TEORIA DEL CONOCIMIENTO Y SU IMPORTANCIA EN LA

DOCENCIA
La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve
conocimientos, que sita al docente como factor especial, tanto con referencia a
los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones especficas en
que stos son producidos.
Se

subraya

con

frecuencia

que

la

relacin

pedaggica

se

establece

alrededor de y con referencia a los saberes; saberes a adquirir tal como se

presentan, como parte de un currculum y no como saberes a confrontar, a
descifrar, en tanto el conocimiento aparece siempre en su carcter de relativo e
inacabado, como algo siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y
completado.
La docencia es, pues, parte importante de ese proceso de construccin y
acumulacin de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores
no son siempre totalmente conscientes de por qu y de cmo lo hacen, del
proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad.
En este sentido

ACHILLI (2000) afirma que la transmisin convencional de

conocimientos, basada en una lgica formal explicativa, impide que en la

enseanza se postule y desarrolle una epistemologa que permita la aprehensin
de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuracin-construccin del
objeto de conocimiento a travs de una lgica de descubrimiento, que articule
campos disciplinarios y analice los fenmenos que se expresan en diferentes
niveles y dimensiones de dicha realidad.
De ah la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teora del
conocimiento y enseanza. La teora del conocimiento tiene una funcin muy
importante en la enseanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de
discusin los problemas inherentes a la construccin del conocimiento que se
transmite.

Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un

producente. Esta distincin es clave para el accionar docente. Un conocimiento no
es slo algo dado, no es slo un producto; es tambin una manera de pensar ese
producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de l otro
producto.
Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el
contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades crticas y creativas como
estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos;
es decir, recrear la teora y no slo repetir mecnicamente lo que dice un profesor,
un libro o cualquier otro recurso tecnolgico complejo, como los que hoy abundan,
pero que en su mayora slo ayudan a repetir mejor lo repetido.
Ms an, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le
enseen a construir su pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y
develen lgicas a travs del contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los
descubrimientos; antes que consumir diversas antologas, con un exceso de
informacin que, en el mejor de los casos, le provoca una indigestin terica, en
lugar de estimular su inteligencia BARCO DE SURGHI (1999).
Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculacin entre
la docencia y la investigacin en el campo de la educacin y, de manera especial,
en las estrategias didcticas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador,
profesor o profesional en general, se est desarrollando en embrin en la misma
prctica docente que ha vivido como estudiante. De ah que si esa enseanza es
pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crtica, y en consecuencia poco
creativa, escasamente incitar a aprender o indagar con libros o a derivar
hiptesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la realidad,
TOLEDO (1993).
De ese modo, el maestro que transmite un saber est enfrentado al interrogante
de cmo se produce el conocimiento, cules son sus condiciones especficas de

produccin y contra qu se constituyen las nuevas verdades del mundo; cul es la

realidad en la que el hombre est inmerso.
Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con
escasos rudimentos tericos-metodolgicos y experienciales, desde lo acumulado,
pero tambin desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a
nuevos retos y problemas, LABORDE (2003).
La teora del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino
reconstruyendo un saber, las condiciones histricas que lo posibilitaron y, sobre
todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente;
para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestin.
La epistemologa, en este sentido, abre interrogantes tales como: por qu y de
qu manera la reflexin epistemolgica influye sobre las concepciones educativas;
los proyectos acadmicos y, lo que es ms importante, la formacin de los sujetos
sociales? Cmo recobrar el pensamiento de la realidad no como adicin, sino
como espacio de reflexin para superar contradicciones y, con imaginacin,
abandonar certezas para que en el firmamento de los objetos de estudio
aparezcan constelaciones nuevas?
En este contexto, es pertinente sealar que toda actividad docente requiere tanto
de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso
pertinente y crtico del saber.
Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o
enriquecerlos ante el devenir histrico, se convierte en un reto y en un
compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente
el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: quin es el sujeto
al que va a formar; cmo y para qu se va a comunicar con l; en qu medida
compartirn y lograrn emprender el camino del aprendizaje juntos; cules sern
las tareas y los compromisos que ambos asumirn en el quehacer cotidiano del
aula, el laboratorio y la prctica de campo?

Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien

sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, aludida y hasta cmoda. No
as la de involucrarse terica y metodolgicamente en un proceso de enseanzaaprendizaje, donde se conciba el vnculo profesor-alumno como un fenmeno
complejo y que en consecuencia exige mnimamente un conocimiento psicolgico,
pedaggico y sociolgico que permite ubicar al educando como sujeto de
aprendizaje y no nicamente como objeto de enseanza GIROUX (1992).
A los educadores las crisis quiz nos llegan tarde, a veces nos sorprenden
sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance
de otros campos disciplinarios, donde pareca que la cientificidad estaba
asegurada por el empleo del infalible mtodo experimental. La pregunta urgente, y
el debate hoy en da, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor
manera posible, didcticamente hablando, sino en cuestionar cmo es que los
educadores llevan a cabo esa mediacin, no para reiterar, repetir y comprobar,
sino para inducir, descifrar, contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el asombro y
pensar para construir, y no slo para consumir pasivamente el conocimiento.
Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalizacin
de la docencia, en tanto que categora sustantiva de la prctica educativa, y la
vinculacin docencia-investigacin como una de las alternativas pedaggicas
idneas para conseguirlo. Desde la dcada de los setenta, por lo menos, ambas
estrategias han estado sometidas a mltiples debates, ms en el plano de lo
formal que en el de lo real, aunque en el discurso acadmico oficial aparezcan
como reivindicadoras de la calidad de la educacin.
Ahora bien, si asumimos la certeza de los sealamientos anteriores con respecto a
la docencia, cmo es posible que hoy, en el umbral del tercer milenio, en
nuestras universidades, posgrados sea ms importante ensear a repetir cosas
sabidas y no a descubrir nuevos saberes? Cmo puede ser ms importante
ensear a ser consumidor pasivo de informacin que sujeto activo y responsable
de su propio aprendizaje? Cmo puede ser ms importante para una institucin

de educacin superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales

capaces, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad?
Por qu hacerle un hueco a la epistemologa en la formacin de docentes?
Fourez (2000) orienta las respuestas narrando una ancdota sobre Bachelard, en
la cual el epistemlogo interpela al periodista que lo entrevista indicndole la
necesidad humana de subir al granero y de bajar a la bodega.
Subir al granero es vivir la bsqueda de significados de la existencia a travs de
los smbolos que construye el hombre: filosofa, arte, poesa, religin, ciencia, etc.
Bajar a la bodega es interrogar lo que sucede en los cimientos y bases sociales y
psicolgicas del existir humano, discerniendo en ellos los condicionamientos,
buscando lo que nos aplasta y lo que nos libera.
La formacin es fundamentalmente deformacin, destruccin, reforma, correccin
y rectificacin de prcticas de pensamiento y accin que obstaculizan la
formulacin y resolucin de problemas de orden superior, manifestndose tanto a
nivel del proceso epistmico de formacin conceptual en la historia de las ciencias
como en los procesos de formacin, en la gnesis psicolgica y pedaggica de
formacin individual de conceptos.
Segn Daz (2003) la pedagoga es inseparable de la epistemologa, ya que en la
formacin la correccin de errores opera sobre la base de la norma social de la
cultura cientfica cambiante, que juzga el error como lo que es, y a los
conocimientos anteriores como obstculos, cuya reformulacin corre por cuenta
de la epistemologa.
Para Bachelard (2003) la rectificacin y el repensar constituyen los ncleos
fundantes de las prcticas, debindose configurar desde los primeros momentos
de la formacin. Morn (1999) seala un camino similar afirmando que la reforma
del pensamiento opera como condicin sine qua non de la reforma de la
enseanza.
Esta reformulacin debe fundarse en la superacin de los patrones de formacin.
Los docentes suelen ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que

conceba la realidad como un rompecabezas, disociada; que enfoca los problemas

de manera aislada, unidimensional. Las exigencias actuales, las paradojas en las
que estamos inmersos, la incertidumbre que nos rodea, obligan a reformar.
Es preciso superar el enclaustramiento, la superespecializacin y la fragmentacin
del saber para congratular la funcin de formadores y no ser meros instructores.
En esta tarea, la formacin inicial de docentes se enfrenta a mltiples desafos
interdependientes.

Una

reforma

del

pensamiento

permitira

responderlos,

estableciendo puentes que faciliten encarar la reforma de la enseanza, no

concebida como programtica sino paradigmtica, conducente a la reorganizacin
y reconceptualizacin del conocimiento.
La tarea formativa debe apuntar a la formacin de capacidades para elaborar e
instrumentar estrategias mediante la capacidad crtica y la actitud filosfica;
tendiendo puentes de contenido entre la teora y la prctica, en un proceso de
apropiacin de una nueva forma de significar. La teora debe servir para corregir,
comprobar, transformar la prctica, en interrelacin dialctica, fundante de una
nueva praxis, que reutiliza la dimensin terica del conocimiento como base de la
accin sustentada.

Bibliografa
ACHILLI, Elena Libia (2000): Investigacin y formacin docente. Coleccin
Universitas, Serie Formacin Docente, Laborde Editor.
BACHELARD, Gastn (2003): El racionalismo aplicado. Paids, Buenos Aires,
1978, en DAZ, E.: El sujeto y la verdad. Memorias de la razn epistmica, cap. III.
Laborde Editor.
BARCO DE SURGHI, Susana (1999): La intervencin docente, la transposicin
didctica y el conocimiento escolar. Universidad Nacional de Mar del Plata, Apunte
de la Especializacin en Docencia Universitaria, UNSL.
DAZ, Esther (2003): El sujeto y la verdad, memorias de la razn epistmica.
LABORDE Rosario, (2003): El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemolgicos
contemporneos.
FOUREZ, Gerard (2000): La construccin del conocimiento cientfico. Sociologa y
tica de la ciencia, 3 Edicin. Madrid, Narcea.
GIROUX, Henry (1992): Teora y resistencia en educacin. Mxico, Siglo XXI.
GUYOT, Violeta: La enseanza de las ciencias, Revista Alternativas, publicacin
peridica del LAE-UNSL, ao IV, n 17, San Luis, Argentina.
MORIN, Edgard (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma - Reformar el
pensamiento. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires, Ed. Nueva Visin.
TOLEDO HERMOSILLO, Mara Eugenia (1993): La investigacin educativa y la
formacin de docentes, Revista Contexto. Apunte de la Especializacin en
Educacin Superior.

UNIVERSIDAD BANCARIA DE MEXICO

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
1ER. CUATRIMESTRE
MATERIA: TEORIA DEL CONOCIMIENTO
PROFESOR: PSIC. ROGELIO HERNANDEZ BELTRAN

ENSAYO: TEORIA DEL CONOCIMIENTO Y SU

IMPORTANCIA EN LA DOENCIA

ALUMNOS: LIC. KARINA CAMARGO PERALTA.

FECHA DE ELABORACION: 29 DE NOVIEMBRE DEL 2014