la mthode G R P permet, selon les
responsables, une approximation du cot, dans l'hypothse d'une gnralisation de la mthode quivalente celle de l'cole traditionnelle.
8.
Formation des matres . Il a fallu d'une part assurer l'initiation aux nouvelles mthodes
pdagogiques et d'autre part organiser un soutien permanent aux matres en postes.

Des stages annuels de dure limite ont permis une initiation relativement aise.
L'assis-
tance pdagogique est confie des conseillers techniques itinrants franais; ils assistent la
classe, prparent les leons avec le matre et font ensemble la critique de leurs travaux; ils
animent des runions de travail o se regroupent divers instituteurs ayant la responsabilit du
m m e niveau d'enseignement.
Enfin, les matres reoivent rgulirement des fiches directives pdagogiques qu'ils
commentent avec les conseillers.
L'exprience G R P influe dj
sur les programmes des coles normales du Tchad, o a
t rcemment incluse une formation l'tude de milieu.

L'essentiel de la formation se fait ainsi "sur le tas", ce qui vite tout problme financier;
il est probable cependant que le dveloppement de la mthode au-del d'un cadre exprimental limit,
poserait d'une faon toute .autre et beaucoup plus lourde, le problme de la formation ou du recyclage
des matres.
Prcisment, la fin de l'anne 1970, le G R P projette la mise en place d'une formation
permanente adresse aux matres des classes exprimentales du Tchad, de la Cte d'Ivoire et du
Mali, qui prendrait l'aspect d'un recyclage continu.
L e G R P se propose d'envoyer aux matres,
par l'intermdiaire des inspecteurs primaires, des fiches programmes sur :

. Une formation spcifique aux mthodes nouvelles d'enseignement : langage, initiation
logique et mathmatique, tude du milieu, organisation de la classe qui en dcoule;
. une formation gnrale, psychologie, pdagogie, sociologie, conomie;
Outre les directives et conseils pdagogiques, dont le but est de rpondre aux besoins
exprims par les matres, ces fiches contiendront des exercices (sorte de canevas d'observation
qui lui sont proposs).
O n essaiera alors de lui fournir des explications venant clairer les obser-
vations simples qu'il aura effectues dans sa classe.
47
be changement de l'enseignement primaire
Il sera galement initi des techniques d'animation de groupe et des notions socioconomiques qui l'aideront assumer efficacement sa fonction d'animateur l'cole et dans le
milieu communautaire.
Pratiquement, il sera demand aux diffrents responsables des services de l'enseignement,
de bien vouloir rpartir ces fiches, de veiller ce que les matres en prennent connaissance et excutent les quelques exercices demands, de les renvoyer au G R P avec observation s'il y a lieu, et
de susciter une frquence qui leur conviendra des runions o les matres discuteront de leurs
problmes en relation avec ce programme de formation.
L'ampleur d'un tel projet semble devoir rapidement poser un m i n i m u m de problmes
d'organisation, de contrle, et de financement.
9.
Il est cependant bon de rappeler que l'exprimentation de l'cole G R P se situe au milieu
d'un ensemble de mesures; l'cole nouvelle, facteur de promotion, se situe dans l'ensemble d'une
politique de dveloppement.
Tout particulirement il lui faut dboucher sur un post-scolaire orga-
nis et s'appuyer sur l'animation rurale.

L'organisation d'un post-scolaire est prvu dans "l'opration Mandoul" mais reste encore
mettre sur pied.
Les connaissances de base doivent d'une part tre cristallises au cours de l'adolescence,
et d'autre part tre utilises dans une application concrte, pour viter l'rosion des connaissances
et l'habituel retour l'analphabtisme d'une large part des enfants qui ont t scolariss l'cole
primaire.
Il semble vident que les adolescents qui quitteront ces classes nouvelles et n'accderont
pas l'enseignement secondaire devront tre accueillis dans les structures mises en place par
l'ducation populaire ou l'enseignement technique.
L'exprience du Groupe de Recherches Pdago-
giques ne sera rentable que si ces structures sont prvues ds aujourd'hui.

L'cole nouvelle se refuse tre une prformation professionnelle ou agricole, mais en
prpare et consolide les bases intellectuelles; d'autre part, ce n'est gure que dans les annes de
l'adolescence qu'une politique de formation et de participation directe au dveloppement peut avoir
un effet immdiat.
Pour viter que le post-scolaire ne se transforme en une formule d'enseignement secondaire
de second ordre et fort onreuse, il lui faut se limiter une organisation trs lgre de stages et
recyclages techniques, courts mais rguliers.
Le post-scolaire reste dans un avenir incertain, alors que l'animation rurale a dj t
intgre avec succs dans une exprience du G R P .
Pour rapprocher l'cole de la socit des adultes et assurer un change de services et
influences, des runions de villageois, parents et notables ont t progressivement organises
l'cole et l'occasion des problmes de l'cole.
48
T A B L E A U SYNOPTIQUE D E L A M E T H O D E G R P
+
LANGAGE
LOGIQUE
1re anne
EXPRESSION N O N V E R B A L E
EXPRESSION V E R B A L E
Langue parle, lie la pense
logique valorisant le milieu
(Dialogues en situation reproduite, recre)
. Education corporelle
. Dessin chant
. Graphisme
LECTURE
EDUCATION LOGIQUE
2me anne
LANGAGE
LOGIQUE
EXPRESSION ECRITE
. Jeux logiques
. Langue parle plus

labore
. Numration
. du dialogue au rcit
. Expression crite avec

support visuel
LECTURE
. Expression libre: dessin

texte
. Multibase
3me anne
LANGAGE
E T U D E D U MILIEU
Temps
. Langage en situation
cre (fiches)
Temps
vcu
Gnra-
. Langage en situation
relle (compte rendu)
Espace vcu
. Orientation
. carte plan
tions
GRAMMAIRE
Nature
Espace
LOGIQUE
Socit et
conomie
La
Cycle:
. Vgtaux
. Animaux
Les plantes
Jeux
logiques
Analyse de
situations
concrtes
famille
La classe
Le village
et solutions
EXPRESSION ECRITE
. Spontane
. Suscite: compte rendu
. Mise en forme de
raisonnement mathmatique
!
LECTURE
i
1
Premire approche de la
culture africaine
i
49

4me anne
EXPRESSION O R A L E
E T U D E D U MILIEU
Dossiers d'expression
orale :
Sur textes
Sur tude de situation
TECHNOLOGIE
Temps
Espace
Nature
Temps
mesur
Espace
mesur
Histoire
du village
La rgion
Gographique
Economique
Travaux
agricoles
ou paraagricoles
Socit
conomie
Les
mtiers
Les
changes
. de
services
. de
biens
EXPRESSION ECRITE
Dossiers d'expression
crite :
. Vocabulaire
Grammaire
normative
. Orthographe
grammatic aie
. Orthographe
d'usage
. Conjugaison
Expression crite
motive
LECTURE
Textes africains
Le programme de la 5me anne est en cours d'laboration,
50
LOGIQUE
. Jeux
logiques
Nombres :
numration
structures
. Mesures
. Les reprsentations :
. Gomtrie
. Cartes

Les rsultats largement positifs ont permis une rinsertion sociologique de l'cole au
village, et tout particulirement du matre.
Les villageois semblent s'tre ouverts aisment et
activement aux problmes de l'ducation de leurs enfants, avoir abandonn l'indiffrence un peu
rticente que l'on rencontre si frquemment en Afrique vis--vis de "l'tranget" de l'cole.
E n contrepartie, des cours du soir se sont spontanment organiss pour les adultes.
L'animation rurale, autour et partir de l'cole, parat tre une rponse au dracinement ressenti
par les enfants scolariss jusqu' maintenant.
L a concertation de ces diffrents types d'action requiert de la part des services administratifs concerns une coordination qui demeure encore incertaine.
10.
Il faut noter que la mthode labore par le G R P est en volution continue partir d'un
change assez fourni entre "le terrain" et le laboratoire conceptuel parisien.

Les changes de fiches, de questionnaires, de missions, un colloque annuel des conseillers
pdagogiques et responsables africains et franais permettent un rajustement et un approfondissement de la mthode.
Le bilan extrieur qxae l'on peut en faire est assez positif et complet.
Limite un plan
purement pdagogique, la mthode G R P semble avoir runi et intgr les expriences lances
antrieurement.
L'cole nouvelle est conue dans un cadre politique plus vaste o des oprations de dveloppement offrent la fois une assurance l'cole et une matire de travail.
Elle semble devoir,
non pas entrer en comptition avec la formule classique, mais au contraire l'entraner vers une
rforme fondamentale.
Il ne serait gure justifi de prophtiser devant la simple gense d'une parmi les
nombreuses rformes tentes vis--vis de l'cole primaire; tout au moins peut-on penser que
cette exprience reprsente la s o m m e la plus complte des rflexions actuelles sur l'cole primaire africaine.
51

Ce mmoire s'est limit poursuivre l'laboration d'un changement que l'on s'accorde
trouver ncessaire, en brousse c o m m e dans les cabinets ministriels.
Il ne semble gure possible de conclure sur un sujet en devenir; tout au plus peut-on
essayer de temprer une ferveur romantique pour l'cole nouvelle.
M m e convaincante et conqurante, elle ne peut gure prtendre modifier profondment
le niveau dj atteint par les taux de scolarisation; c o m m e une autre elle se trouve prisonnire des
contraintes financires.
Mais au moins, une cole nouvelle pourrait-elle se proccuper d'tre utile
dfaut d'lever les taux de scolarisation.
L'extraordinaire "investissement en ignorance" qui a
dilapid tant de ressources et d'nergies paraft insoutenable devant les valuations du c o m m u n bon
sens, et la soif du Tiers Monde l'gard du dveloppement.
L a course quantitative l'ducation reprsente un bilan si ngatif de dformation et de
gaspillage, que la pause due l'essoufflement financier semble justifie, si elle permet d'entamer
une rflexion sur la finalit de l'cole dans le Tiers-Monde.
Car il est troublant de devoir organiser, prvoir, planifier, rationaliser, le dveloppement
de systmes qui ne fonctionnent pas.
"Bien loin de s'opposer, l'expansion et l'amlioration, la quantit et la qualit, la dmocratisation et le rendement de l'ducation, se commandent l'un l'autre".
R . Maheu
Confrence internationale de l'ducation
Genve, 1970.
52

Cahiers de Г И Р Е no. 21: U n e s c o: Institut international de planification de l'éducation

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L'EVOLUTION D E L ' E N S E I G N E M E N T PRIMAIRE

Unesco : Institut international de planification

L'volution de l'enseignement primaire

en Afrique noire francophone: une approche qualitative

L'volution de l'enseignement primaire en Afrique noire

Cette tude a t prsente dans le cadre du

Imprim en France par

TABLE DES MATIERES

Les rsolutions de la confrence des ministres de l'ducation africaine et

A n a l y s e du contenu de l ' e n s e m b l e des rsolutions de la confrence

A n a l y s e des confrences des ministres de l'ducation plus

Diagnostic de la situation de l ' e n s e i g n e m e n t p r i m a i r e

U n e x e m p l e de diagnostic synthtique de la crise de

Une rflexion sur le changement de l'cole traditionnelle

Tableau d'ensemble de la crise de l'enseignement primaire

Le changement de l'enseignement primaire

U n e exprience globale de c h a n g e m e n t : les travaux d u g r o u p e de

"L'cole vide les campagnes et remplit

rsolutions des confrences bisannuelles des ministres de l'ducation permettent de

Faut-il dans ces conditions

continuer investir pour des rsultats infructueux? "

Mais l'accroissement des cots,

L'volution de la "pdagogie" d'une scolastique, systme

TIENT L ' E N S E I G N E M E N T PRIMAIRE

L a premire session se tient traditionnellement en Afrique, la

l'enseignement volue sous la pression d'exigences culturelles,

O r , la plupart sont trangres au milieu africain.

Les rsolutions de la confrence des ministres,

l'apport de techniques nouvelles". . .

d'un systme donn, et son changement progressif.

Analyse du contenu de l'ensemble des resolutions de la confrence des

La proccupation majeure des premires confrences est celle du recrutement du personnel

d assist ance_t echnique.

L'volution de l'enseignement primaire

Confrences bisannuelles des ministres de l'ducation - Principaux thmes traits

Personnel d'assistance technique

Enseignera eut du franais

Enseignement technique Formation professionnelle

Formation des cadres

Adaptation des programmes

Personnel enseignant national

10. Ecole primaire :

Les rsolutions de la confrence des ministres,

L'volution de l'enseignement primaire

des p r o g r a m m e s " , qui s'carte plus rapidement des chemins tracs.

enseigner, et de la littrature franco-africaine.

Cette hsitation tmoigne de la rsistance au

changement, du moyen et symbole fondamental de l'cole " lafranaise".

d'enseignement entre eux.

Un grand nombre d'Etats profite de cette

Les rsolutions de la confrence des ministres,

La proccupation de la Confrence n'en demeure pas moins de conserver

L'ouverture purement africaine trouve dans la notion

d'quivalence demeure encore limite.

Enseignement technique et formation professionnelle n'apparaissent pas c o m m e une pr-

occupation majeure de la Confrence.

les ministres commencent porter plus

mais demeure encore incertain, et reporte les dcisions

la Confrence ne leur accorde qu'un intrt de cir-

constance en fonction des travaux et documents du B . D . P . A . en 1963/64.

L'Universit ne rentre vraiment dans les proccupations de la Confrence qu' partir de

L'apparition d'une politique universitaire africaine, tmoigne d'une maturation