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Germano Aleixo Filho
Autorizo a reproduo parcial ou total dessa dissertao para fins acadmicos, desde
que seja citada a fonte.
Keiko Sasaki
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
10
20
49
61
71
88
31
LISTA DE QUADROS
69
Quadro 2 Resumo Geral do Nmero de Textos apresentados por GTs e GEs de 1999 2005 114
Quadro 3 Total de Trabalhos da ANPED 1999
116
117
130
131
142
143
164
165
181
182
187
188
202
204
UA - Universidade de Aveiro
SUMRIO
CONSIDERAES INICIAIS
CAPTULO I
A CONSTRUO DO CENRIO CONCEITUAL DO PRAGMATISMO
1.1 A genealogia do conceito ........................................................................................................ 10
1.2 Compreendendo o pragmatismo .............................................................................................. 13
1.2 A educao em Dewey ............................................................................................................ 19
1.2.1 Dewey: vida e obra ........................................................................................................... 20
1.2.2 Democracia e educao .................................................................................................... 22
1.2.2.1 A educao e a filosofia da educao ........................................................................ 23
1.3 A experincia em Dewey......................................................................................................... 30
1.3.1 O processo da experincia ................................................................................................ 30
1.4 Que pensar? .......................................................................................................................... 31
1.5 A palavra pensamento e seus variados sentidos ...................................................................... 32
1.5.1 O pensamento como correntes mentais ............................................................................ 32
1.5.2 O pensar restrito ao que no diretamente percebido ...................................................... 33
1.5.3 Pensar como sinnimo de crer .......................................................................................... 35
1.6 Que pensamento reflexivo? .................................................................................................. 36
1.6.1 As fases do ato de pensar reflexivo .................................................................................. 37
1.6.2 A importncia do ato de pensar reflexivo como fim educacional..................................... 39
1.6.3 Recursos inatos para o treino do pensamento ................................................................... 40
1.6.3.1 A curiosidade ............................................................................................................. 41
1.6.3.2 A sugesto ................................................................................................................. 42
1.6.3.3 A ordem ..................................................................................................................... 43
1.7 Sntese do primeiro captulo .................................................................................................... 45
CAPTULO II
O DESABROCHAR DO CONCEITO DE PROFESSOR REFLEXIVO
2.1. Donald Schn ......................................................................................................................... 49
2.1.1 A educao profissional e a reflexo-na-ao .................................................................. 50
2.2. Kenneth M. Zeichner .............................................................................................................. 60
2.2.1 O movimento da prtica reflexiva .................................................................................... 62
2.2.2 O conceito de ensino reflexivo ......................................................................................... 63
2.2.3 A reflexo uma iluso? .................................................................................................. 67
2.2.4 As tradies da prtica reflexiva....................................................................................... 69
2.3. Isabel Alarco ......................................................................................................................... 71
2.3.1. A motivao por novo paradigma na formao de professores ....................................... 73
CAPTULO III
RE-CONSTRUINDO O CENRIO DA RECEPO DO CONCEITO DE
PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL
3.1 Tecendo os primeiros fios da pesquisa .................................................................................. 104
3.2 A teia est se formando a ANPEd ...................................................................................... 108
3.2.1 reas temticas ............................................................................................................... 110
3.2.2 O Sistema de Disseminao de Informao ................................................................... 111
3.2.3 A 22 Reunio da ANPED - 1999................................................................................... 115
3.2.3.1 Alinhavando os fios ................................................................................................. 118
3.2.4 A 23 Reunio da ANPED - 2000................................................................................... 129
3.2.5 A 24 Reunio da ANPED - 2001................................................................................... 141
3.2.6 A 25 Reunio da ANPED - 2002................................................................................... 163
3.2.7 A 26 Reunio da ANPEd 2003 ................................................................................... 179
3.2.8 A 27 Reunio da ANPEd 2004 ................................................................................... 186
3.2.9 A 28 Reunio da ANPED 2005 .................................................................................. 200
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
CONSIDERAES INICIAIS
Percebo
ao
estudo
da
compreenso
do
campo
conceitual
do
pragmatismo, que fora o cenrio de toda a construo deste conceito por seu
precursor, John Dewey, que fora, de sua vez, influenciado por Peirce e
William James. Por isso, a preocupao em mostrar ao leitor, no primeiro
captulo, o que o pragmatismo, quais seus principais contribuidores para
a formao e o desenvolvimento do conceito em pauta. Este captulo
constituir o ponto de partida para tudo o que vai se seguir nesta
dissertao.
O segundo captulo, o cerne desta pesquisa, est centrado no foco
terico do estudo: conceito de professor reflexivo.
Sem pretender exaurir o assunto, o que seria impossvel, recorro a
quatro autores que posso chamar de chaves para elucidar o conceito. Eilos: Donald Schn e Ken Zeichner so norte-americanos; Isabel Alarco
portuguesa; Selma Garrido Pimenta, brasileira.
No terceiro captulo, descortinarei a recepo do conceito no
Brasil e sua contribuio para a educao brasileira, esquadrinhando os
trabalhos da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao ANPEd,
perodo de 1995 a 2005.
Aps, farei as consideraes finais sobre o que entendo ser um
professor reflexivo, bem assim sobre a recepo/compreenso deste conceito
por parte dos autores dos trabalhos selecionados e analisados.
A educao um sistema aberto e, assim, sempre deve comportar
CAPTULO I
A CONSTRUO DO CENRIO CONCEITUAL DO
PRAGMATISMO
10
dizer
ento
que,
da
compreenso
deste
captulo,
transcendentalistas,
pai
integrava
conhecidos
por
grupo
reagir
dos
contra
o
Figura 1William James
A vida e obra do autor esto disponveis na introduo escrita pelo consultor Pablo Rubn
Mariconda, da Coleo Os Pensadores William James, pela Abril Cultural de 1979.
11
12
introduziu
doutrina
no
ensaio
13
religiosas
msticas
tambm
sobre
filosofia
do
para
que
possamos
ento
compreender
cenrio
pragmatista.
14
5
6
Idem 3.
Metafsica um estudo filosfico dos princpios e das causas das coisas. (ROCHA, 1996)
15
16
17
Aristteles
18
primitivos do interrogatrio.
Se, do contrrio, conseguir seguir o mtodo pragmtico, essas
palavras se revelam algo inconstante, pois ainda temos o dever de extrair
delas o valor prtico, e pondo-as a trabalhar na corrente de nossa
experincia.
O pragmatismo relaxa todas as nossas teorias, flexiona-as e pe-nas
a trabalhar. No sendo nada essencialmente novo, se harmoniza com
muitas tendncias filosficas antigas. Concorda com o nominalismo,
por exemplo, sempre apelando para os particulares; com o
utilitarismo, dando nfase aos aspectos prticos; com o positivismo,
em seu desdm pelas solues verbais, pelas questes inteis e pelas
abstraes metafsicas. (JAMES, 1979, p.20)
importante
ressaltar
aquilo
que,
por
fim,
significa
19
20
Esta uma instituio a qual acolhia imigrantes que foi criada em 1899 e dirigida por
Jane Addams sob a concepo da interdependncia entre as classes sociais. (Nunes, 2000)
21
sobrelevando
que,
nos
Estados
Unidos,
Movimento
22
papel
da
relao
professor-aluno,
vincando
que,
de
fato,
caracterizaria a aprendizagem.
O centro de todo pensamento de Dewey a concepo que ele
mesmo denominou de instrumentalismo, intentando diferenciar-se de seus
inspiradores pragmatistas, Peirce e William James. Em consonncia com
Mariconda (1980), faz-se relevante acentua os enfoques novos que ele teve
por mira.
Da mesma forma que James, Dewey ops-se s tradicionais teorias
sobre verdade que a consideram como correspondncia entre
pensamento e pensado ou coerncia das idias entre si; afastou-se,
contudo, de James, rejeitando sua viso subjetivista do problema da
10
A Escola Nova nasce no Brasil aps a primeira Grande Guerra quando a industrializao e
urbanizao se formou uma nova burguesia urbana e uma pequena burguesia, exige
educao. Este movimento introduz o pensamento liberal democrtica, defendendo a escola
pblica para todos, a fim de que se pudesse alcanar uma sociedade equnime e sem
privilgios. Fizeram parte deste movimento: Ansio Teixeira (1900-1971), Fernando de
Azevedo (1894-1970), Loureno Filho (1897-1970), entre outros. Ver mais em ARANHA
(1996).
23
11
24
13
25
Logo, o
26
Como
podemos
perceber,
meio
no
ser
pr-preparado,
27
de
princpios
valores,
crenas
credos,
idias
28
29
matria
reproduzi-la
em
definidas
exposies,
andar,
somente
sociedades
democrticas
podero
30
31
Situao
Novo Agente
Agente
Nova Situao
Experincia
medida
que
venha
se
completar
com
construo
e,
experincia
agiganta
desse
modo
nossos
32
33
34
35
Em
seqncia,
possibilita-nos
Dewey
terceiro
tipo
de
causar
um
prazer
legtimo
resultados
corretos.
Deve-se
36
37
38
suspenso
de
juzo
pesquisa
intelectual
muitos
15
luz da etimologia, o Dicionrio Escola Latino Portugus que no-lo revela , pau
bifurcado era exatamente aquele que se punha ao pescoo dos escravos e dos criminosos.
Associa-se esse sentido ao diminutivo latino frcula, a significar uma passagem estreita em
forma da letra V. Da a indefinio resultante: a estrada se divide em duas, ou melhor, a
partir de certo ponto assume duas direes, duas possibilidades de ser percorrida, dois
braos, a exemplo de uma forquilha, palavra que , no sem razo deflui da mesma raiz.
FARIA, Ernesto. Dicionrio escolar latino portugus. 6 edio. FAE:MEC, Rio de Janeiro,
1988.
39
40
e,
assim,
sucessivamente.
Ns
seres
humanos
que
Neste
item,
deveremos
estar
atentos
aos
mtodos
de
16
16
41
1.6.3.1 A curiosidade
42
passa para nova poca de questionar: Que isso?, Por qu?, Para qu?.
Ressalta-se aqui que essas perguntas no so feitas para que tenham
respostas cientficas, em contrrio disso, que tenham apenas uma explicao
para esse novo como que ela depara: so informaes e reunio de
elementos que, acumulados, passam a ter vrios sentidos.
3. Com os devidos estmulos, a curiosidade se converte em
intelectual, quando a criana/adolescente j est na fase escolar: instigada
por seus educadores, pais e famlia a utilizar seus questionamentos para
fins intelectuais.
Logo, passa a ser dever do professor instigar a criana em fase de
desenvolvimento, evitando, fique isto claro, qualquer dogmatismo na
instruo, tanto quanto a ruptura do pensar por si prpria, e o
aprisionamento da liberdade, convidando-a ousadia da curiosidade.
1.6.3.2 A sugesto
As
idias
ocorrem
espontaneamente.
Ainda
que
tentemos
43
1.6.3.3 A ordem
44
As
idias
sempre
passam
por
nossas
cabeas,
mas
no
45
46
47
CAPTULO II
O DESABROCHAR DO CONCEITO DE
PROFESSOR REFLEXIVO
um
elemento
fundamental
no
processo
de
ensino-aprendizagem,
49
diretor
da
Escola
de
Arquitetura
das
universidades
contemporneas,
que
se
dedicam
50
reflexo
sobre
reflexo-na-ao.
Assim,
evidenciar
as
51
17
52
Ao
passar
tempo,
uma
das
53
18
54
55
do
problema
suscitado
pela
situao:
neste
19
Esta uma passagem de seu projeto sobre a individualizao no ensino dos rudimentos
da leitura.
56
(SCHN, 1995)
No Massachusetts Institute of Tecnology, Schn teve a oportunidade
de
estudar
acompanhar
alguns
engenheiros
na
construo
de
se
comportaria
em
determinadas
situaes
simuladas
no
20
57
21
58
24
59
expressar.
gerou
certo
Entretanto,
esta
desconforto
proposta
de
talvez
aprender
pela
interpretao.
1995.p.89)
60
61
antes
de
rumar
para
62
63
64
possibilidades
de
erro.
Professores
reflexivos
se
perguntam
65
66
67
medida
que
constantemente
vivenciam
e,
no
raro,
at
68
desse pas.
Zeichner (1993) aponta que, embora o conceito de professor na
qualidade de prtico reflexivo tenha sido usado no pas, foi feito muito pouco
para incentivar o desenvolvimento real dos professores. Ao invs disso, no
poucas vezes foram criadas iluses de desenvolvimento do professor, o qual
ainda conserva uma posio subserviente. Naquele momento, o conceito de
professor reflexivo, utilizado no movimento reformista do ensino, tinha
quatro caractersticas que acabam com a inteno de emancipar.
A primeira caracterstica se refere a ensinar os professores a
imitar as prticas sugeridas, olvidando-se de suas teorias e saberes em suas
prticas e na de outros professores.
A segunda questo, j a conhecemos, trata da persistncia da
racionalidade tcnica sob a reflexo de que se nega aos professores a
oportunidade, de fato, deser, reflexivo. Criam-se formas e padres com o que
deve ser ensinado, fora da sala de aula.
O terceiro aspecto no ensino e tambm na formao de
professores centrar a reflexo em um nico ponto ou em sua prpria
prtica ou no aluno, esquecendo-se de considerar o meio, as condies
sociais do ensino que influenciam no trabalho docente.
Por fim, a quarta caracterstica alude sobre a insistncia na
reflexo individual do professor que deve refletir sozinho sobre sua prtica. O
que, ento, significa limitar as possibilidades de crescimento no s do
professor como tambm de um possvel grupo de discusso que poderia ser
criado para agregar valor e casos potenciais de desenvolvimento.
Essas quatro caractersticas foram as razes por que
Zeichner
69
Eficincia Social
Desenvolvimentista
Reconstruo social
(...) d prioridade ao
ensino sensibilizado
para os interesses,
pensamentos e padres
de desenvolvimento e
crescimento do aluno,
isto , o professor
reflete sobre os seus
alunos.
25
Esta abordagem est no livro que Zeichner escreveu com Dan Liston, Teacher education
and the social conditions of schooling.
70
dos
alunos,
as
estratgias
de
ensino
sugeridas
pela
71
ensino
72
de
professores.
Seu
nome
tambm
conhecido
1987
publicou
um
livro
pioneiro
em
superviso,
em
consider-la
professora
catedrtica
desde
1990,
26
73
Como
vice-reitora,
desenvolvimento
curricular
coordenou
intitulado
importante
Repensar
os
processo
currculos,
de
tendo
ps-graduao,
participando
de
vrias
bancas
acadmicas,
74
27
The reflective practitioner: how professionals think in action e Educating the reflective
practitioner. Toward a new design for teaching and lerarning in the professions.
28
Theory in pratice: increasing professional effectiveness.
29
Educating the reflective practitioner.
75
qualidade, o que, ento, podemos acreditar ser um dos motivos que levam
muitos leitores para estes ttulos, esperanosos por novo paradigma eficaz
que consiga, de fato, interligar a teoria com a prtica na formao de
professores.
30
76
que a sociedade tem tido preocupao e/ou ainda certo receio com os
profissionais recm-formados no ensino superior, pois so tidos por no
darem conta de solucionar problemas em ambientes to instveis no mundo
globalizado, impreciso e cheio de desafios. A autora busca os argumentos em
Schn, que situa as universidades em check por formarem profissionais
que tomam decises visando s aplicaes dos conhecimentos cientficos, na
perspectiva de valorizar a cincia aplicada, como se nela estivessem todas as
respostas. Logo, podemos dizer que elas tm formado profissionais
mecnicos, aptos a resolver apenas questes como 2 + 2 = 4, e no
profissionais crticos, criativos e estratgicos, cientistas que sentem,
pensam, para ento agir conscientes de cada atitude a ser tomada.
Esta problemtica bastante clara no s no meio acadmico mas
tambm no mundo dos negcios, que necessita de profissionais flexveis e
aptos para atuar em ambientes turbulentos, incertos e inovadores. E, agora,
o que fazer? Alarco (1996) justifica que esta falha acontece porque no
fomos capazes de prepar-los para atuar em situaes novas, ambguas,
confusas, s quais as teorias da cincia aplicada, muitas vezes, no
conseguem responder.
Neste caso, ao tomarmos conscincia dessa responsabilidade, a
nica sada pararmos para compreender a natureza do problema e, para
tanto, faz-se necessrio, no raro, desconstruir, para, ento, poder construir
novamente.
Segundo Alarco (1996),
Para construir o problema, preciso dar nome s coisas, identificlas, estrutur-las e relacion-las, v-las com outros olhos, por outros
prismas,
ser
capaz
de
considerar
importantes
aspectos
aparentemente irrelevantes e ignorar eventualmente aspectos que
inicialmente pareciam ter uma importncia capital. (ALARCO,
1996)
77
vai
conversando
com
aluna,
construindo
possibilidades,
todo
percurso
ainda
conseguia
relacionar
os
prottipos
ao
(knowing-in-action),
reflexo
na
ao
(reflection-in-action),
78
por
isso,
orientador
desempenhar
trs
funes
fundamentais:
1. Abordar os problemas que a tarefa apresenta;
2. Escolher em sua atuao as estratgias formativas que melhor
correspondem personalidade e aos conhecimentos dos formandos
com que trabalha;
3. Tentar estabelecer com eles uma relao propcia aprendizagem.
(ALARCO, 1996. p. 19)
para
formao:
experimentao
em
conjunto
(joint
34
79
Assim,
apresentadas
podemos
devero
compreender
estar
que
permeando
as
todas
essas
dificuldades
estratgias
vividas
pelo
formando e que, dessa forma, elas devero perpassar por uma atitude de
ajuda para que estes possa se encontrar na ordem.
professor
reflexivo,
aluno
reflexivo,
cognio,
metacognio,
80
humanos,
culturais,
axiolgicos.
Esta
proposta
de
reflexo
81
na
prtica
dos
bons
profissionais
e,
complementando,
aquele
82
35
O exemplo dado pela autora com relao a lnguas se faz em razo da disciplina que
leciona na rea de didtica em lnguas.
83
autobiogrfica,
superviso
colaborativa,
trabalho
de
projeto,
devero
apresentar
que
se
traduz
em
questionamento
permanente.
Nesse vis, faz-se necessrio passar por um processo que Alarco
(1996) busca em John Smyth (1989): descrio, interpretao, confronto,
reconstruo. Ser nesse processo que conseguiremos encontrar as razes
para nossos conceitos e para nossa atuao, ou seja, poderemos abrir o
pensamento experincia dos outros, para que, ao confront-la numa
perspectiva ns-eles, possamos verificar se alteraria ou no a prxis
educativa.
Caminhemos, ento, na busca de estratgias de formao que
possam revelar ao aluno:
1. os porqus da sua aprendizagem (finalidade);
2. o qu da sua aprendizagem (contedo)
3. o como da sua aprendizagem (estratgias)
(ALARCO, 1996)
84
85
com esta viso sistmica que Alarco (2001) aborda esta nova
forma de pensar a escola, o que significa que a escola precisa abrigar ter
mudanas paradigmticas. Para tanto, necessrio mudar o pensamento
sobre ela. Faz-se necessrio refletir sobre o todo que a compe, dialogando
com os problemas, fracassos e sucessos.
Com a perspectiva de novo modelo de professor, o reflexivo, por
analogia a este Alarco (2001) desenvolve o conceito de Escola Reflexiva,
convidando o leitor a refletir um pouco sobre esta instituio chamada
escola.
Constantemente ouvimos e vemos que a escola de hoje no
estimula, ao contrrio, faz com que fiquemos em seu exterior, cada vez mais
distante dela. perceptvel que muitos alunos, depois de sarem dela, no
revelam as competncias cognitivas, atitudinais, relacionais e comunicativas
que
sociedade
espera,
indispensveis
para
enfrentar
mercado
86
87
88
poder
mudar
escola.
Antes,
devemos
assumi-la
como
Atualmente,
professora
titular
da
36
O curriculum completo da Prof Dr. Selma Garrido Pimenta est disponvel em plataforma
lattes, no endereo <http://lattes.cnpq.br/4782583303619681>
89
Educao?
(2006);
Pedagogia
Pedagogos:
caminhos
90
tendncias
investigativas
contemporneas
sob
91
92
tomadas
verticalmente?
Para
tanto,
no
poucas
pesquisas
93
significativamente
uma
tendncia
nas
pesquisas em
educao,
nos
processos
de
mudanas
inovaes,
isso
tente
94
37
Ver LISTON, Daniel P.; ZEICHNER, Kenneth. Formacin del professorado y condiciones
socials de la escolarizacin. Madrid: Morata, 1993.
38
ZEICHNER, Kenneth. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogia,
n20, pp.44-49, 1992.
95
anlise
entreprendida
por
Pimenta
(2005)
sobressai
39
desde
que,
possa
refletir
intencionalmente
sobre
ela,
Ver mais em PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes pedaggicos e atividade docente.
4.ed. So Paulo:Cortez, 2005.
40
PREZ GOMEZ, Angel. Ls funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a
reconstruccin crtica del conocimento y la experincia. In: GIMENO SACRISTN, J.; PEREZ
GMEZ, A. Compreender y transformar la escuela. Madrid:Morata, 1992.
41
CONTRERAS, Domingos Jos. La autonomia del profesorado. Madrid: Morata, 1997.
96
de
da
Pimenta
perspectiva
(2005)
da
defende
reflexo,
nas
que
apropriao
reformas
educacionais
apropriada
por
pesquisadores
brasileiros,
muitas
vezes
97
42
Este o saber silencioso, calado. aquele que no pode ser expressado por palavras, ele
subentendido.
98
pois
estaro
na
tentativa
de
colocar
explicitamente
99
conceito.
Inicialmente,
busca
as
razes
de
seu
aparecimento,
100
professor
reflexivo,
responsvel
por
sua
prpria
aprendizagem.
(ZEICHNER, 1993)
Com o caminhar de sua pesquisa, ele se questiona em que medida
o professor aceita as coisas: se por um modismo, se porque corresponde
a algo bonito dizer, se porque os outros dizem ser melhor, ou, se, de fato,
est fazendo algo por estar consciente de que este o verdadeiro caminho.
Dessa forma, chega-se concluso de que a reflexo como um
processo que ocorre antes e depois da ao e, em certa medida, durante a
ao. Esta situao, analisada em Schn, foi denominada reflexo na ao.
Portanto, os professores reflexivos examinam sua prtica tanto na ao
como sobre ela.
Para Zeichner (1993), o ensino reflexivo a necessidade de os
professores criticarem e desenvolverem suas teorias prticas, medida que
refletem sozinhos e no coletivo, na ao e sobre ela, acerca de seu ensino e
de suas condies sociais que moldam suas experincias de ensino.
No fim da dcada de setenta, Zeichner buscou articular sua
opinio quanto prtica reflexiva como as tradies da prtica reflexiva.
Assim, seu pensar se distinguiu de muitos outros trabalhos a propsito
desse
tema,
frisando
estes
tpicos:
acadmica,
eficincia
social,
101
perspectiva,
Schn,
ao
vislumbrar
formao
de
criaram-se
estratgias
para
esta
formao:
102
para
esse
profissional
reflexivo:
escola
reflexiva.
Esta
103
CAPTULO III
RE-CONSTRUINDO O CENRIO DA RECEPO
DO CONCEITO DE PROFESSOR REFLEXIVO
NO BRASIL
1990. De acordo com esta, a recepo ocorre especialmente por trs vias. A
primeira via seria a difuso do livro coordenado pelo professor portugus
Antnio Nvoa Os professores e sua formao -, que nos trouxe artigos de
nomes que ganharam relevncia na rea: Thomas Popkewitz, Carlos Marcelo
Garcia,
Donald
Schn,
Prez
Gmez,
Zeichner,
Chantraine
Demailly,
104
105
106
107
108
cotejo
dos
dois,
inferimos
que,
de
fato,
so
termos
nesta
perspectiva
que
estaremos
analisando
os
textos
43
109
que
congregam
pesquisadores
interessados
em
reas
de
44
110
formulao
desenvolvimento
da
poltica
educacional
do
Pas,
111
2. Histria da Educao;
3. Sociologia da Educao;
4. Movimentos Sociais e Educao;
5. Didtica; Estado e Poltica Educacional;
6. Educao Popular;
7. Educao da Criana at seis anos;
8. Formao de Professores;
9. Trabalho e Educao;
10. Alfabetizao, Leitura e Escrita;
11. Poltica de Educao Superior; Currculo;
12. Educao Fundamental;
13. Educao Especial;
14. Educao e Comunicao;
15. Psicologia da Educao;
16. Educao de Jovens e Adultos;
17. Educao Matemtica.
GTs45
temticos
constituem
ncleos
disseminadores
de
45
Grupos de Trabalhos
112
113
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Total
GT 2 Histria da Educao
28
29
17
17
16
20
27
154
17
09
12
12
11
18
27
106
GT 4 Didtica
18
20
24
13
14
16
18
123
23
25
23
16
24
27
19
157
GT 6 Educao Popular
13
17
14
14
17
14
20
109
15
20
20
16
09
15
28
123
107
18
29
16
16
28
55
269
GT 9 Trabalho e Educao
20
14
20
11
18
21
26
130
26
15
15
15
12
15
24
122
17
17
16
15
20
16
18
119
GT 12 Currculo
16
19
25
14
16
15
27
132
GT 13 Educao Fundamental
19
16
25
16
19
20
24
139
GT 14 Sociologia da Educao
17
13
12
10
10
14
11
87
GT 15 Educao Especial
17
16
19
08
20
13
23
116
GT 16 Educao e Comunicao
18
21
19
15
23
19
29
144
GT 17 Filosofia da Educao
19
08
17
09
18
10
23
104
15
15
21
16
14
10
13
29
103
GE 19 Educao Matemtica
14
14
GT 19 Educao Matemtica
22
15
13
12
16
25
103
22
22
16
09
11
19
16
30
101
GT 8 Formao de Professores
GE 20 Psicologia da Educao
GT 20 Psicologia da Educao
114
10
10
11
11
GT 21 Afro-Brasileiro e Educao
15
33
48
14
14
14
14
28
GT 22 Educao Ambiental
GE 23 Grupo de Estudo Gnero, Sexualidade e
Educao
Total
18
21
39
441
336
347
265
329
373
551
2642
Quadro 2 Resumo Geral do Nmero de Textos apresentados por GTs e GEs de 1999 2005
Nos itens a seguir, descrevo as reunies da ANPEd por ano, demonstrando e contextualizando-a. Fao ainda
a anlise dos textos selecionados, os quais desenvolvem o conceito de professor reflexivo, para que possam visualizar a
reunio. Sempre estabeleo, por meio de quadro demonstrativo, todos os trabalhos apresentados. Posteriormente, um
quadro que registra o ttulo do trabalho selecionado, autor(es) dos trabalhos, local onde o trabalho fora escrito,
situao do trabalho e Grupo de Estudos ou Trabalho encarregado de apresent-lo.
Na anlise dos textos, preocupei-me em demonstrar fielmente o que o(s) autor(es) do trabalho escreve,
descortinando suas idias, e como compreende e desenvolve o conceito.
115
ANPED 1999
GT e GE
N de
TA
N de
TEN
N de
N de
N de
TE
PA
PE
10
00
08
06
04
09
02
02
04
00
GT4 Didtica
12
00
01
05
00
10
01
05
06
01
08
01
00
04
00
08
02
01
04
00
12
00
00
87
08
09
01
04
05
01
10
02
09
04
01
08
01
02
06
00
GT12 Currculo
11
00
00
05
00
10
02
01
05
01
10
00
03
04
00
10
01
02
04
00
11
00
03
04
00
10
01
03
05
00
116
10
00
00
05
00
12
02
00
00
00
10
00
04
05
03
Total de Trabalhos
190
15
48
87
11
GE Grupo de Estudo
TE Trabalhos excedentes
TA Trabalhos apresentados
PA Pster apresentado
PE Pster excedente
117
Local
Situao
Grupo
Trabalho Apresentado
GE 18
Alfabetizao de
pessoas jovens e
adultas
No identificado
Silmara de Campos
Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo
Trabalho apresentado
GE 18
Alfabetizao de
pessoas jovens e
adultas
UMESP/SP
Trabalho Apresentado
GT 8 Formao
de Professores
UFES / ES
Trabalho Apresentado
GT 8 Formao
de Professores
Rio de Janeiro
Trabalho Apresentado
GT 8 Formao
de Professores
UNB
Trabalho excedente
GT 4 Didtica
UFMS; UNIP/Ribero
Preto
Pster Apresentado
GT 4 Didtica
118
119
46
que
buscaram
formas
alternativas
de
desenvolvimento
46
120
121
que
tm
que
ser
fundamentadas,
investigadores
na
aula
apresentam
variaes
de
acordo
com
as
diferentes
teorias
educacionais.
Nesse vis, para melhor aprofundar o quadro terico e, tambm,
estabelecer a importncia relativa desses saberes no processo de formao
inicial do educador, Duran e Nascimento buscaram em Fiorentini (1998) os
trs marcos histricos para a formao docente. Com esse estudo,
pretenderam contribuir para o entendimento e o exame crtico do processo
de formao inicial do profissional da educao reconhecendo a
complexidade da prtica pedaggica. Isso especialmente na perspectiva de
uma formao que fornea aos alunos os meios de pensamento autnomo e
que facilite as dinmicas de formao autoparticipada, na linha das novas
tendncias investigativas sobre formao de professores que valorizam o que
denominam o professor reflexivo e a "pessoa-professor". Desloca-se o
debate sobre formao de professores de uma perspectiva excessivamente
122
dados
foram
colhidos
num
processo
interativo
123
124
125
126
49
127
indagaes
preliminares.
Depois,
ir
mapear
as
128
129
130
Trabalhos
Psteres
Total
GT 2 Histria da Educao
23
06
29
07
02
09
GT 4 Didtica
14
06
20
19
06
25
GT 6 Educao Popular
15
02
17
11
09
20
GT 8 Formao de Professores
11
07
18
GT 9 Trabalho e Educao
10
04
14
14
01
15
14
03
17
GT 12 Currculo
16
03
19
GT 13 Educao Fundamental
12
06
16
GT 14 Sociologia da Educao
12
01
13
GT 15 Educao Especial
13
03
16
GT 16 Educao e Comunicao
15
06
21
GT 17 Filosofia da Educao
08
00
08
16
05
21
GT 19 Educao Matemtica
18
03
22
GE 20 Psicologia da Educao
14
02
16
TOTAL
Quadro 5 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2000
50
336
131
Local
Situao
Grupo
UFG
Trabalho
apresentado
GT16 Educao
e comunicao
UFPE
Trabalho
apresentado
GT8 Formao
de professores
UFSCar
Pster apresentado
GT 8 Formao
de professores
UFMS
Trabalho
apresentado
GT 8 Formao
de professores
USP
Pster apresentado
GT4 Didtica
132
TV-Escola.
Pretendeu-se
ainda,
conhecer
como
os
professores
51
133
134
135
52
136
no
mais
possvel
pensar
em
mera
reproduo
do
aos
momentos
de
reflexo-na-ao e
53
RIPPER, A.V. O preparo do professor para as novas tecnologias. In: BARROS, V.B. (org)
Informtica em psicopedagogia. So Paulo: SENAC, 1996.
137
138
Em
contrapartida,
as
autoras
acreditam
ser
relevante
139
140
141
direo
percebeu,
em
verdade,
que
Associao
vem
Nesse
sentido,
os
pesquisadores,
especialmente
aqueles
142
2001
Grupo de Trabalho
Trabalhos
Pster
Total
GT 2 Histria da Educao
12
05
17
11
01
12
GT 4 Didtica
16
08
24
19
04
23
GT 6 Educao Popular
11
03
14
14
06
20
GT 8 Formao de Professores
17
12
29
GT 9 Trabalho e Educao
16
04
20
11
04
15
13
03
16
GT 12 Currculo
17
08
25
GT 13 Educao Fundamental
19
06
25
GT 14 Sociologia da Educao
11
01
12
GT 15 Educao Especial
17
02
19
GT 16 Educao e Comunicao
12
07
19
GT 17 Filosofia da Educao
17
00
17
11
05
16
GT 19 Educao Matemtica
13
02
15
GT 20 Psicologia da Educao
05
04
09
Total
347
143
Local
Situao
Grupo
IFUSP
Trabalho
apresentado
GT 4 Didtica
FE/USP
Sesses especiais
UNIUBE
Pster apresentado
GT 8 Formao
de Professores
SMED-POA
Trabalho
apresentado
GT 13 Educao
Fundamental
UFMT
Pster apresentado
GT 4 Didtica
UNESP
Trabalho
apresentado
GT 17 Filosofia
da Educao
UEM
Trabalho
apresentado
GT 20 Psicologia
da Educao
UFSC
Pster apresentado
GT 4 Didtica
USP
Pster apresentado
GT 8 Formao
de Professores
144
aperfeioamento
avano
no
referencial
terico
em
Didtica,
disciplinas,
dinmicas
de
grupo,
na elaborao
de
construtivista.
55
planos
de
aula
145
discorrer
sobre
a pesquisa
colaborativa na
escola,
como
partir
epistemolgicas
de
resultados
decorrentes
da
parciais,
analisaram
metodologia
as
questes
empregada:
pesquisa
56
146
dos
fenmenos
educativos
preciso
garantir
algumas
147
para
desenvolvimento
desse
mtodo
no
ocorre
apontaram
para
duas
concluses
provisrias
no
campo
conceitual considerado:
a) quanto epistemologia da prtica: supera o discurso ideolgico,
colocando importncia no sujeito.
b) quanto ao conceito de professor reflexivo: as pesquisas que
invadem o contexto escolar e as salas de aulas, examinando seus
148
149
que
professor
necessita
de
sensibilidade
para
toma
construdas
na
decises
prpria
cria
situao
respostas
concreta.
mais
adequadas
Ainda
nessa
porque
linha
de
de
maneira
contnua
continuada,
atuar
segundo
as
150
fim,
acreditaram
que
seria
necessrio
estender
sobre
avaliao
escolar
que
prescrevem
aos
professores
151
sentido,
governamentalidade,
ou
segundo
seja,
Foucault,
reflita,
constitui-se
conscientize-se,
transforme-se,
partir
da
reflexo
sobre
suas
prticas,
os
docentes
se
59
152
professor
libertador
produo
de
produzido/criado
autoformao,
um
pelos
ser
enunciados
transformvel,
desejvel,
da
ao
do
professor
sobre
si
mesmo,
153
60
154
compreende
que
epistemologia
no
resulta
de
155
continuavam
sendo o
da
organizao da
sociedade
chama
ateno
para
as
incorrees
acerca
da
da
educao,
para
formao
de
professores,
dado
que
156
157
de
sua
formao
constituir
poltica
de
valorizao
do
MATOS, J.C. Professor reflexivo? Apontamentos para o debate. In: GERALDI, C.M.G,
FIORENTINI, D., PEREIRA, E.M.A. (orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)pesquisador(a). Campinas:Mercado das letras:Associao de Leitura do Brasil ALB, 1998.
158
historicismo,
isto
contextualizao
histrica
dos
159
160
Portanto, a apropriao a formulao dos conceitos professorreflexivo e professor-investigador, especialmente pensando na necessidade
de apreender concretamente a parcela da realidade educacional brasileira, o
que parece manifestar-se algo semelhante ao que Willian Shakespeare
escreveu em Sonho de uma noite de vero. Ao contrrio, se fossem
recuperados os velhos instrumentos terico-metodolgicos e utiliz-los na
pesquisa educacional como ferramentas para compreenso da realidade,
desenvolvendo, como propunha GRAMSCI (1985 e 1986)62, uma anlise
concreta de situao concreta, ou mesmo concebendo a realidade como
sntese de mltiplas determinaes, conforme defendia MARX (1983)63,
poder-se-ia, talvez, transformar um sonho de uma noite de vero em um
exerccio
terico,
poltico
profissional
de
sujeitos
pertencentes
62
161
relao
prtica
profissional
desenvolvida
sob
uma
162
vigentes
em
nossa
sociedade,
como
meritocracia,
64
163
164
2002
Grupo de Trabalho
Trabalhos
Pster
Total
GT 2 Histria da Educao
11
06
17
11
01
12
GT 4 Didtica
09
04
13
10
06
16
GT 6 Educao Popular
GT 7 Educao da Criana de 0 a 6
Anos
12
02
14
10
06
16
GT 8 Formao de Professores
10
06
16
GT 9 Trabalho e Educao
10
01
11
10
05
15
11
04
15
GT 12 Currculo
10
04
14
GT 13 Educao Fundamental
11
05
16
GT 14 Sociologia da Educao
09
01
10
GT 15 Educao Especial
08
00
08
GT 16 Educao e Comunicao
10
05
15
GT 17 Filosofia da Educao
09
00
09
10
04
14
GT 19 Educao Matemtica
10
03
13
GT 20 Psicologia da Educao
06
05
11
08
02
10
Total
265
165
Local
Situao
Grupo
UFRN; UFSM;
UNIUBE
Trabalho
Encomendado
GT 8
Formao de
Professores
UECE
Trabalho Apresentado
GT 8
Formao de
Professores
UFAM
Trabalho Apresentado
GT 8
Formao de
Professores
Ludmila Thom de
Andrade
UFRJ
Trabalho Apresentado
GT 10
Alfabetizao,
Leitura e Escrita
Marisa Franzoni
FE/USP
Pster Apresentado
GT 8
Formao de
Professores
UNIRIO; UFF;
Estcio de S
Minicurso
UCDB
Trabalho Apresentado
GT 08 Formao de
Professores
Waldeck Carneiro da
Silva;
Yrlla Ribeiro de O.
Carneiro da Silva
166
pesquisas.
Este
GT
procura
sistematizar
os
trabalhos
ali
167
para
novos
questionamentos
problemas.
Os
resultados
168
Os
dados
coletados
patentearam
centros
de
interesse
nas
pesquisas, o que privilegiam umas mais que outras. A disperso dos temas
pesquisados revelam a pluralidade das temticas sobre a Formao de
Professores, como conseqncia da prpria complexidade da atividade
docente quando tomada como objeto de estudo. (Ramalho et al., 2002)
Por fim, um ltimo questionamento que os autores consideram ser
importante destacar. Ei-la: em que medida as tendncias das pesquisas
observadas no presente trabalho ganharam correspondncia nas temticas
selecionadas para serem discutidas no GT 8 no ano 2000? Essa e outras
questes certamente ganharo ateno dos pesquisadores do GT em outros
estudos e desdobramentos.
Digno de nota saliento que, neste texto, a expresso professorreflexivo aparece apenas como um item que emergiu no decorrer da
pesquisa, relacionada com a Formao de Professores.
No texto de nmero 2, de NUNES, da Universidade Estadual do
Cear (UECE), temos um trabalho apresentado no GT 8 Formao de
Professores. Intitula-se: Aprendendo a ensinar: um estudo desde a
perspectiva da socializao docente. A preocupao foi investigar o processo
de aprender a ensinar dos professores no intuito de entender como o
indivduo vai se tornando professor ao longo de sua trajetria de vida.
Perscrutou, em Zeichner (1985), argumentos para justificar que os
fatores sociais que interacionam durante a vida profissional e pessoal do
professor, provocando uma relao dialtica de influncias mtuas, geram
conseqncias para a sua atividade profissional.
Os estudos sobre a socializao docente se entrelaam com outros
campos da pesquisa sobre o professor, tais como a formao docente, as
polticas
de
formao,
conhecimento/saberes
do
professor,
169
67
170
docncia
ir
se
constituir
num
processo
interativo,
dialtico
contraditrio.
Outrossim, evidenciou-se que, nos primeiros anos da docncia,
este professor ir vivenciar intensa aprendizagem, dado que ele ir buscar
sobreviver nesta nova realidade em que se encontra colocando em xeque os
conhecimentos, imagens, normas, valores e crenas at ento adquiridos
sobre a profisso docente. Logo, iro ocorrer grandes mudanas que podero
at se tornar determinantes em sua forma de atuar profissionalmente.
Quanto metodologia, se inseriu numa abordagem qualitativa, por
reconhecer sua adequao para estudar a socializao do professor e de sua
capacidade para buscar os significados atribudos pelos atores particulares
em situaes concretas.
A definio do problema de investigao e a delimitao dos
objetivos alimentaram, e foram alimentados continuamente, ao longo do
processo pela eleio do paradigma crtico, pelos dados e pela anlise.
Ressalta-se que o paradigma crtico foi o que fundamentou e ajudou o autor
a se aproximar do problema em estudo.
As consideraes finais se tornaram propostas para a formao de
professores, tendo em vista que toda esta investigao foi construda no
apenas para compreender melhor o processo de socializao docente, mas
principalmente para que este conhecimento possibilitasse uma contribuio
aos programas de formao de professores desenvolvidos na realidade
cearense e em outros contextos, seja nacional seja internacional.
Portanto, baseado em resultados encontrados, props algumas
diretrizes para a formao de professores, notadamente para as sries
iniciais do ensino fundamental, ainda que algumas das propostas pudessem,
por igual, ser utilizadas em outros nveis de ensino com as devidas
adaptaes. So elas:
1.Compreender a Formao docente como um processo contnuo,
abarcando trs etapas: inicial, indutiva e continuada.
171
autora
considera
uma
temtica
nova,
com
vista
se
172
Gmez
com
apresentao
das
quatro
diferentes
173
70
174
175
71
176
177
Moderna,
para
que
pudssemos
compreender
postura
que
Florentino
et
al.
(2002)
compreendem
por
178
179
180
181
2003
Grupo de Trabalho
Trabalhos
Pster
Total
GT 2 Histria da Educao
12
04
16
11
00
11
GT 4 Didtica
10
04
14
20
04
24
GT 6 Educao Popular
16
01
17
09
00
09
GT 8 Formao de Professores
12
06
16
GT 9 Trabalho e Educao
16
02
18
08
04
12
16
04
20
GT 12 Currculo
13
03
16
GT 13 Educao Fundamental
12
07
19
GT 14 Sociologia da Educao
10
00
10
GT 15 Educao Especial
17
03
20
GT 16 Educao e Comunicao
20
03
23
GT 17 Filosofia da Educao
15
03
18
09
01
10
GT 19 Educao Matemtica
11
01
12
GT 20 Psicologia da Educao
13
06
19
09
02
11
12
02
14
Total
Quadro 11 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2003
329
182
Local
Situao
Grupo
UNINOVE
Trabalho
Apresentado
GT 08 Formao de
professores
UCDB
Trabalho
Apresentado
GT 16
Educao e
Comunicao
183
Neste
momento
ensaio
minhas
consideraes
anlises
na
Rede
Municipal
de
Educao
em
So
Paulo.
Mais
184
185
guisa
de
concluso,
as
autoras
ressaltaram
que,
em
72
THOMPSON, M.S. Distance delivery of graduate level teacher education: beyond parity
claims. Journal of ontinuing higher education, v.44 (3), ppp.29-34,1996.
186
discursado
que,
para
alguns
pesquisadores,
professores,
187
Trabalhos
Pster
Total
GT 2 Histria da Educao
14
06
20
15
03
18
GT 4 Didtica
14
02
16
22
05
27
GT 6 Educao Popular
12
02
14
09
06
15
GT 8 Formao de Professores
22
06
28
GT 9 Trabalho e Educao
19
02
21
13
02
15
16
00
16
GT 12 Currculo
12
03
15
GT 13 Educao Fundamental
16
04
20
GT 14 Sociologia da Educao
09
04
14
GT 15 Educao Especial
12
01
13
GT 16 Educao e Comunicao
18
01
19
GT 17 Filosofia da Educao
09
01
10
10
03
13
GT 19 Educao Matemtica
13
03
16
GT 20 Psicologia da Educao
13
03
16
GT 21 Afro-Brasileiro e Educao
09
06
15
13
01
14
13
05
18
Total
Quadro 13 Resumo de Trabalhos apresentados por GTs e GEs em 2004
373
188
Local
Situao
Grupo
UNESP-Assis
(FUNDUNESP)
Trabalho
Apresentado
GT 08 Formao de
Professores
UERJ
Trabalho
Apresentado
GT 08 Formao de
Professores
FEUSP (FAPESP)
Trabalho
Apresentado
GT 08 Formao de
Professores
UFU
Trabalho
Apresentado
GT 08 Formao de
Professores
FAE/UFMG
Trabalho
Apresentado
GT 04 - Didtica
UNINCOR
Trabalho
Apresentado
GT 04 - Didtica
UFMG
Trabalho
Apresentado
GT 04 - Didtica
189
73
Foi um programa destinado aos professores efetivos da Rede Pblica, institudo pela
Deliberao CEE n. 12/2001 e alterado pela Deliberao CEE n.13/2001, estabelecido pela
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e desenvolvido pelas Universidades: USP,
UNESP e PUC-SP.
190
finalizar
texto,
autora
acreditou
que
as
reflexes
da
autonomia
profissional
pudesse
emergir
como
191
74
192
75
193
194
195
de
cursos
que
polarizem
alguns
poucos
professores
em
196
as
dimenses
coletivas,
pois
estas
contribuem
para
apontar
elementos
que
ajudassem
repensar
formao
197
os
fatores
condicionantes
da
prtica pedaggica
dos
referencial
terico,
autora
buscou
os
estudos
de
198
ou
reflexivo,
que
provocou
atitudes
favorveis
ou
bem-sucedidos,
fonte
de
aquisio
desses
recursos,
199
conhecimentos
um
saber-fazer
cuja
origem
patente.
200
Neste 28 ano de existncia da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao ser focalizado este tema: 40 anos da
Ps-Graduao em Educao no Brasil: produo de conhecimentos,
poderes e prticas. Ainda que esta no tenha um formato questionador
aponta uma temtica extremamente instigante e desafiadora relacionada
com a necessidade de avaliar o conhecimento que foi e vem sendo produzido
na histria da ps-graduao brasileira em educao, num perodo
relativamente curto, mas ao mesmo tempo bastante significativo no mbito
de nmeros e de abrangncia.
Esta Reunio foi realizada em Caxambu-MG, no perodo de 16 a 19
de outubro de 2005, e foi financiada pela CAPES, CNPq, INEP, FAPERJ,
FAPEMIG, FAPESP, CLACSO.
Ento assinalou um fato positivo, e que foi comemorado, ao
registrar, com satisfao, um significativo percentual de acrscimo de
trabalhos e psteres inscritos e aceitos para avaliao no ano de 2005, ainda
que este fenmeno no tenha registrado o nmero de trabalho aprovados e
conseqentemente apresentados. O que houve de novo que, a partir deste
ano, todos os trabalhos aprovados no mrito sero publicados no CD-ROM, o
que significa ampliar consideravelmente a possibilidade de socializao do
conhecimento produzido.
A direo da ANPEd ressaltou que relativo natureza e ao
funcionamento da Associao procurou avanar no sentido de que todos
pudessem compreender e assumir que a Associao no se resume em
Reunio Anual. Esta perspectiva redutora foi estrategicamente tratada,
mediante a valorizao das Reunies das ANPEds Regionais, que ganharam
reconhecimento e elevao condio de Evento Nacional, nos critrios de
avaliao da vida acadmica dos pesquisadores e dos Programas de PsGraduao.
201
elaborado,
mas
criadora
de
novo
conhecimento,
que
202
2005
Grupo de Trabalho
Trabalhos
Pster
Total
GT 2 Histria da Educao
20
07
27
20
07
27
GT 4 Didtica
13
05
18
15
04
19
GT 6 Educao Popular
26
04
20
20
08
28
GT 8 Formao de Professores
45
10
55
GT 9 Trabalho e Educao
19
07
26
19
05
24
16
02
18
GT 12 Currculo
18
09
27
GT 13 Educao Fundamental
18
06
24
GT 14 Sociologia da Educao
11
00
11
GT 15 Educao Especial
21
02
23
GT 16 Educao e Comunicao
28
01
29
GT 17 Filosofia da Educao
21
02
23
28
01
29
GT 19 Educao Matemtica
21
04
25
GE 20 Psicologia da Educao
23
07
30
GT 21 Afro-Brasileiro e Educao
24
09
33
GT 22 Educao Ambiental
12
02
14
13
08
21
Total
551
203
Local
Situao
Grupo
FFCLRP/
USP/SP;
UNAERP/
RP
Pster
Apresentado
GT 04 - Didtica
UFSCar
(CAPES)
Pster
Apresentado
GT 08 Formao de
Professores
UECE
(CNPq)
Pster
Apresentado
GT 08 Formao de
Professores
UFF
FME
Trabalho
Apresentado
GT 08 Formao de
Professores
UFMS
Trabalho
Apresentado
GT 08 Formao de
Professores
UECE
(FUNCAP/
CE)
Trabalho
Apresentado
GT 08 Formao de
Professores
UERJ
Trabalho
Apresentado
GT 08 Formao de
Professores
Trabalho
Apresentado
GT
08
Formao
Professores
PUC-Rio
de
204
UFJF
Trabalho
Apresentado
GT
08
Formao
Professores
de
UFJF
CNPq/FA
PEMIG
Trabalho
Apresentado
GT 16 - Educao
e Comunicao
PUC-SP
Trabalho
Apresentado
GT 19 - Educao
Matemtica
205
No
ano
de
2005,
foram
selecionados
onze
textos,
lidos
206
professor,
ganham
importncia
nas
pesquisas
sobre
formao
de
professores.
Este texto abordou a experincia com formao continuada de
docentes universitrios do Programa Permanente de Formao Pedaggica
Docente PPFDU, implantado por duas Instituies de Educao Superior
do Estado de So Paulo (pblica e particular), desde 1998. Ressaltou-se aqui
que, ainda que se tratasse de Instituies diferentes, o processo formativo
semelhante.
As atividades desenvolvidas neste programa abrangeram: a)
elaborao de diagnsticos sobre as necessidades de capacitao pedaggica
dos docentes; b) definio de prioridades e estabelecimento de planos de
ao para o atendimento das necessidades identificadas; c) realizao de
atividades de capacitao pedaggica de docentes, tais como minicursos,
jornadas,
atendimento
personalizado,
assessoria
aos
cursos,
etc.
d)
207
208
em
torno
da
formao
docente
(acadmica,
tecnolgica,
considerando
inter-relao
dos
trs
eixos/vertentes
encontradas
vrias
vozes
semelhantes,
diferentes
contraditrias.
A
autora
desenvolvimento
destaca
sciopoltico;
eixos
do
desenvolvimento
desenvolvimento
docente:
profissional
desenvolvimento pessoal.
Por fim, destacou a importncia em compartilhar significados entre
os atores que compem o cenrio educacional, a fim de que possa construir,
entre todos, a formao voltada para o cenrio no qual esto situados. Sendo
assim, fundamental que se introduza a reflexo na cultura profissional de
209
mobilidade
social.
Tais
pilares,
ora
foram
contraditrios,
ora
210
supostamente
dotado
de
validade
universal
nega
as
dentro
do
Programa
de
Desenvolvimento
Continuado
211
perspectiva,
buscou-se
compreender
interpretar
continuada
coletiva
de
professores,
de
mesma
rea
de
212
profissional?
Ponderou
ainda
que
ningum
se
torna
213
reflexivos.
reconhecimento
Pareceu
institucional
que
lhes
quanto
falta
formao
sua
capacidade
e,
sobretudo,
de
produzir
conhecimento.
O texto de nmero 7, de SANTOS, da Universidade Estadual do
Rio de Janeiro, apresentou trabalho no GT 8 Formao de Professores com
o ttulo: Os centros de referncia para a formao continuada de professores:
algumas alternativas em busca da autonomia.
Santos (2005), com este trabalho, esperou contribuir para o debate
sobre os Centros de Referncia, investigando as caractersticas dos
estabelecimentos que tm se incumbido da formao continuada no
municpio do Rio de Janeiro, identificando e analisando as concepes que
os orientam e os objetivos que esperam cumprir ao se dedicarem formao
de professores. As questes norteadoras foram: que conhecimentos estas
instituies acumularam sobre a formao continuada? De que forma os
professores participam dos projetos de formao continuada? J existem
experincias de EAD nessas instituies? Ao demandar universidade a
formao de professores sob a forma de redes constitudas, principalmente
para a oferta de cursos a distncia, as polticas pblicas incitam a realizao
de tais anlises.
Nessa esteira, percebe-se que o objetivo em apoiar/consolidar uma
rede nacional de centros de pesquisa para a elaborao de cursos de
formao continuada, utilizando a educao a distncia, precisa considerar
as reais condies com que as universidades contam para realizar a tarefa,
bem como as experincias que a rede pblica de ensino reuniu nos ltimos
anos. Essas so as razes para que sejam conhecidas experincias
desenvolvidas no cenrio da formao continuada no municpio do Rio de
Janeiro. Afinal, como a Rede est em processo de estruturao, tudo indica
que, pelo menos por algum tempo, a formao continuada de docentes ser
214
215
216
De
declararam
acordo
com
considerar
os
autores,
pesquisa
quase
muito
todos
importante
os
entrevistados
e,
igualmente,
sejam
quais
forem
os
recursos
metodolgicos
tericos
empregados.
Por fim, Oliveira et al. (2005) acreditam na importncia e na
indispensabilidade da pesquisa do professor e no esto sozinhos, pois pode
ser comprovado pelas vastas referncias sobre o assunto desenvolvidas at
internacionalmente. Os autores podem visualizar alguns elementos chave
que concorreriam para o desenvolvimento da pesquisa do professor: 1.
formao para pesquisa durante todo o desenrolar da graduao; 2. recursos
e condies para o exerccio da pesquisa na formao e no trabalho desse
professor; e 3. reconhecimento da contribuio dessa pesquisa como de
importncia equivalente quela desenvolvida na universidade, resguardando
suas respectivas especificidades.
O texto de nmero 9, de LADE, da Universidade Federal de Juiz
de Fora, apresentou trabalho no GT 8 Formao de Professores com o
ttulo: A formao continuada para a diversidade: um estudo da rede
municipal de Juiz de Fora.
A escola necessita re-significar sua prtica, como sabido pelas
profundas e significativas mudanas no cenrio educacional, por que vem
passando desde a democratizao do ensino. Da a importncia da formao
de professores.
O
desenvolvimento
desta
pesquisa
intentou
compreender
217
218
contando
com
financiamento
de
duas
agncias
sites
construdos
por
adolescentes.
Ao
ter
mergulhado
nessa
219
As
consideraes
finais
parciais
da
pesquisa
naquele
ano
das
sociedades
contemporneas,
muitos
recursos
so
220
77
221
CONSIDERAES FINAIS
ontinuamente,
na
literatura
brasileira
na
rea
de
223
224
225
questo
central
do
pensamento
de
Dewey,
qual
226
227
sugesto,
desde
que
se
tenha
uma
ordem,
uma
228
valores,
dantes
arraigados
dentro
de
cada
229
outros dizem ser melhor, ou se, de fato, estou fazendo por ser consciente de
que este, ou aquele, o melhor caminho a ser seguido.
Por fim, Zeichner esclarece que a expresso ensino reflexivo no
apenas dizer para os professores refletirem sobre a maneira como utilizam as
teorias em sala. Deve-se dizer da necessidade dos professores criticarem e
desenvolverem suas teorias prticas, na medida em que refletem sozinhos e
no coletivo, na ao e sobre ela, acerca de seu ensino e de suas condies
sociais que moldam suas experincias de ensino.
Ilustramos assim o cenrio da construo do conceito, mas ser
Alarco quem nos auxiliar na resposta da questo: afinal, o que ser um
professor reflexivo?
Antes disso, vale considerar que Alarco a responsvel pela
introduo do pensamento de Donald Schn em Portugal, no tocante
formao de profissionais reflexivos, transferindo a noo de professor
reflexivo para a de escola reflexiva.
Uma das questes que procurei responder em minha pesquisa foi o
que seria um professor reflexivo. Alarco (1996) afirma que esta busca em
querermos tornar exatamente, a vontade de tornarmos seres mais
autnomos, e que coaduna com a questo de Zeichener.
Tive o mesmo interesse de Alarco, ao iniciar minha pesquisa, de
que no poderia ficar margem desse movimento reflexivo assim
denominado
por
Zeichner.
Entretanto,
deveramos
buscar,
antes,
230
identidade,
os
alunos
passam
ter
responsabilidade
sobre
sua
aprendizagem, e a escola, ah, essa tem seu lugar merecido, interagindo para
aprender.
Verifiquei, tambm, que a preocupao quanto ao esvaziamento do
conceito de professor reflexivo no s minha, antes fora abraada por
Alarco, Zeichner e Pimenta.
Quando nos lembramos de escola, pensamos de imediato em um
espao fsico com muros e paredes, quadro, apagador, salas de aulas,
mesas, carteiras, um espao onde possamos ter convivncia com os amigos
que l se encontram que tem, tambm, um projeto pedaggico, um currculo,
professores e alunos, metodologias, concepes de ensino, de educao, de
polticas pblico-educacionais, etc. Assim a escola.
Alarco (2001) de uma forma sistmica, abordou nova forma de
pensar a escola, o que significa que esta precisar ter mudanas
paradigmticas e, para isso, torna-se necessrio mudar o pensamento sobre
ela. Acredita que de nada adiantaria alunos e professores reflexivos,
permanecendo a escola exterior a esse processo de mudana. Nessa
perspectiva, urge refletir sobre o todo que a compe, dialogando com seus
problemas, fracassos e sucessos.
Por tais razes, a autora vai alm, re-significando conceitos e
compreendendo-a como um local, um tempo e um contexto. Contexto significa
um todo, alm de ser um prdio em determinado espao geogrfico.
tambm um contexto de trabalho, pois nesse contexto que vivem os
alunos, professores e funcionrios que l trabalham. Assim, um bom
contexto de trabalho seria ambiente de exigente tranqilidade e de
conscientizao do papel desempenhado por cada um.
Podemos perceber que a escola, alm de lugar e de contexto,
tambm tempo. O tempo que no volta e que, assim, no pode ser
desperdiado. o tempo de ser curioso e desenvolv-lo cada dia mais, e no
debilitar. tempo de brincar, de curtir, de desenvolver, criar, imaginar,
indagar, construir, enriquecer. tempo de desenvolver e aplicar a
memorizao, observao, comparao, associao, raciocnio, expresso,
231
de
232
no
GT
Formao
de
Professores.
Nesses
textos,
233
da
Formao
de
Professores
do
cenrio
educacional.
conceito
de
professor
reflexivo
usam-no
de
modo
234
235
dia de amanh pode no ser tanto verdade, acoberta to-s uma pauta da
verdade. Nossos estudos caducam rapidamente. No ficam por inteiro
absoletos, mas sua eficcia decai no correr dos dias. como se envelhecido
em pouco tempo perdesse parte de suas foras, como se lhe faltasse a
vitalidade prpria da juventude, do que nasceu agora.
Essa argumentao nos a expendemos para justificar e explicar.
Justificamos algo quando apresentamos as razes convincentes do fato em
si. Explicamos uma coisa quando tentamos compreender as razes de sua
existncia. Uma e outra coisa se entrelaou na feitura do meu texto.
Isso tudo possvel luz do tema sobre o qual, meses a fio, nos
debruamos. Foco primeiro de nossa investida foi emprestar nosso vigor
intelectual e nosso desprendimento fsico para o conceito e implicaes
atinentes ao professor reflexivo.
Bem que se dizer. luz do dicionarista Houaiss, refletir - por
fora de sua origem latina, reflectere aporta precisamente o sentido de
fletir para trs, isto , recurvar, dobrar. Isto de nosso povo: a gente verga
mas no quebra. Refletir , de fato, vergar, dobrar-se para, mais perto do
objeto, analis-lo mais detidamente. O ato de refletir nos leva a pensar
demoradamente sobre algo. Se isso feito por um professor, creio que o
propsito ainda mais em cheio alcanado. Tudo isso para instruirmos o
foco de minha pesquisa: o professor reflexivo.
Desfilei, na marcha do trabalho, opinies de vrios estudiosos que,
antes e de forma ainda mais soberana, perscrutaram o tema. A idia do
profissional reflexivo abraada carinhosamente por Schn, Zeichner e
outros. Atribuem a ele a capacidade de produtor, isto , daquele que
conduzindo, leva o conceito adiante. Longe no precisamos ir para perceber
que, numa linha esto eles se contrapondo feio descartada daquele
professor que se sujeitava to-s a ser transmissor de um saber decorado,
copiado, alicerado em outros. Nem sempre era um saber apaixonado, um
saber intimizado permitindo o neologismo , isto , um saber decorrente do
que assimilou e introjetou. A introjeo, eis uma realidade que no se
distancia do termo reflexivo, antes so irmos. Denotar: com introjeo, h
236
construindo
sobremaneira
para
construo
de
lembro-me
de
Pimenta
(2005)
quando
aos
saberes
78
237
238
REFERNCIAS
de
EM
240
Houaiss:
sinnimos
antnimos.
Rio
de
241
242
docente
formao:
243