Estrategias para un desarrollo cognitivo a

travs de la apreciacin artstica1

C.

LIDN BELTRN MIR y

ngel LOZANO HERAS

CMO APRECIAN EL ARTE CONTEMPORNEO LOS

ADOLESCENTES?
INTRODUCCIN
El contexto multicultural que caracteriza nuestra sociedad y la perspectiva posmoderna que impregna la visin de cuanto nos rodea, exigen nuevos
mecanismos educativos para lograr que nuestra sensibilidad sea receptiva al
arte contemporneo.
Al utilizar conceptos como apropiacin, deconstruccin, descontextualizacin, redefinicin... del artefacto (Efland, Freeman y Stuhr, 1993),
se exige la participacin profunda del espectador. A partir de la teora de
la participacin en el arte, basada en la teora psicoanaltica de Freud y
en la teora del desarrollo afectivo y cognitivo del sujeto (A Wetzl-Fairchild, 1993).
Sin embargo, la hiptesis del espectador como creador(Gadamer, Pareyson, Monpurgo T., Eco, Duffrenne, Mc Donald, etc.) basada en la existencia de mltiples interpretaciones (Baumgarten, Sleiermacher) y en las teoras de la simbolizacin (Cassirer, Langer, Goodman) (Confr. Gelner,
Mason, Gardner), ponen al descubierto en algunos casos, el bajo nivel afectivo y cognitivo de quien espera pasivamente una respuesta del objeto
de arte.
La experiencia que estamos llevando a cabo pone de manifiesto que el
espectador no siempre participa del arte y que quizs ello sea porque no ha
sido preparado para ser parte activa del arte.

Colaboran los estudiantes: Ana MA Barbero Franco, Beatriz Churruca Echevarra, Ramn
Santos Anteportalatina, Alejandro Garca Martn.
1 En la asignatura de Pedagoga de la Plstica de la Facultad de Bellas Artes de Salamanca,
cada curso, paralelamente al programa, llevamos a cabo un trabajo de investigacin relativo a
cuestiones propias de la educacin artstica. Concretamente este pasado curso 1993/94 elaboramos el trabajo que a continuacin se expone.

Arte, h,diriduov Sociedad, nY?. Servicio de Publicaciones. Universidad Complulense. Madrid, [995

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C. Lid6n Beltrn Mir

Angel Lozano Heras

ENTORNO EDUCATIVO Y REPLANTEAMIENTO DE LA

EDUCACIN ARTSTICA
En Espaa con frecuencia la educacin artstica ha ignorado las funciones
psquicas superiores (percepcin, memoria, atencin, etc.). limitndose a la ejecucin de tareas motrices o manuales supuestamente artsticas. El desarrollo de procesos cognitivos tales corno la memoria, el pensamiento, la motivacin, la creatividad y el razonamiento, se ha atribuido tradicionalmente a las
materias lgico-matemticas. De este modo, se han omitido aspectos ftndamentales del desarrollo general humano que se manifiestan actualmente en una
deficiente formacin cultural. Prueba de ello es ya no slo que el ciudadano con
nivel de estudios secundarios sc ve ncapacitado para apreciar el arte contemporneo, sino que incluso su desarrollo general muchas veces no ha llegado a la
autorregulacin del conocimiento adquirido (interiorizacin o metacognicin).
Las aportaciones de la psicologa cognitiva (teora del descubrimiento de
Bruner; aprendizaje significativo de Ausubel: desarrollo gentico-cognitivo
de Piaget: el aprender a aprender de Vigotsky; el ensear a pensar de
Meichenbaum) an estn lejos de la prctica docente, sendo ste uno de los
principales obstculos para la verdadera educacin artstica.
La participacin profunda del espectador de arte exigira un cambio radical en el estilo de aprendizaje. Exigira aplicar el llamado enfoque profundo de Ference Marton con todas sus implicaciones: comprensin, interaccin de conocimientos, relacin de lo nuevo con lo anterior, relacin con la
vida cotidiana, relacin de los datos iniciales con las conclusiones alcanzadas. Unido, adems, a un estilo ms holstico que serialista (Gordon Park).
OBJETIVOS
A largo plazo, nuestro objetivo fundamental es lograr que la educacin
artislica est basada en las estructuras del conocimiento mtelecual. Es decir,
que los mtodos de enseanza y las estrategias del aprendizaje artstico desarrollen aquellas capacidades cognitivas que les son propias.
En esta primera fase del trabajo nos proponemos:
1. Averiguar y determinar cules son los criterios de apreciacin artstica que los jvenes de secundaria (adolescentes) utilizan cuando visitan una exposicin de arte contemporneo.
2. Disear un instrumento didctico que les incite a la conexin con este arte.
FUNDAMENTACIN TERICA Y DISEO DE UN
CUESTIONARIO INICIAL
Dentro del planteaniiento de desarrollo general del sujeto, hemos puesto
la atencin en las funciones psquicas superiores con el fin de demostrar que

Estrategias para un desarrollo cognitivo a travs le la apreciacin artstica

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efectivamente existe una inteligencia artstica por medio de la cual se da el

paso de las operaciones concretas a las formales (Gardner, 1990).
Esto resulta evidente al enfrentarnos con el arte abstracto, ya que su comprensin supone un grado de abstraccin conceptual alto.
Tener capacidad de apreciacin artstica consideramos que es poseer
una aptitud para percibir una imagen, reconocer en ella una serie de valores y descubrir y sentir a travs de ella, la expresin de sentimientos
humanos.
De aqu que hemos trabajado con 3 niveles:
A. Nivel sensorial: por considerarlo la base necesaria de todo conocimiento (percepcin).
B. Nivel cognitivo: por efectuarse en l los procesos de conceptualizacin (reflexin).
C. Nivel afectivo: por su implicacin con toda actividad personal (sentimientos).
Los tems de nuestro cuestionario hacen referencia a:
1a parte:
1. Identificacin del sujeto.
2. Frecuencia de visitas a exposiciones de arte.
3. Motivacin de la visita.
4. Relacin con el arte en su entorno familiar.
5. Prctica de alguna actividad artstica.
2,a parte:
1. Su gusto o preferencia por una obra: para estimular las aptitudes de
identificacin, diferenciacin y discriminacin (nivel sensorial). Y
para que relacione el arte con sus intereses por medio de la bsqueda y el descubrimiento (nuevo estilo de aprendizaje).
2. Las razones de su eleccin: para fomentar su propio criterio y que
conecte y apliqee sus anteriores conocimientos con esta expenencia (nivel cognitivo).
3. Los sentimientos que despierta en l esta obra: para lograr su participacin personal (nivel afectivo).
4. Sus conocimientos formales sobre este trabajo artstico: para averiguar si tiene adquiridos los conceptos bsicos del lenguaje de la
imagen (nivel cognitivo).
5. La intencin del autor: para que analice con autonoma el posible
significado de esta obra. Referido a la independencia necesaria para
diferenciar su preferencia personal y unjuicio objetivado de la obra.
(Integracin de niveles).
6. La posibilidad de modificar algo de la obra, alegando sus razones:
para que juzgue la capacidad del artista para utilizar adecuadamente los elementos visuales y ponga en juego su idea de valor
artstico. (Integracin de los tres niveles: sensorial, cognitivo y
afectivo.)

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Investigaciones que hemos revisado son:

1. Dimensiones de desarrollo (Moody, 1992).
2. Perodos de crecimiento (Wolf, 1988).
3. Etapas cognitivo-evolutivas (KohlbergParsons, 1987).
(Con el fin de situar su nivel de desarrollo.)
4. Modalidades del juicio (Valentine, 1962).
5. Niveles de significado (Wittokower, 1977).
6. Modelo de crtica de arte (Anderson, 1993).
7. Contenidos de la disciplina Crtica del Arte (DBAE, Dobbs, 1991).
8. Aproximacin a la crtica del arte (E. B. Feldman, 1991).
(Con e! fin de determinar las variables que utilizan en sus juicios estticos.)
9. Caractersticas entre naives y expertos (Winston & Cupehick. 1992).
(Para establecer una referencia de contraste.)
DESCRIPCIN DE LA PRCTICA
Como continuacin del trabajo del ao pasado llevado a cabo con una
poblacin heterognea hemos aplicado este nuevo cuestionario limitando
la edad a la etapa de la adolescencia.
La exposicin: pintura, grabado y cermica de Antonio Marcos; artista local con un estilo que cabria calificar de expresionista-abstracto.
Los sujetos: 94 estudiantes de Secundaria (73 chicas/21 chicos), dc
catorce y quince aos, alumnos de dos centros de enseanza distintos.
Result ados:
La 1 parte del cuestionario confirma:
Escasa asistencia a exposiciones (2 o 3 al ao, la mayora).
Mayor implicacin personal cuanto ms familiarizados con el
arte estn (bien por relacin familiar o por prctica propia). Se
ve ms variedad de respuesta en este grupo.
Las chicas son menos espontneas. (Comportamiento acadmico).
La profesin de los padres no se ve que influya en su nivel de
apreciacin artstica.
No podemos considerar la motivacin porque fue una iniciativa
nuestra, de acuerdo con sus profesores.
La 2a parte del cuestionario muestra:

.~

1. Coincidencia casi absoluta en la eleccin del trabajo que resulta ms realista. Es decir, prefieren aquel que logran identificar con una imagen figurativa.
2. Las razones que dan son precisamente que reconocen lo que
est all (tres personas dicen que les gusta por el color, el dibujo o las lneas; a un chico le gusta porque piensa que quedara
bien en una camiseta).

Estrategias para un desarrollo cognitivo a travs de la apreciacin artstica

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3. La mayora s que enumeran sentimientos humanos, pero sus

respuestas son estndar; en algunos casos opuestas (dolor, alegra, tranquilidad, soledad, serenidad, confianza...). Doce personas dicen no sentir nada. Una rechaza todas las obras diciendo que son iguales y asquerosas.
4. Respecto a valores formales, slo enumeran o describen lo que
ven (sobre todo el color), pero no demuestran conocimientos
especficos; algunos no dicen nada.
5. Sobre la intencin del autor, la mayora simplemente opina que
aqul ha querido expresar sus ideas y sentimientos, sin concretar ninguno.
6. En cuanto al deseo de cambiar algo de la obra, la mayora no
cambiara nada. Uno defiende rotundamente el derecho a ser respetada la expresin del artista. Los 18 que dicen que si cambiaran algo, se refieren a aspectos plsticos (color, luz, etc.) y su
intencin es que tuviera ms realismo la imagen.
INTERPRETACIN
Si cotejamos estos resultados con las aportaciones de los diferentes investigadores analizados, encontramos que:
1. Segn las dimensiones del desarrollo de Moody, utilizan su habilidad
para identificar la imagen visual (perceptual) y proyectan en parte
sus sentimientos (psicosocial). Sin embargo, no parecen utilizar su
habilidad mental de codificar informacin simblica ni aplican conceptos y constructos previos ni razonan abstrayendo. Es decir, la dimensn cognitiva no se ve presente en sus comentarios.
2. Al aplicar la clasificacin de los perodos de crecimiento de Wolf, situamos a nuestros sujetos en el primero (actividad pictrica: me gusta es
bueno). No llegan a comprender el sistema visual utilizado por el artista
porque les faltan los conocimientos necesarios. La captacin de interpretaciones no es adecuada porque no se basa en el anlisis de la expresin.
3. En relacin a las etapas cognitivo-evolutivas de Kohlberg/Parsons,
nuestros jvenes se sitan en la etapa del realismo. No parece verse un
deleite intuitivo; slo sejuzga superficialmente la capacidad del artista para expresar intenciones; se desconocen las formas y estilos del
arte y no se da la autonoma resultante de las normas de juicio personales.
4. A partir de las modalidades de juicio de Valentine, podramos decir
que nuestros chicos juzgan subjetivamente (ms por impresiones que
origina su ignorancia que por convicciones razonadas) y con cierta
capacidad de asociacin. No se ven capaces para disociar las cualidades formales de la obra y los sentimientos que suscita.

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Angel Lozano Heras

5. En la clasificacin de los niveles del significado de Wittkower sc da

una posible comunicacin a nivel representacional (identifican una
menina). Pero la escasez de conocimientos y la falta de personalizacin en los sentimientos dificultan el acceso a otros niveles (temtico,
mltiple y expresivo).
6. Desde el modelo de crtica de arte de Anderson, diramos que se ve
una reaccin y un anlisis perceptual a nivel de representacin, si bien
no parecen acceder al nivel formal. Como ya hemos dicho, la interpretacin personal es deficiente y tampoco se dan ni el examen contextual ni la sntesis (resolutiva y evaluativa).
7. Frente a los contenidos marcados por el DBAE en la disciplina crtica de arte, observamos que son capaces de percibir y describir; que
analizan slo algunos: que interpretan muy subjetivamente y que no
sabcn evaluar la obra.
8. En cuanto a la aproximacin de Feldman, coinciden naturalmente los aspectos enumerados, aadiendo que no son capaces de
emitir un juicio objetivado de los valores y del significado de la
obra.
9. Si observamos las caractersticas que Winston & Cupchik atribuyen a
los naives y a los expertos, diramos que aparecen claramente situados
entre los primeros por preferir lo que le resulta de ms fcil acceso o
cmo; mientras que rechazan la complejidad as como las propiedades del objeto excepto 3 personas) y omiten toda referencia de carcter filosfico.
CONCLUSIONES Y AUTOCRTICA
La respuesta a nuestra pregunta inicial, cmo aprecian el arte contemporneo los adolescentes? es:
En general, se ve una actitud de rechazo hacia la abstraccin.
Eligen la obra en la que reconocen una imagen figurativa.
Su razn es haber encontrado mayor grado de realismo.
Los sentimientos que les provoca esta obra aparecen poco prothndos
y poco implicados con sus vivencias personales.
Sus comentarios sobre los elementos jnnales son casi nulos.
No demuestran ser capaces de hacer un juicio evaluativo de la obra y
del artista con autonoma de criterio.
De todo ello, deducimos que su capacidad de apreciacin artstica es parcial (faltan conocimientos), superficial (falta interiorizacin) e inadecuada
(falta reorientacin).
Las razones que nosotros podramos sealar son:
La falta de informacin o aportacin de conocimientos sobre el lenguaje artstico.

Estrategias para un desarrollo cognitivo a travs de la apreciacin artstica

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La ausencia de construccin de estructuras mentales propias en su educacin artstica.

En cuanto a nuestro objetivo l,diremos que realmente no tienen criterios
de apreciacin, ya que sus juicios se basan en inclinaciones subjetivas producidas por su bajo nivel de desarrollo.
Respecto al objetivo 2, y haciendo una autocrtica a nuestro trabajo, diremos que el instrumento utilizado no nos satisface porque no es adecuado para
lograr nuestro fin ltimo. Deficiencias del mismo son:
Descontextualiza.
Recoge un aspecto de la educacin esttica (juicio esttico) pero al
dejar el aspecto de produccin quiz no sea vlido.
No influye decisivamente en el cambio de mentalidad que consideramos necesario.

S es cierto que como instrumento de trabajo ha servido.

PERSPECTIVAS DE FUTURO
De cara a la continuidad de esta investigacin, consideramos necesario:
La revisin del cuestionario, en cuanto a la formulacin de preguntas y su capacidad de abarcar todos los matices que conleva la
apreciacin del arte contemporneo. (Integracin de niveles cognitivos).
La experimentacin de esta hiptesis de trabajo en el transcurso habitual de las clases de enseanzas artsticas. (Colaboracin permanente
con profesores de secundaria).
La ampliacin de los aspectos analizados. (Educacin artstica integrada).
El contraste y complemento con resultados de otros sujetos de distintos entornos. (Por ejemplo, de otros pases).

CUESTIONARIO
1. Edad
Sexo
Profesin padres.
2. Nmero aproximado de exposiciones que ves al ao.
3. Por qu has venido a esta exposicin?
4. Entre tu familia, amigos, conocidos... hay alguien que se dedique a
la pintura, escultura, fotografa... oque tenga relacin con alguna de
estas artes?
5. Realizas t mismo alguna de estas actividades?

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C. Lidn Beltrn Mir y ngel Lozano Heras

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Qu obra te gusta ms?

Porqu?
Qu sientes ante esta obra?
Diras algo del color, espacio, luz, composicin...?
Cul crees que ha sido la intencin del autor?
Cambiaras algo de la obra?
El qu?
Por qu?

1.
DIMENSIONES
DEL
DESARROLLO
(MOODY. 1992)

2.
PERODOS
DE
CRECIMIENTO
(WOLF, 1988)

PERCEPTUAL: habilidad para identificar, diferenciar y discriminar el fenmeno visual.

COGNITIVA:

habilidad mental para codificar

informacin simblica, recordar
conceptos y constructos y razonar abstrayendo.

PSICOSOCIAL: sentimiento sobre experiencias,

emociones, autoestima en relacin a smismo ya las otras cosas.

ACTIVIDAD PICTRICA: Me gusta

es bueno.

COMPRENSIN DE LOS SISTEMAS VISUALES: Es difcil = es bueno.

CAPTACIN DE LAS INTERPRETACIONES:
Cmo ha manejado el artista el medio para llegar a
la expresin del mensaje.

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3.
ETAPAS
COGNITIVOEVOLUTIVAS
(KOHLBERG/
PARSONS, 1987)

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FAVORITISMO: deleite intuitivo y respuesta asociativa, libre al tema.

BELLEZA Y REALISMO: considera el tema lo ms
importante. El factor
principal de calidad es el
realismo.
EXPRESIVIIJAD: se juzga la capacidad del artista para expresar intenciones.
FORMA Y ESTILO: sejuzga de acuerdo a normas
del gusto social y cultural.
AUTONOMA: se anteponen normas de juicio
personales.

4.
MODALIDADES
DEL JUICIO
(VALENTINE,
962)

SUBJETIVO: a travs de sentimientos.

ASOCIATIVO: evocacin de recuerdos o suscita
emociones.
OBIETIVO: aptitud para disociar cualidades formales de un cuadro y los sentimientos que personalmente suscita.
REPRESENTACIONAL. VER... comunicacin
posible.
.

5.
NIVELES DE
SIGNIFICADO
(WIflKOWER,
1977)

TEMTICO
MPULTIIPLE

Conocer. ..comunicacin dependiente

del conocimiento.

EXPRESIVO... SENTIR... comunicacin parcial.

6.
MODELO DE
CRTICA DE
ARTE
(ANDERSON,
1993)

REACCIN.
ANLISIS PERCEPTUAL: (representacin, anlisis formal, caracterizacin formal).

INTERPRETACIN PERSONAL.

EXAMEN CONTEXTUAL.

SINTESIS: (resolucin, evaluacin).

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Angel Lozana Heras

PERCEPCIN

7.
CRTICA DE
ARTE (DI3AE,
1991)

DESCRIPCIN

ANLISIS

8.
APROXIMACIO
N DE FELDMAN
(1991)

...

Qu hay all?

Qu significa aquello?

INTERPRETACIN

EVALUACION

~Qu valor tiene?

DESCRIPCIN: lo que ve.

ANLISIS: principios formales.
INTERPRETACIN: lo que siente.
JUICIO: valor y significado.

9.
CARACIERISIICA
5 NAIVESEXPERTOS
(WINSTON &
CUPCHIK, 1992)

NAIVE: prefiere lo placentero.

razones subjetivas.
sentimientos clidos.
EXPERTO: complejidad.
propiedades del objeto.
cambio filosfico.