Universidad Rafael Urdaneta

Vice-Rectorado Acadmico
Decanato de Post-Grado e Investigacin
Instituto Internacional de Andragoga

S
O
D
VA
R
E
S

E
R
S
HO

EC
R
E
D DE ESTRATEGIAS LDICAS PARA INCREMENTAR LA
PROGRAMA

COMPRENSIN LECTORA EN LA II ETAPA DE EDUCACIN BSICA

Trabajo de Grado Presentado

por:

Paula Torres de Conde

Maestra en Administracin Educativa

Caracas, Abril de 2003

S
O
D
VA
R
E
S

EC
R
E
D

E
R
S
HO

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS LDICAS PARA INCREMENTAR LA

COMPRENSIN LECTORA EN LA II ETAPA DE EDUCACIN BSICA

Trabajo de Grado para optar al

ttulo de Magster Scientiarum
en Administracin Educativa
presentado por: Paula Torres
de Conde

Paula Torres de Conde

Maracaibo, Enero de 2003

Ciudadano (a)
Coordinador de Trabajos de Grado
Decanato de Estudio de Post-Grado
Universidad Rafael Urdaneta
Su Despacho.

S
O
D
Consejo Tcnico del Decanato de Estudios de Postgrado
VA del Vice-Rectorado
R
E
S
de Investigacin y Post-Grado deR
laE
Universidad
Rafael Urdaneta para el
S
HO PROGRAMA DE ESTRATEGIAS LDICAS
Trabajo de Grado C
titulado:
E
DER
PARA INCREMENTAR
LA COMPRENSIN LECTORA EN LA II ETAPA

El suscrito Dr. Rafael Torrealba, C.I. No.: 4.311.805. Tutor designado por el

DE EDUCACIN BSICA, el cual ha estado realizando: Paula Torres de

Conde, C.I. No.: 6.294.801, de la Maestra Administracin Educativa, hace
constar que: habiendo orientado y revisado el proceso de elaboracin del
Trabajo de Grado, considero que el mismo rene las condiciones bsicas
para ser presentado ante el jurado que se designe.
Atentamente,

Dr Rafael Torrealba Alvarez

Tutor

Universidad Rafael Urdaneta

Vice-Rectorado Acadmico
Decanato de Post-Grado e Investigacin
Instituto Internacional de Andragoga

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS LDICAS PARA INCREMENTAR LA

COMPRENSIN LECTORA EN LA II ETAPA DE EDUCACIN BSICA

S
O
D
VA
R
E
S

E
R
S
HO

EC
R
E
D

AUTORA: Paula Torres de Conde

TUTOR: Rafael Torrealba A.
AO:
2003

RESUMEN

El estudio tuvo el propsito proponer un programa de estrategias

ldicas para el incremento de la comprensin lectora de los alumnos de la II
Etapa de la Escuela Bsica Orituco de Altagracia de Orituco. El trabajo se
justific por cuanto, los resultados del diagnstico, ayudaron a proponer un
programa de estrategias ldicas para aumentar la comprensin lectora en
dichos alumnos. La metodologa utilizada fue la descriptiva de campo, que
servio de base para elaborar el proyecto factible. La poblacin estuvo
integrada por 11 docentes de la II Etapa, no se utiliz muestra, porque se
trabaj con toda la poblacin. La tcnica para recolectar los datos fue la
encuesta operacionalizada a travs de un cuestionario, contentivo, de veinte
(20) tems, redactados tipo Lickert. El instrumento se valid, a travs de juicio
de expertos, la confiabilidad se obtuvo mediante la aplicacin de una prueba
piloto a diez (10) docentes de una Escuela Bsica de la localidad vecina San
Rafael de Orituco. Los resultados se analizaron utilizando el mtodo Alpha
de Cronbach, arrojando un resultado de 0,89, considerado como de alta
confiabilidad. Los resultados definitivos del estudio se describieron y se
discutieron por objetivos especficos, tomando de estos resultados los datos
ms significativos con los cuales se construy la propuesta Programa de
estrategias ldicas para aumentar la comprensin lectora en los alumnos de
la II Etapa de la Escuela Bsica Orituco.

VIII

INTRODUCCIN
La educacin y todo lo que se refiere a su calidad, es un tema de
preocupacin en los pases de Latinoamrica, entre ellos Venezuela, donde
la sociedad en general tiene poco tiempo para reposar y cuando se goza de
un tiempo libre es para ver la televisin, los nios, nias y adultos, sin pensar

S
O
D
A efectiva comprensin
entre otros, lo cual conlleva a la obtencin R
deV
una
E
S
E
R
lectora.
OS
H
C
E
DER
en utilizar los ratos libres del da a la lectura de textos, revistas, documentos,

Es por ello, que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1996),

en el Proyecto Educativo de la Educacin Bsica, se plantea que todo los

docentes tienen la responsabilidad de contribuir con el desarrollo
cognoscitivo de los alumnos, a travs de estrategias que estimulen la lectura
y el pensamiento lgico (p. 30).
Tal situacin amerita que el docente como administrador escolar,
pedaggicamente, estimule a los alumnos a que pongan en prctica la
comprensin lectora por medio de la lectura diaria.
El rea de lengua es un eje fundamental en la adquisicin y
estructuracin del conocimiento, en la educacin bsica, de tal manera son
innumerables las actividades que puede desarrollar los docentes en el aula

para formar lectores y productores de textos, entre ellas, se tiene los juegos o
estrategias ldicas.
Sin embargo, para el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes,
citado por Canga (1998), los alumnos abandonan la escuela por mltiples
situaciones, pero entre las ms importantes es que los estudiantes no
entienden lo que leen (p.8).

S
O
D
VAdar cuentan de las
Las consideraciones anteriores podrn
R
E
S
E
R
S de estudio, sobre la importancia que tiene
preponderancia atribuida alO
tema
H
C
E
que los docentes
DERutilicen estrategias que motiven los procesos de enseanza
aprendizaje.
As, en este estudio se propone un programa de estrategias ldicas
que aumente el proceso lector de los alumnos.
En cuanto a la metodologa de trabajo utilizada, la investigacin es
descriptiva, tipo campo con la modalidad de proyecto factible.

De igual

forma, el estudio se estructur en cinco captulos. El captulo I, se refiere al

planteamiento del problema, la justificacin y los objetivos de la
investigacin.
El Captulo II, est referido a los antecedentes de la investigacin y a
la fundamentacin terica y legal que sustenta el trabajo. En el captulo III, se

describe la metodologa utilizada, la poblacin y muestra, instrumentos,

tcnica de recoleccin de datos. El Captulo IV, est referido al anlisis de los
datos, conclusiones y recomendaciones y por ltimo, se presenta el Captulo
V, contentivo de la propuesta referida a un programa de estrategias ldicas
para incrementar la comprensin lectora de los alumnos de la II Etapa de
Escuela Bsica Orituco de Altagracia de Orituco, Estado Gurico.

EC
R
E
D

E
R
S
HO

S
O
D
VA
R
E
S

CAPTULO

EL PROBLEMA
Planteamiento y Formulacin del problema
La problemtica referida a la calidad de la educacin en general
representa uno de los temas de ms preocupacin en los pases

S
O
D
VA
R
E
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
S (MECD, 1999), arrojan resultados
E
R
OdeSlo deseable, sealando que en la habilidad
H
que estn muy por
debajo
C
ERE
D
lectora el fracaso escolar tiene magnitud de catstrofe... (p.8)

latinoamericanos, entre ellos Venezuela, donde estudios realizados por el

En el mismo orden, la revista Movimiento Pedaggico (1996), seala

que entre los problemas ms graves de la actual crisis educativa est el
pobre dominio de la lengua que demuestran los alumnos, donde una gran
parte de ellos egresan de la segunda etapa sin saber leer ni escribir, lo que
evidencia que los fines de la educacin bsica no se estn logrando. Lo
anterior es contrario al propsito de la segunda etapa, el cual consiste en
formar lectores independientes con habilidades, conocimientos y destrezas
necesarias para proseguir estudios de mayor complejidad. Sin embargo las
estadsticas oficiales revelan que en las escuelas, cada ao aumenta la
desercin de alumnos del sistema escolar.

Segn la Memoria y Cuenta del M.E.C.D. (1996), seala que:

Los nios que abandonan la escuela no llegan a dominar

suficientemente su lengua materna y, en consecuencia no
entienden lo que leen y no son capaces de expresar sus ideas
con claridad, por lo tanto son aplazados, repiten cursos y
finalmente abandonan la escuela. (p. 10)

S
O
D
A
intentos que vienen realizando en el pas distintas
vinculadas al
Vinstituciones
R
E
ESaumenta y entre sus causas se
R
campo educativo, el fracasoSescolar
HO
C
E
R inters de los nios por leer.
encuentra elE
D escaso
De acuerdo con lo planteado, se puede inferir que a pesar de los

Sin embargo son diversas las razones por las que un nio puede
adoptar una actitud negativa hacia la lectura y entre ellas se destacan las
estrategias que utilice el docente y la escuela;

ya que no existe una

verdadera poltica de motivacin hacia el proceso lector.

En relacin a lo expuesto, es necesario que el docente participe en el
proceso de aprendizaje de la lectura a travs de una acertada administracin
estratgica, que le permita motivar y promover experiencias nuevas y
gratificantes al educando; al momento de leer.
Dentro de esta concepcin, la Reforma Educativa (1996) acota:
El docente tiene una dimensin mucho ms amplia, ya que en
la prctica profesional debe ser un sujeto activo y

transformador, que busque permanentemente actividades y

recursos que faciliten el proceso de aprendizaje a sus alumnos
(p. 38)

En relacin con lo planteado seala Requena (1994), que el sistema

escolar exige un nuevo docente orientado, hacia el cambio permanente,
preocupado por actualizarse en una nueva forma de ensear, que le permita

S
O
D
VA
R
E
Tales aseveraciones ratifican,E
laSimportancia que tiene el docente
R
OS
H
como administrador
escolar
en su rol pedaggico, ya que segn Silvio
C
E
R
E
D
(1982), el educador debe aplicar estrategias de enseanza, tomando en
realizar sus clases diarias, de una manera ms creativa y dinmica.

cuenta las necesidades del alumno. (p 10)

Es por ello que en la actualidad los docentes deben planificar
estrategias que despierten la motivacin del alumno, dichas estrategias
pueden ser las actividades ldicas aplicadas a las diversas situaciones de
aprendizaje y sobre todo al momento de la lectura, para que ste se
convierta en una experiencia gratificante.
Al respecto seala Prez (1999):
No basta con reconocer el problema de la lectura y escritura Es
urgente que tomemos las medidas adecuadas para enfrentar el
problema que el reto de la escuela no es meramente
alfabetizar, sino convertir a la poblacin en lectora.

Lo anteriormente planteado sera una forma de dar respuesta a la

sociedad de hoy, la cual centra sus aspiraciones fundamentalmente en la
capacidad de los docentes para garantizar el cumplimiento de las
necesidades inmediatas del sistema educativo.
Por otra parte, en el marco de la Reforma Educativa Venezolana, se
maneja cada vez ms la idea del respeto por la diversidad y por la

S
en O
funcin de su
D
VA
R
E
contextualizacin con el medio social
enS
que se inserta. De all, que la lnea
E
R
S
HOpor Dorta (1998), plantea que ...el desempeo
C
de argumentacinE
esgrimida
DER
diferenciacin

progresiva

de

cada

institucin,

del docente puede requerir de conocimientos, habilidades y capacidades

especficas, diferentes entre una y otra escuela (p. 8).

En este orden de ideas, uno de los problemas de la educacin

venezolana a nivel bsico, es la desercin escolar, engrosando las cifras
estadsticas del analfabetismo funcional, fenmeno ste de tal magnitud que
se puede afirmar que si nuestra sociedad no resuelve esta situacin, el pas
no saldr del subdesarrollo durante muchas dcadas. Concalve (1999),
seala que:
El nuevo paradigma de la educacin venezolana requiere dar
respuestas a la complejidad del mundo actual y debe inducir
un cambio radical en el modo de pensar y de actuar del
estudiante. Su autorrealizacin en los planos intelectual,
afectivo, experiencia!, social y espiritual. (p. 47).

Esto est en relacin con lo que respecta a la calidad de la educacin,

la cual siempre estar relacionada con la calidad de sus docentes, por esto
debe ser fomentada la formacin y capacitacin de los equipos humanos,
promoviendo esfuerzos conjuntos, dirigidos hacia el logro de su desarrollo
integral,

autnomo

independiente,

impartiendo

las

orientaciones

pertinentes para el mejoramiento de la calidad de la educacin y el

S
O
D
VA
R
E
Seducativo, es hacerlo por la va de
Lo crucial del proceso del campo
E
R
S
O
H
C
las ejecuciones yE
las aplicaciones del conocimiento dentro de un contexto
DER
funcionamiento de los servicios educativos.

fundamentalmente humano y en un marco de permanente evaluacin. Por

consiguiente, la formacin centrada en la escuela se plantea desde una

perspectiva organizativa y globalizadora del aprendizaje que involucra a la

institucin escolar en todos sus aspectos.
En tal sentido, el Ministerio de Educacin (1996), seala est
establecido que las habilidades para la lectura y el dominio de las
operaciones lgico-matemtica bsicas son el fundamento de un desarrollo
intelectual posterior (p. 26).
Ante esto, la actividad pedaggica se que instrumente a travs de los
proyectos pedaggicos de plantel y de aula, mediante los cuales se
concretan los procesos de reflexin sobre la prctica educativa, produce la

adecuacin progresiva de los contenidos de enseanzas, se desarrollan

experiencias significativas y actividades didcticas que responden a una
concepcin constructivista del aprendizaje y de la intervencin pedaggica.
Por tal razn, considerar el lenguaje como un eje fundamental de
estudio en la educacin bsica, tambin tiene que ver con el lenguaje como
medio de aprendizaje o lo que es lo mismo, con el uso cognitivo del lenguaje;

S
O
D
VA lectora y en la
R
E
Educacin Bsica tienen problemas en
la
comprensin
S
E
R
S
O
H
utilizacin de la expresin
escrita. Son muchas las causas que inciden en
C
E
DER
sin embargo, se observa que la mayora de los nios de la II Etapa de

sta problemtica, entre stas se aprecian las actividades didcticas que

planifica el docente en el proceso de enseanza, las cuales son reiteradas
como el copiado y la lectura por prrafos que no motiva al nio en este
proceso, ni le proporciona aprendizajes significativos ya que en muchas
ocasiones no forman parte de la realidad del nio.
En este orden de ideas, se ha observado que la mayora de los

educandos de la I y II Etapa de Educacin Bsica tienen dificultad en

comprender, analizar y expresar lo que leen en la utilizacin de la expresin
escrita. Esto evidentemente responde a muchas causas, entre stas, el uso
de las estrategias que emplea el docente en los procesos de enseanza y
aprendizaje

aunado

su

deficiente

formacin,

actualizacin

la

10

desmotivacin profesional para incorporar nuevos mtodos y estrategias

innovadoras que posibiliten aprendizajes significativos en el aula.
Perkins citado por Bastidas (1999), plantea la gran responsabilidad del
docente

en ste aspecto, el docente debe propiciar el desarrollo del

pensamiento en los nios y nias, suministrando condiciones y experiencias

que conduzcan a valorar la accin inteligente, creativa y racional que pueden

S
O
D
VA
R
E
S

ser enseadas, practicadas y aprendidas (p. 24).

E
R
S
HO

Ante este planteamiento, se puede sealar que las modificaciones e

EC
R
E
D

innovaciones educativas no se han reflejado en hechos concretos, por

cuanto la mayora de los maestros no participan activamente en las acciones
que las mismas exigen; por lo que es evidente el fracaso de la escuela en
cuanto al aprendizaje de la lectura y escritura; aunado al poco inters del
docente en la disposicin de mejorar y actualizar sus conocimientos sobre
este proceso; por lo tanto, hay que velar por el mejoramiento constante de la
capacitacin de los educadores.
Es

innegable

la

necesidad

en

el

sector

educativo

de

esa

transformacin, que conduzca a producir verdaderos cambios, no solo en las

estrategias organizativas, sino en los valores inmersos en las prcticas
pedaggicas.

11

Lo planteado anteriormente, no es distinto a lo que sucede en la II

Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Bsica Orituco de Altagracia de
Orituco, donde los alumnos manifiestan rechazo y poca inclinacin hacia la
lectura. Motivado a mltiples factores, entre los cuales se menciona en el
Informe Escolar del Distrito No. 4 (2002), falta de motivacin por parte de los
docentes hacia los alumnos, ausencia de bibliotecas bien equipadas, entre
otras; trayendo como consecuencia

S
O
D
VA
R
E
S

un bajo rendimiento en el eje

E
R
S
HOla siguiente interrogante.
De all, se desprende
C
E
DER

transversal lengua (p. 5).

Cmo sera un programa de estrategias ldicas para el incremento

de la comprensin lectora en los alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica
de la Escuela Bsica Orituco de Altagracia de Orituco?.
Lo anterior, lleva a plantear la necesidad de una propuesta de un
programa de estrategias ldicas para incrementar la comprensin lectora en
los alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Bsica
Orituco de Altagracia de Orituco Estado Gurico.
Justificacin de la Investigacin
Aunque la mayor parte de los educadores tienen xito en su tarea de
ensear a leer, los esfuerzos por desarrollar hbitos lectores en los alumnos,

12

es decir, la utilizacin de la lectura como una actividad gratificante en el

tiempo libre, no siempre son logrados con la misma efectividad.
En consecuencia el estudio planteado se justifica de forma prctica,
por cuanto proporcionar a los docentes de la E.B. Orituco, herramientas
tiles para despertar el inters de los alumnos hacia la lectura. La
investigacin tiene relevancia social y educativa, ya que de acuerdo con las

S
O
D
VA
R
E
Sen el nio habilidades y destrezas
enseanza y aprendizaje desarrollarn
E
R
S
O
H
C
que le ayudaran aE
elevar su rendimiento escolar.
DER
nuevas exigencias educativas las actividades ldicas en los procesos

El estudio tiende a ser factible, pues la investigadora es integrante de

la poblacin objeto de estudio, conoce el problema, tambin tiene la
posibilidad y disposicin para llevar hasta sus colegas y poner en prctica el
programa de estrategias que se va a disear.
Igualmente, el estudio se considera un aporte terico, por cuanto sus
resultados ayudaron a enriquecer el acervo intelectual de los docentes, en
cuanto a internalizar los juegos pedaggicos como bases para la
comprensin lectora en los alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica.
Por otra parte, se considera un aporte metodolgico. Por cuanto
pondra en manos de los docentes un programa de estrategias ldicas para
aumentar la comprensin lectora en dichos alumnos.

13

Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Proponer un programa de estrategias ldicas para el incremento de la
comprensin lectora en los alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica del
Municipio Altagracia de Orituco Estado Gurico.
Objetivos Especficos

S
O
D
VA
R
E
S en la II Etapa de la Escuela
estrategias ldicas como proceso de E
enseanza
R
OS
H
C
Bsica Orituco de
Altagracia
de Orituco, Estado Gurico.
E
R
E
D
1. Diagnosticar la administracin que hacen los docentes de las

2. Determinar, los factores que condicionan la comprensin lectora de

los alumnos de la II Etapa de la Escuela Bsica Orituco de Altagracia de

Orituco, Estado Gurico.
3. Elaborar un programa de estrategias ldicas que aumente la
comprensin lectora en los alumnos de la II Etapa de la Escuela Bsica
Orituco de Altagracia de Orituco, Estado Gurico.
Delimitacin de la Investigacin
La investigacin se realiz con la totalidad de los docentes
pertenecientes a la II Etapa de la Escuela Bsica Orituco de Altagracia de
Orituco Estado Gurico durante el ao 2000 2002. El mbito temtico
correspondi a la administracin de estrategias ldicas y la comprensin
lectora en ese nivel de estudio.

CAPTULO

II

FUNDAMENTACIN TERICA
Antecedentes de la Investigacin
Despus de revisar diversas fuentes bibliogrficas de distintos autores
y trabajos de investigacin, a continuacin se presentan algunos de los

S
O
D
VA
R
E
S

estudios realizados que constituyen antecedentes del presente trabajo.

E
R
S
HO

Pia (1996), en su trabajo Los juegos didcticos como estrategia

EC
R
E
D

instruccional de la enseanza de la educacin para la salud y su efecto en el

rendimiento acadmico, a travs de un estudio de campo con carcter cuasi
experimental, realizado con un diseo de pre post prueba con grupo
control no aleatorio.
El propsito de la investigacin fue estudiar el efecto de los juegos
didcticos como estrategia instruccional para la enseanza de la asignatura
Educacin para la Salud en 8vo grado de Educacin Bsica. Los sujetos
objetos de estudio fueron 76 estudiantes de la U.E Creacin Paleveciano.
Cabudare, Estado Lara. Como instrumento se utilizaron diversos juegos
didcticos. En la hiptesis de estudio se plante la comparacin de dos
grupos uno experimental y otro control, para lo cual se aplic la T de Student,
como anlisis estadstico en el caso de muestras independientes;

14

15

verificndose as, que los resultados expuestos evidencian que los juegos
didcticos como estrategia instruccional, permiten que los estudiantes
obtengan un mejor rendimiento acadmico.
Asimismo, Dimas (1997), present un trabajo titulado Relacin entre
el uso de juegos instruccionales para el desarrollo de algunos objetivos de
matemtica y su aprendizaje a nivel de la II etapa de Educacin Bsica del

S
O
D
VA
R
E
S por 187 alumnos, divididos en
participativa, la muestra estuvo representada
E
R
S
O
H
C
grupo experimental
E y otro control. Se determin la relacin que existe los
DER
Estado Monagas. La investigacin de carcter descriptivo correlacional y

objetivos de matemtica y el uso de juegos instruccionales. Lo que permiti

observar mayor rendimiento acadmico y nivel de razonamiento en los nios
a los que se les aplic los juegos instruccionales.
Carvajal (1997), en su estudio realizado propuso determinar la
efectividad de los juegos didcticos para el aprendizaje en el rea de
contabilidad en el Balance General, Estados de Ganancias y Prdidas. La
investigacin corresponde al tipo experimental de diseo. La poblacin
estuvo conformada por 82 estudiantes de la Escuela Tcnica de Comercio
Alberto Adriani, matriculados en el tema de contabilidad, que se ensea en
el primer ao en la especialidad de comercio. Para la recoleccin de datos se
utiliz como instrumento una encuesta que se aplic a los profesores del
rea comercial, a los estudiantes del grupo control y experimental se les

16

aplic una prueba para conocer la efectividad de los juegos de contador. El

investigador lleg a la conclusin que a los estudiantes a quienes se les
aplicaron los juegos, mostraron un desempeo acadmico mejor, que
aquellos a quienes se les aplic la metodologa sugerida en el programa de
contabilidad.
De igual forma Martnez (1998), realiz un trabajo monogrfico con el

S
O
D
VA
R
E
S biopsicosocial del alumno. El
tomando como referencia el desarrollo
E
R
S
O
H
C
procedimiento consisti
E en la bsqueda de informacin, revisin bibliogrfica
DER

objetivo de determinar el uso del juego en el proceso de aprendizaje,

y documental. Se concluy que el estudiante de educacin bsica requiere

de un proceso de aprendizaje permanente donde el juego se presenta, como

una alternativa que permite hacer ms significativo el aprendizaje del alumno
a la vez que facilita a los educandos nuevas estrategias. Tambin el juego
ayuda en el desarrollo de la imaginacin y expresin personal.
En este mismo orden, Quiones y Ramrez (1998), realizaron un
trabajo para la Universidad Experimental Simn Rodrguez, Ncleo San
Juan de los Morros, titulado: Los juegos lingsticos y su incidencia en el
afianzamiento de la conciencia lingstica en alumnos de 5to grado de la
Escuela Bsica Federacin Venezolana de Maestros.

17

El objetivo fundamental, fue determinar la incidencia de los juegos

lingsticos en el afianzamiento de la conciencia lingstica en alumnos de
6to grado de la Escuela Bsica Federacin Venezolana de Maestros. Esta
investigacin consiste en un estudio de campo cuasi - experimental, la
poblacin estuvo representada por la totalidad de los alumnos del 5to grado
(5 secciones) y para la muestra el grupo control y otro para el grupo

S
O
D
A
uno para el diagnstico (post-test) y otro para
laV
fase final del experimento
R
E
S
E
R
(post Siendo el estadstico
OdeSporcentajes simple la tcnica utilizada en el
H
C
E
R
E
D
anlisis de los resultados y el estadstico T de Student para la comprobacin

experimental. Para la recoleccin de datos se elaboraron dos instrumentos:

de las variables. Se pudo concluir que hubo un mejor rendimiento por parte
de los alumnos expuestos a los juegos. Por lo cual se recomienda que los
mismos, deben ser tomados en consideracin por parte de los docentes para
incrementar el potencial lingstico en los alumnos.
Por ltimo, Martn y otros (1999), realizaron un trabajo de investigacin
titulado los juegos didcticos y su relacin con el desarrollo de habilidades y
destrezas del lenguaje escrito. El estudio tuvo como objetivo determinar la
relacin que existe entre los juegos didcticos y el desarrollo de habilidades y
destrezas del lenguaje escrito en los alumnos de segundo grado de las
escuelas bsicas Repblica del Brasil y Francisco Aranda, de San Juan de
los Morros. Estado Gurico. La investigacin fue de tipo Expost facto no

18

experimental de tipo descriptiva, la cual permiti estudiar una poblacin de

222 alumnos.
Para la recoleccin de datos se utiliz una prueba de rendimiento que
arroj el siguiente resultado, se acepta la hiptesis alternativa y se rechaza la
nula por cuanto existen diferencias significativas entre los resultados de los
alumnos sometidos a una estrategia metodolgica fundamentada en los

S
O
D
VA
R
E
Slograron alcanzar un mayor nivel de
que los alumnos del grupo experimental
E
R
S
O
H
C
rendimiento.
E
DER
juegos didcticos con los alumnos no involucrados en dicha estrategia, ya

Las investigaciones citadas anteriormente, evidencian la importancia,

que se le debe dar en el proceso educativo, a los juegos pedaggicos como
herramientas fundamentales para lograr la comprensin lectora en los
alumnos correspondientes a la I y II Etapa de Educacin Bsica.
Fundamentacin Terica
El Docente y la Administracin Educativa
En la actualidad el docente es el sujeto clave de la reforma educativa,
pues su tarea es contribuir con el desarrollo cognoscitivo de sus estudiantes,
ampliando cada da el campo del saber, el pensamiento lgico y diseando
estrategias apropiadas para estimular la lectura.

19

Como lo seala la Reforma Educativa (1996):

El docente tendr la libertad para escoger la estrategia que le
sea ms conveniente, siempre y cuando sta se disee para
atender la realidad del diagnstico hecho en su aula y a la
superacin de los problemas existentes en el grupo. (p. 73 )
En trminos generales, lo importante es que los docentes se preparen
para elaborar ellos mismos los instrumentos de su prctica, entendiendo que

S
O
D
VA
R
E
S

casa situacin pedaggica requerir de su capacidad para administrar las

estrategias ms adecuadas.

E
R
S
HO

EC
R
E
D

De all la necesidad, de que el docente de hoy tenga claro que la

administracin est presente en su prctica docente, a travs de acciones
de: organizar, ejecutar y evaluar la actividad escolar como las vas
inmediatas que permiten orientar y conducir en forma directa el proceso de
enseanza que convenga a las individualidades de los alumnos.
En relacin con lo anterior, Ortega (1998), seala como funciones
esenciales

del

docente

administrativo,

las

siguientes:

planificacin,

implementacin, coordinacin y evaluacin.

Es importante destacar, que el docente debe detectar la problemtica
o necesidad a lo que se aspira. En ese sentido, Terry (1992), seala que la
planificacin es seleccionar informacin y hacer suposiciones respecto al
futuro para formular las actividades que permitan alcanzar objetivos
organizacionales.

20

Asimismo, la funcin de planificar, envuelve una sucesin de pasos

que ha de recorrer el planificador estos pasos son los siguientes: entender el
objeto que ha de alcanzarse, evaluar la situacin o el problema y saber si se
cuenta con los recursos disponibles.
Por oro lado la implementacin es definida por Ortega (1998), como
el proceso de operar y realizar el programa de accin en el lugar, tiempo,

S
O
D
VA
R
E
S

manera y con los recursos previstos. (p.9)

E
R
S
HO

C
E
R
E
no basta con
D

Esta es una de las etapas, bien interesante del proceso administrativo,

porque

elaborar excelentes proyectos, lo importante es

ejecutarlos para realmente poder alcanzar el objetivo o la meta trazada.

Tambin cabe sealar, que la Coordinacin, es el proceso de ordenar
elementos de un todo de manera lgica y funcional, al respecto acota Stoner
(1994), que:
La coordinacin Implica establecer relaciones efectivas de
comportamiento entre las personas, de manera, que puedan
trabajar juntas con eficiencia y as obtener una satisfaccin
personal al hacer las tareas bajo condiciones dadas, con el
propsito de alcanzar una meta u objetivo. (p.89)

En

este sentido a travs del control se verifica el desarrollo de

algunos principios puestos en prctica por la planificacin de acuerdo a los

objetivos y metas requeridas por el plan.

21

Igualmente la Evaluacin es una etapa elemental de la administracin,

en este sentido seala Ortega (1998):
Aun cuando parece la etapa final en realidad es el comienzo de
las deliberaciones, deben tenerse, en cuenta los recursos y
mecanismos de evaluacin a efecto de examinar los distintos
factores que favorecieron o entorpecieron la actividad llevada a
cabo. (p.9)
Es por ello, que el docente como administrador debe tener conciencia

S
O
D
RVAinternalizar que el logro
cumplir con los criterios administrativos, S
sino
tambin
E
E
R
S
O de los recursos con los que cuente y de
de las metas u objetivos,
Hdependen
C
E
R
E
D
una buena gestin.

clara de sus funciones y del importante papel que desempea, debe no solo

Cabe

destacar,

que

independientemente

de

el

proceso

administrativo procede o no en fases ordenadas, el uso del concepto le

proporciona al docente o director escolar, otro medio til de considerar, al
momento de tomar cualquier decisin que involucre al sistema educativo.
Juegos Didcticos
Teniendo en cuenta que en este trabajo de investigacin el juego va a
ser utilizado como estrategia de enseanza, es importante definir lo que es la
actividad ldica o juego..
El Juego ha sido estudiado y definido, desde diferentes puntos de
vista. Algunos tericos de esta actividad la consideran como propia,

22

espontnea e inherente a los seres humanos. Mientras que Decroly (1986),

afirma que el juego es una actividad voluntaria, no es la vida ordinaria o real.
Al respecto Winnicott (1986), representante de la teora psico-afectiva
sostiene que la naturaleza afectiva de los juegos es, tan importante que son
bases para la constitucin de la identidad personal de los nios.
Frente a este esfuerzo tendente a saber lo que es la actividad ldica,

S
O
D
VA
R
E
S

se encuentran dos teoras que tambin exponen sus puntos de vistas al

E
R
S
HO

respecto:

C
E
R
E
LaD
teora psicoanaltica Freudiana citada por Ortega (1998), manifiesta

que el juego cumple el papel de expresar los sentimientos reprimidos por el

sujeto en el proceso educativo. (p.11)
Mientras que para explicar el desarrollo de cualquier dominio
psicolgico que se relacione con el conocimiento es imprescindible referirse a
Piaget, sobre todo si se habla del juego como marco para el aprendizaje, al
respecto Piaget (1981), seala que juego es una palanca del aprendizaje,
tan potente en los nios, hasta el punto de que siempre se ha conseguido
transformar en juego la iniciacin a la lectura, el clculo o la ortografa
(p. 179).
Ambas

teoras

quedan

completamente

comprendidas

con

el

planteamiento que presenta el Manual del Docente (1986) correspondiente a

23

la Educacin Bsica, donde se seala que el juego es una actividad valiosa

en la vida del nio, e influye poderosamente en su desarrollo fsico, mental,
emocional y social. (p. 59)
Por consiguiente, los planteamientos anteriores determinan que las
actividades ldicas ofrecen al nio la oportunidad de poner en prctica su
capacidad creadora, contribuyen a su estabilidad emocional en la medida

S
O
D
VA
R
E
S

que l siente satisfaccin y alegra por alcanzar un objetivo.

E
R
S
HO

C
E
R
E
tomar enD
cuenta la experiencia previa del nio como parte fundamental para
En consecuencia, el recurso pedaggico usado por el docente debe

la nueva informacin, por lo que el maestro debe ofrecer diversas estrategias

a fin de atender a las diferencias individuales y estar atento a ciertas
caractersticas que pueda presentar algunos alumnos (diferencias visuales
auditivas).
De lo escrito anteriormente y atendiendo a las experiencias previas del
nios, la investigadora considera que debe haber continuidad en el proceso
de lectura, una vez finalizado el 2do grado e iniciando el tercero. Para que
as al cursar el 4to. grado el alumno ya domine las actividades de
microprocesos (ejecucin automtica), como lo son, entre otras:
Identificacin de grficas e integracin silbica.
Reconocimiento y anlisis de palabras.

24

Anlisis y codificacin de reglas gramaticales y sintcticas

pertinentes.
Entre otras destrezas para la lectura y escritura.
De esta manera, estos pasos le van a permitir al educando afianzar su
alcance en la prosecucin de la II Etapa. En tal sentido, esta actividad que

S
O
D
(construccin) y los ms relevantes son, segn Guzmn
VA (1997):
R
E
S
E
R
OS
Integracin deHproposiciones
(establecimiento de la
C
E
ER
local). D

realiza el educando debe ser contemplada con los macroprocesos

coherencia

Integracin y construccin coherente del significado global del texto.

Construccin de un modelo mental o de la situacin
De igual manera, Vidal y Gilabert citado por Daz y otros (1999),
sealan que para comprender requiere que el lector realice actividades de
micro y macro procesamiento (p. 143). Por consiguiente estos procesos
desempean un papel determinante en la comprensin de la lectura y
cualquier lector con experiencia previa debe tenerlo presente.
Por otra parte, los recursos de que dispone la escuela, materiales y
didctico, el docente debe utilizarlo con criterios de eficacia pedaggica y
rentabilidad econmica. Distribuyendo estos recursos en una planificacin a

25

partir del estudio de necesidades, con participacin de los implicados. De

igual manera, utilizar materiales de apoyo donde aplique metodologa de
enseanza-aprendizaje,

orientado

un

proceso

de

capacitacin

actualizacin relacionado a la enseanza-aprendizaje de la lengua (libros,

revistas, peridicos, mapas, folletos, avisos publicitarios, entre otros), de tal
manera que los nios se familiaricen con las variedades discursivas de la

S
O
D
VA
R
E
Importancia de Juego como Recurso Pedaggico
S
E
R
S
O
H
C
El juego haE
comenzado a utilizarse con finalidad pedaggica, por las
DER
lengua.

numerosas ventajas que ofrece desde el punto de vista educativo.

Aprovechando que es una actividad que nace espontneamente en el nio,

y que no es necesario tomar medidas especiales para impulsarlos a

realizarla, como ocurre con tantos otros mtodos de enseanza.
Adems por su inmensa variedad, deja en plena actuacin la
espontaneidad e imaginacin infantil. Al respecto seala Segovia citado por
Daz y otros (1999), es a travs del juega que el nio aprende a convivir,
compartir y competir con sus semejantes (p. 259).
Sin duda alguna el juego es una inagotable fuente de deleite y por
consiguiente, se constituye en un recurso educativo beneficioso para el
desarrollo del proceso enseanza aprendizaje.

26

Por otro lado, si se analiza la actitud de los educandos frente a

actividades de evaluacin, se observa que la asumen con miedo y
expectativa, rodeado de un ambiente de ansiedad e incertidumbre, razn por
la cual el docente puede utilizar alguna actividad ldica que le permita
observar al alumno y de esta manera emitir un juicio sin que el alumno se de
cuenta que est siendo evaluado.

S
O
D
VA
R
E
recurso pedaggico, permite que
el S
alumno se inicie en la actividad
E
R
S
HO
C
cognoscitiva, conozca
su medio circundante, y pueda llegar a comprobar,
E
DER

Por stas y muchas otras razones, es que el juego utilizado como

fijar y precisar de una manera amena y efectiva los conocimientos adquiridos.

En tal sentido afirma Chatear citado por Lpez (1994) el nio se
desarrolla por el juego y sabemos que cada juego es una nueva experiencia,
que genera a su vez nuevas actividades, deseos, conocimientos y
descubrimientos... (p.56)
Cabe sealar, que la actividad ldica segn la Universidad Nacional
Abierta (U.N.A., 1990), solo tiene importancia dentro del proceso educativo,
en la medida que sea dirigido sistemticamente por el docente.
Por eso, es importante destacar que para fomentar el inters por la
lecto-escritura en los nios el docente tiene que saber administrar
adecuadamente la actividad ldica que corresponda a cada situacin de

27

aprendizaje, por supuesto teniendo en cuenta que la base psicolgica del

juego es la libertad, razn por la que el docente no puede asumir una
conducta imponente, ni obligar al alumno a realizar algn juego que no sea
de su inters.
Otro factor de relevancia de la actividad ldica utilizado como recurso
pedaggico es que es un elemento socializador, que ofrece al nio la

S
O
D
VA
R
E
S interactuar y comunicarse,
permite compartir, ejercitar, R
cooperar,
E
S
O
H
C
espontneamenteE
unos con otros.
DER
posibilidad de entrar en relacin afectiva con otros nios, ya que jugar les

Consideraciones para administrar adecuadamente las actividades

ldicas
Los juegos son recursos valiosos para atender las diferencias
individuales de los alumnos, por eso es importante que el docente partiendo
de un problema educativo, seleccione la actividad ldica ms adecuada a
esa situacin de aprendizaje. En este caso es especficamente, el poco
inters que presentan los alumnos hacia la lectura.
Los docentes pueden considerar las siguientes sugerencias al
momento de administrar algn juego estas son segn Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (UPEL, 1998):

28

1. Ofrecer al alumno una actividad que no sea muy compleja y que

englobe algn contenido de lengua, ya que de lo contrario el nio perdera el
inters y sera una prdida de tiempo divertida.
2. El docente debe tener claro que tipo de participacin desea, ya que
los nios de la primera etapa necesitan participar todo el tiempo. A medida
que maduran aprenden a esperar su turno.

S
O
D
VA
3. Se debe tomar en cuenta en la seleccin
de un juego, la madurez
R
E
S
E
R
S
del estudiante.
HO
C
E
DER

Es importante acotar que, para poder emplear con xito el juego como

estrategia de enseanza es necesario que el docente, planifique con tiempo

de acuerdo a las necesidades e intereses de los educandos, que los sepa
observar cuando juegan y participe en las actividades, teniendo en cuenta en
todo momento las caractersticas del juego.
Caractersticas del Juego Pedaggico
Al hablar de las caractersticas de la actividad ldica conviene
comenzar por uno de los investigadores del tema, el francs Caillois citado
en Dimas (1997), quien precisa varios aspectos que permiten distinguir el
juego de las otras prcticas humanas. Este autor, al definir el juego,
presenta, a su vez, caractersticas bsicas de la actividad ldica entre las
cuales destaca que es una actividad:

29

Libre: a la que el jugador no puede ser obligado sin que el juego

pierda inmediatamente su carcter de diversin atractiva y gozosa.
Incierta: cuyo desarrollo no puede determinarse y el resultado no
puede fijarse previamente.
Improductiva: no crea bienes ni riquezas.

S
O
D
VA
Una actividad libre: puede ser abandonada
por el nio en cualquier
R
E
S
E
R
S
momento.
HO
C
E
ER
EsDla profesin del nio: es decir su trabajo cotidiano, su oficio
Al respecto Bernal (1992), afirma que el juego es:

permanente.
El juego crea un orden: esta caracterstica es muy importante con
respecto al tema que se est tratando ya que permite ratificar una vez ms lo
til que es la administracin de estrategias ldicas en el proceso de la lectoescritura, siempre y cuando el docente, planifique la estrategia a utilizar al
problema diagnosticado.
As pues, se puede decir que el juego constituye en los nios la
actividad ms importante de sus vidas. Mientras que les ofrece la
oportunidad de desplegar su iniciativa, imaginacin y creatividad, por lo que
no se debe subestimar el valor que stas experiencia brindan en el campo
educativo.

30

El juego educativo segn Wyssembach (s/f) se puede definir como el

desarrollo de actividades recreativas puestas en prctica por el docente para
beneficio del alumno, con la finalidad de afianzar conocimientos.
Al respecto seala Dimas (1997), que el juego instruccional es algo
ms que un pasatiempo, puesto que implica aplicacin de esfuerzo, espritu
de competencia, adquisicin y formacin de cualidades que contribuyen a

S
O
D
VA
R
E
S

plenitud al desarrollo integral del individuo (p.34).

E
R
S
HO

Clasificacin de los Juegos Educativos

EC
R
E
D

Los juegos instruccionales o educativos se clasifican segn Bousquet

citado en Lpez (1994), en tres grandes grupos: Pedaggicos, tradicionales y
ecolgicos.
1. El Juego Pedaggico
Es una actividad agradable, instructiva, que utiliza el docente con el
objetivo de lograr un desarrollo fsico, intelectual y emocional en el individuo.
Entre estos juegos, se pueden mencionar; los juegos sociales y los
cognoscitivos o intelectuales, los cuales son de gran utilidad en el campo
educativo.
a) Los juegos Sociales: Son juegos cuya finalidad es la integracin
grupal, adems el desempeo de roles y la formacin de hbitos. Estos
juegos fomentan las relaciones interpersonales entre los nios.

31

b) Los juegos Cognoscitivos: Son los juegos donde se estimula y pone

en prctica los procesos mentales en cada individuo, su finalidad es ejecutar
el ingreso, la creatividad y sagacidad.
2. Juegos Tradicionales
Estos juegos son producto de una unin o mezcla de diferentes
culturas son llamados tambin juegos tpicos, puesto que se ponen en

S
O
D
VA
R
E
S favorecen la expresin oral y
la recreacin de los participantes. R
Los
mismos
E
S
O
H
C
corporal del nio. E
DER
prctica en diferentes regiones de la nacin. La finalidad de estos juegos, es

3. Los Juegos Ecolgicos

Son juegos utilizados en defensa y proteccin del ambiente, tienen
como finalidad inculcarle a los nios el amor que deben sentir por la
naturaleza.
Pues bien, cabe sealar que el presente trabajo har hincapi en los
juegos pedaggicos, en sus dos tipologas es decir; los sociales y los
cognoscitivos. Ya que como estrategias son excelentes para motivar y hacer
ms ameno el proceso de enseanza aprendizaje. Tambin poseen reglas
simples, las cuales crean orden y armona entre los participantes.
Pero lo ms importante es que el docente ponga en prctica todas las
estrategias ldicas que tengan a su alcance en pro de una educacin ms

32

gratificante para los alumnos, especialmente cuando se trate de ayudar a los

nios a adquirir hbitos lectores como actividad placentera.
Comprensin Lectora
La capacidad para comprender y expresar adecuadamente el lenguaje
est directamente relacionada con el proceso total de aprender a leer. En tal
sentido, Lampe (1989), seala que la comprensin lectora, se entiende como

S
O
D
A
V
R
E
base para comprender lo que se lee (p.
79).
S
E
R
OS lectora no se produce o se produce solo
H
Es decir, que
la
comprensin
C
RE
E
D
parcialmente si muchos de los conceptos expresados por el autor no son
el puente entre el conocimiento nuevo con el conocimiento conocido como

conocidos por el lector, ya que entonces no puede construirse los puentes

entre los nuevos conceptos y los conocidos. Por ejemplo, suponiendo que
un nio lee la palabra espionaje y solicita al docente que le explique este
nuevo concepto (palabra). Esto sera muy difcil si el estudiante no conoce, al
menos, los conceptos de: nacin, confiabilidad o secreto y traicin.
Por lo tanto, es esencial segn Bocha, citado por Lampe (1989), que
los nios conozcan los conceptos bsicos antes de que se comience la
instruccin en la comprensin de la lectura (p. 80).
En consecuencia, la capacidad para la comprensin de palabras en
forma rpida y precisa permite al lector dedicar la mayor parte de la atencin
al proceso de obtener significado de lo que se lee. Por consiguiente, Lpez
(1994), indica que

el

proceso de comprensin puede ocurrir en cinco

33

niveles diferentes de: palabras, oraciones, prrafos, inferencias y lectura

crtica (p.35).
No obstante, a lo anterior, Lampe (1989), manifiesta que los niveles
de comprensin estn directamente relacionados con factores que los
condiciona, tales como: ambiente de aprendizaje, habilidades y metodologa
a usar (p. 81).

S
O
D
VAel sujeto que aprende,
R
El aprendizaje significativo tiene lugar
cuando
E
S
E
R
S
pone en relacin los nuevos
con el cuerpo de conocimientos que
Ocontenidos
H
C
E
R que este aprendizaje significativo sea efectivo, el docente
ya poseeD
yE
para
Factores que Condicionan la Comprensin Lectora

debe tener presente varios factores que pueden influir en el proceso de la

comprensin lectora, entre los cuales se tienen los siguientes:
1. El Ambiente de Aprendizaje: Es uno de los elementos a considerar
en este estudio, el ambiente debe ser agradable y favorable contando con un
espacio fsico, mobiliario, material didctico que preste un servicio educativo
eficaz. Un ambiente favorable y afectivo va a permitir al nio reflexionar y
expresar sus pensamientos y sentimientos, ya que garantiza el desempeo
eficiente del educando en la realizacin de la asignacin escolar.
Cabe mencionar otras limitantes en el aprendizaje de la comprensin
lectora entre ellos:
El uso de mtodos tradicionales.
La atencin grupal que propone la misma forma de acompaamiento
para nios con niveles de desarrollo y condiciones desiguales.

34

La separacin del juego y de lo creativo del proceso de aprendizaje.

Las restringidas opciones escolares y extraescolares que tienen los
nios para desarrollar sus capacidades, potencialidades y destrezas.
Un ambiente social restringido afecta el trabajo escolar del educando.
Hay que considerar la ubicacin geogrfica, las amistades, medios de
diversin, alimentacin, influencia de la televisin, autoestima, apoyo para

S
O
D
VA
R
E
S
eficiente aprendizaje de la comprensin
lectora.
E
R
S
O
H
C
Seala Lpez
E (1994), que lo social es mucho ms que la pobreza,
DER

realizar sus tareas, entre otros. Por lo anteriormente expuesto, es importante

mencionar que estos elementos sean abordadazos por el docente para un

mucho ms que lo sectorial; es la manera como se organiza una sociedad y

ah entre la justicia, entran los valores (p. 40). En tal sentido, se han
diseado programas de alimentacin escolar, as como otros programas,
tales como la dotacin de tiles, uniformes escolares, dotacin de
bibliotecas.
Para solucionar estos problemas se han implementado algunas de las
Escuelas Bolivarianas, que pretenden resolver sus problemas en colectivo, al
congestionar la calidad de vida conjuntamente con el Estado quin asume su
responsabilidad como rector y cogestor.
El espacio escolar debe ser generador de bienestar alimentario a
travs del suministro de la dieta diaria durante la estada de los educandos
en l, y velan por la prevencin de su salud fsica y mental.
Por otra parte, la doble jornada escolar representa el medio donde
conviven valores creencias costumbres, en este sentido el espacio escolar

35

sustituye los mensajes corrosivos provenientes de los medios de

comunicacin y de la calles, direccionando el crecimiento espiritual y tico de
los educandos.
De ah que la educacin debe abrir espacios para la formacin integral
del ser humano que involucre lo corporal, lo tcnico, lo cultural, lo cientfico,
lo social, elementos relevantes que aspiran desarrollar las Escuelas
Bolivarianas.

S
O
D
VA
R
E
capacidad para una cosa, habilitada aE
laS
herencia, cesa desde ciertos grados
R
OSa la cita anterior, el docente debe ordenar y
H
de parentesco . DeC
acuerdo
E
R
E
D
secuenciar los conocimientos a impartir para lograr que sus alumnos lleguen

2. Habilidades: Segn Garca, (citado por Daz, 1998), es: ...la

a ser capaces, no solo de conocer y memorizar el aprendizaje, sino capaces

de aplicar lo aprendido. Estas capacidades son llamadas destrezas y solo se
logran a travs de mltiples experiencias de aprendizaje.
Para la investigadora de este estudio, no solo el docente debe ordenar
y secuenciar, adems debe tratar de proponer aprendizajes capaces de crear
nuevos mapas conceptuales al nio internalizar los contenidos adems de
aplicarlos.
En tal sentido, Beltrn citado en Lpez (1994), ha elaborado una
clasificacin de habilidades cognitivas y la desarroll en funcin de ciertos
requerimientos que debe aprender un estudiante para la realizacin de un
estudio efectivo. Entre ellas:
a) Habilidades de Asimilacin y de Retencin de la Informacin:
- Como escuchar para lograr comprensin.

36

- Como estudiar para lograr comprensin.

- Como leer con comprensin.
- Como registrar y controlar la comprensin.
b) Habilidades de Comunicacin:
- Como expresar ideas oralmente y por escrito.
c) Habilidades Analticas:

S
O
D
VA
R
E
S

- Como desarrollar una actitud crtica.

E
R
S
HO

- Como razonar deductivamente.

EC
R
E
D

- Como evaluar ideas e hiptesis.

3. Metodologa a Utilizar: El docente en el proceso de enseanza y

aprendizaje debe determinar una metodologa y unas actividades concretas
que le permitan organizar y programar los contenidos, aplicando y utilizando
unos recursos adecuados para tal fin.
En tal sentido, los procedimientos se aprenden progresivamente en un
contexto interactivo y compartido, estructurado entre el enseante y el
educando visto de esta manera, el docente debe plantear opciones que
satisfagan a cada uno de los alumnos.
Motivacin y Desarrollo del Hbito Lector
Motivar a los estudiantes a leer, constituye la base del xito en el
logro de una lectura eficiente. Es por eso que el docente como agente
motivador debe saber administrar correctamente las estrategias que va a

37

utilizar con los alumnos para que stos se esfuercen en alcanzar un buen
rendimiento y para que adquiera el hbito de leer por placer.
Al respecto,

Sol (1992), seala que

forzar al alumno a leer es

contraproducente, genera ansiedad y rechazo, por lo que autor refiere que

hay que cuidar el planteamiento educativo, es decir (brindar confianza y un
clima positivo).

S
O
D
ms an cuando el propsito es lograr que el alumno
VA adquiera el hbito de
R
E
S
leer por placer.
E
R
OS
H
C
Un fragmento
E citado por el autor antes mencionado, resume muy bien
DER
Sin lugar a dudas, la motivacin por parte del docente es necesaria y

lo dicho hasta aqu. dos cosas son importantes para crear un lector: en

primer lugar encontrar un libro capaz de fascinarle y, despus, mostrarle el

camino de disfrutar con la lectura. Teniendo como soporte la importancia de
que el docente aplique diversas estrategias para motivar a los alumnos a leer
se presentan a continuacin algunas sugerencias que pueden utilizar los
educadores para contribuir a desarrollar el hbito lector, segn Condemarin
(1998).
a) El docente debe ser un buen lector. Es muy difcil promover un
producto en el cual uno no cree.
b) Estructurar un tiempo diario, para que los nios lean materiales
autoseleccionados, sin exigirles a continuacin que escriban un informe.
c) Formar una biblioteca de aula, que incluya libros interesantes y
variados

38

La lectura como proceso

La lectura es una de las habilidades bsicas del hombre. Sin su
dominio, sin el hbito de la lectura todo aprendizaje escolar y todo avance
significativo en el mundo de la cultura se ve sustancialmente limitado. La
lectura constituye la puerta fundamental del saber y un medio enriquecido
para la recreacin.
Al respecto seala Puente (1991), que la lectura es el instrumento

S
O
D
A
V
R
E
(p.275). Por la importancia del terna se
han
S realizado varios estudios y se ha
E
R
S diversas estrategias que intervienen en el
Oexisten
llegado a la conclusin que
H
C
RE
proceso D
de E
la lectura, stas son:

fundamental para la obtencin de informacin en el mbito acadmico.

- Tcnica de estudio: Son actividades que ayudan al lector a focalizar

su atencin en los aspectos ms importantes del material escrito.
- Estrategias cognitivas: En funcin de la comprensin de las lecturas,
estas estrategias pueden definirse como la forma de secuenciar las acciones
usando los propios recursos cognitivos. Ejemplo: formularse preguntas
mientras se va leyendo.
- Estrategias afectivas: Para que el lector logre un aprendizaje efectivo
debe tener un ambiente interno y externo apropiado, ello se consigue
mediante una actitud positiva hacia el aprendizaje: incluye eliminar las
distracciones

para

lograr

concentracin

la

automotivacin.

Para

comprender el material escrito es imprescindible prestar atencin, y esto solo

se logra cuando el lector est interesado y motivado por la tarea.

39

- Estrategias metacognitivas: Estn constituidas por el uso consciente

de las tcnicas de estudio, las estrategias cognitivas y las afectivas.
Pues bien, a pesar de conocer las estrategias que intervienen en el
proceso de la lectura, existe un consenso general, de que es un proceso muy
complicado. Sin embargo, despus del investigador leer varias bibliografas
relacionadas con el tema en estudio, observa que hay dos trminos muy

S
O
D
VA
que son, segn capacidad de reconocer R
las
palabras escritas,
E
S
Esignificado de lo que se lee.
R
comprensin o la capacidad deS
obtener
HO
C
E
ER
EsDprecisamente
esta ltima parte del proceso lector la

frecuentes usados para describir los componentes bsicos de este proceso

y la

ms

complicada; es decir la que permite obtener informacin, el conocimiento o el

placer de leer. Ya que esto ocurre dentro del cerebro, a travs de una serie
de procesos mentales y estos procesos no pueden observarse directamente,
sino inferirse de los resultados de la lectura. Lo anteriormente expuesto est
sustentado en Cabrera (1991), quien seala que el uso de estrategias
metacognitivas en el proceso lector, tambin contribuye a mejorar la calidad
de la educacin.
Por todo lo anteriormente planteado, es importante que los docentes
se familiaricen con las diferentes explicaciones tericas del proceso de la
lectura y as puedan utilizar la informacin de manera apropiada y ms an
cuando el objetivo es lograr que los alumnos comprendan lo que leen y
hagan de la lectura una actividad de uso frecuente.

40

La Reforma Educativa y el Eje Transversal Lenguaje

En el proceso de cambio que implica la reforma educativa, el diseo
curricular constituye el eje a partir del cual se proponen los proyectos en
forma coherente y global, est fundamentado en una concepcin del ser
humano integral e integradora.
Mientras que la concepcin del aprendizaje que privilegiaba el

S
O
D
VA
R
E
S

protagonismo del maestro ha volcado su mirada al verdadero centro del

proceso: el nio.

EC
R
E
D

E
R
S
HO

Alrededor de l, giran las nuevas corrientes pedaggicas y de una

propuesta conductista, basada en la repeticin y memorizacin, se ha
pasado a un modelo contructivista que caracteriza el aprendizaje como
significativo, activo y reflexivo, donde el alumno es constructor de sus propios
aprendizajes, teniendo como base sus conocimientos previos, dando
respuestas a sus intereses y necesidades.
En el marco de esta nueva propuesta, se puede observar la
incorporacin de los ejes transversales, los cuales constituyen segn
documento base citado por Dupl (1998), una dimensin educativa global
interdisciplinaria que impregna todas las reas y que se desarrollan
transversalmente a lo largo y ancho del currculo. (p. 47)

41

En trminos generales los ejes transversales actan como ejes

organizadores de los contenidos de las distintas disciplinas aportando un
significado funcional a las reas del saber.
Sin duda alguna, el eje transversal lenguaje es un eje privilegiado, ya
que a travs de l fcilmente se establecen relaciones con los ejes
pensamiento lgico, valores, trabajo y ambiente. Mientras que en las reas

S
O
D
VA
R
E
comunicacin, requerir informacin, expresar
ideas,
opiniones y sentimientos.
S
E
R
OS
H
C
E
ComoE
D loRseala el Currculo Bsico Nacional (1997):
acadmicas la presencia del eje lenguaje es constante, al establecer

El eje transversal lenguaje, junto con los otros ejes, promueve

la integracin de todas las reas del currculo. Este hecho
contribuye a la organizacin de actividades que favorezcan la
participacin del nio en procesos de observacin, anlisis,
sntesis, comparacin, clasificacin, inferencia, parafraseo...,
sobre la base de situaciones que permitan su crecimiento
intelectual, afectivo y social. (p.27)
Pues bien, siguiendo toda esta reflexin sobre el Currculo Bsico
Nacional, cabe sealar que el eje transversal lenguaje, como eje prioritario,
se apoya en el rea de Lengua y Literatura y es precisamente esta rea la
que proporciona instrumentos de comprensin y produccin de textos,
brindando al alumno la oportunidad de demostrar sus capacidades
intelectuales, creatividad e imaginacin.

42

Por todo lo anteriormente planteado, el docente como primer

administrador escolar, cuando planifique sus proyectos de aula, debe hacer
una invitacin a la prctica de la lectura, escritura y expresin oral
independientemente de que los proyectos sean de corte cientfico o social. Y
debe aprovechar en toda planificacin el sentido globalizador de los
contenidos del rea de Lengua y Literatura y su relacin permanente con las

S
O
D
A
Vaprende.
el desarrollo de las potencialidades del sujeto
que
R
E
S
E
R
S
O
H
Diseo de Estrategias
C
E
DER

dems reas de estudio, a fin de poder contribuir en forma permanente con

En lo que respecta al diseo de estrategias como coadyuvantes del

aprendizaje, el Normativo de Educacin Bsica (1998), seala que las

estrategias planificadas por el docente deben tomar en cuenta las
caractersticas biopsicosociales del alumno, los objetivos que se persiguen y
la naturaleza de la asignatura.
En este sentido, adquiere importancia la estrategia metodolgica, que
constituyen en s una situacin donde los componentes deben estar
estrechamente vinculados, por lo que se requiere claridad en las
interrelaciones, entre las cuales cabe destacar la funcin de los mtodos
para llegar al fin u objetivo.
Dentro de este orden de ideas, el educador al planificar y desarrollar
las estrategias de enseanza debe tener en cuenta: El clima psicolgico y la

43

motivacin

como

proceso

permanente

al

aprendizaje

activo.

En

consecuencia, aprender por si mismo implica un ambiente adecuado,

diversidad de procedimientos y formas expositivas; es decir, el alumno debe
ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en pasar de la
dependencia a la autonoma.
Segn Mayer, Shuell, Farmer y Wolkff, citados por Daz y otros (1999),

S
O
D
VA significativo (p. 70).
R
E
por el agente de enseanza para promover
aprendizajes
S
E
R
S
O
H
C
Al respecto,
E Guzmn (1997), seala que estrategia son todas
DER

las estrategias de enseanza son: ...procedimientos o recursos utilizados

aquellas actividades que llevan a un fin determinado planificado con

anterioridad antes de aplicarlos se deben investigar las motivaciones (p.25).
En el mismo orden de ideas Dworkin citado por Cabrera (1991), seala que
las estrategias son procesos mentales de alto nivel.
Atendiendo a lo expuesto, el propsito es dotar a los alumnos de

estrategias efectivas para el aprendizaje escolar, as como para el

mejoramiento en reas y dominios determinados, comprensin de textos,
solucin de problemas, etc.; por lo que las prcticas de enseanza
aprendizaje deben ocuparse ms de los procedimientos y las competencias
que de los conocimientos estrictos; es decir, se deben ocupar ms del
desarrollo de las destrezas de lectura y escritura.

44

Los investigadores Colomer, Sol y Aguilar citados por Daz y otros

(1999), sealan que: ...la comprensin de textos es una actividad compleja
de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del
lector y del texto, dentro de un contexto determinado (p. 142).
Lo anterior lleva a consideracin que es una actividad constructiva
porque durante este proceso, el lector trata de construir una representacin a

S
O
D
A
Vdemanda
R
E
debe tener en cuenta al realizar una actividad
que
comprensin de
S
E
R
OSdefinir el propsito de la lectura, la cual es una
H
textos dirigidas a los C
alumnos,
E
DER
partir de los significados sugeridos por el texto. Sin embargo, el docente

actividad fundamental.

Entre estos propsitos para la comprensin de textos se mencionan

los siguientes:
Leer para Encontrar la Informacin: El lector, al leer una informacin
tiene un propsito definido y esta puede ser general o especfica.
Leer para Actuar: El lector, al realizar la lectura tiene el propsito de
obtener una informacin para seguir instrucciones, realizar procedimientos,
etc., entre otros
Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido: Esta
lectura la realiza el lector para realizar actividades de evaluacin.

45

Leer Comprendiendo para Aprender: El alumno lector adopta su

propsito en funcin de actividades de supervisin metacognitiva, con la
finalidad de asimilar lo ledo para un aprendizaje.
Una vez definido el propsito, el docente planear distintas acciones y
operaciones a realizar para desarrollar el acto de la lectura. Considerando el
planteamiento anterior, en la edicin para el Ministerio de Educacin de la

S
O
D
VA crtica de textos
R
E
desde la perspectiva de la interpretacin
y
la
comprensin
S
E
R
OSen el aula textos narrativos, descriptivos,
H
escritos, el docenteC
trabajar
RE
E
D
informativos y poticos relacionados con la realidad o problemtica social.
Reforma Educativa Venezolana. El lenguaje como contenido transversal y

Sistema de Variables
Las variables en una investigacin, segn Bavaresco (1994),
representan

diferentes

condiciones,

cualidades,

caractersticas

modalidades que asumen los objetos en estudio desde el inicio de la

investigacin (p.76).
En tal sentido, las variables incluidas en este estudio corresponden a
estrategias ldicas y comprensin lectora. La primera variable (estrategias
ldicas), se refiere a la planificacin, implantacin, coordinacin y evaluacin
de las actividades instructivas que utiliza el docente para lograr un desarrollo

46

armnico integral del alumno, en ellos, se destacan los juegos sociales y los
juegos cognitivos.
En cuanto a la segunda variable, (comprensin lectora) sus
dimensiones son: el ambiente de aprendizaje, el nivel socioeconmico, las
habilidades y la metodologa a utilizar.
A continuacin se presenta el cuadro de operacionalizacin de

S
O
D
VA
R
E
S medible (p.76). En razn a lo
de las variables a su mnima expresin
E
R
S
O
H
C
sealado la operacionalizacin
se realiza con la finalidad de procesar los
E
DER

variables, que segn Bavaresco (1994), es el proceso de descomposicin

temes que conforman el instrumento.

Cuadro No. 1
Mapa de operacionalizacin de variables
Variables

OS
D
Seleccin de informacin
A
V
R
E
Formulacin
de
actividades
ES
R
S
O Programar la accin

Dimensiones
Planificacin

H
REC

Coordinacin
Estrategias Ldicas

DE
Evaluacin

Indicadores

Ordenar
Establecer relaciones
Favorecer

Ambiente de aprendizaje

Habilidades cognitivas

Metodologa

Fuente: Torres (2001)

1
2
34
75
8
96

Logro de objetivos

10

Favorable Agradable

11

Favorable efectivo

Comprensin Lectora

tems

12-13

Asimilacin y retencin

14

Comunicacin

15

Analticas

16 17

Actividades

18 20

Contenidos

19

CAPTULO

III

MARCO METODOLGICO
Tipo de Investigacin
El estudio est considerado como una investigacin descriptiva, de

S
O
D
A descriptivos son
Dankhe citado por Hernndez y otros (1991) los
Vestudios
R
E
S
E
R
aquellos que buscan especificar
las
propiedades
importantes de personas,
S
O
H
EC objetos o cualquier otro evento sometido a
R
grupos, comunidades,
E
D

campo y de modalidad proyecto factible. Es descriptiva, tal como lo seala

investigacin (p.60).
En este trabajo se justifica la seleccin de este tipo de investigacin,
por cuanto permiti describir la administracin del uso de estrategias ldicas
y los factores que condicionan la comprensin lectora de los alumnos de la II
Etapa de Educacin Bsica.
Por otra parte, Sabino (1992), acota que la investigacin de campo se
basa en datos de inters en forma directa de la realidad. De acuerdo con
dicha informacin los datos de inters o primarios fueron obtenidos
directamente de la E. B. Orituco del Municipio Jos Tadeo Monagas de
Altagracia de Orituco, Estado Gurico, a travs de un instrumento

48

49

especialmente diseado y validado para ser aplicado a la poblacin

informante.
Mientras que de acuerdo a los objetivos planteados, este estudio
pertenece a la modalidad de proyecto factible, y segn lo enunciado por la
Universidad Pedaggica Experimental (2001), los proyectos factibles
consisten en la elaboracin de una propuesta de un modelo viable o una

S
O
D
VA
R
E
S caso, los datos obtenidos en la
institucin o grupo social (p.7). R
En E
este
S
O
H
C
investigacin descriptiva
E y de campo, son la base para la elaboracin del
DER

solucin de un problema prctico, para satisfacer necesidades de un

programa que aqu se persigue.

Diseo de la Investigacin
El estudio se desarroll a travs de varias fases, descritas a
continuacin:
Fase I. Diagnstico
En esta fase se visit y convers con los docentes de la segunda
etapa de la E. B. Orituco del Municipio Jos Tadeo Monagas de Altagracia
de Orituco, Estado Gurico, con la finalidad de conocer el tipo de estrategias
ldicas que utilizan ellos para motivar a los nios a leer y los factores que
influyen en su comprensin lectora. Se realiz una revisin bibliogrfica,
como fuente de informacin a objeto de analizar investigaciones previas y as

50

poder elaborar el conjunto de teoras que fundamentan el estudio. Se

seleccion la poblacin y muestra para la investigacin a objeto de delimitar
el estudio.
Fase II. Factibilidad
El diagnstico realizado permiti determinar la factibilidad de la

S
O
D
administradas por los docentes en el proceso V
lector
A de los alumnos de
R
E
SMunicipio Jos Tadeo Monagas de
E
R
segunda etapa de la E. B. Orituco
del
OS
H
C
Altagracia de
RE Estado Gurico.
DEOrituco,
propuesta, ya que se pretendi programar estrategias ldicas para ser

Fase III. Elaboracin de la Propuesta

Tomando como base los resultados obtenidos en la fase diagnstico y
en la factibilidad se procedi a la elaboracin de la propuesta.
Poblacin y Muestra
Segn Lpez (1994), la poblacin es el conjunto de elementos cuyas
caractersticas se tratan de estudiar y de buscar informacin (p.250). En el
estudio planteado la poblacin est conformada por la totalidad de los
docentes (11) pertenecientes a la II Etapa de la E. B. Orituco del Municipio
Jos Tadeo Monagas de Altagracia de Orituco, Estado Gurico (ver cuadro
No. 2).

51

Cuadro No. 2
Poblacin de la E. B. Orituco del Municipio Jos Tadeo Monagas de
Altagracia de Orituco, Estado Gurico
Grado
4to
5to
6to

No. Docentes
03
04
04

Total

11

S
O
D
VA
R
E
S

Fuente: E.B. Orituco (2002)

E
R
S
HO

C
E
R
E
muestreoDtipo censal, en

De acuerdo con las caractersticas de la poblacin, se emple el

virtud de lo pequea y el fcil acceso de la

poblacin. Esta denominacin es sustentada por Arias (1997), cuando

plantea que la muestra censal es el mtodo a travs del cual se recolecta
informacin de la totalidad de la poblacin o universo en estudio (p.72)
Tcnica e Instrumentos de Recoleccin de Datos
Dado que el estudio se enmarc en una investigacin de campo, y
sta basa su accin en recopilacin de datos primarios obtenidos
directamente de la realidad, razn por que se utiliz la tcnica de la
encuesta.
Como instrumento se utiliz un cuestionario, conformado por 20 tems,
con respuestas tipo Likert, que segn Hernndez y otros (1991), consiste
en un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o juicios

52

ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos a los que se les administra
(p.263). La escala del cuestionario diseado consta de cuatro categoras
verbales, en la cual la respuesta debe concentrarse al igual que una
codificacin o expresin numrica a la que se le somete cada una de las
respuestas verbales, a manera de referencia para los anlisis estadsticos
correspondientes.

S
O
D
VA
R
E
S

Lo anteriormente expresado se puede apreciar en el Cuadro 3.

E
R
S
Categorizacin y codificacin
HO de la Escala Tipo Lickert
C
E
DER
Cuadro 3

Categora Verbal

Expresin Numrica

Siempre

Casi Siempre

Algunas Veces

Casi Nunca

Nunca

Fuente: Torres (2002)

Validez y Confiabilidad del Instrumento
Antes de aplicar el instrumento, ste se someti a una validez de
criterios, apoyndose en Hernndez y otros (1991), quien la define como el
grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir
(p. 247).

53

En consecuencia, se seleccionaron cinco (5) expertos entre los cuales

estuvieron especialistas de metodologa y de Castellano, quienes aportaron
su criterio en relacin con: correspondencia entre temes, variables y
objetivos, y la claridad en su redaccin.
Los expertos coincidieron en su mayora que el instrumento media lo
pretenda medir y que posea claridad en la manera de presentar la

S
O
D
VA
R
E
elaboracin de la versin del instrumento.
S
E
R
S
O
H
C
En cuanto E
a la confiabilidad, Hernndez y otros (1991), plantean que
DER

informacin. Luego de obtener la opinin de los expertos, se procedi a la

la confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en que su

aplicacin repetida al mismo sujeto produce iguales resultados (p. 355); de

esta manera, se aplic una prueba a diez (10) docentes de la II Etapa de
una Escuela Bsica de localidad vecina (San Rafael de Laya), por poseer las
mismas caractersticas de la poblacin seleccionada y posteriormente, se
procesaron las respuestas con el coeficiente Alfa de Cronbach. Esta
seleccin en virtud de que los instrumentos se caracterizan por limitar sus
respuestas a una escala tipo Lickert.
La frmula es la siguiente:
=

K
K-1

1 - Si2
St2

54

En donde:
=

coeficiente de confiabilidad.

K=

Nmero de tems de la prueba.

Si2

= Sumatoria de la varianza de los tems.

St

= Varianza de toda la prueba.

Al ser analizados los resultados se obtuvo un coeficiente de

confiabilidad de 0,89 considerado por Hernndez y otros (1994), como de

S
O
D
VA
R
E
S

alta confiabilidad.

E
R
S
HO

Tcnica de Anlisis de Datos

EC
R
E
Las
Dtcnicas para analizar los datos que se aplic, fue la porcentual
simple, que de acuerdo con Duverger (1990), es una de las utilizadas en la
investigacin educacional, por cuanto permite describir las caractersticas de
los elementos que conforman la poblacin que se investiga (p.74).
Para la mejor visualizacin, los resultados se ordenaron en tablas de
acuerdos a las dimensiones; de igual forma, se ubicaron en tablas de
frecuencia y finalmente, se utilizaron grficos de barra para representar las
respuestas en escala tipo Lickert dadas por la muestra seleccionada. De
ellos, se tomaron los datos ms significativos con la finalidad de construir el
programa objeto de estudio.

CAPTULO

IV

RESULTADOS
En este captulo, se presenta la descripcin y discusin de los datos
resultados. As como, tambin las conclusiones y recomendaciones.
Anlisis y Discusin de los Resultados

S
O
D
VA
R
E
S

A continuacin se describen y se discuten los resultados en funcin de

E
R
S
HO

los objetivos y variables del estudio. En consecuencia, el Objetivo No.1 que

EC
R
E
D

diagnostic la administracin que hacen los docentes de las estrategias

ldicas como proceso de enseanza en la II Etapa de la Escuela Bsica
Orituco de Altagracia de Orituco, Estado Gurico. Sus resultados se
describen y se discuten a continuacin.
Cuadro No. 4
Distribucin porcentual de la variable: Estrategias Ldicas

tems
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Siempre
f
%
-

Casi Siempre
f
%
4
36
8
73
3
27
9
82
-

Alternativas
Algunas Veces
f
%
7
64
5
45
4
36
3
27
8
73
2
18
3
27
3
27
8
73
3
27

Fuente: base de datos de la investigacin (2001)

55

Casi Nunca
f
%
6
55
7
64
8
73
8
73
3
27
8
73

Nunca
f
%
-

56

Grfico No. 1. Distribucin de resultados de la variable: Estrategias

Ldicas

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

82

73

73

64

73

73

73

73

64
55

45
36

36
27

27

27

27

27

27

18

S
O
D
1
2
3
4
5
6 VA
7
8
R
E
S
Siempre
Casi Siempre E
Algunas
Veces Casi Nunca
R
S
O
CH
E
R
DE

10
Nunca

En el cuadro y grfico anterior se observa que el 64% de los docentes

manifest que algunas veces

al planificar, selecciona estrategias que

busquen la integracin a travs de relaciones interpersonales, entre los

educandos. El 55% casi nunca, formula actividades que estimulen la
creatividad y la sagacidad intelectual del nio. Igualmente, el 64% opin
que casi nunca, programa las actividades de enseanza de acuerdo al
tiempo y al lugar.
Por otra parte, al preguntarles si obligan al educando a incorporarse a
los juegos pedaggicos, el 73% seal que casi siempre , y el 73% indic
que algunas veces ayuda al nio a ordenar su iniciativa, imaginacin y
creatividad. En cuanto a si subestiman el valor que los juegos le brindan al
campo educativo, el 82% manifest que casi siempre.

57

En relacin a si considera que el juego favorece la adquisicin de

hbitos de aprendizaje, el 73% seal que casi nunca. Igualmente, el 73%
indic que casi nunca, considera que el juego pedaggico contribuye al
desarrollo integral del individuo. El 73% manifest que casi siempre
establece relaciones de situaciones de juegos con el desempeo de
conductas futuras, y por ltimo, el 73% seal que casi nunca, se procesan

S
O
D
A
Vque
R
E
De la descripcin anterior, se desprende
los docentes en su
S
E
R
OS de estrategias ldicas en el proceso
mayora no asumen,C
la H
administracin
RE
E
D
educativo, como va inmediata que permita orientar y conducir en forma
los logros alcanzados con cada actividad ldica.

directa el aprendizaje individual del alumno. Contrariando, lo sealado por

Ortega (1998), el proceso administrativo escolar procede en fases
ordenadas, flexibles y adecuadas a los individualidades del alumno, a los
fines de procurarle la comprensin y relacin del conocimiento nuevo con el
que posee.
Por otra parte, los resultados son contrarios a lo sealado por Decroly
(1986), el juego es una actividad voluntaria, no es la vida ordinaria y real, por
lo tanto, el docente debe buscar y adecuar esos impulsos en escenas de
aprendizaje significativo.
Referente al objetivo que determin, los factores que condicionan la
comprensin lectora de los alumnos de la II Etapa de la Escuela Bsica

58

Orituco de Altagracia de Orituco Estado Gurico, sus resultados se

describen y se discuten seguidamente.
Cuadro No. 5
Distribucin porcentual de la variable: Comprensin Lectora
tems
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Siempre
f
%
4
36
-

Alternativas
Algunas Veces
f
%
2
18
2
18
8
73
10
91
6
55
6
55
7
64
7
64
1
9
4
36

Casi Siempre
f
%
9
82
5
45
4
36
6
55
-

Casi Nunca
f
%
9
82
3
27
1
9
5
45
4
36
7
64

Nunca
f
%
-

S
O
D
VA
R
E
S

E
R
S
HO

EC
R
E
D

Fuente: Base de datos de la investigacin (2001)

Grfico No. 2. Distribucin de resultados de la variable: Comprensin
Lectora

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

91
82

82

73
64
55
45

18

64

64

55

55
45

36 36

27

18

11
Siempre

12

36

36

13

14

Casi Siempre

15

16

Algunas Veces

17

18

Casi Nunca

19

20
Nunca

59

En el cuadro y grfico precedente, se observa que el 82% de los

encuestados seal que casi nunca el ambiente escolar es generador de
pensamiento y acciones favorables en el nio y, por el contrario, el 82%
indic que casi siempre separa el juego didctico de lo creativo en el
proceso de aprendizaje. El 73% manifest que algunas veces existen
restricciones escolares para desarrollar las capacidades y potencialidades en

S
O
D
VAen cuanto a
donde se desarrollen habilidades de asimilacin
R
E
S
E
R
estudiar y leer.
OS
H
C
E
DER

los nios. Igualmente, el 91% algunas veces, plantean actividades la nio

escuchar,

Al preguntar, si entiende, la manera de expresar las ideas por escrito y

oralmente por parte del nio, el 55% de los docentes opin que algunas
veces. Del mismo modo, el 55% seal que algunas veces, se desarrolla la
actitud crtica del nio.
En cuanto a si se promueve el razonamiento deductivo en la
evaluacin de ideas e hiptesis, el 64% indic que algunas veces.
Igualmente, el 64% seal que algunas veces promueve metodologas y
actividades acordes a los alumnos. Referente a si organizan y programan los
contenidos aplicando y utilizando los recursos adecuados, el 55% manifest,
que casi siempre; por ltimo el 64% de los docentes seal que casi
nunca, los procedimientos de enseanza van dirigidos progresivamenteen
un contexto interactivo y compartido.

60

De los resultados se desprende la poca importancia que los docentes

le dan a factores que condicionan el aprendizajes tales como: el ambiente,
habilidades cognitivas y metodologa. Notndose que los docentes le dan
poca importancia a lo sealado por Piaget (1981), el juego es una palanca de
aprendizaje, tan potente en los nios, a tal punto que al aplicarse, se ha
conseguido que los alumnos se apasionen por las actividades y por ende, el

S
O
D
VA
R
E
S

aprendizaje se ha visto fortalecido.

E
R
S
HO

Por otra parte, es conveniente indicar que un ambiente favorable y

EC
R
E
D

afectivo va a permitir al nio reflexionar y expresar sus pensamientos y

sentimientos. Trayendo como consecuencia lo que seala Beltrn citado en
Lpez (1994), al permitir al nio reflexionar y expresar sus sentimientos se le
desarrollan habilidades de: asociacin, retencin, comunicacin y analticas.

Conclusiones
De acuerdo con los resultados y en funcin de los objetivos del
estudio, se concluye que:
1. Los docentes en su mayora no asumen la administracin de
estrategias ldicas en el proceso educativo como va que permite conducir
en forma directa el aprendizaje individual del alumno. Igualmente, se
concluy que los docentes no consideran a los juegos pedaggicos como
estrategias de apoyo al proceso de aprendizaje.

61

2. Los factores que condicionan significativamente la compresin

lectora de los nios son el ambiente escolar y familiar, las habilidades
cognitivas y la metodologa de enseanza que usan los docentes en su
prctica diaria. Igualmente, se concluye que no existe un ambiente favorable
y afectivo que le permita al nio reflexionar y expresar sus sentimientos.

Recomendaciones

Con

base en

S
O
D
VA
R
las conclusiones
se sealan las
E
S
E
R
OS

siguientes

CH
E
R
DE

recomendaciones:

- A los docentes de la Escuela Bsica Orituco, que asuman su rol de

verdaderos docentes, en el sentido de adecuar la administracin del proceso
educativo a las caractersticas e idiosincrasia del nio de ese nivel.
Igualmente, se les hace un llamado a los fines de que incorporen en la
prctica docente los juegos pedaggicos como estrategia que potencia el
aprendizaje.

- A los docentes de la Escuela Bsica Orituco, tomar en cuenta los

factores que influyen en la comprensin lectora, tales como: el ambiente, las
habilidades cognoscitivas y la metodologa de enseanza a usar, con el
propsito de que el alumno sea atendido de acuerdo a sus necesidades,
limitaciones y necesidades.

62

- Por ltimo, se recomienda a los docentes un programa de estrategias

ldicas para incrementar la comprensin lectora en los alumnos de la II
Etapa de Educacin Bsica de Altagracia de Orituco, Estado Gurico.

EC
R
E
D

E
R
S
HO

S
O
D
VA
R
E
S

CAPTULO

LA PROPUESTA
Programa de Estrategias Ldicas para incrementar la Comprensin
Lectora en los alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica de la Escuela
Bsica Orituco, Altagracia de Orituco Estado Gurico
Presentacin

S
O
D
A
V
R
instrumento de investigacin, se presenta E
como
propuesta un Programa de
S
E
R
OS la comprensin lectora en los alumnos
Estrategias Ldicas para
incrementar
H
C
E
R
E
D
de la II Etapa de la Escuela Bsica Orituco, Altagracia de Orituco, Estado
En consonancia con los resultados obtenidos con la aplicacin del

Gurico, el cual tiene como propsito ofrecer una serie de alternativas a los
docentes a los fines de que conduzcan a incrementar la comprensin lectora
en los nios.

Este programa va a permitir, de la misma manera, algunas

herramientas que facilitaran a los docentes interrelacionarse con las
dificultades de aprendizaje que presentan los nios y por otra parte, brindar a
los alumnos un conjunto de situaciones agradables que le permitirn mejorar
la comprensin lectora. En otras palabras, este programa ayudar a
promover la igualdad de oportunidades de los alumnos, en concordancia con
unos de los objetivos de la Reforma Educativa, expresada por Odreman
(1997), el cual establece promover la igualdad de oportunidades con el fin
de compensar la desigualdad social y cultural (p. 33).

63

64

Justificacin de la Propuesta
La presente propuesta, se efecta en atencin a los resultados
arrojados por el diagnstico, en los cuales se demostr la necesidad de
promover estrategias ldicas para el desarrollo de la comprensin lectora de
los nios, aunado a esto, la experiencia vivencial de la autora en su praxis
pedaggica.

S
O
D
VA importancia por
La elaboracin de esta propuesta, es de
fundamental
R
E
S
E
R
cuanto el suficiente y oportuno
OS dominio informativo de estrategias ldicas
H
C
E
para el desarrollo
DER de la comprensin lectora, llevara varias pautas ya que la
lectura forma parte de la conducta social del individuo y en sus relaciones
con la familia, la escuela, la comunidad y el mundo que lo rodea.
Caractersticas de la Propuesta
El programa es concebido como un instrumento flexible, dinmico y
cooperativo.
Flexible: por cuanto puede ser adaptado a las caractersticas de los
participantes, permitiendo, realizar aportes que no comprometan su
desarrollo o alteren su estructura.
Dinmico: debido a que posibilitar la interactividad de los alumnos y
los docentes, propiciando un clima de pertinencia social.

65

Cooperativo: se considera cooperativo, ya que el aprendizaje y las

estrategias para lograrlo podran ser construidas con la participacin de
alumnos y docentes.
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General

S
O
D
A de Altagracia de
VOrituco
los nios de la II Etapa de la Escuela Bsica
R
E
S
E
R
Orituco, Estado Gurico. OS
CH
E
R
DE
Incrementar la comprensin lectora a travs de estrategias ldicas en

Objetivos Especficos

1. Orientar el inters de los nios hacia el aprendizaje jugando.

2. Sensibilizar a los nios al aprendizaje a travs de juegos sociales y
cognitivos.
3. Dosificar estrategias de comprensin lectora a travs de estrategias
ldicas.
Estructura del Programa
El programa est estructurado por un (1) objetivo general y tres (3)
objetivos especficos y se desarrollar en tres fases: Sensibilizacin,
Ejecucin y Evaluacin:

66

Fase de Sensibilizacin: tiene como finalidad presentar a los

alumnos los distintos juegos, que persiguen la comprensin de la lectura.
Buscando, su familiarizacin con los mismos.
Para llevar a cabo dicha se tomarn las siguientes acciones:
- Presentacin de los juegos

S
O
D
VA
R
E
S

- Clasificacin de los juegos (anexo D)

E
R
S
HO

- Explicacin de cada juego

EC
R
E
D de Ejecucin: tiene como propsito poner en prctica los juegos
Fase
de acuerdo a las circunstancias y necesidades que van presentando en los
nios. Su duracin depender de la motivacin y de las mismas necesidades
pedaggicas que surjan de la interaccin.
Las acciones a tomar son:
-

Eleccin del juego

Conformacin de grupos

Conformar reglas operativas

Desarrollar el juego

Presentar resultados del juego

67

Fase de Evaluacin: tendr por objeto orientar el aprendizaje,

detectando y resolviendo las dificultades que se presenten durante su
desarrollo. De la misma manera, busca verificar el logro de los objetivos de
grado de los alumnos y los objetivos del programa en cuestin.
Se tomarn las siguientes acciones:

S
O
D
VA
R
E
S

- Orientar el aprendizaje

E
R
S
HO

- Detectar y resolver dificultades

EC
R
E
D

- Reconocer el trabajo de los alumnos

- Verificar el logro de objetivos

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Arias, F (1997). El Proyecto de Investigacin. 3ra Edicin. Caracas: Editorial
Epsteme.
Bastidas, H. (1998). El arte de educar. Cararas: Editorial Monfit.
Bavaresco, A. (1994). Proceso Metodolgico de la Investigacin. Caracas:
Litografa MELVIN, S.R.L.

S
O
D
VA
R
E
S

Bernal, L. (1992): Dime cuanto juegas y te dir quin eres. Medelln.

Cabrera, P. (1991). Comprensin de la lectura. Madrid: Edicin Pirmide.

E
R
S
HO

Canga, L. (1998). Capacitacin del Docente en el Marco de la Reforma

Educativa Venezolana. En Revista Educacin. Ao LIX. N 182.

EC
R
E
Carvajal,D
L. (1997). Efectividad de los juegos didcticos para el aprendizaje

en el rea de Contabilidad. Trabajo de Grado de Maestra. Universidad

Bicentenaria de Aragua.

Concalve (1999). Dificultades de aprendizaje. Espaa: Editorial Sntesis.

Condemarn, M. (1998). Un programa integral de lectura:
lectura y vida. En: Revista Latinoamericana de Lectura.

Sugerencias,

Court, B. (1994). Generacin de Proyectos. I Compilacin. INSTTA. Caracas.

Decroly, O y Monchamp (1986): El Juego Educativo. 2da edicin. Madrid:
Morata.
Daz, F. y otros (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mxico: Editorial Mc Graw Hill.
Dimas, G. (1997). Relacin entre el uso de juegos instruccionales para el
desarrollo de objetivos de matemtica y su aprendizaje a nivel de 2da
etapa. Tesis de grado no publicada. UPEL. Maracay.
Dorta, M. (1998). Estructura y funcionamiento del trabajo en los Centros
Escolares. Santa Cruz de Tenerife: Publicaciones del Colegio Punta
Larga.

68

69

Dupl, J. (1998). Mejorar la escuela, mejorar el pas. En: Revista Educacin

Ao LIX. N182.
Duverger M. (1998). Tcnicas de Investigacin. Barcelona, Espaa: Editorial
Fontanella.
Guzmn (1997). Evaluacin y cambio educativo. Espaa: Editorial Moroto.
Hernndez, R. Fernndez, C y otros (1991). Metodologa de la Investigacin.
Mxico: Interamericana de Mxico S.A.
Lpez, B. (1994). Las estrategias de aprendizaje. Aula Innovadora Educativa
No. 62.

S
O
D
Martn M. y otros (1999). Los Juegos Didcticos
su Relacin con el
RVAyescrito
desarrollo de habilidades y destrezasS
delElenguaje
en alumnos del
E
R
segundo grado de las Escuelas
Bsicas Repblica del Brasil y Francisco
Spublicado.
O
Aranda. Trabajo de
Grado
no
Universidad Experimental Simn
H
C
E
R
Rodrguez.
DE
Martnez, N. (1998). El Juego en el proceso de enseanza aprendizaje.
Trabajo de Grado. U.P.E.L. Caracas.
Memoria y Cuenta del Ministerio de Educacin. (1996). Caracas.
Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (l986). Manual del Docente.
Caracas Venezuela.
Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (l998). Normativo de Educacin
Bsica. Caracas Venezuela.
Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (l999). Informe de la Comisin de
Lectura. Caracas Venezuela.
Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (l999). Proyecto Educativo de
Educacin Bsica: Reto, Compromiso y Transformacin. Caracas
Venezuela.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1996). Reforma Educativa.
Caracas - Venezuela.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1997). Currculum Bsico
Nacional. Caracas Venezuela.

70

Ortega, H. (1998). Seleccin y Compilacin. Teoras. Modelos y Proyectos

de la Administracin Educativa (Tomo 2) Caracas Venezuela.
Ortega, R. (1990). Jugar y Aprender. Serilla: Diadas.
Prez, A. (1999). Aprender es divertido. Caracas: Edicin Fe y Alegra.
Piaget, J. (1981). Psicologa y Pedagoga. Barcelona. 8va Edicin.
Pia, G. (1996). Los Juegos didcticos como estrategia instruccional de la
enseanza de Educacin para la Salud y su efecto en el rendimiento
acadmico. Tesis no publicada U.P.E.L. Maracay.

S
O
D
VA
R
E
S

Puente, A. (1991). Comprensin de la Lectura y accin docente. Madrid:

Edicin Pirmide.

E
R
S
HO

Quiones y Ramrez C. (1998). Los juegos lingsticos y su incidencia en el

afianzamiento de la conciencia lingstica en alumnos de 5to grado de la
Escuela Bsica Federacin Venezolana de Maestros . Trabajo de grado
no publicado. U.N.E.S.R.

EC
R
E
D

Requena, J. (1994). Unidos hacia la excelencia Venezuela. Editorial Romor.

Revista Movimiento Pedaggico (1996). Ao IV. No. 12. Venezuela.
Sabino, C. (1992). El proceso de investigacin. Caracas: Editorial Panapo.
Silvio, J. (1982). Documento de trabajo. Metodologa para el estudio de
necesidades de informacin y comunicacin en la Administracin
Educativa
Sole, I. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona: Grao ICE. (Coleccin
MIE n5).
Stoner, J. (1994). Administracin. Mxico: Mc Graw Hill.
NVES, E. (1992). Principios de la Administracin. Mxico: Editorial
Continental.
Tovar, C. (2000). Programa para la Administracin Estratgica del
Aprendizaje de la Lecto escritura en Educacin Bsica. Tesis de
Grado, INSTIA. Caracas.

71

Universidad Nacional Abierta (1989). Psicologa del Desarrollo Vol II.

Caracas.
Universidad Nacional Abierta. (1990). Educacin
Recreacin Volumen II. Caracas

Fsica,

Deporte

Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2001). Manual de Trabajos

de Grado de Especializacin, Maestra y Tesis Doctorales. FEDUPEL.
Caracas.
Universidad Pedaggica Libertador (1998). Los juegos didcticos. Material
mimeografiado. Caracas Venezuela.

S
O
D
A
Vetapa.
R
E
Wyssernbach S. (s/f). Juegos Instructivos
2da
Educacin Bsica.
S
E
R
Coleccin Materiales Educativos.
S Caracas: Ediciones Fe y Alegra.
O
H
EC
R
E
D
Winnicott, D. (1986). Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa.

S
O
D
VA
R
E
S

EC
R
E
D

E
R
S
HO

ANEXOS

72

73

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICE RECTORADO DE NVESTIGACIN Y POSTGRADO
INSTITUTO INTERNACIONAL DE ANDRAGOGIA
ANEXO A
Instrumento de Recoleccin de Datos
Instrucciones: Marque con equis (X) la casilla correspondiente a la
alternativa que se ajuste a su criterio. De acuerdo a las siguientes
alternativas: Siempre (S); Casi Siempre (CS); Algunas Veces (AV), Casi
Nunca (CN) y Nunca (N)

tem

S
O
D
VA
R
E
S

E
R
S
HO

ECDescripcin
R
E
D

Al planificar, selecciona estrategias que

busquen la integracin a travs de relaciones
interpersonales entre los educandos

Formula
actividades
que
estimulen
la
creatividad y la sagacidad intelectual del nio

Programa las actividades de enseanza de

acuerdo al tiempo y al hogar

Obliga al educando a incorporarse a los juegos

pedaggicos

Ayuda al nio a ordenar

imaginacin y creatividad

Subestima el valor que los juegos brindan al

campo educativo

Considera que el esfuerzo favorece

adquisicin de hbitos de aprendizaje

Considera que el juego pedaggico contribuye

al desarrollo integral del individuo

Establece relaciones de situaciones de juegos

con el desempeo de conductas futuras

10

Se precisan los logros alcanzados con cada

actividad ldica

su

iniciativa,

la

CS

AV

CN

74

tem

Descripcin

11

EL ambiente escolar es generador de

pensamientos y acciones favorables en el nio

12

Separa el juego de lo creativo en el proceso de

aprendizaje

13

Existen restricciones escolares para desarrollar

las capacidades y potencialidades en los nios

14

Plantea actividades al nio donde

desarrollen habilidades de asimilacin
cuanto a escuchar, estudiar y leer

15

Atiende la manera de expresar las ideas, por

escrito y oralmente, por parte del nio

16
17

se
en

CS

AV

S
O
D
VA
R
E
S

E
R
S
HO deductivo
Promueve el C
razonamiento
E
evaluacin
DER de ideas e hiptesis
Se desarrolla la actitud crtica en el nio

en la

18

promueve una metodologa

acordes a los alumnos

actividades

19

Organiza y programa los contenidos aplicando y

utilizando los recursos adecuados

20

Los procedimientos de enseanza van

surgiendo progresivamente en un contexto
interactivo y compartido

CN

75

ANEXO B
APRENDER ES DIVERTIDO

Las Silabas
Seleccionar un breve prrafo (o que lo escriben los nios) y
proponerles agrupar las palabras por el nmeros de slabas.
1. un, o, que, los, y, por, el, de.

S
O
D
VAslabas.
R
3. prrafo, escriban, agrupar, palabras,
nmero,
E
S
E
R
4. proponerles, seleccionar.
OS
H
C
E
Horscopo
DER
2. breve, nios

Se leen horscopos en peridicos y revistas. Se les pide a los

alumnos que se agrupen de acuerdo a sus signos y que vayan inventando su
horscopo (si lo hacen de un modo cmico, mejor). Un esquema (que no
necesariamente debe seguir) podra ser: Los nacidos bajo el signo
somos
Nos gusta..
No nos gusta.
En esta semana..
Textos con palabras que empiezan con la misma letra
Se les dice a los alumnos que deben componer un texto que tengan
sentido y sea lo ms largo posible, pero slo pueden utilizar palabras que
comiencen con una letra determinad:
- Pedro Prez peluquero peina pelucas, pone peinetas, pinta pelos por
poca plata.
- Mara Morales me miraba mucho mientras manejaba mi moto.

76

Otra variedad es construir textos con palabras que empiecen con dos
letras diferentes que van alternando (por ejemplo, P y E): Pedro Estrada
puso esas papas en platos entregados por ese poeta.
Siglas
Se explica a los alumnos que las siglas se usan para abreviar algunas
frases y se construyen con las iniciales de las palabras principales (se suelen
omitir las preposiciones o palabras menores). En primer lugar, se elabora un
listado con algunas de las siglas ms utilizadas y se analiza su significado.
Algunas podran ser:

S
O
D
- IMAU: Instituto Municipal (del) Aseo Urbano
VA
R
E
ES
- IND: Instituto NacionalS
(de)R
Deportes
O
H
C
E
- UCV:
Central (de) Venezuela
R
DEUniversidad
- ONU: Organizacin (de) Naciones Unidas

- ULA: Universidad (de) los Andes

- MAS: Movimiento al Socialismo

- CTV: Confederacin (de) Trabajadores (de) Venezuela

En un segundo momento, se les pide a los alumnos que inventen
algunas siglas para posibles organizaciones estudiantiles o grupo juveniles.
Por ejemplo:
- ADA: Alumnos defensores (del) ambiente
- JEDASI: Jvenes Estudiantes Dedicados a Servir Siempre
- CENA: Centro Estudiantil Nuevo Amanecer
- AJE: Asociacin (de) Jvenes Excursionistas
Acrstico de Frases
En la primera parte sugerimos la formacin de acrsticos con
palabras. Ahora les invitamos a formar acrsticos con frases. Es bueno
componerlos a partir de nombres de personas cercanas y queridas por ellos:

77

Mar inmenso y azul que

Alimentas mis sueos y esperanzas.
Re mi corazn cuando
Imagino que me
Amas
Ro de plata y de
Optima luz.
Sendero que lleva
A mi plenitud.
Rompes mi corazn
Incendias mi alma si
Otra vez te vas.

S
O
D
VA
R
E
El Mundo
alS
Revs
E
R
S
O
Se les diceE
aC
losH
alumnos que el mundo se volvi loco y todo est al
revs. Para
elloR
se les ofrece algunas pistas de esta locura general:
DE
- Los ratones persiguen a los gatos
- El televisor mira a las personas
- La sal endulza la comida
- El pizarrn escribe en la tiza
- Los rboles se suben a los nios
En un primer momento, se les pide a los alumnos que escriban frases
de esta locura. Posteriormente, se les invita a escribir un relato del mundo al
revs (podra ser desde que se levantan en la maana).

Componer Metforas
En primer lugar, se les explica que las metforas son figuras literarias
que se usan para embellecer la escritura. Para formarlas, se parte, en primer
lugar de una comparacin; El ro corre como un caballo. En un segundo
momento y en esto consiste la metfora, suprimimos la comparacin pero le
asignamos a la palabra la cualidad o el efecto que se quera expresar con la
comparacin: El ro corre como un caballo:

78

- El ro, caballo de la montaa.

- Sus labios eran rojos como fresas: Las fresas de sus labios
- Su cabellera brilla como fuego: Llamea su caballera
- Gritaba la multitud erguida como rboles: Un bosque de gargantas
- Tena un rostro duro, como la piedra: Su rostro de piedra
- El sol penetraba sus cabezas como una espina: La espina del sol
punzaba sus cabezas.

S
O
D
VA y la creatividad es
R
Un buen ejercicio para fomentar la
expresin
E
S
E
pedirles a los alumnos que inventen
algn juego y escriban las reglas o
R
S Para ello, puede ser conveniente partir de
instrucciones de cmo H
se O
juega.
C
que escriban R
lasEinstrucciones de su deporte favorito. En un segundo
E
D
momento, debern inventar el juego (puede ser una combinacin entre varios
Inventar Juegos y Escribir sus Reglas

de los que conocen) y escribir las instrucciones.

Copias y Dictados
La educacin tradicional ha abusado mucho de las copias y dictados
que resulta a los alumnos fastidiosas, aburridsimas y nada motivadoras.
Pero las copias y dictados de cosas interesantes y significativas para los
alumnos pueden resultar muy tiles para avanzar en el dominio de la
escritura y afianzar su uso correcto, de un modo que les resulta motivador a
los alumnos. Entre las copias y dictados interesantes tenemos:
- Letras de canciones de moda
- Poemas que les gusta mucho
- Recetas de cocinas
- Instrucciones para fabricar objetos o aparatos
- Oraciones religiosas
- Comunicados a los paps

79

Los Orozco
Hace un tiempo estuvo de moda una cancin, tipo rap, llamada los
Los Orozco, que estaba escrita toda ella slo con la vocal o: Nosotros no
somos como los Orozco.. En un primer momento se les pide a los
alumnos que busquen, escuchen y escriban la cancin. En un segundo
momento, se les piden que inventen composiciones o canciones usando
tambin slo una vocal: Las mams van a casa, sacan las batas, lavan las
tazas, dan pan a las gatas, pasan las cartas, callan las nanas, danzan,
cantan, van a la cama.
Entrese: este es el mes de Belem, Pepe, ven en el tren, bbete el t
de Meneses, reverdece el edn..

S
O
D
Juguemos con los Cuentos
VA
R
E
S para promover la lectura gozosa,
E
R
Los cuentos son verdaderos
tesoros
OySde la fantasa, la expresin oral, mmica,
H
el vuelo de la imaginacin
C
E
Rimposible
corporal. EsE
hacer nios lectores si no cuentan en la casa y/o
D casi
en la escuela con variedad de cuentos bonitos, sino han escuchado y ledo
una gran variedad de cuentos. De ah la importancia de las bibliotecas de
aula y de escuelas y de los tiempos de lectura que deben ser concebidos y
considerados como momentos gozosos, ldicos, de verdadero disfrute y
nunca ser utilizados resulta de especial inters la hora del cuento, los
concursos de cuentos, los peridicos escolares donde se recogen las
creaciones de los nios , los grupos de cuentacuentos que van de saln en
saln echando cuentos y motivando a leer y escribir., estrategias
extraordinarias para fomentar la expresin y promover el gusto por la lectura
y escritura.
Estrategias que se Pueden Utilizar con el Cuento
1. Lectura del cuento por la maestra con la debida entonacin y en un
ambiente adecuado.
2. Lectura silenciosa por parte de los alumnos.
3. Contar el cuento ledo o escuchado.
4. Cambiar el ttulo por otro que le parezca apropiado.
5. Representar o dramatizar el cuento.

80

6. Presentarlo como noticia periodstica (esta estrategia es buensima

para ensear a resumir: un buen titular de peridico es una extraordinaria
sntesis).
7. Dibujar el cuento o alguna escena que ms les haya gustado.
8. Presentar el cuento en un guin de tteres

La Rueda de la Lectura

S
O
D
VA con l la lectura sobre
R
Cuando un nio ha ledo un cuento,
se
comenta
E
S
E
la base de una serie de preguntas
previamente establecidas. Un tablero
R
OqueS tiene una estacin por cada uno de los
especialmente construido,
H
C
cuentos queE
REleer los nios semanalmente. Luego, por cada uno de los
D deben
El juego consiste bsicamente en la fijacin de la lectura en una serie
de cuentos infantiles.

cuentos ledos, el nio puede adelantar una estacin con una pequea seal
(banderita, globito, estrellita, etc), que lleva su nombre. Quien complete todas
las estaciones del tablero recibe como premio un certificado de lector, el
cual lleva la firma del Director del Plantel y del Maestro.
1. Materiales a utilizar: lminas de figuras de animales en colores.
2. El docente hace entrega de las lminas a un grupo de nios y
comienza a contar un relato y nombra los animales omitiendo los sonidos
que cada uno de ellos producen. Por ejemplo.
- Maestro: Haba una vez un perro
- Nio: Guau, guau, guau
- Maestro: Que vio a lo lejos un gato
- Nio: Miau, miau y as sucesivamente

NDICE

GENERAL
pp.

NDICE DE CUADROS..................................................................................VI
NDICE DE GRFICOS ................................................................................VII
RESUMEN ..................................................................................................VIII
I N T R O D U C C I N ................................................................................. 1

S
O
D
VA
R
E
S
EL PROBLEMA ..........................................................................
4
E
R
S
Planteamiento
yO
Formulacin
del problema ................................. 4
H
C
E
R
Justificacin
de la Investigacin ................................................. 11
DE

CAPTULO
I

Objetivos de la Investigacin...................................................... 13

Objetivo General ................................................................... 13

Objetivos Especficos............................................................ 13
Delimitacin de la Investigacin ................................................. 13
II

FUNDAMENTACIN TERICA ................................................. 14

Antecedentes de la Investigacin............................................... 14
Formulacin Terica ................................................................. 18
El Docente y la Administracin Educativa ............................... 18
Juegos Didcticos ................................................................... 21
Importancia de Juego como Recurso Pedaggico .................. 25
Consideraciones para administrar adecuadamente las
actividades ldicas .................................................................. 27
Caractersticas del Juego Pedaggico .................................... 28
Clasificacin de los Juegos Educativos ................................... 30
Factores que Condicionan la Comprensin Lectora ................ 32

IV

pp.
Motivacin y Desarrollo del Hbito Lector ............................... 36
La lectura como proceso ......................................................... 38
La Reforma Educativa y el Eje Transversal Lenguaje ...... 40
Diseo de Estrategias ............................................................. 42
Sistema de Variables ............................................................... 45
III

MARCO METODOLGICO ..................................................... 48

S
O
D
VA
Diseo de la Investigacin ......................................................
49
R
E
S
E
R
Poblacin y Muestra
................................................................
50
S
O
H
Tcnica
ECe Instrumentos de Recoleccin de Datos................... 51
R
E
D Validez y Confiabilidad del Instrumento................................... 52
Tipo de Investigacin............................................................... 48

Tcnica de Anlisis de Datos .................................................. 54

IV

RESULTADOS ......................................................................... 55
Anlisis y Discusin de los Resultados ................................... 55
Conclusiones ........................................................................... 60
Recomendaciones ................................................................... 61

LA PROPUESTA ..................................................................... 63
Presentacin ........................................................................... 63
Justificacin de la Propuesta ................................................... 64
Objetivos de la Investigacin ................................................... 65
Objetivo General...................................................................... 65
Objetivos Especficos .............................................................. 65
Estructura del Programa .......................................................... 65

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................. 68

A N E X O S .................................................................................................. 72

NDICE DE CUADROS
pp.
Cuadro No.

1. Mapa de Operacionalizacin de Variables............................................47

2. Poblacin de la E. B. Orituco del Municipio Jos Tadeo Monagas
de Altagracia de Orituco, Estado Gurico.......51

S
O
D
VA
R
E
S

E
R
S
HO

3. Categorizacin y codificacin de la Escala Tipo Lickert ....52

EC
R
E
D porcentual de la variable: Estrategias Ldicas ......55
4. Distribucin
5. Distribucin porcentual de la variable: Comprensin Lectora ...58

VI

NDICE

DE G R F I C O S

pp.
Grfico No.
1. Distribucin porcentual de la variable: Estrategias Ldicas ......56

S
O
D
VA
R
E
S

2. Distribucin porcentual de la variable: Comprensin Lectora .58

EC
R
E
D

E
R
S
HO

VII