El Poder Económico y Social de La Educación Superior en Chile

El poder econmico y social
de la Educacin Superior en Chile

Rodrigo Fernndez
Andrs d Alenon
Ignacio Cassorla
Camilo Araneda
Jos Miguel Sanhueza
Editado por la Fundacin CEFECh

Primera edicin : Julio 2014
Fundacin Centro de Estudios de la Federacin de Estudiantes de la Universidad de
Chile / Coordinadora: Camila Miranda M. / Diseo y diagramacin: Matas Gmez /
Impreso en Chile por:
/ Esta edicin consta de 200 ejemplares.
Financiado con la colaboracin de Heinrich Bll Stiftung.
Obra liberada bajo licencia Creative Commons

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Fundacin Centro de Estudios Federacin de Estudiantes de la Universidad de Chile, CEFECh.
Direccin: Periodista Jos Carrasco Tapia 9, Providencia, Santiago, Regin Metropolitana , Chile.
www.cefech.cl
Dedicado al movimiento estudiantil

y a todas las y los que luchan por una
educacin pblica, gratuita y de calidad para Chile.
Presentacin
Introduccin 10
I. De cmo llegamos a esto... 15
La educacin de Pinochet 16

Las primeras grietas del consenso educativo neoliberal
21
i.
Educacin gratuita: La cuestin del financiamiento 24
ii.
Educacin pblica y de calidad
28
A modo de sntesis 31
II. Herramientas para la caracterizacin del
sistema universitario 33

Clasificacin de instituciones
33
Hacia una medicin de eficiencia en el proceso educativo:
Docencia e investigacin 37
i. Docencia
43
ii.
Investigacin 45
Composicin socioeconmica e Integracin social
dentro de las universidades 46

Relacin con el mercado del trabajo
49
III. El lucro y la eficiencia en el proceso educativo
51

1. Evolucin de cada nicho institucional: Matrcula e Ingresos 57

2. Composicin socioeconmica y segregacin
59
Indicador de Segregacin 59
Indicador de No diversidad 61
3. Docencia 63
Tendencia y Configuracin de los

Cuerpos Docentes a nivel de Sistema
64
Cantidad y Calidad de la docencia: Por nichos institucionales
65
Recursos para la docencia:

Insumos de biblioteca a nivel de sistema 68
Cantidad y calidad de insumos de biblioteca:
Por nichos institucionales
70
4. Investigacin 73
IV. Gratuidad y mercado del trabajo 84

1. Subempleo profesional 86

2. Matrcula de educacin superior y mercado del trabajo
88

3. Educacin superior y salarios 90
Brechas salariales entre grupos de trabajadores

segn educacin superior
90
Desigualdad de ingresos al interior de cada grupo 92

4. Alcances finales
94
Conclusiones 96
Bibliografa 100
Anexos 104

1. Construccin de indicadores de docencia
104

2. Composicin segn tipo de establecimiento de procedencia,
Nichos Selectivos 105

3. Composicin segn tipo de establecimiento de procedencia,
Nichos No Selectivos 106
El poder econmico y social de la Educacin Superior en Chile
PRESENTACIN
Como movimiento social por la educacin hemos puesto en cuestionamiento

los pilares de la actual educacin, propios del modelo neoliberal desplegado
tras las polticas de 1981. As, hemos sido capaces de correr las fronteras de
la discusin, evidenciando la oposicin no antojadiza entre una educacin entendida como derecho o como negocio.
Tal oposicin no opera slo en el plano de las ideas, sino que su sentido se
expresa y tensiona en todas las dimensiones de la poltica educacional que se
encuentren en discusin y por tanto, en las reformas que se lleven a cabo. Por
lo que ser a partir de cmo se resuelva dicha oposicin que se dar forma al
sistema mismo, se autorizarn acciones concretas y se establecern los trminos en que los cambios ocurran. Lo reconoca Alfredo Prieto, el ministro
de Pinochet que condujo las modernizaciones educativas en 1981 que rigen
hasta hoy: Las modernizaciones no constituyen slo un conjunto de medidas
pragmticas para resolver problemas concretos. Es la expresin, en el campo
educacional, de una determinada concepcin del hombre y la sociedad.
Hemos sealado los problemas que afectan profundamente a la educacin
chilena, pero no estamos aqu solo para poner el tema sobre la mesa, sino
que tambin para formar parte de la construccin de una nueva, exponiendo
sus causas, pero tambin, proponiendo los pilares esenciales para transformar la Educacin chilena. As pues, una reforma cuyo centro sea el desplazamiento del sentido mismo de la educacin desde un bien de mercado hasta
un derecho social, har que todos los metros que retroceda el mercado sean
avances para ensanchar la democracia y darle vida a un nuevo Sistema Nacional de Educacin.
Como Centro de Estudios estamos convencidos de que el saber experto -fundamental en cualquier actividad social- debe ponerse a disposicin de los
consensos polticos emanados de la sociedad. En tal sentido, lo tcnico ha de
(8)
Centro de Estudios Federacin de Estudiantes de la Universidad de Chile
ser un vehculo de concrecin de los principios que la sociedad defina, y no

al revs. Es por eso que la misin del Centro de Estudios desde su creacin,
sea la de generar conocimiento al servicio los movimientos sociales, comprometiendo el trabajo continuado de estudiantes y egresados de la Universidad
de Chile en torno a los problemas educativos, y ms recientemente, a otros
problemas como los de la salud y el trabajo.
Con esa verdadera vocacin pblica, esta investigacin ha contribuido, entregando importantes insumos durante el proceso de movilizacin en contra del
lucro, conflicto del que fue expresin el cierre de la Universidad del Mar, y la
destitucin del ex-ministro Harald Beyer, unos de sus principales defensores.
As, ste equipo tambin fue parte del debate que dio como resultado el Informe de la Comisin Especial Investigadora encargada de estudiar a fondo
el sistema de educacin superior chileno (Informe lucro 2.0), que le atribuy
responsabilidad al Estado en la formacin del mercado en la Educacin Superior, explicitando que el sistema se encuentra en crisis.
Hacer vida sta publicacin ha sido fruto de la reunin de muchos esfuerzos,
por lo que no puedo dejar de agradecer a las presidencias de Gabriel Boric y
Andrs Fielbaum de la Federacin de Estudiantes de la Universidad de Chile
(FECh), quienes apoyaron permanentemente la investigacin y, desde sus roles como dirigentes estudiantiles, fueron dando cuenta de los frutos de ste
trabajo. A quienes anteriormente hicieron posible ste trabajo desde el Centro
de Estudios, los ex directores Gonzalo Winter E. y Pablo Soto A. A la contribucin de la Fundacin Heinrich Bll, que permiti hacer realidad tanto el
proceso de investigacin, como el de edicin y publicacin de ste texto. Y a
quienes dedicaron largas horas de trabajo y compromiso con generar conocimiento para el movimiento estudiantil: Rodrigo Fernndez, Camilo Araneda,
Ignacio Cassorla, Andrs Dalencon y Jos Miguel Sanhueza.
- Frase de cierre.
Camila Miranda M.
Directora Centro de Estudios
Federacin de Estudiantes de la Universidad de Chile (CEFECh)
(9)
INTRODUCCIN
Luego del estallido de los procesos de movilizacin social durante el ao 2011,

la problemtica de la educacin superior chilena lleva ya tres aos de presencia sostenida no solamente en la discusin acadmica, sino tambin en
la agenda de las organizaciones sociales, medios de comunicacin, gobierno
y partidos polticos. Ros de tinta y horas de televisin se han gastado en intentar explicar el porqu cientos de miles de personas salen a las calles en un
pas cuyo crecimiento econmico y estabilidad poltica parecieran llevarlo sin
sobresaltos por la senda del desarrollo.
Las movilizaciones del ao 2011 no son las primeras manifestaciones sociales de masas que ocurren durante la llamada transicin a la democracia, ni
tampoco lo son a nivel estudiantil. Sin embargo, existe un cierto consenso
en caracterizarlas como las ms amplias y masivas de la historia del Chile
post-dictadura. Posiblemente las primeras manifestaciones en traspasar el
mbito puramente sectorial para pasar a interpretar y amplificar descontentos largamente arraigados en la sociedad chilena, como lo han demostrado
a lo largo de estos aos las multitudinarias convocatorias en las calles y el
apoyo transversal y sostenido expresado en diversas y sucesivas encuestas de
opinin pblica.
Adems de las protestas, el otro hecho relevante que ha marcado el devenir de
la educacin superior chilena en los ltimos aos son los sucesivos escndalos
institucionales que se han desatado. El colapso de la Universidad del Mar, que
dej a ms de 18 mil estudiantes a la deriva, al poco tiempo fue evidencindose como la punta del iceberg, en la medida que emergen otras situaciones, tales como los casos de cohecho en las acreditaciones otorgadas por la Comisin
Nacional de Acreditacin (CNA), y las sucesivas acusaciones y posibilidades
de cierre de diversas instituciones acusadas de irregularidades asociadas a
dicho proceso como tambin a la violacin de la prohibicin legal de perseguir
(11)
fines de lucro (en el caso de las universidades).

Ambos factores han trado consigo inusitados cuestionamientos al modo de
organizacin poltica y econmica del sistema de educacin superior. Las consignas fin al lucro y educacin pblica, gratuita y de calidad, ideas fuerza
de las movilizaciones recientes, han desafiado algunos de los hasta entonces
escasamente cuestionados fundamentos de la Reforma Educacional de 1981
que sent las bases del actual modelo: la mercadizacin del sistema
de educacin superior, entendida como desplazamiento del eje del sistema desde el Estado hacia actores privados, tanto respecto a la oferta (liberalizando la creacin de establecimientos privados y obligando a los pblicos
a autofinanciarse) como a la demanda (estableciendo el cobro de aranceles
a los estudiantes, y relegando al Estado a un rol subsidiario a travs de la
administracin de un sistema de becas y crditos para quienes no pudiesen
costearlos).
coaliciones polticas del pas, segn la cual el gran factor explicativo de estos
fenmenos es una ciudadana ms empoderada debido al nivel de desarrollo
alcanzado, el cual permite formular nuevas exigencias que hasta hace algunos
aos resultaban impensables.
Estos cuestionamientos han permeado de manera significativa el debate

incluso a nivel de las ms altas esferas del pas. Antes del ao 2011 las autoridades acadmicas y polticas no reconocan mayor problema en el funcionamiento general de la educacin superior, relegando muchas de las irregularidades acumuladas a problemas de ajuste propio de los procesos de la
expansin de la matrcula. Al ao 2014, y como botn de muestra, la Cmara
de Diputados aprueba por amplia mayora un informe en cuyas conclusiones
se establece que el Estado por ms de tres dcadas ha tenido una responsabilidad ineludible en la creacin de un mercado de la educacin superior privada sin regulacin, y de instituciones pblicas con regulacin insuficiente,
privilegiando el derecho a la libertad de enseanza -entendido sta como
libertad de entrada a la oferta educativa-, por sobre el ejercicio del derecho
a la educacin1.
Las contradicciones puestas en estos trminos se tornan evidentes al observar un hecho distintivo de las movilizaciones post 2011 respecto de cualquier
otro proceso de revuelta estudiantil reciente, que dice relacin con el tipo de
actores que lo constituyen. An cuando histricamente, y hasta el da de hoy,
las conducciones formales y las capas ms visibles y organizadas provendrn
de los sectores tradicionales de educacin superior (las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores, CRUCH), resalta notoriamente la aparicin
en la escena de importantes franjas de estudiantes de universidades privadas,
centros de formacin tcnica e institutos profesionales, precisamente la gran
masa de instituciones que emergen con posterioridad a la reforma
de 1981 y que son las que explican en mayor medida la dinmica del sistema
de educacin superior.
Pero retomando el tema de las movilizaciones y sus implicancias, persiste un

debate no resuelto acerca de cules son los factores que hacen que la educacin (y en particular la educacin superior) se transforme en un mbito que
concita el inters de tanta gente, al punto de ser el catalizador de las manifestaciones ms masivas de la historia del Chile post-dictadura, y trasladar el
eje de la discusin pblica de la manera en que lo ha hecho. Probablemente la
lectura ms difundida al respecto sea la que ha realizado el gran empresariado, asumida como propia tambin por amplios sectores en las dos principales
1
Informe de la Comisin Investigadora encargada de estudiar a fondo el Sistema de
Educacin Superior Chilena (Cmara de Diputados, Abril 2014) http://www.camara.cl/pdf.aspx?prmID=1158&prmTIPO=INVESTIGAFIN
(12)
Aquella perspectiva niega muchas de las contradicciones econmicas y sociales que estn en el origen del malestar social en torno a la educacin. El
trabajo que aqu desarrollamos desde el Centro de Estudios de la FECh (CEFECh) busca contribuir desde una mirada distinta, orientada precisamente
a dar cuenta de dichas contradicciones que subyacen al descontento, atravesado por la relacin entre el creciente apremio econmico asociado a la educacin, y el incumplimiento de las promesas sobre las cuales sta se ha
construido en las dcadas recientes. Ser sobre este segundo aspecto en el
cual pondremos el foco en la presente investigacin.
La entrada de estos sectores no solamente aportar nuevos contingentes de

personas en las calles: pondr tambin de manifiesto el conflicto estudiantil
como una pugna abierta entre el empresariado de la educacin y aquel segmento representado por los 7 de cada 10 estudiantes que son primera generacin en la educacin superior, que desde la perspectiva de los defensores del
actual modelo debiesen haber sido los grandes agradecidos de este. Justamente la crtica frontal al lucro como principio articulador, y la instalacin de
la educacin gratuita como demanda, sern expresiones de un conflicto
puesto en estos trminos.
Desde los sectores defensores del actual modelo se ha argumentado que existe
una clausura ideolgica por parte de las demandas de los estudiantes, apelan-
(13)
do as a la inexistencia de fundamentos tcnicos para las transformaciones

planteadas. Los estudiantes movilizados, a su vez, han denunciado el conflicto de intereses fundado en la existencia de altos personeros de gobierno y
oposicin que se identifican entre quienes han, derechamente, lucrado con la
educacin.
Se trata en definitiva de una discusin de carcter ineludiblemente poltico-ideolgico, pues en ella se disputan visiones y proyectos de pas, y tambin
en alguna medida modelos de desarrollo. Ahora bien, al margen de esto, existe
en este trabajo una intencin por develar hechos estilizados que comnmente
se esgrimen como logros de un modelo educativo revolucionario, que logr
aumentar la matrcula exponencialmente y vincular a la educacin superior a
casi un milln de jvenes.
Concretamente, se trabajar a partir de dos grandes ejes temticos. En primer lugar, el pretendido rol del mercado como motor de una educacin de
cada vez mejor calidad: la teora econmica subyacente ha dado por supuesto
que la competencia entre instituciones por captar estudiantes alineara los
incentivos de estas hacia la mejora constante de su calidad, pues aquella sera
la va a travs de los cuales los clientes los preferiran a ellos. Esto ha
sido efectivamente as? Las instituciones han tenido incentivos
a invertir en dotaciones de insumos bsicos para la docencia y la
investigacin?
analtico y metodolgico con el cual se trabajar en materia de eficiencia del

sistema de educacin superior, diversidad de este, y su relacin con el mercado del trabajo.
Los captulos 3 y 4 consisten justamente en dicho anlisis. En el tercer captulo se caracteriza el comportamiento de las instituciones en lo que respecta
a ciertos elementos bsicos para su desempeo, tanto en lo relativo a la docencia (variable transversal del sistema, toda institucin educativa realiza
docencia) como a la investigacin (componente clave del valor agregado
que cabe esperar especficamente de las universidades), adems de introducir
consideraciones respecto a la diversidad del sistema universitario chileno.
El cuarto analiza el desempeo del sistema en su conjunto en lo que respecta
a su vinculacin con el mercado laboral. Finalmente, en el quinto captulo
se ofrecen las principales conclusiones y desafos que se abren a partir de la
caracterizacin realizada.
Un segundo eje que se trabajar es respecto al rol asignativo y redistributivo

que tiene la educacin superior, en lo que respecta a la insercin de los egresados en el mercado del trabajo. Cumple efectivamente este rol el sistema, o ms bien tiende a perpetuar las desigualdades de entrada?
En cuanto a la estructura del texto, el primer captulo ofrecer algunos antecedentes bsicos acerca de la configuracin del actual modelo de educacin
superior a partir de la reforma de 1981, y cmo este comienza a evidenciar sus
primeras grietas durante la ltima dcada, cuestin que se encuentra en la
raz del malestar. Posteriormente, el segundo captulo propondr un esquema
bsico de clasificacin de las instituciones universitarias2 con el cual se buscar llevar a cabo el anlisis emprico posterior, as como tambin el marco
2
El trabajo se concentra exclusivamente en el sistema universitario, para el cual existe
mayor disponibilidad de fuentes de informacin. El mbito de la educacin superior tcnico-profesional queda planteado como una lnea de investigacin a abordar desde el CEFECh para este
ao 2014.
(14)
(15)
I. DE CMO LLEGAMOS A ESTO...
Ambas dimensiones del presente captulo son pasos indispensables para comprender la centralidad que la cuestin educativa ha tenido como articulador
de demandas y movilizaciones sociales en la vida republicana reciente de Chile. Asimismo, constituyen un punto de partida necesario para el ejercicio que
esta investigacin propone: ofrecer algunas dimensiones explicativas respecto de los fundamentos socio-econmicos del malestar incubado en el seno del
sistema educacional chileno, a partir de lo que ha sido la experiencia concreta
en su nivel superior.
LA EDUCACIN DE PINOCHET
Chile ha sido constantemente referido como un milagro por sus buenos ndices macroeconmicos y la estabilidad general con que se ha conducido el
proceso que muchos estiman lleva al desarrollo. De hecho, el pas pas a ser
parte del selecto grupo que compone la OCDE por sus avances en una serie de
indicadores que dan pie para esta incorporacin. Sin embargo, el 2011 (y con
el 2006 como antecedente ms inmediato) se visibiliz un conflicto latente
incubado en el seno de la sociedad chilena. Dicho conflicto tuvo como principal eje detonante los problemas asociados a la Educacin y, por tanto, fueron
los estudiantes los principales encargados de dar sustento a esas demandas.
El actual sistema de educacin superior chileno se fragua a partir de la reforma educativa llevada a cabo por la dictadura militar, en lnea con otros
cambios realizados siguiendo polticas de corte neoliberal, orientadas a la
sustraccin del aparataje estatal de la coordinacin social y de la interaccin
entre los ciudadanos, as como a la privatizacin de parte importante del sector productivo estatal como tambin del grueso de los servicios bsicos de
provisin histricamente pblica.
Antes, el ao 2006, las protestas estudiantiles tuvieron como sustrato la educacin bsica y media. La denuncia se orient principalmente a destacar el
virtual abandono en el que el Estado haba dejado a los educandos, haciendo
ver la pauprrima situacin de las escuelas municipales (pblicas) y el desempeo desastroso que stas tenan en entregar igualdad de oportunidades a
todos los chilenos por igual. A su vez, el 2011, el caldo de cultivo se centr en la
educacin superior (universidades, principalmente) y cmo estas, en parte, no
cumplan rol equiparador alguno, sino ms bien reproducan y aumentaban
las distancias de clase existente al interior de la sociedad chilena.
Sin embargo, no es posible afirmar que la transformacin de la educacin

superior en los trminos antes descritos comenzara inmediatamente con el
inicio de la dictadura en Chile. En una primera instancia, la aproximacin del
rgimen a las universidades ser bajo la perspectiva de estas como reductos
ideolgicos donde se articulaba el enemigo (el marxismo). Es necesario recordar que durante finales de los aos 60 y comienzos de los 70 la discusin
en torno al modelo de educacin superior estuvo marcada por el movimiento
de Reforma Universitaria que desde 1967 haba adquirido inusitada fuerza,
encontrando en la toma de la Pontificia Universidad Catlica un punto de inflexin con el cual las reivindicaciones de transformacin profunda del modelo de educacin superior adquirieron un carcter nacional.
En las prximas pginas se buscar construir una breve panormica acerca

de cmo fue que llegamos a la situacin de cuestionamiento radical al sistema
educativo en su conjunto (y a la educacin superior en particular) que ha concentrado la atencin en la agenda pblica durante los ltimos aos. Se comenzar por ofrecer un breve resumen de las bases fundamentales del sistema de
educacin superior establecido a partir de la gran reforma del ao 1981, para
posteriormente plantear un anlisis respecto de las primeras grietas significativas que el modelo comienza a experimentar en la ltima dcada.
La Reforma represent un esfuerzo de transformacin del modelo de educacin superior, orientado hacia la apertura de la institucionalidad universitaria en dos niveles. Por un lado, una apertura hacia adentro, democratizando
sus estructuras de gobierno y gestin interna. Por otro, una apertura hacia
afuera, orientando hacia los sectores medios y populares su conocimiento y
polticas de extensin, y sobretodo promoviendo el acceso masivo de estos
sectores a las aulas de las instituciones. Se trat en definitiva de una apuesta
por sustituir a las lites tradicionales y los cuadros dirigentes de la sociedad
(16)
(17)
tradicional por nuevas lites de capas medias y en especial por empresarios y tcnicos de nivel superior, lo que impona una nueva economa de las
relaciones de poder al interior de las escuelas y las Universidades (Ruiz
Schneider, 2010)
La situacin del sistema de educacin superior al ao 1973, pues, est an
atravesada por este conflicto y este debate. Es en este marco, que el 3 de octubre de aquel ao el entonces Ministro de Educacin declaraba en el diario El
Mercurio que: Muchas sedes y escuelas universitarias se han convertido en
focos de adoctrinamiento y propaganda marxista, llegando incluso algunas
a amparar la violencia y el armamentismo ilegal, muchas veces promovidos
por extranjeros indeseables que privan a jvenes chilenos de un lugar en las
aulas (Hugo Castro Jimnez, El Mercurio, 3 de Octubre de 1973, citado en
Brunner, 2009). De ah se explica que estos primeros aos estuviesen marcados por mltiples cierres de facultades y carreras, as como expulsiones de
estudiantes y acadmicos, y el posterior desmantelamiento de la Universidad
de Chile en distintas sedes regionales autnomas.
En trminos concretos, las vacantes ofrecidas por los ocho planteles existentes hasta ese entonces caen de 47.214 en 1973 a 32.952 en 1980, es decir,
prcticamente un tercio menos de cupos para la Educacin Superior. Como
cabe esperar, dicha disminucin se explica principalmente por la merma que
sufrieron las Universidades de Chile y Tcnica del Estado (principalmente en
el rea de las Humanidades y Ciencias Sociales). Las Catlicas (de Chile, del
Norte y de Valparaso), por el contrario, mantuvieron casi intactos sus planteles y de hecho aumentaron su participacin en el total (Brunner, 2009: 194).
Paralelamente a esta disminucin en las tasas de matrcula, y en directa relacin con ella, se asiste durante el perodo a una intensa reduccin de las transferencias estatales directas hacia las universidades. No es raro, pues, que las
universidades progresivamente disminuyeran los cupos ofrecidos, como estrategia para cuadrar sus flujos de caja.
A este proceso de contrarreforma que va desde 1973 a 1979 no se le puede
atribuir una intencin ms que reactiva. No se trata entonces -aun- de refundar la concepcin del hombre y la sociedad, como el ministro Alfredo Prieto
declarara en su libro de 1983 La Reforma Educacional, sino ms bien de
contener los espacios de formacin ideolgica del enemigo interno. Se trata, en definitiva, de una reaccin de corte poltico, que cifra en el seno de las
universidades la incubacin del cncer marxista, pero que an no responde
(18)
a una posicin propiamente ideolgica emanada desde el rgimen y orientada

hacia la construccin de un modelo de universidad distinto al que se vena
gestando desde la Reforma Universitaria de 1967 antes mencionada.
No es sino hasta los albores de la dcada de los 80 que los argumentos comienzan a modificarse en pos de justificar los cambios que se suscitaron con
posterioridad. Aparecieron entonces las declaraciones que aseguraban que la
gratuidad era socialmente regresiva, que el sistema era por entonces monoplico y que en la medida que tuviera asegurado el financiamiento por parte del
Estado, las instituciones no tendran incentivo alguno por mejorar su gestin.
As pues, comienzan a desarrollarse las crticas ms concretas hacia la relacin que el Estado estableci con las universidades hasta entonces y por tanto,
se justifica una modificacin radical de sta (Brunner, 2009)
Se revela, entonces, el carcter refundacional que tendra el rgimen dictatorial de las estructuras profundas de la sociedad chilena, que no slo se agotan
en el campo de la educacin. Como se sabe, dicho carcter se fund sobre la
modernizacin de la sociedad bajo el principio de la libertad, no entendida esta como libertades polticas (difcilmente podran serlo) sino sobre la
libertad de eleccin frente a las posibilidades que el mercado ofrece a los individuos. En una palabra, se revela la influencia neoliberal que sectores de la
sociedad civil lograron ejercer sobre los regentes (Brunner, 2009)
En este contexto se fraguaron las reformas llevadas a cabo en materia educacional, que adquirieron una complejidad tal que no hubo rea involucrada en el proceso formativo que no estuviera sujeta a profundas modificaciones. Como veremos, los cambios no slo fueron realizados en el marco
legalformal; lo que se logr fue una modificacin profunda de cmo los chilenos entendemos y nos relacionamos con la educacin.
La reforma de 1981 introdujo una serie de cambios en las reglas del juego que
jugaron las 8 universidades existentes en el pas hasta ese ao. Todas estas
modificaciones fueron hechas en pro de la libertad de enseanza y la apertura del sistema. As, por ejemplo, a travs de la Ley General de Universidades
(DFL-1), se liberaliz la creacin y mantencin de establecimientos educacionales de derecho privado y se disminuyeron las barreras de entrada para de
hecho promover la aparicin de nuevas instituciones (Brunner, 2009: 224).
La lgica subyacente a esto implicaba que la introduccin de nuevos agentes
en la educacin superior, adems de abrir espacio para incrementar su cobertura, fomentara la competencia interinstitucional, y con ello promovera el
(19)
que estas debiesen invertir en calidad para captar estudiantes, en el marco de

un esquema de menor control pblico fuera de la lgica propia del mercado.
El DFL-1 tambin produce la separacin de las ocho universidades existentes
de sus respectivas sedes, pasando estas a ser instituciones autnomas, proceso que golpear principalmente a la Universidad de Chile y la Universidad
Tcnica del Estado (UTE, cuya sede central pasar a ser la Universidad de
Santiago de Chile, USACH). Todo lo anterior, sobre la base de un principio
general: la competencia era condicin sine qua non para el desarrollo de un
sistema de educacin superior robusto y moderno. En esa lgica, la oferta de
instituciones deba expandirse cuantitativamente, y diversificarse en un sentido tanto horizontal como vertical. Horizontal, en el sentido de introducir
facilidades para la entrada al sistema de nuevos agentes privados; y vertical
en tanto diferenciacin jerarquizada de la enseanza superior, consagrndose
tres niveles institucionales que expendan distintos niveles de credenciales,
sumndose as a las universidades dos nuevas figuras: los Institutos Profesionales (IP) y Centros de Formacin Tcnica (CFT), tambin reconocidos como
instituciones de educacin superior.
Adicionalmente, se prohibi nominalmente el lucro por parte de estas nacientes universidades, como forma de asegurar (en teora) una orientacin
estrictamente ligada a la formacin de los estudiantes y a la creacin de conocimiento. Cabe sealar que dicha prohibicin fue establecida nica y exclusivamente para las universidades, no as para los institutos profesionales
y centros de formacin tcnica. Sin mencionar, como veremos ms adelante,
el carcter puramente nominal y en el papel que tuvo durante estos 30 aos
dicha prohibicin en la prctica para muchas instituciones, constituidas en
los hechos como empresas orientadas a la obtencin de beneficios crecientes y
la reduccin constante de los costos.
Como sea, para el ao 1990, una dcada despus de las modificaciones introducidas, el pas haba pasado de ocho instituciones universitarias a ms
de 300 establecimientos de educacin superior entre universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica. Dentro de estas, las universidades ocupaban la no despreciable cifra de 60 planteles, 40 de los cuales
correspondan a entidades privadas (nuevas) sin aporte fiscal. Por su parte,
las 2 universidades estatales existentes fueron desmembradas y sus sedes regionales pasaron a convertirse en nuevas universidades autnomas, las que
se conocen como derivadas y engrosaron las filas de las universidades que
reciban algn tipo de aporte estatal (Brunner, 2009).
(20)
Por consiguiente, las formas de financiamiento fueron objeto de profundas

modificaciones tambin. Habiendo sido introducida la lgica de la competencia, era entonces esperable que las universidades salieran a buscar recursos
en el mercado (Brunner, 2009: 226). La flamante Ley de Financiamiento
de las instituciones de educacin superior (DFL-4) dispuso una reduccin
progresiva del Aporte Fiscal Directo que las universidades tradicionales y las
derivadas reciban, hasta llegar a la mitad de los recursos que entonces se
entregaban.
Paralelamente, se estableci la figura de los Aportes Fiscales Indirectos
(AFI), mecanismo que promueve la competencia entre instituciones por la
captacin de estudiantes de mejores rendimientos segn el examen de admisin existente. Finalmente, fue este cuerpo legal el que estableci la imposicin del autofinanciamiento a las instituciones y el cobro de aranceles hacia
los estudiantes junto a un sistema de crdito fiscal que permitiera costear
los estudios a quienes no pudiesen pagarlos, a travs de su endeudamiento
con el Estado. Todo esto en la prctica signific el fin de la educacin entendida como un derecho pblico y gratuito asegurado y financiado por el Estado.
Como es evidente, las modificaciones formales al cuerpo legal que reglamenta el funcionamiento de las instituciones de educacin superior, descansan
sobre posturas ideolgicas claramente definidas que se expresan en la lgica
con que se comprende la educacin y la formacin superior en general: no es
tan relevante ya la formacin como condicin indispensable para dotar de
profesionales el proceso de desarrollo nacional, sino que como un medio para
la obtencin privada de mejores dividendos producto de la venta en el mercado de la fuerza de trabajo. Se considera desde esta perspectiva que el principal
y prcticamente exclusivo beneficiario de la educacin superior es el propio
estudiante, perdiendo as relevancia las externalidades sociales positivas que
conlleva para una nacin el poseer una sociedad educada y calificada para
guiar los procesos de desarrollo social. Una diferencia que no solamente se
observa en el discurso pblico, sino tambin en aspectos como el financiamiento, donde (como se ver ms adelante en cifras) el gasto privado en educacin comienza cada vez ms a empinarse por sobre el pblico.
As, se introduce la lgica de la educacin como un bien privado, cuyos frutos
son principalmente aprovechados por el individuo que es sujeto de la misma,
lo que justifica el pago por la adquisicin del bien educacin y su homologacin a cualquier otro bien transable. De esta forma, se justifica que el finan-
(21)
ciamiento de la educacin superior (y en general, de todo el sistema educativo)

pase a ser responsabilidad principalmente en los estudiantes y sus familias, a
travs del pago de aranceles de cada una de las carreras.
En particular, puede resumirse la restructuracin del sistema de educacin
superior como el paso desde un modelo de formacin tcnico-profesional
hacia uno cuyo rasgo principal es la expansin cuantitativa y diversificacin
de la oferta formativa, la diferenciacin institucional y la vinculacin con la
economa del conocimiento3. As, si la principal funcin del sistema post reforma de 1967 y pre reforma de 1981 estaba asociada a la construccin de una
elite nacional, siendo sus costos asumidos por el Estado y cuya extensin y
cobertura era reducida, el sistema instaurado con la Constitucin del ao 80
pretende descentralizar la oferta formativa, desregulando la creacin de nuevas entidades de educacin superior, buscando la expansin en la matrcula
mediante la introduccin de agentes econmicos privados, dispuestos a competir por la calidad de los servicios educativos prestados y, as, aumentar la
cantidad de estudiantes que ingresan a sus planteles, repercutiendo tambin
en las formas de financiamiento, en las dinmicas internas del mercado acadmico y el campo de la investigacin cientfica.
LAS PRIMERAS GRIETAS DEL CONSENSO EDUCATIVO NEOLIBERAL

Transcurridas tres dcadas del inicio de las grandes reformas que sentaron
las bases de la actual configuracin de la educacin chilena en general (y en
particular el mbito de la educacin superior que es el que nos compete), no
ha sido para nadie un misterio el cuestionamiento al cual ha sido sometido
este modelo construido a partir de las caractersticas descritas en las pginas
precedentes. Y es que los procesos de progresivo abandono de la red pblica
de educacin, y su abierta mercantilizacin, fueron generando contradicciones que con el correr de los aos han articulado un creciente descontento,
el cual (como fue sealado en la Introduccin) se caracteriza por la relacin
entre el apremio econmico asociado al educarse, y el incumplimiento de las
promesas de un mejor futuro asociadas a ellos.
Este malestar inicialmente fue siendo procesado en ciclos de lucha corporativa (por techos que gotean, por salas sin sillas, por instituciones educativas
en decadencia, o becas y crditos insuficientes), emergiendo primero como
3
(22)
Esto es, la produccin de valor sobre la base de conocimientos tcnico-cientficos.
conflictos entre los estudiantes y sus autoridades, luego frente al gobierno y

finalmente contra el sistema en su conjunto, pasando as desde el reino de
las necesidades a una creciente crtica a la totalidad del modelo (Thielemann,
2011).
La trayectoria del movimiento estudiantil a nivel secundario ha sido muy expresiva de aquello: de su desarticulacin casi absoluta en los aos 90, pasa
luego a la emergencia de nuevas formas de organizacin al calor de la demanda por estatizar el control del pase escolar y arrebatarlo a las manos de los
gremios de transportistas (el llamado Mochilazo del ao 2001), y aos ms
tarde a la conocida Revolucin Pingina del 2006, que tendr como ejes
principales la derogacin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza
(LOCE) heredada de la dictadura, y la reversin del proceso de municipalizacin de la educacin escolar pblica iniciada a comienzos de los aos 80. Este
primer cuestionamiento profundo a las bases del modelo educativo instaurado por el rgimen encabezado por Pinochet, as como la trayectoria histrica
que llev a l, constituye un antecedente insoslayable del estallido del 2011
(Ruiz Encina y Sez, 2012).
Por el lado de la educacin superior, esta trayectoria se va expresando en el
tipo de actores que irn progresivamente cuajando formas de organizacin y
expresin en las calles y en la escena pblica. En primer trmino, la segunda
mitad de los aos 90 ser escenario de la reconstruccin de las principales
federaciones estudiantiles del sector tradicional (CRUCH), anteriormente jibarizadas y desarticuladas a comienzos de la dcada. Sern estas organizaciones reconstituidas las que encabezarn de manera ms visible el ciclo de
movilizaciones en torno al financiamiento de la educacin superior, que se
abre en 1997 hasta su cierre el ao 2005 y en el cual se profundizar en los
prximos prrafos.
Es tambin en aquel ao 2005 que comienzan a aparecer en escena (aunque
an de manera incipiente) franjas de estudiantes organizados en instituciones
de masas surgidas con posterioridad a la reforma de 1981, los que adquirirn
mucha mayor presencia el ao 2011 a partir de hitos destacados como la movilizacin de la comunidad de la Universidad Central en contra de la venta de
la institucin al consorcio Norte-Sur (CIPER, 2011a)
Sin embargo, no son slo los procesos de emergencia y maduracin endgenos
al movimiento estudiantil los que explican un estallido y cuestionamiento radical como el de estos ltimos aos. O mejor dicho, tales procesos no ocurren
(23)
de manera aislada al devenir del propio sistema educacional, atravesado tambin por crecientes contradicciones. Muchas de estas sern tambin advertidas entre finales de los aos 90 y comienzos de los 2000 por amplias franjas
de la intelectualidad ligada a los gobiernos concertacionistas, destacndose
especialmente actores como Jos Joaqun Brunner y otros concentrados principalmente en el MINEDUC y las Universidades Diego Portales, Adolfo Ibez, y la Facultad de Economa y Negocios de la Universidad de Chile, muchos
de los cuales durante los aos 2000 convergern en la Corporacin Expansiva, think tank de significativa y creciente influencia en los gobiernos de Ricardo Lagos y Michelle Bachelet (Pinilla, 2012).
Desde el punto de vista de estos sectores (Brunner et al., 2005), hacia finales de los aos 90 la educacin superior chilena comienza a dar seales de
debilitamiento en su dinamismo, es decir, estancamiento en sus lgicas de
apertura al capital privado (como alternativa al financiamiento exclusivamente pblico), de fomento a la innovacin (entendida como conocimiento de rpida rentabilizacin) y de formacin de capital humano adaptable a diversas
circunstancias ocupacionales (flexibilizacin que muchas veces en la prctica
ha devenido en precarizacin).
La idea comn a estos elementos de diagnstico fue el plantear que la interaccin del mercado, el Estado y las instituciones de educacin superior, ha
generado un modelo internamente fracturado por la divisin entre educacin
pblica y privada. Y ser en sintona con esta lectura que promovern activamente una nueva poltica para la educacin superior basada en transformaciones en el mbito del financiamiento a la demanda, de regulacin de la
calidad, y de financiamiento a las instituciones4. Nos concentraremos a continuacin principalmente en los dos primeros ejes, cuyos progresivos agrietamientos han estado en el corazn del malestar y el cuestionamiento de fondo
al modelo educativo expresado en los ltimos aos.
4
Las principales expresiones de poltica pblica que tendr este ltimo eje (Brunner,
2009) ser la creacin de modalidades de financiamiento para instituciones acreditadas (independiente de su dependencia pblica o privada) como los Fondos de Desarrollo Institucional
(FDI) o el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior (MECESUP), y la introduccin de convenios plurianuales de desempeo como forma de reemplazar
progresivamente el Aporte Fiscal Directo (AFD) a las universidades pblicas.
(24)

I.
CIAMIENTO
EDUCACIN GRATUITA: LA CUESTIN DEL FINAN-
El ao 1997 estuvo marcado por un escenario de fuerte conflictividad social,

experimentndose las primeras movilizaciones de masas de significacin
despus de la vuelta a la democracia. El anuncio del cierre definitivo del yacimiento carbonfero de Lota marc el inicio de una serie de protestas sectoriales, marcadas por el descontento frente a una crisis asitica en ciernes y
que ya comenzaba a empinar las cifras de desempleo por sobre los dos dgitos
(Stallings, 2001). En ese contexto, emergen tambin las primeras movilizaciones estudiantiles de la postdictadura, protagonizadas entonces principalmente por universidades del Consejo de Rectores (CRUCH) y sumndose a un
escenario tambin marcado, adems del citado caso de Lota, por movilizaciones en el sector portuario y en el Alto Bobo contra la Central Hidroelctrica
Ralco, entre otras.
Las movilizaciones estudiantiles del 97 giraron en torno a dos grandes ejes
(Thielemann, 2011). Por un lado, la promesa trunca de la democratizacin de
las instituciones educativas, manifestada en la eliminacin de los enclaves autoritarios en los estatutos de las universidades y en la generacin de mayores
espacios de participacin en la toma de decisiones. Por otra parte, la permanente crisis de financiamiento de los planteles, que se expresaba en problemas
de funcionamiento e infraestructura de las instituciones, as como en la insuficiencia en los fondos para los crditos estudiantiles.
Lo que interesa resaltar, en particular respecto al segundo de estos ejes, es
que a partir de 1997 se abre un ciclo en el cual el dficit del Fondo Solidario
de Crdito Universitario se presenta como una problemtica recurrente ao
tras ao, reiterndose todos los aos una dinmica en la cual los fondos eran
insuficientes, se producan movilizaciones estudiantiles, y estas lograban una
inyeccin adicional de recursos al Fondo. La visin predominante en aquel
entonces al interior del gobierno de Ricardo Lagos asociaba esta insuficiencia
del Fondo Solidario al hecho de depender exclusivamente de recursos pblicos y al ser estos administrados de manera ineficiente, con muy bajas tasas de
recuperacin (Brunner et al., 2005).
Este dficit permanente ser una de las razones que se esgrimirn el ao 2005
a la hora de plantear la creacin del Crdito con Aval del Estado (CAE). La otra
gran razn formulada es la inexistencia de un instrumento pblico de financiamiento a la demanda para estudiantes de instituciones no pertenecientes
(25)
al Consejo de Rectores, que por entonces correspondan a cerca del 60% de la

matrcula de la educacin superior, y no eran beneficiarios del Fondo Solidario destinado para instituciones del CRUCH, quedando sujetos nicamente a
la posibilidad del Crdito CORFO como alternativa de financiamiento (Brunner, 2009)
La frmula que el gobierno de Ricardo Lagos finalmente termina adoptando,
buscando poner un trmino al cclico conflicto por el financiamiento estudiantil, se orienta a sentar las bases de un sistema que intermedie recursos desde
el mercado de capitales hacia los estudiantes, en condiciones que permitan
la devolucin de estos fondos en concordancia con el incremento futuro de
sus ingresos (Biblioteca del Congreso Nacional, 2005). Esto se traduce en la
creacin del mencionado CAE, mecanismo a travs del cual el Estado licita
a la banca privada un conjunto de carteras de deudas de estudiantes que ingresan a la educacin superior, actuando como aval de dicho endeudamiento.
Ahora bien, cmo poda el Estado atraer a los bancos privados a tomar parte
en un negocio que a priori se presentaba muy riesgoso, al tratarse de clientes
posiblemente con difcil capacidad de pago? Los mecanismos utilizados fueron dos. En primer lugar, establecer una tasa de inters elevada, menor a la
del Crdito CORFO (cercana al 8,5%), pero lo suficientemente alta como para
que resultase rentable y atractivo para los bancos la entrega de crditos a este
tipo de estudiantes. As, se estableci un inters de un 5,8%, muy por sobre el
2% del Fondo Solidario.
El otro mecanismo relevante fue el establecimiento de la figura del sobreprecio. Los bancos tendran la facultad de hacer efectivo de manera unilateral
el aval estatal, vendiendo al Estado la deuda de aquellos estudiantes con
una baja proyeccin de ingresos, ante lo cual el fisco deba pagar el monto
original del crdito ms una comisin adicional, acordada al momento de la
licitacin, y sin un lmite fijado por ley. Estas comisiones son los llamados
sobreprecios, y constituyeron el principal mecanismo de subsidio estatal a
la banca privada a travs del CAE, incluso ms que las cuotas de pago de los
estudiantes propiamente tales. Hasta el ao 2011, solamente por concepto de
sobreprecios la banca obtuvo cerca de $150 mil millones desde la instalacin
del CAE (CIPER, 2011b).
El anuncio del CAE en su momento trajo consigo masivas movilizaciones,
sucedindose paros y tomas durante todo el primer semestre del ao 2005.
Sin embargo, a diferencia del ao 97, en estas movilizaciones comienzan a
(26)
despuntar algunas franjas de estudiantes del mundo privado no perteneciente

al CRUCH, rompiendo a su vez con los intentos del Gobierno de dividir a los
estudiantes de establecimientos tradicionales con los de las instituciones privadas, supuestamente beneficiarios directos del Crdito (Thielemann, 2011).
Sin embargo, dicho proceso de emergencia de organizacin estudiantil en
aquellos sectores es an muy incipiente al ao 2005, y el actor protagnico
continan siendo los estudiantes de universidades del Consejo de Rectores.
A esto se suma un consenso transversal entre Concertacin y Alianza, que se
expres en su aprobacin prcticamente unnime en ambas cmaras5.
La mantencin de las protestas an ya aprobada y promulgada la ley decant finalmente en el Acuerdo CONFECh-MINEDUC, que logr introducir un
cierto lmite al CAE en el mbito de las instituciones del CRUCH, otorgando
un 100% de cobertura de becas a los estudiantes de los tres quintiles ms
pobres y manteniendo el Fondo Solidario como mecanismo de financiamiento
dentro de los mencionados planteles. Sin embargo, el mentado CAE se lograr
instalar como va nica de financiamiento en las instituciones privadas as
como tambin en el segmento de estudiantes del CRUCh que no se ven cubiertos por las becas ni el Fondo Solidario.
Visto en perspectiva, uno de los argumentos que justificaron una medida
como el CAE, as como en general las grandes reformas emprendidas a la educacin chilena desde 1981, dice relacin con la ampliacin significativa de la
cobertura, permitiendo el ingreso de nuevos estudiantes. Tal expansin durante estas dcadas indudablemente se ha producido, sin embargo, no ha sido
socialmente homognea. Por el contrario, el comportamiento del crecimiento
de la matrcula desde 1990 en adelante ha ido beneficiando en primer trmino
a los sectores acomodados, y solamente cuando estos han alcanzado un punto
de saturacin en su demanda por educacin superior, se ha iniciado una tendencia de crecimiento en los quintiles inmediatamente inferiores de ingresos,
y as sucesivamente (Orellana, 2011).
As pues, si bien es efectivo que desde finales de los 2000 en adelante el grueso
de la expansin de la matrcula se ha explicado por los dos primeros quintiles,
fenmeno principalmente relacionado al reciente crecimiento de la educacin
tcnico profesional desde el 2006 en adelante (Orellana, 2011), la tnica ha
sido que la expansin de la educacin superior, lejos de poner en jaque las
5
El proyecto fue rechazado por Sergio Aguil en la Cmara de Diputados y Nelson vila
en el Senado.
(27)
desigualdades, contribuye a reproducirlas.

A esto se suma adems que el CAE como instrumento de financiamiento ha
generado niveles de endeudamiento muy elevados en comparacin con estndares internacionales. De acuerdo a un informe del Banco Mundial (2011),
la relacin entre el monto total de la deuda sobre el ingreso anual de los beneficiarios del CAE est cercana al 180%, es decir, la deuda de un egresado
ascender a casi el doble de lo que gana en un ao. Realidad muy distinta a la
de pases de la OCDE como Alemania (14%), Holanda (31%) o Estados Unidos
(57%), e incluso a la del pas sudamericano que le sigue directamente a Chile
(Colombia, con un 94%). Realidad que, asimismo, se torna dramtica cuando
se considera que cerca de un 60% de los beneficiarios del CAE pertenecen
a los dos quintiles de menor ingresos, porcentaje equivalente a cerca de 100
mil estudiantes.
Asimismo, tambin se alejan largamente de los estndares internacionales
los niveles de gasto privado en educacin (OCDE, 2013). A nivel general, Chile
gasta poco ms del 7% de su PIB en educacin, superando levemente el promedio de la OCDE. Sin embargo, cerca del 40% de aquel gasto es aportado por
las familias, siendo el pas con menor proporcin de gasto pblico en educacin de dicha organizacin de pases. El contraste es an ms dramtico en
educacin superior: ms del 75% del gasto total del pas en estudios terciarios
es aportado por las familias, a diferencia del promedio de la OCDE donde esta
cifra no supera el 30%, y superando incluso a pases como Estados Unidos y
Corea del Sur.
Los elevados niveles de endeudamiento y de gasto de las familias encuentran
su contraparte en exorbitantes niveles de ganancia por parte de la banca privada. Como fue anteriormente mencionado, desde su instalacin al ao 2011
el CAE arroj ganancias a la banca privada cercanas a los $150 mil millones
nicamente por concepto de los llamados sobreprecios, sin contar lo obtenido por las cuotas de pago de los estudiantes. Dicha situacin respecto de los
sobreprecios ha llegado a extremos como el ocurrido el ao 2009, cuando los
bancos Scotiabank, Estado, BCI y Falabella otorgaron el CAE a 72 mil alumnos por una cifra total de aproximadamente UF 4.169.000, y luego el Fisco
recompr 49 mil de estos prstamos cancelando UF 4.226.540. Es decir, al
Estado le habra resultado incluso ms barato financiar la educacin completa de los 72 mil alumnos, que lo que gast en recomprar los 49 mil antes
mencionados.
(28)
No es casual entonces que uno de los mviles que dio inicio a las movilizaciones del ao 2011 haya sido el endeudamiento ni que rpidamente esto se haya
cristalizado en la demanda por gratuidad. No es casual tampoco que esto ocurriese el ao 2011 justo el ao donde deba egresar la primera generacin
beneficiaria del Crdito con Aval del Estado.

II.
EDUCACIN PBLICA Y DE CALIDAD
Como fue anteriormente sealado, las reformas de 1981 condujeron al inicio

de una poltica de Estado de apertura y fomento a la proliferacin de instituciones de Educacin Superior privada sin mayores requisitos. El ao 1990
existan ms de 300 instituciones de educacin superior, y si adems se consideran las sedes que los establecimientos poseen en distintos lugares, al ao
90 existan 461 unidades distribuidas a lo largo del territorio nacional (Brunner, 2009).
La tendencia al crecimiento de nuevas instituciones tiende a estabilizarse
desde 1990 en adelante. No as el nmero de sedes, que de 42 que existan
en 1980 pasan a 390 en el ao 90 y luego a 532 a comienzos del ao 2003.
Resulta interesante esto ltimo pues corresponde a un mbito que, hasta el
da de hoy, no se encuentra regulado y depende nica y exclusivamente de la
voluntad de las instituciones.
Por otra parte, la principal estrategia a travs de la cual las instituciones han
expandido su participacin en el mercado de la educacin superior ha sido la
creacin de nuevas carreras o programas. Tan solo en los ltimos aos las universidades aumentaron el nmero de programas ofrecidos de 1.952 en 2022
a 3.156 en 2007; los institutos profesionales pasaron en el mismo perodo de
962 a 1.769; y los centros de formacin tcnica ofrecan 1.602 programas al
ao 2007 (Brunner, 2009)
En definitiva, los fundamentos esenciales de esta tendencia expansionista de
la educacin superior privada sin mayor regulacin ni requisitos se han mantenido intactos desde 1981 hasta nuestros das. La consecuencia principal de
aquello ser la proliferacin de instituciones y programas de escasa calidad
y pertinencia, como lo evidenci brutalmente en los ltimos aos el bullado
caso de la Universidad del Mar, constituyendo una suerte de punta de iceberg respecto a las contradicciones de la educacin superior universitaria
chilena, como lo veremos ms adelante.
(29)
El primer esfuerzo que, en teora, busc responder institucionalmente a esta

problemtica, fue el establecimiento en 1992 de un proceso obligatorio para
la supervisin y el licenciamiento de nuevas instituciones, que consisti en la
aprobacin de un proyecto de desarrollo institucional y su verificacin a travs de un proceso de supervisin mnimo de seis aos, pudiendo ampliarse
incluso cinco aos ms. Un esquema a todas luces suficiente, al no impedir la
proliferacin indiscriminada de programas, mantener requisitos muy bajos
para la creacin de instituciones y perodos de gracia muy largos, interviniendo recin cuando la mayor parte del dao causado por una institucin o
programa de mala calidad ya est hecho.
Otra iniciativa orientada a intervenir a nivel tambin de las sedes y programas ser la creacin en 1999 de las Comisiones de Acreditacin de Programas
de Pregrado (CNAP) y Postgrado, orientadas a realizar de manera experimental procedimientos voluntarios de acreditacin de programas, y proponer un
sistema permanente de regulacin y aseguramiento de la calidad (Brunner,
2009). Sin embargo, ya desde esos aos la insuficiente regulacin del mercado ser motivo de preocupacin del segmento de intelectuales anteriormente
mencionados.
Esta insuficiencia, de acuerdo a su lectura, se expresar en varias dimensiones. Por un lado, el impacto de los mecanismos existentes de aseguramiento
de calidad resultaba limitado al no servir como condicin de posibilidad para
obtener financiamiento pblico ni para crditos estudiantiles. Asimismo,
al no ser exigible para las instituciones el informar sobre su acreditacin o
caractersticas haca que estas diesen educacin de mala calidad y perjudicasen a todo el sistema. Otro aspecto dice relacin con la imposibilidad de
intervenir en los planes de desarrollo de las instituciones que reciban aportes fiscales. Finalmente, un cuarto aspecto que plantean como crtico es una
arquitectura de ttulos y grados muy larga, extendiendo los estudios y dificultando la formacin de competencias adaptables a mltiples requerimientos
ocupacionales.
Buena parte de las preocupaciones antes mencionadas se expresarn el ao
2006 en la creacin de la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA). Adems
de reemplazar a las comisiones de pre y postgrado creadas el ao 1999, en
teora se trata de una institucin con mayores atribuciones, alcances y presupuesto. Adems de lo anterior, si bien mantiene el carcter voluntario de la
acreditacin, establece la obligatoriedad a las instituciones de entregar informacin pblica acerca de su misin, planes, procedimientos institucionales,
(30)
as como tambin de las distintas acreditaciones que les hayan sido otorgadas,
que no detenten, o que le hayan sido dejadas sin efecto (Art 9, Ley 20.129).
Finalmente, la implementacin en paralelo del CAE constituye tambin un
incentivo a las instituciones para someterse a estos procesos, en tanto la acreditacin es establecida como una condicin para acceder a esta modalidad de
financiamiento.
El balance, sin embargo, est lejos de resultar positivo. Las regulaciones introducidas han preservado lo sustantivo de una poltica de proliferacin de instituciones y programas, interviniendo a posteriori y sin capacidad de hacerse
cargo de un sistema con una profunda desigualdad en la calidad de las prestaciones educativas. Adems de lo anterior, sucesivos escndalos han puesto
en amplio entredicho la fe pblica respecto de los mecanismos existentes. Las
acusaciones de cohecho, detonadas a partir de la existencia de contratos de
asesoras entre la mencionada Universidad del Mar y el ex presidente de la
CNA Luis Eugenio Daz, rpidamente extendieron las sospechas e investigaciones hacia otras instituciones que habran utilizado ese tipo de mecanismos
para sortear de manera exitosa sus procesos de acreditacin (CIPER, 2012). A
la fecha, la investigacin por este caso abarca a las Universidades del Mar, Pedro de Valdivia, UNIACC, Bernardo OHiggins, Autnoma; el instituto profesional Arcos; y los centros de formacin tcnica INSEC, IDMA, Simn Bolvar
y la Escuela Moderna de Msica (CIPER, 2013a)
Asimismo, este tipo de irregularidades comienzan progresivamente a verse
vinculadas a la problemtica del lucro en la educacin. No solamente por el
clima general de cuestionamiento al lucro levantado por el movimiento estudiantil, sino tambin por la aparicin de denuncias respecto a la complicidad
con este tanto de parte del Ministerio de Educacin como de la propia CNA
(CIPER, 2013b). Detonadas a partir del caso de la Universidad Santo Toms,
hoy la investigacin judicial respecto al delito de lucro alcanza tambin a las
universidades de la Repblica, San Sebastin, del Mar, Andrs Bello, de las
Amricas, UNIACC, del Desarrollo, Finis Terrae, Central y Autnoma. Muchas de las cuales, al mismo tiempo, tambin han sido objeto de cuestionamiento respecto de la calidad mnima de la educacin que han entregado durante sus aos de existencia. Y todo lo anterior, sin considerar la amplia red
de institutos profesionales y centros de formacin tcnica, donde el lucro est
plenamente legalizado.
(31)
A MODO DE SNTESIS
El proceso que implementan las reformas de 1981 permite la creacin de diferentes tipos de instituciones con el objeto de satisfacer la demanda de servicios educativos. En trminos concretos, esta transformacin se tradujo en
la mercadizacin de la oferta de servicios educativos, permitiendo el ingreso
de corporaciones privadas y generando un mercado concebido para tender a
la auto-regulacin. Precisamente ha sido esta mano invisible el gran factor
explicativo de lo que desde 1981 en adelante ha sido un crecimiento particularmente inorgnico y no planificado en la creacin de carreras, el desarrollo
de programas y lneas de investigacin, as como tambin el aumento cuantitativo de las tasas de matrcula.
La apertura antes descrita supone una diferenciacin de los planteles educativos no slo en trminos de la orientacin educativa y de intensidad formativa, sino tambin por precios (aranceles, matrcula) y por calidad (sistemas
de seleccin como la PAA o la PSU). En este escenario, en el cual la educacin
es entendida como cualquier otro bien en el mercado, y si adems se suma la
conocida correlacin que existe en Chile entre condicin social de procedencia y rendimiento acadmico, el proceso de mercadizacin de la educacin
ha trado como consecuencia un sistema altamente segmentado, en el cual el
ingreso a universidades de prestigio internacional y buena calidad formativa
est principalmente vinculado a la capacidad que tengan las familias de pagar
una educacin escolar orientada a la preparacin de la Prueba de Seleccin
Universitaria. Es decir, una competencia descarnada en el que aquellos con
mayor disponibilidad de recursos tienen posiciones comparativamente ventajosas por sobre los sectores ms empobrecidos de la sociedad.
Este diseo impuesto por los policy makers de la dictadura ha tenido como
contrafaz un debilitamiento progresivo de la educacin pblica. No slo por
acciones directas como el desmembramiento de las universidades estatales y
la reduccin sostenida de los aportes fiscales, sino tambin por el cambio en la
lgica que se introdujo. Tal como fue expuesto anteriormente, un sistema que
privilegia la competencia (entre instituciones, entre estudiantes, etc.), resulta
prcticamente incompatible con una comprensin de la educacin como un
derecho que debe ser garantizado por el Estado.
un bien exactamente igual a cualquier otro transado en el mercado. De otra

manera, no se explican los costos de las carreras en las mal llamadas universidades pblicas, o que la discusin intelectual de alto vuelo actualmente
verse sobre un pretendido sentido pblico de instituciones que en rigor son
corporaciones privadas cuyo inters responde a proyectos particulares.
Es este modelo recin descrito el que se muestra disminuido en sus fundamentos de legitimidad y que permite la configuracin del amplio movimiento
por la educacin pblica en Chile el 2011, el ms grande desde la vuelta a la
democracia y que ha causado revuelo en el mundo entero. Ms all de problemas de ajuste, el actual sistema de educacin chileno parece agotado en sus
pilares fundamentales, lo que da cuenta de la crisis de legitimidad en la que
se encuentra inmerso.
En medio de todo lo anterior, est el casi milln de estudiantes que asisten
en Chile a la educacin superior, que se endeudan, prcticamente todos ellos,
buscando un mejor pasar y nuevas posibilidades laborales. Son esas aspiraciones las que se han visto muchas veces traicionadas por la rentabilidad del
negocio y la eficiencia de la publicidad, terminando en significativos porcentajes de desercin o subempleo profesional.
As pues, el escenario en el cual se sita el presente trabajo es uno en el cual
se cuestiona masivamente la mercantilizacin extrema que se ha hecho de
la educacin en general y la superior en particular (cuestin expresada en el
amplio apoyo social registrado por las demandas estudiantiles de 2011), repudiando el enriquecimiento desmesurado de una gran cantidad de grupos
econmicos a expensas del endeudamiento de un amplio porcentaje de la poblacin, que con toda seguridad depositan en los estudios terciarios la principal promesa de movilidad social ascendente.
En otras palabras, los cambios operados en la economa poltica del sistema

hacen imposible la existencia de una educacin pblica propiamente tal; los
arreglos institucionales en juego obligan al tratamiento de la educacin como
(32)
(33)
ha sido objeto de debate tanto acadmico como poltico, toda vez que muchas
de ellas implican discusiones respecto del financiamiento que reciben o debieran recibir las instituciones.
II. HERRAMIENTAS PARA LA CARACTERIZACIN DEL SISTEMA UNIVERSITARIO
En las pginas precedentes se ha ofrecido una sntesis de las principales

modificaciones que desde el punto de vista normativo ha sufrido el sistema
de educacin superior chileno, as como tambin en las concepciones poltico-ideolgicas subyacentes a esa gran transformacin. Estos cambios repercutieron en una completa reorganizacin del vnculo que la sociedad establece
con sus instituciones universitarias. El carcter de ese vnculo, creemos, es
fundamental para comprender por qu la educacin chilena fragua manifestaciones sociales que expresan descontento.
A continuacin se ofrecen propuestas metodolgicas a partir de las cuales nos
aproximaremos a la comprensin del modo en que se organiza econmica y
polticamente la educacin superior universitaria, y cmo esta se relaciona
con la sociedad.
CLASIFICACIN DE INSTITUCIONES
Existe un amplio consenso acerca del carcter altamente segmentado del
mercado universitario chileno. Esto implica que para comprender su funcionamiento no basta simplemente con el anlisis agregado de la totalidad
del sistema, es necesario tambin distinguir categoras de instituciones que
permitan establecer ciertos niveles de comparabilidad en funcin a patrones
diferenciados.
La literatura reciente abocada a la comprensin de las dinmicas internas y
externas al modelo de educacin superior, ha propuesto una serie de distinciones, utilizadas analticamente para dar cuenta del mismo. Cada una de ellas
(34)
As por ejemplo, se ha criticado ampliamente la distincin pblicas-privadas

pues en la prctica (argumentan algunas voces del mundo privado) algunas
instituciones de derecho privado se comportan como-si-fueran pblicas, vistos los servicios que su existencia le reporta al conjunto de la sociedad. Por
esta razn tambin es criticada la distincin estatal-privada, a la que huelga
agregar que ni siquiera se observan grandes diferencias de precios entre unas
y otras instituciones.
Efectivamente, el rgimen de propiedad de las universidades no permite una
clasificacin de los planteles que marque diferencias ntidas y concluyentes
al menos en lo que respecta a cmo funcionan: cuantos estudiantes admiten,
qu formacin ofrecen, cunta investigacin realizan, qu relacin establecen
con sus profesores, etc.
En la presente investigacin, se siguen las consideraciones realizadas por Rodrigo Torres y Mara Elisa Zenteno (2011). El criterio estar guiado por las
consideraciones respecto a dos aspectos distintivos del desarrollo normal de
las funciones universitarias. Por un lado, considerando que existe un inters
en observar el comportamiento de las instituciones que son enteramente hijas del modelo, entonces vale distinguir entre universidades que sobrevivieron a ese proceso, y muchas otras (la mayora) que nacen de l. Es por esto
que para trazar una primera lnea inicial, acudiremos a la distincin entre
instituciones Pre 1981 y Post 1981 (las que por convencin denominaremos el
eje tradicionalno tradicional). No desconocemos sus limitaciones, las
cuales son bsicamente las mismas que se le imputan a la distincin por rgimen de propiedad. Pero reconocemos (y se verificar a lo largo del trabajo) la
utilidad que esta distincin entrega para comprender las dinmicas internas
del sistema en su conjunto.
Por otra parte, otros trabajos han utilizado como criterio de clasificacin
de las universidades los mtodos de seleccin de sus estudiantes. Usualmente, se conoce como universidades selectivas, a aquellas que exigen un
mnimo de puntos para postular a algn programa regular. Normalmente,
la literatura reconoce como un plantel selectivo a quienes, en promedio,
reportan puntajes PSU de sus estudiantes sobre los 550 puntos. As pues,
selectivo-no selectivo ser un segundo eje de clasificacin con el cual tra-
(35)
bajaremos en la presente investigacin.

A partir de esta clasificacin, se generan 2 ejes que permiten clasificar las
instituciones en 4 cuadrantes.
ejes pre-post 1981 y selectividad-no selectividad, la clasificacin de instituciones que componen cada grupo es la siguiente.
Diagrama 2. Universidades segn nicho institucional.
Selectivo
Diagrama 1. Ejes clasificadores.

Selectivo
Tradicional
Selectivo
U. de Chile / Pontificia U. Catlica de Chile /

Pontificia U. Catlica de Valparaso /
U. de Tarapac /
U. Tcnica Federico Santa Mara /
U. Metropolitana de Cs. de la Educacin /
U. Catlica del Norte /
U. Tecnolgica Metropolitana /
U. de Valparaso / U. de Talca /
U. de Concepcin / U. de Santiago /
U. Austral de Chile / U. del Bio-Bio /
U. Catlica del Maule / U. de La Serena
No Tradicional
Selectivo
Tradicional
U. Diego Portales
U. Andrs Bello
U. Finis Terrae
U. Mayor
U. Adolfo Ibaez
U. del Desarrollo
U. de Los Andes
U. Alberto Hurtado
No Tradicional
Tradicional
Tradicional
No Selectivo
No Tradicional
No Selectivo
No Selectivo
U. De Magallanes
U. de Atacama
U. Catlica de la Santsima Concepcin
U. De Los Lagos
U. Arturo Prat
Fuente: Elaboracin propia.
El presente trabajo es consciente de que ambos ejes representan distinciones

sumamente gruesas y por lo tanto no estn libres de sesgos, ms an considerando la forma en que actualmente las instituciones seleccionan a los
estudiantes mediante PSU, considerando las inequidades que existen en el
nivel primario y secundario. Sin embargo, el anlisis posterior buscar mostrar que, a pesar de ser ejes muy generales de categorizacin, el ajuste (o no)
de las instituciones a algunos de los cuadrantes derivados, permite explicar y
comprender sus dinmicas internas6 de funcionamiento en el mercado.
No Tradicional
U. De Las Amricas / U. Internacional Sek /

U. Pedro de Valdivia / U. del Mar / U. Central /
U. Academica de Humanismo Cristiano /
U. San Sebastin / U. INACAP / UNIACC /
U. ARCIS / U. Catlia Silva Henriquez /
UCINF / U. Miguel de Cervantes /
U. de la Repblica / U. de Via del Mar /
U. Iberoamericana / U. Santo Toms /
U. Adventista / U. Bolivariana /
U. Gabriela Mistral / U. Bernardo Ohiggins /
U. de Aconcagua / U. del Pacfico /
U. Chileno-Britnica de la Cultura
No Selectivo
As pues, de acuerdo a estos cuatro nichos establecidos en funcin de los

6
Y externas, en el sentido de los estudiantes que ingresan a uno de los subsistemas de
educacin superior.
(36)
(37)
HACIA UNA MEDICIN DE EFICIENCIA EN EL PROCESO

EDUCATIVO: DOCENCIA E INVESTIGACIN
Uno de los principales problemas en relacin a cmo definir el desempeo de
una institucin como bueno o malo, es que se carece de una definicin de
calidad que permita un levantamiento de informacin. Ahora bien, es posible
suponer un conjunto de relaciones bsicas entre los sistemas de ESUP y el
conjunto de la sociedad. En este trabajo, reconocemos dos grandes mbitos,
en los cuales pueden identificarse las funciones sociales y econmicas de la
ESUP. De aqu se desprendern un conjunto de hechos estilizados bsicos,
es decir, resultados que se esperaran respecto de cmo se relacionan los sistemas de ESUP con la sociedad y la estructura econmica.
En primer lugar, podemos observar las funciones de tipo socio-cultural, es decir, aquellos elementos asociados a la formacin ciudadana, derivados fundamentalmente de la integracin a la vida universitaria. En efecto,
se espera que los sistemas de ESUP sean capaces de reforzar las cualidades
cvicas inculcadas desde el sistema escolar, en la medida en que existan espacios de reconocimiento para los distintos actores que componen a la comunidad (estudiantes, acadmicos y funcionarios). Al mismo tiempo, podemos
identificar en este mbito a aquellas instituciones que despliegan actividades
de extensin de modo sistemtico, vale decir, sus vnculos con la comunidad
no universitaria, tanto en el sentido de la difusin de la produccin artstica
(extensin cultural), como en actividades que impliquen la socializacin de
conocimientos (extensin social)7.
En segundo lugar, es posible identificar las funciones de orden econmico. Es en este tipo de funciones en las cuales se concentrar este trabajo, por
dos grandes razones. Por un lado, porque es ah donde se han concentrado la
mayor parte de argumentaciones defensoras del actual modelo de organizacin del sistema de educacin superior. Por otra parte, y ms importante an,
es que el sostn econmico del sistema adquiere una importancia crucial en la
medida que el sistema de educacin superior se masifica, pues en l se juegan
recursos (econmicos y no econmicos) y aspiraciones de miles de familias.
7
La extensin social incluye actividades tales como talleres y/o escuelas, en las cuales
se desarrollan elementos clave para organizaciones sociales que operan en mbitos tales como el
mundo del trabajo, la salud y la educacin. Estos incluyen capacitacin en aspectos jurdicos y organizacionales, impartidos por profesionales y estudiantes que involucran su oficio y lo aprendido
en la sala de clases, en relacin a las principales problemas que deben enfrentar las organizaciones sociales para su desarrollo.
(38)
Por funciones econmicas de la ESUP entenderemos aquellas relacionadas

con la produccin, en particular con dos mbitos: el nivel tecnolgico, y el
mundo de trabajo.
Respecto del nivel tecnolgico, nos referimos a los resultados esperados
de las actividades de investigacin, dada la importancia que tiene su desarrollo desde las universidades, no solamente en ciencias bsicas y aplicadas,
sino en trminos generales, ya que los procesos de ampliacin de la frontera
tecnolgica incluye una variedad de reas de conocimiento, tales como el diseo grfico, industrial y la lingstica8. En efecto, si bien las relaciones entre ciencia, tecnologa y productividad no responden a una receta sobre cul
viene primero, al medio y despus, en trminos generales suele existir una
correlacin positiva entre estas.
En relacin a la productividad cientfica como tal, es necesario recalcar que
uno de los enfoques predominantes en relacin a las transformaciones de las
ltimas dcadas, lo constituye la conceptualizacin sobre el carcter capitalista de la estructura y procesos que definen al conjunto de instituciones que
proveen educacin superior.
Los ejes que constituyen al capitalismo acadmico como modelo de organizacin de los sistemas de ESUP, se relacionan con el cambio en la cultura
acadmica. En efecto, el capitalismo acadmico se define por sacar a los
profesores e investigadores de la quietud y tranquilidad que supone una
forma tradicional de organizacin, a las dinmicas de aceleracin de la productividad propias de la competitividad.
Lo anterior se traduce en polticas tales como el accountability acadmico, la
descentralizacin de la asignacin de fondos para la investigacin y el establecimiento de un sistema de incentivos a la productividad. De esta forma, el
resultado esperado es la orientacin competitiva de las instituciones que contemplan la investigacin dentro de sus actividades regulares, y de esa forma
debiera aumentar el volumen de investigacin, como tambin (y sobretodo) la
participacin de cada institucin dentro de dicho volumen.
Por otra parte, al observar las relaciones entre la ESUP y el mundo del trabajo, el mbito formativo tiene una directa relacin con la productividad. En
efecto, es un consenso que una sociedad con ms y mejor acceso y egreso en
8
Este tipo de conocimientos es especialmente relevante para aquellas actividades relacionadas con el desarrollo de software y diseo de procesos.
(39)
la ESUP est en mejores condiciones de multiplicar el producto de una hora

de trabajo, que una que no. El problema es que el crecimiento de los sistemas
de ESUP no asegura que esta relacin sea un resultado automtico, es decir,
es una condicin necesaria pero no suficiente. Esto, porque la relacin entre
ESUP y productividad, depende en gran manera del grado de comunicacin
entre el mundo del trabajo y la oferta de carreras y programas. En efecto, de
nada sirve un crecimiento de la ESUP si se ofrecen carreras y programas que
no tendrn al menos un puesto de trabajo en la estructura productiva.
De aqu que lo que suceda en el aula es una dimensin fundamental para
observar el desempeo de la docencia a nivel institucional. Si bien se carece
de la informacin necesaria como para abarcar el entramado de fenmenos
asociados a la docencia, al menos podemos intuir que la inversin en los recursos que son necesarios para un desempeo mnimo, puede ser una buena
primera aproximacin a la relacin entre lo que aportan los hogares, y lo que
hace la institucin con dichos aportes.
Esto ltimo tiene un impacto directo sobre las condiciones bsicas del bienestar de un nmero importante y creciente de hogares, en la medida en que
es la relacin entre ESUP y trabajo implica no solamente el capital humano
adquirido en las instituciones (el cual puede ser medido en los salarios a nivel
promedio), sino tambin su relacin con el rgimen de financiamiento por un
lado, y las probabilidades de finalizacin de los estudios (y dentro de esta, que
sea en el tiempo esperado).
En relacin al rgimen de financiamiento, dado que en Chile ste descansa
directamente sobre las espaldas de los hogares, y en combinacin con una
tasa global de desercin del 50% (MINEDUC, 2012). Esto quiere decir que del
total de la matrcula, la mitad no podr postular a competir por un puesto de
trabajo profesional, pero si cargar con los costos relativos a los aos que alcanz a estar en la institucin. Por otro lado, entre quienes s podrn postular
a competir, es necesario observar hasta qu punto existen puestos de trabajo
que requieran, aunque sea de modo general, de conocimientos de carcter
tcnico y/o profesional.
A continuacin, se presenta un diagrama que resume el flujo entre hogares y
mercado del trabajo en el cual las instituciones de educacin superior actan
como mediadoras, y que constituye el marco analtico para la comprensin
posterior de las dinmicas internas del sistema.
(40)

Diagrama 3. Flujo simple del Sistema de Educacin Superior.
Mercado del
Trabajo
+
-
Repitencia
y desercin
Proyectos y
publicaciones
Fuga de
cerebros
Titulacin
Docencia
Caractersticas
Jefes de Hogar
Volumen
Precios
Matriz
Productiva
Empresas
Investigacin
Selectividad
Instituciones de Educacin Superior
Caractersticas
Institucin
Escolar
Hogares
Podemos partir reconociendo tres etapas fundamentales dentro del diagrama.

La primera etapa la constituye el momento de la formacin de la demanda
efectiva, vale decir, las caractersticas de los hogares9 a los que pertenecen
los estudiantes que demandan un cupo en las instituciones. En el diagrama
se reconocen dos puntos importantes para la caracterizacin de los hogares
como agentes dentro del flujo del sistema. En primer lugar, los rasgos del jefe
de hogar o proveedor principal, las cuales apuntan fundamentalmente al capital escolar acumulado en el hogar (la escolaridad de los padres), asimismo
como las variables que moldean su situacin financiera, es decir, su condicin en el mercado del trabajo. En segundo lugar, nos referimos a la caracterizacin de la institucin escolar de proveniencia del estudiante, vale decir,
variables tales como la dependencia administrativa, puntaje SIMCE y PSU
promedio de los colegios o liceos.
Las caractersticas del jefe de hogar influyen en lo que puede denominarse el
costo econmico de ingreso (la capacidad de cubrir el arancel y la matrcula), mientras que las caractersticas de la institucin escolar confluyen en lo
que se denomina el costo acadmico de ingreso (puntaje en la PSU y NEM).
Cabe sealar que actualmente existen formas de cubrir los costos econmi9
Es importante notar que, si bien quien asiste a clases es el estudiante, la contraparte
de una institucin de educacin es el hogar. La razn se basa en que los estudiantes contienen
las caractersticas bsicas de su hogar presente, pero luego responde frente a la institucin en
el momento de formacin de su hogar futuro. De aqu que el sistema educativo, y en especial la
ESUP, constituye una bisagra entre el hogar presente y el hogar futuro.
(41)
cos cuando superan el nivel de ingreso disponible en el hogar, principalmente

va endeudamiento a travs del extendido sistema de crditos universitarios;
sin embargo, no es posible concebir una solucin de este tipo para los costos
acadmicos. En palabras simples: se puede pedir prestado dinero, pero no
puntaje.
Lo anterior es importante en virtud de que, si bien la PSU es un instrumento
cuestionable, al menos marca ciertas pautas relativas a la segregacin educativa de entrada respecto de la ESUP. Lo anterior repercute en mbitos
relativos a los tiempos de titulacin y/o las probabilidades de desertar, dado
que quienes provienen de hogares constituidos por profesionales, y que han
egresado de instituciones escolares de mediano o alto rendimiento, son menos propensos a desertar o retrasarse en su paso por la institucin de ESUP
que aquellos que vienen de hogares sin estas caractersticas. En efecto, los
primeros tendrn mayor informacin y acceso a conocimientos generales y
especficos que los segundos, lo cual se encuentra asociado a las altas tasas de
desercin en instituciones de ESUP compuestas mayoritariamente por estudiantes que provienen de hogares sin las caractersticas antes mencionadas.
La segunda etapa es el ingreso efectivo de los estudiantes a las instituciones. En el contexto del presente anlisis se considerar sus precios (matrcula
y aranceles) como algo dado. Ahora bien, en este contexto el problema que deben resolver las instituciones en cuanto agentes tiene dos formas: o se maximiza la calidad o se maximiza la cantidad. Las instituciones que resuelven
el primer tipo de problemas son aquellas que poseen una alta selectividad,
mientras que las que resuelven el segundo no.
De aqu que podemos caracterizar a la estructura y procesos de las instituciones universitarias, dados sus precios, en dos ejes: selectividad y volumen.
En general, y salvo excepciones, es posible trazar una relacin negativa entre
ambas: es decir, la mayora de las instituciones selectivas son de bajo volumen
(universidades de elite), mientras que las que no lo son tienden a ser de alto
volumen (universidades de masas).
Ahora bien, ya habiendo ingresado los estudiantes a las instituciones, operan
dos funciones clave que sern el eje principal a observar desde el presente trabajo. La primera es la docencia, dado que constituye la plataforma mnima
para que una institucin educativa sea entendida como tal. Los factores que
empujan a la docencia hacia el cumplimiento de sus objetivos son observables
en las tasas de titulacin, mientras que los elementos que jalonean hacia atrs
(42)
a la docencia son observables en las tasas de desercin10.

El espacio que recibe los frutos de la docencia es el mercado del trabajo
(su tercera etapa) en cuanto es el espacio terminal de la formacin superior.
En efecto, hoy la educacin superior constituye un insumo estratgico para la
formacin de la fuerza de trabajo, sobre todo en el contexto de procesos de terciarizacin como los que vienen viviendo Chile desde hace unas tres dcadas.
La segunda de las funciones internas al sistema es la investigacin, la cual
si bien no es una funcin obligatoria ni extendida en el sistema, es un componente fundamental del desarrollo universitario, sobre todo en un pas como
Chile, donde las grandes empresas no destinan ms del 2% de sus ingresos en
investigacin, desarrollo e innovacin (Corts et al., 2013) y, cuando lo hacen,
es fundamentalmente sobre reas acotadas como la ingeniera.
Los procesos que empujan a la productividad cientfica son fundamentalmente el desarrollo de proyectos de investigacin, los cuales van acompaados de
un conjunto de publicaciones en el contexto del mundo acadmico. Por otra
parte, los procesos que jalonean a la investigacin hacia atrs dentro de una
institucin es lo que en la literatura se ha denominado como fuga de cerebros, es decir, cuanto ms efecto gra exista sobre una institucin, ms
difcil le ser a esta llevar a cabo programas de investigacin en el tiempo.
Esto puede no constituir un problema a nivel agregado, dado que si un investigador decide emigrar a otra institucin, vemos una reasignacin que no
tendra impactos en la productividad cientfica agregada. Esto, suponiendo
que las instituciones de destino poseen, al menos, una vocacin similar
El receptculo de largo plazo de los procesos de investigacin es la matriz
productiva (su tercera etapa), puesto que el desarrollo cientfico y tecnolgico es uno de los principales alimentadores de la capacidad endgena de una
economa, lo cual se relaciona directamente con el hecho de que los resultados
de la investigacin aplicada (en el corto-mediano plazo) y bsica (en el largo
plazo). Asimismo, la investigacin permite dotar de mayor productividad a las
ramas de la economa involucradas (producir ms en menos tiempo) asimismo como tambin permiten la exploracin sobre las fronteras de produccin
en ramas no convencionales.
10
Respecto a la titulacin, dejando de lado por ahora el si esta cumple con los tiempos
esperados. En cuanto a la desercin, tambin se dejar de lado por ahora el ahondar en si esta es
permanente o transitoria, o si es entre reas o instituciones.
(43)
Ahora bien, es posible observar una relacin ente estas funciones, en relacin
a sus espacios de recepcin y circulacin, en la medida en que la matriz productiva es el espacio que restringe las posibilidades de dotacin ptima dentro del mercado laboral. Es decir, la matriz productiva nos indica, de alguna
manera, cuntos trabajadores se requieren para la produccin en una rama de
actividad econmica especfica.
Es hora de profundizar, entonces, en la construccin de indicadores de las
principales funciones universitarias que permitirn abordar, desde el plano
de la eficiencia de los recursos utilizados, las implicancias de que exista lucro
en instituciones de educacin superior: docencia e investigacin. La evolucin
de estas dimensiones ser contrastada con la tendencia de crecimiento que
muestren los ingresos de las instituciones por concepto de matrcula de pregrado (es decir, el valor de la matrcula ms el del arancel anual,
multiplicado por la cantidad de estudiantes)11. Para ello, se utilizar como perodo de referencia los aos desde 2005 a 201212. El Captulo III consiste en
el anlisis de la informacin a partir de las dimensiones que se enuncian a
continuacin.
I. DOCENCIA
Como fue sealado, es la primera funcin que define a una institucin educacional como tal. Para el caso de la educacin superior, adems, toma especial
relevancia encontrar en los docentes una plataforma inicial para distinguir
una institucin de educacin de calidad, como tambin para diferenciarlas
entre sus pares. A su vez, los costos incurridos por una institucin educativa
en dotacin de docentes representan una estimacin real, dentro de la suma
de costos, de los procesos a los cuales stas invierten para la generacin de un
proyecto educativo viable.
En otras palabras, dentro de la lgica de comprender las entradas y salidas
de estas instituciones, la dotacin docente es un factor que evidencia en gran
11
Esta variable constituye una estimacin incluso conservadora respecto del total de ingresos que reciben las instituciones, pues existen tambin otras fuentes de recursos para estas
tales como prestacin de servicios o donaciones.
12
Se trabajar con este perodo pues es el nico segmento para los ltimos veinte aos
que cuenta con informacin consistente en los registros del Consejo Nacional de Educacin
(CNED)
(44)
manera el grado de compromiso material de una institucin universitaria con

sus estudiantes, pero sobre todo, las diferencias entre los ingresos que una
institucin recoge de ellos, y la conformacin de una dotacin docente con la
cual se pretende educar a los mismos.
La clasificacin docente en esta investigacin se basa en las consideraciones
del Consejo Nacional de Educacin (CNED). Sern considerados docentes de
jornada completa aquellos que tienen contratos por un mnimo de 33 horas
semanales, docentes de jornada media a aquellos que trabajan entre 20 y 32
horas semanales y docentes de jornada hora quienes tienen contratos por un
mximo de 19 horas a la semana. En la comprensin de la naturaleza de la
dotacin de cuerpos docentes, el presente trabajo operar bajo los siguientes
supuestos:
1. La presencia de mayor cantidad de docentes por alumnos es beneficioso para la calidad de educacin otorgada por la institucin, en la medida que la carga laboral para el docente y la personalizacin de la educacin
percibida impactan directamente en la calidad de sta.
2. La mayor dotacin de acadmicos a Jornada Completa es beneficiosa para la calidad, pues contribuye a la conformacin de cuerpos acadmicos involucrados con el proyecto educativo, con mayores probabilidades de
contar con la infraestructura y tiempo necesario para extender la entrega
de conocimientos y la retroalimentacin con sus estudiantes ms all de
los lmites del horario de clases. Asimismo, esta condicin permite a los
docentes desarrollar otras funciones relevantes en una institucin de educacin superior, como lo es la investigacin, la extensin y la discusin de
perfiles acadmicos dentro de las instituciones.
3. Por contrapartida al punto anterior, la cantidad de Docentes contratados a Jornada por Horas (los llamados acadmicos taxis) es inversamente proporcional a la calidad de la docencia, pues sern acadmicos con
menos probabilidad de contar con la infraestructura que las universidades
suelen facilitarle a acadmicos con una mejor situacin laboral dentro de
la institucin, as como tendr menores espacios de decisin de los perfiles
acadmicos, menos tiempo comprometido con sus educandos, menos probabilidades de cumplir funciones externas a la docencia, sin mencionar las
condiciones laborales precarias que son sometidos por el tipo de contrato.
(45)
Por otra parte, la docencia se debe nutrir de insumos o recursos materiales

que concentren los elementos necesarios para una comprensin acabada de
los conocimientos impartidos en el aula, los cuales se ven reflejados en la dotacin de las bibliotecas adquiridas por la institucin para la docencia y sus
alumnos.
Para esto, se puede observar, por una parte, la cantidad de volmenes de
textos promedio a disposicin por alumno (per cpita), insumo esencial a la
hora de los materiales estudiantiles que se pueden adquirir. Por otra parte,
tambin es pertinente observar la calidad de este material: fijar la vista en la
diversidad de ttulos disponibles, la cantidad de temticas abordadas, nos entrega un panorama general sobre la calidad de las dotaciones bibliotecarias,
como tambin la inversin de las instituciones en ste acpite.
Las dimensiones antes mencionadas se trabajarn a partir de las bases de
datos ndices del Consejo Nacional de Educacin (CNED), presentndolas
para cada ao con cifras por estudiante para cada uno de los insumos (ej:
cantidad total de ttulos de biblioteca, divididos por la cantidad de estudiantes).

II. INVESTIGACIN
En Chile, la expansin de la matrcula de pregrado desde la reforma educacional de la dcada de los 80 deja en evidencia que, por una parte, hay ms
estudiantes accediendo a un nmero creciente de disciplinas, y por otra parte
que las instituciones universitarias manejan una masa de recursos econmicos que cada ao va en aumento. Cabe preguntarse por la relacin que la evidencia presentada guarda con la notoria brecha de productividad cientfica
entre estas instituciones, a raz de que la expansin de la matrcula se explica
en gran parte por el aumento de la oferta acadmica por parte de instituciones
que son esencialmente docentes, es decir, cuya misin institucional no contempla de manera fundamental el desarrollo de la investigacin.
Es posible estudiar el comportamiento de los nichos institucionales en materia de productividad cientfica, en un perodo en particular (2005-2011), a
partir de la agregacin de componentes que refieren a la cantidad de proyectos
de investigacin de mediana y alta escala (como es el caso de los FONDECYT
regulares y los FONDEF). Se presentarn medidos por cada 100 acadmicos
de planta. Para la presente investigacin, se considera adems el nmero de
publicaciones indexadas en las instituciones de cada nicho.
COMPOSICIN SOCIOECONMICA E INTEGRACIN SOCIAL

DENTRO DE LAS UNIVERSIDADES
La funcin de investigacin articula los intereses acadmicos en pos de la

creacin de conocimiento, tanto a nivel bsico como aplicado. El desarrollo
de esta funcin permite a los estudiantes de pregrado acceder a una gama
de conocimientos actualizados de las disciplinas, as como a las discusiones
a nivel nacional e internacional sobre las materias de estudio, configurando
un escenario donde realizar carrera acadmica y/o ser investigador es una
posibilidad cierta.
A pesar que la presente investigacin trata sobre el sistema de educacin superior, es importante mencionar aquel sistema que entrega los insumos principales a las propias instituciones de educacin superior: el sistema escolar.
Como fue comentado anteriormente a partir del Diagrama 3, para que un estudiante ingrese a una universidad operan dos capitales de entrada: por un
lado los recursos econmicos (matrculas y arancees), y por otro lado los
recursos acadmicos (estudiantes calificados para continuar sus estudios).
Adems de lo que entrega a los estudiantes, la investigacin permite dotar

de insumos necesarios para la estructura productiva de un pas, a travs de
la aplicacin de conocimientos para el aumento de la productividad derivada
del desarrollo de tecnologas dirigidas a este fin. Esto tiene incidencia en las
posibilidades de desarrollo y expansin de la matriz productiva de un pas y,
por ende, del mercado laboral, del cual depende tanto el desenvolvimiento
de los trabajadores en labores acordes a las credenciales obtenidas en sus estudios superiores, as como en el flujo de recursos hacia los hogares de esos
trabajadores.
Ahora bien, un aspecto estructuralmente problemtico del sistema escolar

chileno, que ha sido ampliamente referido en la discusin poltica y acadmica
reciente, son sus altos niveles de segregacin, entendida como la desigual
distribucin entre las escuelas de nios de diferentes caractersticas sociales
y econmicas. Valenzuela, Bellei y De los Ros (2008) dan cuenta de la magnitud de esta problemtica, mostrando que Chile presenta el mayor grado de
segregacin dentro de los pases que rindieron la prueba PISA en el ao 2008.
(46)
El mismo estudio tambin muestra un elemento revelador: a nivel comunal, la

segregacin escolar es considerablemente mayor que la residencial. Es decir,
(47)
el actual sistema educacional separa hasta a los vecinos, siendo ms probable

que un nio o joven comparta con nios y jvenes distintos a l en su barrio
que en su colegio. Por tanto, no puede concebirse la segregacin escolar como
una resultante de la distribucin socioespacial de la ciudad, como han argumentado en reiteradas ocasiones los defensores del actual sistema de financiamiento compartido
Existe amplia evidencia sobre los efectos negativos de la segregacin sobre el
proceso educativo. Los mismos Valenzuela, Bellei y De Los Ros (2008) dan
cuenta de cmo esta perjudica la funcin cvica e integradora de la educacin,
en tanto la escuela constituye tambin un espacio de socializacin que enriquece y complementa la experiencia familiar, en trminos de introducir a los
estudiantes en las complejidades de la vida social. Orfield (2001) plantea que
escuelas menos segregadas generan mejores resultados escolares e incluso
mejores resultados de acceso y permanencia en la educacin post-secundaria.
En una lnea similar, otras investigaciones tambin dan cuenta que los resultados educativos de nuestro pas estn estrechamente vinculados al nivel
socioeconmico de las familias y al grado de estratificacin del sistema escolar, pues los nios de nivel socioeconmico bajo, medio y medio-alto tienden
a asistir a establecimientos de nivel similar (Gonzlez, Mizala, & Romaguera,
2004).
Por ltimo, en trminos ms institucionales, las polticas sociales educativas
destinadas a mejorar las condiciones de las personas y grupos vulnerables (o
desfavorecidos) se ven mermadas a la hora de encontrar concentraciones o
ghettos en establecimientos altamente segregados en bajos niveles socioeconmicos, lo que limitan la efectividad para la superacin de aquella condicin
de pobreza, en su amplio sentido. Dicho en otras palabras, establecimientos
mayormente segregados con alta concentracin de pobreza, son ms vulnerables, incluyendo fenmenos de exclusin y desintegracin crnicos, por lo
que la persistencia de dichos fenmenos implican dificultan an ms las soluciones.
Entrando ya en lo que respecta a la relacin de este fenmeno con la educacin superior, la problemtica de la segregacin se puede resumir en una sentencia: al conocer el tipo de colegio de procedencia de un estudiante, es muy
fcil aproximarse a su nivel socioeconmico. Esto dado que, en un contexto
de un modelo privatizado y mercadizado de educacin escolar, las capacidades de pago infieren directamente al tipo de compaeros, como a la calidad de
(48)
los recursos adquiridos por el establecimiento

A partir de lo anterior, la alta segregacin del sistema escolar afecta a la educacin superior al menos en dos niveles. Por un lado, en lo que respecta al
paso de estudiantes de un nivel a otro: actualmente el mecanismo utilizado
para ello es la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), instrumento que no
slo no logra corregir aquellas asimetras de entrada sino ms bien tiende a
reproducirlo. As, ao tras ao se aprecia una alta correlacin entre haber
cursado estudios secundarios en un establecimiento particular pagado y obtener un resultado mejor en la PSU que estudiantes de otros tipos de establecimiento, con excepcin de los llamados liceos emblemticos municipales,
los cuales a su vez tambin presentan sus propios filtros de selectividad en
trminos de aptitudes y conocimientos en sus procesos de admisin iniciales.
En segunda medida, y como consecuencia de lo anterior, los efectos negativos
que tiene la segregacin en el sistema escolar se trasvasijan tambin hacia
la educacin superior. Meller (2011) habla de la formacin de las universidades de los clones, en tanto las instituciones finalmente acaban reproduciendo
la composicin de los colegios, con lo cual los estudiantes se educan con sus
similares y la burbuja universitaria reemplaza a la burbuja colegial, atentando as contra una dimensin importante del aprendizaje universitario que se
genera en la interaccin con los compaeros, cuestin que exige diversidad. A
esto se suma que cerca del 70% de la matrcula se aloja en instituciones privadas, que responden a proyectos particulares en funcin de los cuales se decide
qu contenidos impartir (y cules no) y a qu tipo de acadmicos contratar (y
a cuales no). Todo esto repercute negativamente en el carcter de los futuros
profesionales y sus potencialidades de contribuir a una mayor integracin social.
Por ende, bajo la matriz de anlisis construida por los cuatro nichos anteriormente descritos, se pretende mostrar la composicin socioeconmica
desde los colegios de procedencia para analizar el nivel de segregacin y heterogeneidad/homogeneidad de los planteles educativos. Dado que cada tipo
de dependencia administrativa de los establecimientos escolares (Particulares Pagados, Particulares Subvencionados, y Municipales) conlleva distintos
niveles de costos monetarios asociados, es posible utilizar esta clasificacin
como una forma de aproximacin a la composicin socioeconmica de las instituciones, dado el carcter segregado del sistema escolar antes descrito, que
hace que los estudiantes compartan aulas con aquellos cuyas familias presentan la misma capacidad de pago.
(49)
As pues, utilizando como fuente la informacin disponible en el Sistema

de Informacin sobre Educacin Superior (SIES), se realizarn dos tipos de
anlisis. Por un lado, se construir un indicador de segregacin, compuesto
por el nmero de alumnos de colegios Particulares Pagados respecto del total
de estudiantes de cada nicho. Por otra parte, se presentar un indicador de
no-diversidad13 (utilizado en Meller, 2011) que mide el nmero de alumnos de
colegios Particulares Pagados respecto del nmero de alumnos de colegios
Municipales (es decir, cuntos estudiantes provenientes de establecimientos
particulares pagados hay por cada un estudiante de colegio municipal). Ambas dimensiones permitirn una caracterizacin bsica a la composicin social dentro de las instituciones Universitarias.
RELACIN CON EL MERCADO DEL TRABAJO

Otra tarea pertinente a la investigacin es resolver la inquietud respecto a s
un sistema gratuito, entendido como la ausencia de cobro de aranceles (en la
forma actual) al estudiante, se traduce a largo plazo en un incremento agregado del bienestar del mismo estudiante una vez que ya est trabajando. Es
sabido que no toda la poblacin pasa por la educacin superior, por lo cual su
rol asignativo y redistributivo debera generar diferencias visibles. Es por esto
que se ha decidido indagar en las principales diferencias entre:

Quienes nunca han pasado por una institucin de educacin superior.

Quienes s han pasado por una institucin de este tipo sin haberse
titulado o completado los aos de pregrado.

Quienes lograron salir de la institucin con la credencial que les permite acceder a una gama ms amplia de puestos laborales.
El Captulo IV se tratar del anlisis de este tipo de dimensiones. Un primer aspecto que se caracterizar para estas tres categoras es el subempleo
tcnico-profesional, que hace referencia a aquellos trabajadores con estudios
tcnicos y/o profesionales que no se desempean en ocupaciones tcnicas y/o
profesionales, es decir, no trabajan en lo que estudiaron.
Se utiliza para tales fines los datos de la Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional (CASEN) en el periodo entre 1990 y 2011. Para poder diferenciar entre quienes tenan ocupaciones tcnico-profesionales y quienes no,
13
(50)
se realiza una recodificacin de la Clasificacin Internacional Uniforme de

Ocupaciones (CIUO), utilizada por la Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT) para organizar los empleos en una serie de grupos definidos claramente
en funcin de las tareas que comporta cada empleo (CIUO Clasificacin
Internacional Uniforme de Ocupaciones, 2005):
Tabla 1 Categoras de empleo a utilizar segn CIUO.
Clasificacin CIUO
Directivos de administracin pblica y empresas
Profesionales cientficos e intelectuales
Tcnicos y profesionales del nivel medio
Fuerzas Armadas y de Orden
Empleados de oficina
Trabajadores de servicio y vendedores
Agricultura y pesca
Oficiales, operarios y artesanos
Categorizacin a utilizar
Ocupaciones de alta presencia
tcnica y profesional
Ocupaciones ni tcnicas
ni profesionales
Operadores de instalaciones fijas, maquinarias y vehculos

Trabajadores no calificados
El segundo aspecto a observar son los ritmos a los cuales crece la matrcula
en ESUP y la fuerza de trabajo, para notar si crecen a ritmos similares o si
existe un desacople entre el espacio de la formacin y acumulacin de capital
humano (las facultades y departamentos) y el espacio en el cual este supuestamente desemboca (el mundo laboral).
Ambos aspectos anteriormente mencionados guardan relacin con develar en
un grado importante el carcter orgnico u inorgnico de la ESUP respecto al
mundo del trabajo, tomando en cuenta particularmente la manera en la cual
el campo de la educacin superior as como los agentes que lo habitan se han
configurado y relacionado durante las ltimas dcadas, cuestin abordada en
el primer captulo.
Finalmente, se estudian las brechas a nivel de salarios entre quienes lograron los distintos niveles de enseanza anteriormente determinados, tanto en
trminos absolutos (cantidades) como en trminos relativos (diferencias en
proporcin).
Utilizado por Meller (2011)
(51)
del antiguo modelo elitario, pues precisamente los incentivos de mercado

han sido el gran motor de la masiva apertura de instituciones, sedes y/o programas.
III. EL LUCRO Y LA EFICIENCIA

EN EL PROCESO EDUCATIVO
Como fue planteado en la introduccin, uno de los nudos crticos apuntados

desde las movilizaciones sociales ha sido la problemtica del lucro en la educacin. Frente a los cuestionamientos que este ha suscitado, un primer nivel
de argumentacin de parte de las voces defensoras del actual modelo ha sido
la deliberada confusin de conceptos, planteando el lucro como la justa retribucin que se saca de algo, y llegando incluso al extremo de compararlo
con el salario de un trabajador (por lo tanto todos lucramos). Una definicin
que omite el hecho de que una persona jurdica sin fines de lucro por cierto
que puede pagar las remuneraciones de los medios de produccin que utiliza:
como lo resume Atria (2012) que una corporacin no tenga fines de lucro
no quiere decir que slo pueda recibir donaciones o que no pueda pagar su
cuenta de electricidad.
Ms all de desviaciones conceptuales interesadas, la prohibicin de los fines
de lucro significa concretamente que una corporacin educacional no puede
concebirse a s misma como medio para obtener un retorno patrimonial. Citando nuevamente a Atria (2012), que una institucin no tenga fines de lucro
significa que la educacin no sea vista como un medio para enriquecerse,
de modo que si maana las condiciones de mercado varan, el dinero pase a
estar invertido en servicios higinicos porttiles o en acciones de un supermercado.
Un segundo nivel de argumentacin de parte de las voces defensoras del actual modelo ha hecho referencia al problema de la cobertura. Existen una
serie de mitos relativos al rol que ha tenido la mercadizacin de las instituciones sobre la expansin del sistema de educacin superior. Todos ellos convergen hacia una sentencia: sin mercado, seguiramos con la cobertura
(52)
Resultando un hecho innegable la ampliacin que ha experimentado la cobertura del sistema en las ltimas dcadas, desde una perspectiva histrica es
posible cuestionar la idea de que la nica forma posible en que un sistema de
educacin superior puede expandirse y masificarse sea a partir de un proceso
de mercadizacin. Sin ir ms lejos, a lo largo de la historia del sistema universitario chileno, el primer momento en que la tasa de cobertura experimentar
su mayor aceleracin se ubica en el gobierno de la Unidad Popular, durante el
cual la tasa de participacin bruta14 en el sistema se triplic en 3 aos, pasando de un 5% para el ao 1970 a un 15% en 1973, con una tasa de crecimiento
promedio del 24,1% para el trienio. El shock de matrcula que le sigui fue el
de mediados de los 80, pero sin alterar la tendencia general previa.
Esto se ratifica al observar con mayor detenimiento la evolucin de la matrcula de ESUP en el largo plazo. El Grfico 1 presenta en su eje izquierdo la cifra
absoluta de estudiantes matriculados, mientras que en su eje derecho la tasa
de crecimiento promedio por perodos trienales (1958-1960, 1961-1963, y as
sucesivamente). Sin desconocer el incremento de cobertura provocado a partir de la reforma de 1981, es posible apreciar los primeros shocks expansivos
en cuanto a incorporacin a la educacin superior en la segunda mitad de
los aos 60 (coincidentemente con los albores del proceso de Reforma Universitaria mencionado en el Captulo I) y especialmente en el mencionado perodo 1971-1973. Este proceso de crecimiento a
comienzos de los aos 70 fue apuntalado principalmente a travs de las dos
instituciones estatales ms importantes de la poca: la Universidad de Chile,
y principalmente la Universidad Tcnica del Estado (UTE, actual USACH).
A modo de ejemplo, puede rescatarse que el ao 1971 la UTE elev sus plazas desde 3.200 a 11.426, representando un 357% de aumento respecto del
ao anterior, en lo que representa uno de los incrementos ms significativos
que registra la historia de la educacin superior en Amrica Latina (Kirberg,
1981).
14
La tasa de participacin bruta contempla en su numerador al total estudiantes matriculados en la educacin superior, y en su denominador al total de la poblacin de referencia
(estudiantes entre 19-25 aos).
(53)
As pues, ya desde la segunda mitad de los aos 60 se inaugur una tendencia

de sostenido crecimiento de la matrcula de educacin superior, la cual fue
interrumpida durante los primeros aos del rgimen militar, marcados (como
se coment en el Captulo 1) por cierres de carreras, as como expulsiones de
estudiantes y de acadmicos.
Grfico 1 Evolucin de la matrcula de educacin superior (absoluta y tasas de crecimiento
promedio trienales), 1958-2012.
1.200.000
25,0
20,0
800.000
15,0
600.000
10,0
400.000
5,0
200.000
0,0
1958
1961
1964
1967
1970
1973
1976
1979
1982
1985
1988
1991
1994
1997
2000
2003
2006
2009
2012
1.000.000
Matrcula Absoluta
Tasa de crecimiento promedio
-5,0
Un tercer nivel de argumentacin hace referencia a una nocin central: la

competencia entre instituciones para la captacin de la demanda (estudiantes). A este principio se le atribuiran consecuencias positivas para el funcionamiento global del sistema, sin ir ms lejos, el famoso Ladrillo, texto
que sustent la poltica econmica de la dictadura militar y cuyas bases se
han mantenido en lo sustantivo desde los aos 80 en adelante, plantea a este
respecto que un esquema en el cual las instituciones compiten por estudiantes al vivir cada Institucin Educacional de sus propios ingresos, se veran
obligadas a cuidar la calidad de sus servicios pues sus educandos elegiran
a las mejores (de Castro et al., 1992).
As pues, de acuerdo a esta visin la competencia sera un motor que incentive
a las instituciones hacia la constante mejora de su calidad, para de esa forma
encontrar puntos de equilibrio respecto de los incentivos de los estudiantes
(encontrar un programa y una institucin lo mejor posible, dado un nivel de
puntaje y de capacidad financiera). De aqu que pudiera suponerse un efecto
spillover (o chorreo) derivado de la saturacin escalonada de los distintos
niveles de calidad para las instituciones. Esto implica que las decisiones de
inversin de las instituciones sern crecientes en el grado de mercadizacin,
ya que invirtiendo ms y mejor es posible competir ms y mejor.
Por otro lado, un supuesto bsico dentro de un modelo competitivo es la convergencia a precios de equilibrio. Esto quiere decir, que el efecto competencia permitira llegar a niveles de precio que son equivalentes al costo
marginal del bien o servicio (Mankiw, 2002). En este contexto, significa que
los costos pecuniarios (arancel y matrcula) debieran ser la expresin de lo
que cuesta formar a un estudiante en miras a la obtencin de un ttulo. Y Chile
tiene la particularidad de ser el pas con los aranceles de educacin superior
ms altos del mundo en relacin al ingreso per-cpita del pas.
En efecto, nuestro pas presenta la relacin precio-ingreso de las credenciales
ms abultada del mundo, es decir, Chile es el pas donde estudiar resulta ms caro en relacin al ingreso promedio de las familias. Segn
datos de Meller (2011), para el ao 2007, esta relacin alcanza el 40% del ingreso per cpita, seguido por Corea del Sur con un 32% y de Estados Unidos
con un 28%. Podemos apreciar de mejor manera la magnitud de estas cifras,
cuando observamos la relacin entre el arancel medio y el salario medio, la
cual al da de hoy equivale al 0,71, es decir un arancel promedio para un estudiante cubre el 71% de los ingresos promedio de un trabajador.
Fuente: Elaboracin propia en base a EH-Clio Lab UC y SIES-MINEDUC.
(54)
(55)
2,3
700
2,25
600
2,2
500
2,15
400
2,1
300
2,05
200
100
1,95
1,9
2005
2006
2007
2008
Precios aranceles
2009
2010
2011
2012
Miles de Matriculados de Pregrado
Un anlisis ms pormenorizado respecto a la composicin y estructura de

estas cifras excede el objetivo del presente informe, pero en el Grfico 2 es posible observar una simple constatacin que habla mucho por s sola. La lnea
azul del grfico hace referencia a precios por concepto matrcula de pregrado
por estudiante en el sistema universitario y son cobrados por las instituciones
de sta categora, medidos en millones de pesos en el eje izquierdo. Por su
parte, la lnea roja refleja la evolucin de la matrcula, medida en miles de estudiantes (eje derecho). Es posible observar, para el perodo 2005-2012, cmo
ambas dimensiones convergen hacia el alza. Tambin se puede ver que los
precios al comienzo del perodo experimentan ciertas oscilaciones para luego
experimentar alzas bruscas al terminar la serie de aos, y paralelamente a
aquello la matrcula evoluciona de manera constante sin verse afectada por
estas oscilaciones en los precios. Esto da cuenta de una demanda (matrcula
de estudiantes) altamente inelstica, es decir, muy poco afectada por las oscilaciones en los precios.
Grfico 2 Precios por concepto de aranceles de pregrado (millones de pesos) y matrcula

pregrado (miles), 2005-2012.
Millones de Pesos por concepto de
aranceles
Ahora bien, dado que el supuesto anterior es falso, por qu entonces es tan
caro estudiar en Chile? Y por qu los aranceles y matrculas suben su valor constantemente? Una de las explicaciones ms plausibles para esto, y que
desarrollaremos con mayor profundidad en el captulo IV, dice relacin con
las enormes diferencias que entraa el contar o no con estudios superiores
respecto a la futura insercin en el mercado del trabajo. Esto hace que la
demanda por credenciales de educacin terciaria sea altamente
inelstica, es decir, no se vea mayormente afectada hacia la baja an cuando
los precios tiendan constantemente a subir. Por el contrario, dado el carcter
del mercado del trabajo chileno, hoy todo garantiza que la demanda por educacin superior ser creciente, independientemente de los niveles o variaciones en el precio.
Matrcula Total
Fuente: Elaboracin propia en base a serie CNED.
Una vez planteadas estas consideraciones iniciales, corresponde caracterizar

la composicin de cada uno de los nichos de universidades enunciados en
el Captulo II (Tradicional-Selectivo, Tradicional-No Selectivo, No Tradicional-Selectivo y No Tradicional-No Selectivo) en cuando a sus respectivas tendencias en materia de expansin de su matrcula y de sus ingresos.
Posteriormente, teniendo la anterior caracterizacin como contexto y marco
de comparacin entre tipos de instituciones, se examinarn las decisiones inversin por estudiante realizada para el perodo 2005-2013 en los elementos mnimos para el desarrollo sostenido de las funciones bsicas de una institucin universitaria: la docencia y la investigacin.
Es importante sealar que se utiliza este mecanismo porque, si bien no existe
informacin para estimar costos y por lo tanto el flujo completo de recursos,
al menos s es posible a travs de esta va aproximarse a ciertas decisiones
de inversin de las instituciones. En teora debiera esperarse que las asignaciones por estudiante en este tipo de insumos sean al menos balanceadas en
relacin a la curva de ingresos por cada institucin: es decir, si los ingresos
crecen, las dotaciones per-cpita de recursos mnimos para la docencia y la
investigacin en teora debiesen tambin a crecer, y no a estancarse o dere-
(56)
(57)
chamente decrecer. Cuando aquello no ocurre (como se ver en varios momentos a continuacin) constituye, al menos, una voz de alerta.
1. EVOLUCIN DE CADA NICHO INSTITUCIONAL: MATRCULA E INGRESOS

Anteriormente en el Captulo II se present la clasificacin de los cuatro tipos
de instituciones y en cul categora se agrupaba cada universidad. Solamente
a modo de recordatorio, se debe sealar que alrededor del 76% de las instituciones se concentran en los nichos extremos, es decir, en el nicho Tradicional Selectivo y el nicho No Tradicional No Selectivo. El porcentaje mayor lo
obtiene el nicho No Tradicional-No Selectivo. Esta composicin institucional
se mantiene en el tiempo, dada las condiciones rgidas para el traspaso de
universidades de un nicho a otro, sobre todo debido al criterio de selectividad
acadmica, existiendo slo una institucin (U. Nacional Andrs Bello) que se
encuentra constantemente en el lmite entre el nicho Selectivo y el nicho No
Selectivo dentro del mundo No Tradicional.
pacin creciente del sector No Tradicional en general, siendo as el tipo de instituciones surgidas post reforma de 1981 las que empujan en mayor medida el
crecimiento de la matrcula del sistema universitario.
Tabla 2 - Porcentaje de la matrcula segn nicho, principio y final del perodo 2005-2012.
Cantidad de
estudiantes
Nichos
institucionales matriculados
en 2005
Tradicionales
Selectivas
Porcentaje
del total en
2005
Cantidad de
Porcentaje
estudiantes
del total en
matriculados
2012
en 2012
Variacin en
participacin
en el total
2005-2012
244.747
54,0%
262.213
41,4%
-12,6%
Tradicionales No
Selectivas
17.383
3,9%
23.835
3,8%
-0,1%
No Tradicionales
Selectivas
60.026
13,2%
103.720
16,5%
3,3%
No Tradicionales
No Selectivas
130.104
28,6%
241.845
38,3%
9,7%
Grfico 3 - Porcentaje de universidades segn nicho.

32%
44%
Tradicional Selectivo
Tradicional No Selectivo
No Tradicional Selectivo
14%
No Tradicional No Selectivo
En cuanto a la participacin de cada nicho en los ingresos por concepto

de matrcula de pregrado que acumula el sistema universitario, en la Tabla
3 se observa en el tiempo un crecimiento en la participacin en los ingresos
por parte de los sectores No Tradicionales, espacio dentro del cual el nicho
Selectivo (U. Adolfo Ibez, U. de los Andes, etc.) obtiene porcentajes mayores
que los registrados en la participacin de matrcula, debido a que sus aranceles son altos considerando los niveles del sistema. Dentro del mundo Tradicional, la gran parte de los recursos obtenidos de las rentas de los hogares la
obtiene el nicho Selectivo, relegando al nicho No Selectivo a una participacin
marginal.
10%
Ahora bien, si se considera ya no la cantidad de instituciones, sino la de

estudiantes matriculados, tambin es posible observar una primaca de
los nichos extremos. Sin embargo, la Tabla 2 muestran tambin una partici-
(58)
(59)
Tabla 3 Porcentaje de los ingresos reales por matrcula segn nicho, en el principio y final
del perodo 2005-2012 (en millones de pesos chilenos).
Nichos
institucionales
Ingresos reales
Porcentaje
totales por
del total en
matrcula en
2005
2005
Ingresos reales
Porcentaje
totales por
del total en
matrcula en
2012
2012
Variacin en
participacin
en el total
2005-2012
Tradicionales
Selectivas
456.000
49,9%
582.000
41,1%
-9,8%
Tradicionales No
Selectivas
273.300
3,0%
39.100
2,8%
-0,2%
No Tradicionales
Selectivas
171.000
18,7%
318.000
22,5%
3,8%
No Tradicionales
No Selectivas
259.000
28,4%
476.000
33,6%
5,2%
relacin al total de estudiantes. Este indicador devela cun heterognea (u

homognea) es su composicin social en la medida de la concentracin de
establecimientos condicionados a financiamiento particular exclusivamente,
es decir, a mayores valores del indicador, mayor ser la segregacin del nicho
en cuestin en favor de estudiantes de las capas altas. Esto permitir evaluar
posteriormente las trayectorias de aquellos alumnos segn la institucin donde son clasificados, y a su vez el desempeo de las propias instituciones.
Grfico 4: Indicador de Segregacin (Particular Pagado/Total).
60
50
40
2. COMPOSICIN SOCIOECONMICA Y SEGREGACIN

Caracterizar socioeconmicamente a las instituciones universitarias es relevante a la hora de comprender las decisiones tomadas en funcin a este factor
y poder evaluar sus resultados respecto a estos. Es decir, es pertinente considerar la composicin de sus estudiantes a la hora de evaluar los desempeos
de las instituciones; y a su vez, tambin es pertinente medir los rendimientos
asociados a la calidad entregada por mayores niveles de integracin social,
que permiten el enriquecimiento del aprendizaje adquirido.
Para esto se proponen dos tipos de indicadores, y tambin se anexan las composiciones a nivel porcentual por tipo de nicho de selectividad/tradicionalidad (ver Anexos 3 y 4).

INDICADOR DE SEGREGACIN
El Grfico 4 presenta un Indicador de Segregacin15 compuesto por la proporcin de estudiantes provenientes de colegios particulares pagados en
15
Indicador utilizado por Meller en libro Universitarios, el problema no es el lucro, es
el mercado!, 2011.
(60)
30
20
10
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Fuente: Elaboracin propia desde Base SIES para Matrcula ao 2007-2013.
(61)
Como se observa en el grfico, la concentracin de alumnos de colegios pagados por sobre los otros tipos de establecimientos es mayor en las instituciones
selectivas, donde las no tradicionales estn por muy sobre las tradicionales
(50,58% y 21,0% respectivamente para el indicador de segregacin), lo que
habla de altamente segregados que son las instituciones post 81 para las elites
(las selectivas, planteles como la U. de Los Andes o la U. Adolfo Ibez).
Aun cuando en el peso total de la matrcula, las instituciones tradicionales
pesan mucho ms (como se vio anteriormente en el Grfico 5), estas ltimas
presentan una mayor heterogeneidad entre ellas, existiendo en este nicho instituciones menos segregadas y con mayor incidencia de los establecimientos
no pagados o subvencionados16.
Ahora, si vamos a las instituciones de masas, o no selectivas, se observa drsticamente como stas tienen poca incidencia en la concentracin de matrcula
de estudiantes de colegios particulares pagados, presentando una distribucin ms heterognea respecto a los otros dos tipos de colegios (ver Anexo
4). Ahora bien, en el nicho no tradicional no selectivo esto resulta del todo
esperable si se considera que, como se vio antes, ah reside la mayor explicacin de la expansin de la matrcula y de ese 7 de cada 10 nuevas familias que
ingresan al sistema de educacin superior universitaria.

INDICADOR DE NO DIVERSIDAD
El Grfico 5 presenta para cada nicho la evolucin del Indicador de

No-Diversidad17, el cual mide el nmero de alumnos de colegios Particulares
Pagados respecto del nmero de alumnos de colegios Municipales. Al igual
que en el anterior, altos valores del indicador darn cuenta de una elevada
segregacin en favor de estudiantes de sectores socioeconmicos altos, mientras que valores menores indicarn una mayor prevalencia en este caso de
estudiantes de sectores ms bajos.
16
Como ejemplo est la UTEM y la UPLA (con 4,75% y 4,99% respectivamente para el
indicador de segregacin), y por otra parte en el extremo opuesto est la PUC con 66,33% para
dicho indicador.
17
Indicador utilizado por Meller en libro Universitarios, el problema no es el lucro, es
el mercado!, 2011.
(62)

Grafico 5: Indicador No-Diversidad (Particulares Pagados/Municipales).
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Fuente: Elaboracin propia desde Base SIES para Matrcula ao 2007-2013.
Se observa, al igual que en el indicador anterior, que las universidades de

la cota alta y no tradicional son las que poseen menor diversidad dentro de
la composicin de los alumnados, donde existe ms sobre representacin de
los colegios particulares pagados por sobre municipales18. La diferencia es
brusca respecto al otro nicho selectivo, el tradicional, el que presenta indica18
Los ejemplos ms extremos son la UAI (40 puntos en el indicador) y la UANDES
(36,65). En el otro extremo, dentro de este nicho la institucin que tironea en parte la tendencia
hacia abajo es la UNAB (1,68)
(63)
dores bajo el 1, donde las universidades ms antiguas son las que jalonan el
indicador hacia arriba (PUC y UCH)19, lo que es evidente por su alto nivel de
selectividad a travs de la PSU.
Si vamos a las Instituciones No Selectivas, se observa una mayor diversidad,
predominando los colegios Municipales de procedencia de los alumnos de estas, con indicadores bajo 1. Por ende, es pertinente mencionar la correlacin entre PSU, tipo de establecimiento educacional y por ltimo
Nivel Socioeconmico, ms an pensando en que las Universidades de
elite no tradicionales, adems de seleccionar por PSU, presentan aranceles
ms altos del sistema.
El resultado es un alto grado de homogeneidad intra-instituciones, donde las
ms selectivas presentan mayor presencia de colegios pagados, y las menos
selectivas presentan mayor presencia de alumnos procedentes de colegios
municipales, cuestin que repercute en las trayectorias individuales posteriores. En sntesis, lo que se puede concluir con ambos indicadores presentados
es que existen universidades altamente segregadas que mantienen los
vicios segregativos provenientes desde el sistema escolar, donde la PSU representa un fiel reflejo de una distribucin segregada de los estudiantes en las
instituciones altamente homogneas en su interior. Esto se ve especialmente
reflejado en las instituciones selectivas creadas posterior a la reforma del 81,
la que ha entregado resultados pauprrimos a la hora de la integracin social
y la distribucin de oportunidades.
3. DOCENCIA
Como antes se ha mencionado, uno de los indicadores principales en los cuales las instituciones pueden ser sometidas a la revisin de sus costos imprescindibles dentro de las funciones elementales de una institucin educativa, es
su dotacin docente, tanto en su cantidad, calidad, y las funciones que cumplen dentro de sta (formacin de cuerpos acadmicos slidos que cumplen
diversos roles adems de la propia docencia).

TENDENCIA Y CONFIGURACIN DE LOS CUERPOS DOCENTES
A NIVEL DE SISTEMA
En el Captulo II se explicitaron las premisas que a efectos del presente trabajo definen un cuerpo acadmico adecuado, asumindose que una jornada
completa implica mayores probabilidades de desarrollar ms funciones dentro de una institucin educativa, as como de adquirir un mayor compromiso
con el proyecto educativo de la institucin a la cual se pertenece.
As pues, es posible observar que los comportamientos y decisiones de los
diferentes nichos de instituciones universitarias descritos anteriormente,
dice relacin con la composicin de sus acadmicos en trminos de sus respectivos tipos de contratos (jornada completa, media o por hora). Para esto,
una primera mirada relevante es anlisis de la distribucin de la totalidad
de la planta de acadmicos, desagregada segn estos respectivos grupos de
instituciones.
La Tabla 3 muestra la distribucin de acadmicos a Jornada Completa (izquierda) y por Horas (derecha) de todo el sistema universitario, segn su ubicacin en cada uno de estos grupos.
Tabla 3 - Acadmicos Jornada Completa Acadmicos Jornada por Hora, por nichos institucionales.
Nichos
institucionales
Porcentaje
del total de
acadmicos
de planta en
2005
Porcentaje Variacin en Porcentaje

del total de participacin del total de
acadmicos
en el total
acadmicos
de planta en 2005-2012
a horas en
2012
2005
Porcentaje
del total de
acadmicos
a horas en
2012
Variacin
en participacin en el
total 20052012
Tradicionales
Selectivas
67,4%
59,5%
-7,9%
29,2%
23,5%
-5,7%
Tradicionales
No Selectivas
8,4%
5,4%
-3,0%
5,0%
3,3%
-1,7%
No Tradicionales
Selectivas
10,0%
16,1%
6,1%
26,3%
26,7%
4%
No Tradicionales
No Selectiva
14,1%
19,0%
4,9%
39,4%
46,5%
7,1%
Fuente: Elaboracin Propia, datos extrados base ndices (CNED).

19
mente.
(64)
El promedio para los aos que componen la serie es de 5,34 y 1,37puntos respectiva-
(65)
De acuerdo al grfico, al ao 2013 cerca del 70% de los acadmicos a Jornada

Completa se ubican en el sector Tradicional. Por contrapartida, los profesores
taxis encuentran su nicho en las universidades surgidas post reforma de
1981 (No Tradicionales), en tanto al ao 2013 cerca del 68% de estos acadmicos se concentran en dicho sector.
Se presenta a continuacin el contraste entre estos indicadores (QD y CD) y

los ingresos, tomando como primera referencia para comparar la Selectividad
de las instituciones. Cada uno de los respectivos grficos que se presentan a
continuacin muestran en su eje izquierdo la evolucin de los ingresos y el eje
derecho los valores de los indicadores QD y CD.
Se observa tambin que estas cifras responden a tendencias que se mantienen relativamente constantes en el perodo analizado, con lo cual se puede
distinguir un comportamiento claramente diferenciado entre uno y otro tipo
de instituciones segn el carcter de su inversin en acadmicos, cuestin que
llama la atencin si se considera que (como fue anteriormente expuesto) las
instituciones No Tradicionales presentan una participacin creciente tanto en
la matrcula como en los ingresos que percibe el sistema universitario en su
conjunto.
Grfico 6 - Cantidad (QC) y Calidad (CD) de la docencia, en nichos institucionales Selectivos

(Tradicional / No Tradicional).
Para ello se han generado dos indicadores: uno de cantidad (QD) y otro de
calidad (CD) de la docencia por instituciones (el detalle de su construccin se
puede ver en el Anexo 1). Estos sern contrastados con los ingresos percibidos en promedio20 por cada institucin por concepto de matrcula
de pregrado en la serie de aos del 2005 hasta el 2012, de manera de poder
hacer un anlisis longitudinal de la tendencia de ambas informaciones.
20
En lo sucesivo, se utilizarn los ingresos promedio por institucin (y no las cifras totales como se presentaron en los grficos y tablas anteriores). La razn es permitir la comparacin
con variables relativas como lo son las que se utilizarn en materia de docencia e investigacin.
(66)
4,5
35.000
35.000
3,5
30.000
25.000
2,5
20.000
15.000
1,5
10.000
5.000
0,5
MM$
40.000
3,5
3
25.000
2,5
20.000
15.000
1,5
10.000
5.000
0,5
0
Ingreso real promedio

por institucin
20
0
20 5
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12
Una vez observada la configuracin a nivel de sistema de las dotaciones de

docentes, es pertinente preguntarse sobre los estimulo que provoca la competencia para la conformacin de cuerpos acadmicos adecuados tanto en su
cantidad per cpita por alumno, como tambin en la calidad de estos medidos
por el nivel de credenciales que estos poseen.
4,5
20
0
20 5
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12

CANTIDAD Y CALIDAD DE LA DOCENCIA: POR NICHOS INSTITUCIONALES
No Tradicionales
40.000
30.000
MM$
Por otra parte, al realizar el anlisis desde la selectividad de las instituciones,

se observa la ventaja en que presentan en trminos de acadmicos de jornada
completa las instituciones Selectivas. Por contrapartida, los profesores taxis
se concentran mayoritariamente en universidades No Selectivas.
Tradicionales
Cantidad Docencia
Calidad Docencia
*Fuente: Elaboracin Propia, datos extrados base ndices (CNED).
El Grfico 6 da cuenta de los datos sealados para las universidades de lite (Selectivas). En general se aprecia una brecha creciente entre la evolucin
de los ingresos y la que experimentan los indicadores de cantidad y calidad
de la docencia. En particular el nicho No Tradicional-Selectivo presenta una
brecha ms pronunciada, a pesar de la tendencia lineal ligeramente creciente.
Esto es explicado, por una parte, por la funcin creciente de ingresos observada para este nicho (ms pronunciada en comparacin al nicho Tradicional). Y
por otra parte, los bajos valores de los indicadores de QD y CD, lo que evidencia poco estimulo de inversin en docencia para dicho nicho.
(67)
Grfico 7 - Cantidad (QC) y Calidad (CD) de la docencia, en nichos institucionales No Selectivos (Tradicional / No Tradicional).
No Tradicionales
Tradicionales
4,5
40.000
4,5
35.000
35.000
3,5
30.000
25.000
2,5
20.000
15.000
1,5
10.000
5.000
0,5
3,5
3
25.000
2,5
20.000
15.000
1,5
10.000
5.000
0,5
0

por institucin
20
0
20 5
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12
20
0
20 5
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12
MM$
30.000
MM$
40.000
Cantidad Docencia
Calidad Docencia
Las instituciones No Selectivas (Grfico 7), por su parte, son las que presentan las mayores brechas entre ingresos y cantidad-calidad de la docencia
de todo el sistema. Ahora bien, dentro de estas universidades de masas es
posible observar marcados contrastes entre un nicho y otro. Por un lado, el
sector Tradicional-No Selectivo (principalmente instituciones regionales del
CRUCH) es de los 4 nichos el que percibe menores ingresos, y es posible apreciar que el nivel de tendencia en CD es superior al nivel de la tendencia lineal
de ingresos reales, y que ambas tendencias presentan pendientes similares,
de lo que cual se desprende que la magnitud de la brecha no sufrira en el
tiempo cambios bruscos.
Por contrapartida, el sector No Tradicional No Selectivo, es el que ms ha
crecido en esta serie de aos y que explica gran parte de la expansin del
sistema, asemejndose a la estructura de ingresos percibidos a los primeros
nicho. Sin embargo, esta expansin no encuentra para nada un correlato en
su dotacin de acadmicos. La magnitud de la brecha es significativamente
mayor a la presenciada en el nicho Tradicional, y con tendencias lineales (in-
(68)
gresos reales promedio por institucin, CD y QD) que en el tiempo divergen,

agrandando an ms la brecha. Asimismo, es el sector que presenta los indicadores de cantidad y calidad docente ms bajos, a lo cual se puede extender
el argumento a la calidad educativa ofrecida para los estudiantes provenientes de aquellas familias que recin ven a sus integrantes ingresar al sistema
de Educacin Superior.
A modo de sntesis previa de este punto, se pueden apreciar que las instituciones que inciden mayormente en el aumento de la brecha producida entre
ingresos e inversin en acadmicos, son aquellas instituciones que poseen
menor control pblico (No Tradicionales). A esto se suma el que los nichos
selectivos son los que mayores ingresos por institucin perciben, lo que incide
directamente en la brecha ingresos-inversin.
Por contrapartida, aquellas instituciones que histricamente han desarrollado sus funciones educativas bajo un mayor control pblicos (Tradicionales),
tienden a presentar mejores indicadores en el acpite mnimo de docencia,
por ende a reinvertir, y a su vez, presentar tendencias ms acorde a sus niveles
de precios e ingresos. Esto es ms pronunciado en las instituciones de masas, lo que denota que los ms desventajados son aquellos que tienen menos
capacidad de elegir a la hora de ingresar al sistema de educacin superior,
aquellos que mejor explican la expansin del sistema educativo las ltimas
dcadas.

RECURSOS PARA LA DOCENCIA: INSUMOS DE BIBLIOTECA A NIVEL
DE SISTEMA
El segundo factor relevante a la hora de hablar sobre la funcin docente de

las instituciones de educacin superior es la dotacin de recursos bibliotecarios que poseen stas. La configuracin de bibliotecas adecuadas evidencian
los insumos mnimos que debiesen presentar instituciones de carcter educativo, donde las formas de traspaso de conocimiento debe ser apoyado por
textos adecuados, diversos y disponibles para la totalidad de los estudiantes.
Al igual que en la dotacin de acadmicos, para examinar la evolucin de estos insumos para el ejercicio de la docencia se construyeron indicadores de
cantidad (QB) y calidad-diversidad (CB), cuya construccin detallada puede
consultarse en el Anexo 1.
La tendencia para estos indicadores pareciese ser la misma que para el indicador de dotacin de Docentes, de forma menos pronunciada considerando
(69)
tanto la naturaleza de los costos, como la naturaleza del bien mismo (bienes
infraestructurales). Por un lado, la cantidad (dentro de sus fluctuaciones) se
mantiene constante, y la calidad (diversidad de ttulos) presenta una tendencia decreciente. De todas maneras, tanto QB como CB contribuyen a aumentar la brecha con respecto a los ingresos percibidos, en continuo crecimiento
(ingresos vs inversin en recursos para la docencia).
Para apreciar que tipo de instituciones y como inciden en la tendencia del sistema, se analizan a continuacin las tendencias segn nichos institucionales,
y al igual que para la dotacin de Docentes (QD y CD), se realizar una sntesis
sobre las incidencias al alza o a la baja de las brechas existentes, segn la selectividad como en el tipo de control pblico sobre estas.
La Tabla 4 da cuenta de la evolucin de los recursos de bibliotecas, tanto en su
cantidad de volmenes como de ttulos, diferenciados segn su distribucin
por cada nicho institucional, de manera de observan donde se alojan predominantemente los insumos de biblioteca para la docencia dentro de las instituciones universitarias.
Tabla 4 - Volmenes de Biblioteca (QB) Ttulos de Biblioteca (CB), por nichos institucionales.
Nichos
institucionales
Porcentaje
del total de
volmenes
de biblioteca
2005
Porcentaje Variacin en Porcentaje

del total de participacin del total de
volmenes
en el total
ttulos de
de biblioteca 2005-2012 biblioteca en
en 2012
2005
Porcentaje Variacin en
del total de
participattulos de
cin en el
biblioteca en total 20052012
2012
Tradicionales
Selectivas
74,6%
67,8%
-6,8%
67,1%
60,3%
-6,8%
Tradicionales
No Selectivas
5,2%
4,5%
-0,7%
6,5%
5,9%
-0,6%
No Tradicionales
Selectivas
10,1%
12,0%
1,9%
13,0%
16,9%
3,9%
No Tradicionales
No Selectiva
10,2%
15,6%
5,4%
13,5%
17,0%
3,5%
Al igual que en la dotacin de acadmicos, pero con tendencias ms extremas, se puede observar que tanto para la cantidad de volmenes de biblioteca,
como para la diversidad de ttulos, su gran mayora se alberga en los nichos
Tradicionales, guardando las proporciones para cada nicho. Sumado al factor
(70)
tamao de matriculados e ingresos percibidos por ello, se pueden apreciar las

disimilitudes respecto a los insumos para la docencia con estos factores, lo
que demuestra el bajo estmulo a la inversin en insumos bsicos para poder
impartir educacin, ms an si se considera que la tendencia se aprecia ms
bien constante en el perodo analizado.
Ponindolo en cifras, se observa que cerca del 70% de los insumos para la
docencia (ambos indicadores) se encuentran en establecimientos Tradicionales. Por contrapartida, cerca del 30% de la totalidad de recursos de biblioteca
del sistema universitario chileno, se reparte para cerca del 52% de estudiantes que componen el sector No Tradicional, gran parte de los cuales explican
mayormente la expansin del sistema. Esto habla de la relacin dispar de las
herramientas percibidas por estos alumnos segn su nicho institucional, y los
niveles de inversin propiciados por las instituciones ara suministrarlos a sus
estudiantes.

CANTIDAD Y CALIDAD DE INSUMOS DE BIBLIOTECA: POR NICHOS
INSTITUCIONALES
Al igual que para la conformacin de cuerpos acadmicos, una vez observada la configuracin a nivel de sistema de los recursos bibliotecarios para la
docencia, es pertinente preguntarse sobre los estimulo que provoca la competencia para la adquisicin adecuada de recursos de bibliotecas tanto en su
cantidad per cpita por alumno, como tambin en la calidad de estos medidos
por el nivel de credenciales que estos poseen. Bajo las tendencias al alza anteriormente enunciadas, es hora de apreciar la tendencia entre la brecha de
crecimiento de los ingresos por estudiante21 percibidos por parte de las instituciones y la tendencia a invertir en recursos de biblioteca para captar, bajo
este hecho estilizado, los estmulos a ofrecer recursos de calidad educativa.
Tal como en el anlisis de las dotaciones de acadmicos, para cada uno de
los respectivos grficos que se presentan a continuacin se muestra en su eje
izquierdo la evolucin de los ingresos y en el eje derecho los valores de los
indicadores QB y CB.
21
En el anlisis de esta dimensin se trabajar con los ingresos promedio por estudiante (es decir, los precios), con el fin de utilizar la misma unidad de comparacin que los indicadores QB y CB.
(71)
Grfico 8 - Cantidad (QB) y Calidad (CB) de insumos de biblioteca, en nichos institucionales

Selectivos (Tradicional / No Tradicional).
No Tradicionales
20
1,5
15
10
0,5
Precio Promedio por

concepto de aranceles
de pregrado
30
2,5
25
20
1,5
15
10
0,5
20
0
20 5
06
20
07
20
0
20 8
09
20
10
20
1
20 1
12
35
Cantidad Biblioteca
Calidad Biblioteca
3,5
40
3,5
35
30
2,5
25
20
1,5
15
10
0,5
Precio Promedio por

concepto de aranceles
de pregrado
40
35
30
2,5
25
20
1,5
15
10
0,5
20
0
20 5
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
1
20 1
12
25
40
Millones de pesos chilenos
30
3,5
20
0
20 5
06
20
07
20
0
20 8
09
20
10
20
1
20 1
12
35
No Tradicionales
Tradicionales
40
3,5
20
0
20 5
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
1
20 1
12
Tradicionales
2,5
Grfico 9 - Cantidad (QB) y Calidad (CB) de insumos de biblioteca, en nichos institucionales

No Selectivos (Tradicional / No Tradicional).
Cantidad Biblioteca
Calidad Biblioteca
En las instituciones Selectivas (Grfico 8) los indicadores QB y CB por lo general tienden a mantenerse constantes (salvo QB para el nicho tradicional),
debido a la naturaleza constante e infraestructural del bien. Ahora bien, se
aprecian diferencias estructurales entre nichos, tanto en los ingresos que perciben uno y otro, como tambin en los indicadores referentes a los insumos
de biblioteca. Dentro del mundo de las instituciones de lite, se aprecia una
diferencia de cerca de 18 puntos en QB y de alrededor de 5 puntos aproximadamente en CB entre el sector Tradicional y No Tradicional.
Al observar los sectores No Selectivos (Grfico 9), vemos que en el Nicho Tradicional se observa una convergencia entre la tendencia ingreso y la tendencia
de calidad de insumos de biblioteca (CB), formando la primera tendencia, desde un nivel inferior, una brecha con la tendencia de cantidad de insumos (QB).

Por otro lado, el nicho No Tradicional marca una tendencia lineal de precios
prcticamente paralela a las de los indicadores de cantidad y calidad. Sin embargo, lo llamativo de lo anterior es que en el sector no tradicional dichos
indicadores QB y CB presentan valores notoriamente ms bajos en relacin
al sector tradicional (y ms an en relacin a los nichos de universidades de
lite). Esto, a pesar de tener precios ms altos que su par Tradicional y a ser
(como hemos visto con anterioridad) el sector en el que los ingresos han crecido ms en los ltimos aos. Para mostrar la crudeza de los datos: se observa
un promedio de seis volmenes de biblioteca por alumno, bajo valor en comparacin al resto de los nichos. Gran parte de las instituciones que componen
el nicho No Tradicional-No Selectivo presentan hasta menos de 4 volmenes
de biblioteca por alumno.
En el nicho Tradicional, la tendencia del precio tiende a converger con la tendencia lineal de Cantidad de Recursos para la Docencia y a diverger con la
tendencia lineal de Calidad de Recursos para la Docencia. En el nicho No Tradicional, la tendencia de ingresos posee una mayor pendiente, divergiendo
con las tendencias de ambos indicadores de recursos para la docencia y formando una brecha mayor respecto de la formada en el nicho Tradicional.
(72)
(73)
En sntesis, al igual que en la dotacin de acadmicos, y de manera ms acentuada an, las instituciones Tradicionales contribuyen a reducir la brecha
del sistema. Por contrapartida, aquellas instituciones que han explicado la
expansin del sistema dentro de los aos considerados en las series, son las
que presentan peores indicadores en materia de insumos de biblioteca, como
tambin son las que ms propician al alza de la brecha ingresos-inversin.
Por ende este tipo de instituciones son las que menos recursos destinaran
hacia indicadores mnimos de los insumos pertinentes para establecimientos
educativos, y a su vez, son estas (instituciones No Tradicionales) las que ms
han expandido sus ingresos percibidos, como el aumento de la matrcula para
este perodo.
Por otra parte, se puede mencionar, al igual que el acpite referido a la dotacin de docentes, que las instituciones que ofrecen menores estndares de
calidad, respecto a los recursos bibliotecarios, son justamente las de masas.
Es decir, este tipo de instituciones son las que menos invierten en los recursos
ofrecidos a sus alumnos, que a su vez, son aquellos que precisan de mayores
recursos para poder nivelar la cancha que ya es dismil en el momento de
la entrada. En otras palabras, las instituciones universitarias, segn la dotacin de recursos para la docencia (tanto en acadmicos, como en bibliotecas),
aportan a fomentar an ms las diferencias de entradas respecto a los conocimientos y habilidades para enfrentarse al mercado laboral y la sociedad.
4. INVESTIGACIN
En Chile, la importancia de contar con una base cientfica y tecnolgica para
el desarrollo es la principal orientacin de la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica, CONICYT, organismo estatal que, como parte
de su poltica activa de promocin de la actividad cientfica, provee de financiamiento a proyectos de investigacin mediante varios fondos, siendo los
principales FONDECYT y FONDEF, vigentes hace ms de 20 aos. Mientras
FONDECYT est orientado a la investigacin en todas las reas del conocimiento, FONDEF promueve la asociacin entre instituciones de investigacin
y empresas u otras entidades, mediante el financiamiento de proyectos I+D
aplicados que provoquen impactos econmicos y/o sociales y que contribuyan
a la economa nacional. Ambos fondos requieren el patrocinio de la institucin en la cual el o los investigadores responsables trabajan, siendo las universidades las que cumplen ese rol en casi la totalidad de los casos.
(74)
Si bien se suele considerar la cantidad de publicaciones indexadas (ISI) como

indicador de productividad cientfica, en el presente trabajo se decidi considerar adems los fondos anteriormente mencionados, a modo de reflejar de
manera gruesa el impulso efectivo de las instituciones de educacin superior
a investigaciones de mediana y alta escala en Chile (contextos de produccin
cientfica). En concreto, investigaciones desde las cuales se originan publicaciones cientficas, pero sobretodo donde efectivamente el vnculo entre el
espacio donde se desarrolla la investigacin y el espacio de la produccin nacional se hace latente. As, no solamente se coloca la mirada en los resultantes
de la actividad cientfica, sino en sus procesos y su apoyo institucional.
Tabla 5 Proyectos FONDECYT adjudicados entre 2005 y 2011, por nichos institucionales.
N de proyectos
FONDECYT
Nichos
institucionales adjudicados en
2005
Porcentaje
del total de
proyectos
FONDECYT
adjudicados
en 2005
N de
proyectos
FONDECYT
adjudicados
en 2011
Porcentaje
del total de
proyectos
FONDECYT
adjudicados
en 2011
Variacin en
participacin
en el total
2005-2011
Tradicionales
Selectivas
317
90,3%
442
90,2%
-0,1%
Tradicionales No
Selectivas
17
4,8%
10
2,0%
-2,8%
No Tradicionales
Selectivas
13
3,8%
34
7%
3,2%
No Tradicionales
No Selectivas
1,1%
0,8%
-0,3%
Fuente: CONICYT.
Al observar las cifras absolutas respecto a los FONDECYT salta a la vista el

peso mayoritario de las instituciones tradicionales selectivas, mostrndose
por contrapartida que las universidades de masas tienden a investigar escasamente. Ahora bien, si nos quedsemos solo en estas cifras bien podra
sostenerse que existen barreras de entrada histricas para la obtencin de
tales fondos, como el tamao de las plantas acadmicas de las distintas universidades, las dotaciones de recursos institucionales para la conformacin
de tales plantas, as como la aparicin relativamente nueva de muchas de las
universidades del sistema.
Para efectos de controlar el hecho de que las plantas acadmicas son distintas
en tamao y composicin, al momento de recoger la informacin disponible
(75)
20.000
1,5
15.000
FONDECYT c/100
acadmicos de planta
0,5
0
20
11
9
20
10
20
0
6
20
07
20
08
20
0
1
0,5
0
20
05
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
institucin
10.000
5.000
1,5
20.000
25.000
Fuente: Elaboracin propia a partir de base ndices (CNED).
Es necesario observar el comportamiento general del sistema en torno a los

indicadores, en este caso la cantidad de proyectos FONDECYT adjudicados,
parar despus poder comparar en niveles ms desagregados y cotejar en qu
nichos la brecha se abre o se cierra. La diferencia durante el periodo observado es corta y se mantiene en el tiempo, pues el nivel de ingresos reales (curva
azul) va al alza en un mismo ritmo que la adjudicacin de este tipo de proyectos (curva roja), toda vez que los fondos disponibles tambin aumentan
cada ao.
35.000

institucin
2,5
30.000
25.000
5.000
2,5
20
0
30.000
40.000
2,5
10.000
30.000
MM$
35.000
15.000
35.000
40.000
25.000
1,5
20.000
15.000
10.000
0,5
5.000
20
05
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
40.000
No Tradicionales
Tradicionales
MM$
Grfico 10 - FONDECYT a nivel de sistema.
(76)
Grfico 11 - FONDECYT en nichos Selectivos (Tradicional y No Tradicional).
MM$
en el Repositorio Digital de CONICYT sobre los FONDECYT regular y FONDEF seleccionados y patrocinados por las universidades chilenas entre 2005 y
2011 (periodo en el cual se dispone de informacin confiable al respecto), esta
se presenta medida por cada 100 acadmicos de planta. De esta manera, es
posible dar cuenta de qu hacen las instituciones en materia de investigacin
con lo que tienen, y as abordar especficamente la brecha entre los ingresos
que reciben las instituciones por concepto de pregrado (principal fuente de
financiamiento institucional) y la informacin sobre productividad cientfica
en 3 indicadores.
FONDECYT c/100
acadmicos de planta
Dentro del mundo selectivo de las universidades, las tradicionales (grfico a

la derecha) mantienen una brecha relativamente constante, pues los ingresos
reales promedio aumentan en una proporcin parecida a la cantidad de FONDECYT adjudicados. La diferencia es positiva en el sentido de que los niveles
de adjudicacin de FONDECYT estn sobre el nivel de ingresos reales. En
las universidades selectivas no tradicionales la diferencia no slo es negativa
(el nivel de ingresos se encuentra sobre el nivel de adjudicacin), sino que se
agranda en el tiempo, ms all de que la adjudicacin de estos proyectos en
este nicho va aumentando lentamente cada ao.
Existe una participacin mayoritaria de FONDECYT adjudicados por parte
de las instituciones Tradicionales respecto de la participacin de las instituciones No Tradicionales, en trminos de nmero de proyectos por cada 100
acadmicos de planta. Las instituciones Tradicionales registran estos valores
teniendo mayores porcentajes de acadmicos de planta, respecto del total de
acadmicos, que los porcentajes observados de las instituciones No Tradicionales. A lo anterior cabe sealar que el requisito para la obtencin de estos
(77)
fondos es pertenecer a la planta acadmica con un contrato de 22 horas o ms

en la institucin que entrega el patrocinio, cuestin que en el nicho Tradicional es parte de la norma, a pesar de la creciente cantidad de acadmicos con
jornada a horas, pero que no es norma en un mundo No Tradicional donde las
jornadas a horas aumentan en cantidad y proporcin.
Grfico 13 - FONDEF a nivel de sistema.

40.000
35.000
No Tradicionales
20
05
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
institucin
FONDECYT c/100
acadmicos de planta
La participacin en estos proyectos en el mundo de las universidades no selectivas es ms inestable, por distintas razones. Las universidades que componen
el nicho tradicional son principalmente instituciones cuyas sedes se encuentran fuera de Santiago, que enfocan su participacin en proyectos FONDEF
orientados al desarrollo de los sectores productivos a nivel regional. Como se
observa en el grfico de la izquierda, no puede hablarse con propiedad de una
brecha que mantenga algn nivel de regularidad.
20
11
9
20
10
0,5
5.000
20
0
5.000
10.000
0,20
5.000
0,5
FONDEF c/100
cadmicos de planta
10.000
20
0
10.000
15.000
1,5
20.000
0,40
20
0
15.000
25.000
15.000
1,5
20.000
MM$
25.000

por institucin
0,60
20
0
30.000
2,5
20.000
20
0
2,5
30.000
MM$
35.000
20
05
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
35.000
40.000
0,80
25.000
MM$
40.000
1,00
30.000
Grfico 12 - FONDECYT en nichos No Selectivos (Tradicional y No tradicional).
Tradicionales
1,20
El Fondo de Fomento al Desarrollo Cientfico y Tecnolgico, FONDEF, fue

creado posteriormente a FONDECYT y es ms especfico, en el sentido de que
tiene ms requerimientos y estos son ms acordes a la focalizacin hacia el
sector productivo. Es un fondo al cual las universidades en conjunto con las
empresas pueden postular hace ms de 20 aos (fue creado en 1991). La cantidad de proyectos adjudicados en la totalidad del sistema es menor respecto
a FONDECYT, lo que significa que para efectos del anlisis, la curva roja que
representa los valores en cada ao observado es ms inestable en la totalidad
de los nichos, por lo cual, la atencin est ms bien dirigida a la magnitud de
la brecha en cada nicho respecto de la que se observa para el sistema.
En el caso del nicho no tradicional, la brecha crece durante el periodo observado (mientras los ingresos suben, los FONDECYT adjudicados por cada 100
acadmicos de planta bajan). Es pertinente mencionar que en este nicho, hay
una menor cantidad de acadmicos de planta as como hay una menor adjudicacin en los fondos por parte de las instituciones patrocinantes.
(78)
(79)

Grfico 15 - FONDEF en nichos no selectivos.
No Tradicionales

por institucin
FONDEF c/100
cadmicos de planta
La brecha en las universidades tradicionales es menor respecto a la creciente

diferencia que se aprecia en las instituciones no tradicionales, donde los niveles de adjudicacin son constantemente bajos mientras los ingresos reales
promedio van en aumento. En el caso de las tradicionales, los proyectos adjudicados son patrocinados tanto por universidades regionales como aquellas
cuya sede se encuentra en Santiago.
(80)
0,4
0,3
20.000
15.000
0,2
10.000
0,1
5.000
-
0,4
25.000
MM$
25.000
0,5
30.000
0,3
20.000
15.000
0,2
10.000
0,1
5.000
-
0
5
6
20
0
20 7
08
20
09
20
10
20
11
20
0
20
0
0,1
5.000
35.000
0,5
30.000
0,6
40.000
20
0
10.000
0,6
20
0
0,1
5.000
0,2
6
20
0
20 7
08
20
09
20
10
20
11
10.000
15.000
0,2
0,3
20.000
20
0
15.000
0,4
25.000
MM$
0,3
20.000
0,5
35.000
6
20
0
20 7
08
20
09
20
10
20
11
0,4
25.000
40.000
30.000
0,6
20
0
0,5
30.000
MM$
35.000
20
0
35.000
40.000
20
0
0,6
40.000
No Tradicionales
Tradicionales
MM$
Tradicionales
6
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
Grfico 14 - FONDEF en nichos selectivos.

FONDEF c/100
cadmicos de planta
por institucin
Dentro del mundo no selectivo, la mayor parte de las sedes universitarias en

el nicho tradicional son regionales, tendiendo a cerrar la brecha con el nivel
de ingresos durante el paso del tiempo, cuestin que no ocurre en el nicho no
tradicional, donde la participacin en la investigacin de alta escala es prcticamente nula, tendiendo a abrir la brecha a nivel del sistema. Es preciso
recordar que dentro de los proyectos FONDEF regulares que se toman en
cuenta existen aquellos focalizados en el desarrollo regional, que disponen de
recursos del Fondo de Innovacin para la Competitividad Regional.
(81)
40.000
50
45
40
35
35.000
100
40
10.000
20
5.000
0
20
10
20
11
6
20
07
20
08
20
09
20
0
20
0
10.000
20
15
10
5
0
10.000
5.000
-
30.000
25.000
6
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
15.000
Publicaciones
ISI
c/100 acadmicos de
planta
25
60
30
20.000
50
45
40
35
35.000
20
0
20.000

por institucin
25.000
20
0
80
30.000
MM$
25.000
40.000
30

por institucin
20.000
25
10.000
20
15
10
5
0
10.000
5.000
-
120
Tradicionales
20
0
35.000
Tradicionales
20
0
140
MM$
40.000
30.000
MM$
Grfico 17 - Publicaciones ISI en nichos selectivos.
6
20
0
20 7
08
20
09
20
10
20
11
Grfico 16 - Publicaciones ISI a nivel de sistema.
Publicaciones
ISI
c/100 acadmicos de
planta
Este indicador es el que muestra un mayor crecimiento respecto a los ingresos promedio de las instituciones, aumentando durante el periodo el nmero
de publicaciones de este tipo casi en un 50%. Las universidades de todos los
nichos institucionales marcan nmeros crecientes, aunque las brechas siguen
siendo similares respecto a los indicadores de proyectos de CONICYT anteriormente revisados, como lo muestran los siguientes grficos.
Las brechas siguen adquiriendo un carcter positivo en las instituciones tradicionales (curva roja sobre curva azul, es decir, publicaciones sobre ingresos)
y un carcter negativo en las instituciones no tradicionales, incluso en la cota
alta de la selectividad. Las tasas de publicaciones ISI en las tradicionales llegan a triplicar los valores respecto de las instituciones selectivas no tradicionales, manteniendo ingresos promedio menores.
(82)
(83)
Grfico 18 - Publicaciones ISI en nichos no selectivos.
Tradicionales
30
20.000
25
10.000
20
15
10
5
0
10.000
5.000
6
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
0
20
0

por institucin
30.000
25.000
30
20.000
25
10.000
20
15
10
5
0
10.000
5.000
-
6
20
0
20 7
08
20
09
20
10
20
11
MM$
25.000
50
45
40
35
35.000
30.000
40.000
20
0
35.000
20
0
50
45
40
35
MM$
40.000
No Tradicionales
Publicaciones
ISI
c/100 acadmicos de
planta
A pesar de las menores barreras implicadas en la publicacin de artculos en

revistas cientficas respecto de la obtencin de fondos de investigacin por
parte de CONICYT, las brechas en la cota baja de la selectividad institucional
siguen tendiendo al cierre de la brecha general del sistema en el caso de las
universidades tradicionales, y al alza de la brecha general del sistema en lo
que respecta a las instituciones no tradicionales. Se nota, adems, que los ritmos de crecimiento de la tasa de publicaciones es muy distinto en cada caso:
cada 100 acadmicos de planta en las universidades tradicionales se logran
alrededor de 18 publicaciones ISI, mientras en las instituciones no tradicionales, se llega recin el 2011 a un valor de 2 publicaciones ISI cada 100 acadmicos de planta, estas ltimas con ingresos reales promedio 3 veces superior.
IV. GRATUIDAD Y MERCADO DEL TRABAJO
Si la problemtica del lucro ha sido una de las grandes ideas fuerza de las
movilizaciones sociales recientes, el otro elemento que ha copado la agenda
poltica y acadmica ha sido la bandera de la educacin gratuita. Hasta la
fecha el debate circula entre detractores y partidarios de la gratuidad, as
como acerca de cules son las formas que debera tomar una poltica de financiamiento total del sistema, que van desde la generalizacin indiscriminada
de los mecanismos de vouchers (financiamiento a la demanda) hasta una
poltica de financiamiento estable a la oferta institucional que permita no empujar a las instituciones a competir entre s, cuestin que adems se atraviesa
con el debate acerca de qu tipo de instituciones debiesen ser objeto de financiamiento estatal.
Ahora bien, dentro de la discusin de la educacin gratuita, es quizs la nocin misma de gratuidad uno de los principales ejes de conflicto. Y es que
desde los mayores detractores de esta idea suele argumentarse el que los sistemas de financiamiento pblico a la totalidad de los estudiantes tienden al
desperdicio de recursos, ya sea por las dificultades que tiene el aparato fiscal
para monitorear el uso de los dineros, como tambin por los posibles incentivos a no valorar el proceso educativo por parte de los estudiantes. Esta argumentacin se puede rastrear desde los orgenes del sistema, sin ir ms lejos
el antes mencionado Ladrillo de la dictadura militar sealaba como gran
virtud de acabar con la gratuidad el que dado el costo de la educacin, los
educandos desplegaran al mximo su esfuerzo para aprovecharla; de esa
manera dejaran de existir los alumnos eternos y los que van a las universidades a ilustrar su holgazanera (de Castro et al., 1992).
Sin embargo, para darle una vuelta de tuerca que permita aproximarse a la
discusin de fondo, corresponde en primer lugar despejar los supuestos ms
(84)
(85)
simplistas, del tipo nada es gratis en la vida. Al respecto es necesario sealar

que, efectivamente, la idea de la existencia de bienes y servicios gratuitos
es una falacia, pues todo lo que nos circunda requiere de tiempo de trabajo
socialmente organizado y dirigido para su existencia, lo cual implica un pago
a los factores productivos. No existe familia chilena que dude un segundo de
que las cosas cuestan.
Como fue expuesto en el flujo presentado en el Captulo II, el espacio en el cual

las credenciales de educacin superior circulan es una relacin entre tres
niveles. En primer lugar, un modo particular de formacin y acumulacin de
capital humano, cristalizado en el diseo institucional de la educacin superior, cuya expresin para los efectos del anlisis de este captulo es fundamentalmente la actual carga de costos en los que incurren los hogares.
Entonces, de qu se habla cuando se discute sobre gratuidad?
En segundo lugar, las dinmicas propias del mercado del trabajo, que se expresan en el pago (salario) que recibe la fuerza de trabajo dado un cierto nivel
de educacin y capacitacin. Finalmente, la matriz productiva, que alude la
organizacin del conjunto de factores que permiten la produccin general de
bienes y servicios, es decir, una suerte de rayado de cancha sobre el cual una
economa puede o no producir ciertos bienes y servicios.
Uno de los principales desafos es entender la gratuidad no como el mero pago

de la cuenta, sino como un principio que sea capaz de generar espacios para
la formacin de profesionales sin comprometer el futuro econmico de estos
nuevos trabajadores (por ende, nuevos hogares). Como mencionamos en el
captulo anterior, Chile es el pas del mundo donde estudiar en la educacin
superior resulta ms caro en relacin a los ingresos per cpita. Frente a esto,
y recordando lo esbozado en el Captulo I, la poltica pblica desde los aos
80 en adelante, y con mayor fuerza en las ltimas dos dcadas, ha diseado
herramientas que convergen en el sistema de crditos educativos, cuyo fruto
ms reciente ha sido el cuestionado Crdito con Aval del Estado (CAE).
Este tipo de soluciones a la larga han demostrado contribuir en gran medida
al incremento en los niveles de endeudamiento de los hogares (sobre todo los
que estn por formarse). Sin embargo, desde la defensa ms ortodoxa al actual modelo podra responderse que dicha situacin an puede ser beneficiosa
para todos, debido a la alta tasa de retorno de las credenciales superiores en
Chile. Desde esta perspectiva el endeudamiento es ms bien una inversin,
pues con el salario que se obtiene una vez obtenido el cartn, no hay problema para cubrir con creces el total de la deuda durante nuestro ciclo de vida
laboral.
As pues, la pregunta por la gratuidad converge en el largo plazo hacia el rol
asignativo y redistributivo que tiene la educacin superior, vale decir, de
si esta genera un incremento efectivo en lo que puede denominarse genricamente como bienestar. Esto hace que la discusin sobre la gratuidad sea inseparable de la pregunta acerca de dnde es que aterrizan los profesionales que
forma el sistema de educacin superior. En este captulo buscamos abordar
este aspecto, en particular visto en funcin de dos variables: la ocupacin (o
grupo ocupacional) y los ingresos del trabajo.
(86)
Si bien es extremadamente complejo generar un modelo que permita estimar

de manera diferenciada cada uno de estos efectos, tanto en el tiempo como a
travs de los nichos institucionales, al menos es posible observar la tendencia
para cada conjunto de relaciones.
1. SUBEMPLEO PROFESIONAL
Partamos nuestro anlisis con la relacin ms agregada de todas, vale decir, la
relacin entre capital humano y matriz productiva. Una primera pregunta que
vale la pena hacerse es si la matriz productiva chilena es capaz de integrar de
manera efectiva a esta fuerza de trabajo creciente en su calificacin (o acumulacin de capital humano), es decir, si nuestra economa es capaz de integrar
a esta expansiva capa de trabajadores con educacin superior. De alguna manera, esto se traduce en si el rayado de la cancha de nuestra economa es capaz
de sacar lo mejor de sus jugadores
El Grfico 19 muestra la evolucin de la tasa de subempleo profesional,
vale decir, el porcentaje de trabajadores calificados que no se desempea en
ocupaciones de alta presencia tcnica y/o profesional. Se consideran tres extensiones22. En primer lugar, la tasa de subempleo profesional agregada, que
considera a la totalidad de la fuerza de trabajo empleada que ha pasado por
la educacin superior estudios en educacin y que no se desempea en oficios
tcnico profesionales, como porcentaje del total trabajadores con algn gra22
Es importante consignar que los tres indicadores (subempleo profesional agregado, sin
credenciales y con credenciales) tienen la misma base (ocupados en grupos considerados como
profesionales), cuestin que explica el que sus puntos de origen en el grfico sean convergentes.
(87)
do de estudios superiores (hayan logrado titularse o no). En segundo lugar,

podemos apreciar la tasa de subempleo profesional sin credenciales, la cual
considera solamente a quienes no han finalizado sus estudios (habiendo pasado por ellos) y, por ltimo, la tasa de subempleo profesional con credenciales,
que considera a quienes s han finalizado sus estudios.
Grafico 19 Tasas de subempleo profesional (agregado, con y sin credencial), Ocupados 19902011.
70
60
50
40
Sin credencial
30
Agregado
20
Con credencial
10
0
19
92
19
94
19
96
19
98
20
00
20
03
20
06
20
09
20
11
Tasa de subempleo profesional
80
Fuente: Elaboracin propia en base a la serie CASEN 1990-2011.
Los resultados son claros en cada uno de estos indicadores. La tasa de subempleo profesional agregado tiene una tendencia prcticamente constante para
la serie, con un promedio que oscila entre el 35% y 40%. Esto significa que
del total de ocupados con estudios superiores, ms de un tercio de estos no
encuentra trabajo en un oficio de carcter tcnico-profesional.
Ahora bien, las dos tasas de subempleo profesional especficas tienen un comportamiento similar en el tiempo respecto de la tasa agregada, pero con la
diferencia de que en caso de quienes tienen su educacin superior incompleta,
la tendencia es claramente creciente en el tiempo, mientras que en el caso de
quienes portan una credencial, el comportamiento es ms ajustado a la tendencia agregada.
de la mitad debe desempearse en oficios no tcnico-profesionales (una tendencia que oscila entre el 50% y el 66%), mientras que en el caso de quienes
s finalizaron, la tendencia es constante con valores que oscilan alrededor del
30%. De aqu que podamos adelantar que una de las mayores vas de descreme respecto del nmero de profesionales y tcnicos que son integrados de
manera efectiva a la matriz productiva, se encuentre de manera ms profunda entre aquellos trabajadores que han desertado de la educacin
superior.
Ahora bien, esto no aminora el hecho de que en ms de veinte aos, slo se
aprecie una variacin significativa para toda la serie, la cual se ubica a finales
de la dcada del 90, donde se aprecia un aumento general de todas las tasas
de subempleo profesional, lo cual es coherente con la contraccin general del
empleo experimentada en Chile en aquel perodo en el contexto de la crisis
asitica.
2. MATRCULA DE EDUCACIN SUPERIOR Y MERCADO DEL

TRABAJO
Un segundo aspecto que cabe considerar es la relacin entre las tendencias de
crecimiento de la matrcula en la educacin superior con las de la fuerza de
trabajo con este tipo de estudios.
Si bien estos dos indicadores son demasiado generales (no captan el carcter
de flujo de ambos fenmenos), al menos permiten obtener un cuadro ms dinmico de la relacin entre la formacin y acumulacin potencial de capital
humano por parte del sistema educativo, y las caractersticas de la estructura
del empleo como espacio de recepcin (el mercado del trabajo).
Concretamente, al comparar las tasas de crecimiento de la matrcula
con las de los ocupados con estudios superiores, vemos que la primera
es mucho ms acelerada que la segunda (ver Grfico 20). Los datos indican
que la tendencia en el crecimiento de la matrcula en la educacin superior
pasa de un 10% a cerca de un 25% entre 1990 y el 2011, mientras que la tendencia para los ocupados con educacin superior es prcticamente constante
con valores que oscilan alrededor del 10% para el total de la serie.
Se puede apreciar que entre quienes no pudieron finalizar sus estudios ms
(88)
(89)
Grfico 20 Tasas de crecimiento Matrcula ESUP y Ocupados con ESUP. 1990-2011.
35

BRECHAS SALARIALES ENTRE GRUPOS DE TRABAJADORES
SEGN EDUCACIN SUPERIOR
30
25
20
15
Matrcula ESUP
10
Ocupados ESUP
5
0
Ahora bien, pese a todo lo anterior, se suele argumentar que cada ao adicional de escolaridad permite acceder a mejores salario. Es decir, sin importar si
se logra obtener el ttulo, de todos modos el mercado del trabajo es capaz de
premiar cada ao adicional en el que se ha estudiado dentro de una institucin de educacin superior. El Grfico 21 muestra la evolucin de los salarios
reales de la fuerza de trabajo, haciendo la distincin entre quienes alguna vez
pasaron por la ESUP y entre quienes no.
Grfico 21 Salarios reales promedio, Ocupados con ESUP y sin ESUP, 1990-2011.
Nunca ha pasado por la ESUP
300.000
200.000
Ha pasado por la ESUP
8
20
00
20
0
20 3
06
20
09
20
11
19
9
19
9
19
9
100.000
0
Aqu entonces es posible esgrimir un primer hecho bsico respecto de la funcin asignativa de la educacin superior. Controlando por los efectos cclicos,
la tendencia de incorporacin efectiva de estos trabajadores con estudios superiores a la estructura del empleo ha permanecido prcticamente inalterada
durante 20 aos. As pues, la educacin superior ha experimentado
un crecimiento altamente inorgnico, es decir, no ha respondido ni ha
sido coherente con los ritmos de la composicin de la estructura productiva
en el tiempo. Y como se vio en el punto anterior, donde ms se ha apreciado
este carcter inorgnico es en la tendencia creciente al descreme laboral
a travs de los trabajadores que no logran finalizar sus estudios.
700.000
600.000
500.000
400.000
19
9
Fuente: Elaboracin propia en base a la serie CASEN 1990-2011 (empleo), y Serie SIES, MINEDUC (matrcula ESUP).
900.000
800.000
19
9
2009-2011
2006-2009
2003-2006
2000-2003
1996-1998
1994-1996
1992-1994
1990-1992
-10
1998-2000
-5
Salario real promedio
Tasa de crecimiento
3. EDUCACIN SUPERIOR Y SALARIOS
Los resultados dan cuenta de que el perfil de ingresos para quienes han pasado por la ESUP siguen una tendencia creciente (llegando a un nivel promedio
que bordea los $800.000 pesos23), mientras que para quienes nunca han pasado por ella, ste se muestra ms plano (llegando a un nivel promedio que
bordea los $300.000 pesos). De aqu que la diferencia promedio pasa de los
$400.000 pesos en 1990 a los $500.000 pesos para el 2011 (es decir, una diferencia total de $100.000 pesos para el total de la serie).
23
En lo sucesivo, todas las cifras de salarios que se presenten deben leerse como pesos
por mes.
(90)
(91)
No obstante, en virtud de las cifras comentadas en los puntos anteriores, vale

la pena interrogarse sobre la composicin de esta fuerza de trabajo que ha pasado por la educacin superior. En efecto, el Grfico 26 muestra la desagregacin de los ingresos promedio de la ocupacin principal, segn si los estudios
superiores fueron completados o no. Se presentan para cada ao entre 19902011 y tambin sus tendencias lineales en dicho perodo.
ferencia entre el salario de quienes no han terminado la educacin superior y

quienes nunca han pasado por ella. Es posible apreciar una brecha creciente
entre ambas diferencias, es decir, no solamente quienes no han terminado la
educacin superior estn ms cerca de los que nunca han pasado por ella que
de quienes s pudieron terminar sus estudios terciarios, sino que adems estas
diferencias tienden a agudizarse a medida que avanza el perodo analizado.
Grfico 22 Salarios reales promedio, Ocupados con ESUP Completa, Incompleta y sin ESUP,
1990-2011.
Grfico 23 Diferencias en el promedio del salario real, entre Ocupados con ESUP Completa,
y entre Incompleta y sin ESUP, 1990-2011.
500.000
Salario real promedio
1.000.000
800.000
Nunca ha pasado
por la ESUP
600.000
ESUP incompleta
400.000
200.000
450.000
400.000
350.000
300.000
6
19
98
20
00
20
0
20 3
06
20
09
20
11
19
9
19
9
19
9
19
9
ESUP Comp-Icom
150.000
100.000
50.000
0
ESUP completa
ESUP Incom-No ESUP
250.000
200.000
1990 1992 1994 1996 1998 2000 2003 2006 2009 2011
Al hacer este anlisis ms fino se tiene que la tendencia creciente sealada al

comienzo de este punto (Grfico 22) se encuentra fundamentalmente alimentada por quienes s han logrado finalizar sus estudios. De hecho, los resultados son concluyentes en sealar que el perfil de ingresos de quienes no han
podido terminar la educacin superior se acerca mucho ms (en
su nivel y tendencia), al de quienes nunca han pasado por ella que
a los que s la completaron. Incluso ms, la tendencia lineal en los ingresos
de los que nunca han cursado estudios superiores es levemente ms creciente
que la de los que no los completaron, que prcticamente se mantiene constante.
Esta idea se refuerza an ms al observar el Grfico 23, que sintetiza las diferencias de ingreso entre estos segmentos de la fuerza de trabajo ocupada.
La curva roja muestra la diferencia entre el salario promedio entre quienes
pudieron completar sus estudios y quienes no, mientras que la azul es la di-
(92)
DESIGUALDAD DE INGRESOS AL INTERIOR DE CADA GRUPO
Otro paso fundamental para el anlisis del mercado del trabajo en esta perspectiva, es ver hasta qu punto estos grupos son ms o menos homogneos
internamente y, por ende, ms o menos desiguales en cuanto a su distribucin
del ingreso. De aqu pueden inferirse algunos hechos bsicos para el anlisis
del rol distributivo y redistributivo de la educacin superior.
Una primera forma, simple y eficiente, de resolver este problema es mediante
el anlisis del ratio de ingresos entre el 5% ms rico y el 5% ms pobre (o dicho de otra manera, los percentiles 95 y 5). En palabras simples, se
trata de ver cuntas veces cabe el ingreso del 5% de menores ingresos dentro
del ingreso del 5% ms rico. As pues, si el ratio es igual a 1, significa que el
ingreso de la cota superior es idntico al de la inferior (completa igualdad) y,
mientras mayor sea el valor de ese indicador, significa una mayor polarizacin
de la distribucin del ingreso y, por ende, una creciente desigualdad.
(93)
25,000
20,000
30,000
10,000
25,000
5,000
10,000
5,000
2011
2009
2006
2003
2000
1998
1996
1994
1992
1990
0,000
Ahora bien, dado que los ocupados con educacin superior no constituyen un
grupo homogneo, una forma ms completa de abordar este problema es, al
igual que a lo largo de todo este captulo, desagregando el anlisis entre quienes han terminado los estudios superiores y quines no.
2011
2009
2006
2003
2000
0,000
1998
15,000
ESUP Completa
1996
Nunca ha pasado
por la ESUP
Ha pasado por la
ESUP
ESUP Incompleta
1990
20,000
Nunca ha pasado por la

ESUP
15,000
1994
Grfico 24 Ratio 95/5 Ocupados con ESUP Completa, Incompleta y sin ESUP, 1990-2011.
Grfico 25 Ratio 95/5, Ocupados con y sin ESUP, 1990-2011.
1992
El Grfico 24 muestra este ratio 95/5 para los ocupados, segn si han pasado
o no por la ESUP. Los resultados muestran que si bien la desigualdad de los
ingresos de quienes han pasado por la ESUP es mayor que entre quienes nunca han pasado por ella, ha tendido a mantenerse constante para los primeros
y decreciente para los segundos.
Los resultados son claros en trminos de las diferencias en la evolucin de la

desigualdad para los tres segmentos de la fuera de trabajo. Mientras la desigualdad tiende a disminuir entre quienes han terminado la educacin superior y entre quienes nunca han pasado por ella (controlando por las diferencias
de nivel), el grupo de ocupados con educacin superior incompleta muestra
tendencias crecientes hacia la polarizacin de sus ingresos, es decir, es uno de
los grupos que alimenta la desigualdad en la distribucin del ingreso.
4. ALCANCES FINALES
A lo largo del captulo se ha intentado dar una forma relativa a las trayectorias
laborales ms agregadas en relacin a la educacin superior. A travs de distintos indicadores ocupacionales y salariales, ha sido posible desprender que
la desercin en los estudios superiores va de alguna configurando una prdida social irrecuperable. Esto se evidencia en un subempleo que va en alza
en dicho sector, y en niveles de remuneraciones que difcilmente permitiran
compensar la diferencia con la adquisicin de una credencial.
Corresponde finalmente dejar simplemente enunciado un ltimo aspecto en
este punto. Aun considerando todo lo anterior, desde un plano argumentativo
defensor del actual modelo podra argumentarse que la diferencia promedio
bordea los $200.000 mensuales a favor de quienes no han terminado su educacin superior respecto de quienes nunca pasaron por ella.
(94)
(95)
Sin embargo, este sera un cuadro incompleto, pues para completar la fotografa debe tambin considerarse que, a diferencia de quienes nunca cursaron
estudios superiores, aquellos trabajadores que presentan educacin
terciaria inconclusa debieron necesariamente incurrir en costos
(ya sea pagando o endeudndose) para llevarlos a cabo.
Una estimacin ms completa podra obtenerse si es que fuese posible desagregar hasta qu ao llegaron estos desertores en una o ms carreras (y as
aproximar su funcin de costos), y as con el flujo completo de costos e ingresos poder generar una aproximacin para indicadores ms finos tales como el
Valor Actual Neto (VAN)24 de la desercin. Para ello, sin embargo, lamentablemente no existe informacin pblica a la cual se pueda acudir a efectos de
este estudio, por lo tanto queda planteado como inquietud.
CONCLUSIONES
A lo largo del presente trabajo se ha buscado indagar en la evidencia emprica

con el fin de contribuir a remover los ropajes autocomplacientes con que durante mucho tiempo se visti la gestin educativa del pas, que muchas veces
han servido como blsamo para esconder una crisis que en sus puntos ms
negros adquiere rasgos de estafa. Y es que durante mucho tiempo la educacin
superior ha sido presentada como la va de movilidad social ascendente por
excelencia, donde el esfuerzo individual sera la llave que abrira la puerta de
un futuro mejor para el estudiante y su familia.
La presente investigacin, al momento de analizar la relacin de la educacin
superior con el mercado del trabajo (captulo IV), corrobora algo que la sabidura popular bien conoce: en Chile, no cursar estudios superiores es
condenarse de manera prcticamente irremediable a la precariedad. Es por esto que ao tras ao miles de familias vuelcan sus esperanzas en la educacin universitaria como herramienta para que sus hijos y su
entorno progresen y se desarrollen. Bajo el relato que por aos ha sustentado
este modelo, la promesa de una educacin superior como herramienta para el
bienestar futuro bien justifica hacer el esfuerzo de pagar cuantiosas sumas
o endeudarse con un crdito para poder estudiar.
24
El VAN es un indicador que permite calcular el valor presente de un conjunto de flujos
de caja futuros, originados por un proyecto. El procedimiento de clculo consiste en descontar
al tiempo 0 todos los flujos de caja futuros (compuestos tanto por ingresos como por costos), es decir, actualizarlos al momento inicial mediante una tasa de descuento, para as poder
compararlos con la inversin inicial. Esto permite determinar si un proyecto (en este caso, cursar
estudios superiores) es rentable o no.
(96)
Sin embargo, an cuando el costo econmico de ingresar a la educacin superior pueda de alguna manera ser sorteado, la altsima segregacin del sistema
escolar chileno en la inmensa mayora de los casos fija el destino de sus estudiantes desde el comienzo. Y es as como ao tras ao grandes y crecientes
cantidades de jvenes ingresan a instituciones de masas (las que a
lo largo del texto hemos tratado como No tradicionales no selectivas), precisamente el sector de instituciones que surgen con posterioridad a
la reforma de 1981 y que son las que explican en mayor medida el crecimiento
(97)
del sistema de educacin superior.

Es a estas instituciones de masas donde ingresan estas crecientes franjas de
jvenes, en tanto las dems universidades han ido alcanzando su punto de
saturacin, y al sistema ya prcticamente no le quedan estudiantes ms aventajados socioeconmicamente a los cuales incorporar a alguno de los otros
grupos de institucionales, cuestin que se puso de manifiesto en el Captulo
III al dar cuenta a modo grueso de la composicin social de cada nicho institucional.
Estas universidades de masas bien conocen la dinmica que las familias atraviesan ao tras ao. Y es a raz de ella que estas instituciones en la prctica
actan como pequeos monopolios, muy lejos de un discurso poltico y social
que por mucho tiempo ha pontificado a favor de la competencia y el mercado.
Este comportamiento se expresa en los aspectos largamente tratados en el captulo III del texto: universidades que por un lado aumentan sus ingresos
ao tras ao, mientras por otra parte invierten escasamente en
mejorar su calidad, en fortalecer sus dotaciones de acadmicos e insumos
bsicos, ni su produccin de conocimiento actualizado.
Las mencionadas instituciones no invierten por una razn muy sencilla: porque no tienen ninguna razn para hacerlo, pues saben que contarn
con una demanda altamente inelstica a su disposicin, es decir, saben que
gracias a las expectativas asociadas a la educacin superior, la segmentacin
del sistema escolar, y la saturacin de las dems universidades, ao a ao
tendrn asegurada una cantidad de estudiantes dispuestos a ingresar a ellas.
Las consecuencias de esto para las familias, adems de las que ya se viven
ao a ao pagando aranceles o acumulando deuda, se observan de lleno a
la hora de ingresar al mercado del trabajo. Si no cursar estudios superiores representa una va directa hacia la precarizacin, cursarlos tampoco garantiza precisamente escapar de ella. Como se vio
a lo largo del trabajo (especialmente en su captulo IV), no son menores las
probabilidades de no poder terminar los estudios, salir con una impagable
mochila de deudas, y terminar en un empleo precario ganando casi lo mismo
que alguien que nunca haya pasado por la educacin superior. Sin mencionar
tambin otro tipo de situaciones posibles que exceden el mbito del presente
texto, como por ejemplo el haber terminado los estudios pero no encontrar
trabajo en lo que se estudi, fruto del crecimiento inorgnico y carente de planificacin que ha experimentado el sistema de educacin superior.
(98)
He ah el contraste entre los fundamentos legitimadores del actual modelo

de educacin superior, y su materializacin en la prctica, donde el incumplimiento de las promesas hechas a cientos de familias se encuentra en la base
de las movilizaciones sociales recientes. Ni la promesa de que la competencia traera consigo una preocupacin por la calidad de la
educacin, ni tampoco aquella que versaba sobre la promesa de
un futuro asegurado en el cielo de los profesionales.
De ah que la resolucin del conflicto educacional no puede verse reducida
simplemente a inyectar recursos sin ms, an cuando esta inyeccin suponga
el financiamiento de los costos totales para la educacin superior. Una poltica de gratuidad entendida como simplemente inyectar recursos no har ms
que calmar las aguas ms turbulentas en el corto plazo, pero a la larga estos
nuevos recursos pueden terminar constituyendo simplemente un subsidio al
subempleo y a la precarizacin.
Hoy se juegan posibilidades de transformacin profunda a la educacin superior, que permita superar la lgica de mercado que ha predominado sin
contrapesos desde 1981 en adelante, y que a lo largo de la historia reciente ha
demostrado que de mercado competitivo lo nico que tiene es la propiedad
privada y el crecimiento desrregulado.
Para ello, los desafos recientes hacen necesario poner atencin a toda la cadena antes descrita, introducir transformaciones respecto a la propia eficiencia
del sistema y a su relacin con el mercado del trabajo, comenzando por poner
un decidido punto final al lucro en todos los niveles, pero introduciendo tambin las necesarias reformas complementarias a nivel del mercado del trabajo
y del sistema de innovacin y produccin de conocimiento en Chile.
Estas lneas, y su relacin con el sistema de educacin superior, abren desafos y posibilidades de investigacin que pueden y deben ser exploradas en el
futuro. Pero sobretodo, dan cuenta de aspectos cuya transformacin debe ir
necesariamente de la mano con la que hoy ocurre en el debate educacional. Si
esta sinergia no ocurre, no hay verdadero cambio posible.
(99)
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CIPER (2013b): Universidades investigadas por lucro e irregularidades
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http://ciperchile.cl/2013/02/28/universidades-investigadas-por-lucro-e-irregularidades-cierran-carreras-por-falta-de-postulantes/
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CIPER (2011a): El negocio que esconde la venta de la Universidad Central.
Publicado el 28 de Abril de 2011. http://ciperchile.cl/2011/04/28/el-negocio-que-esconde-la-venta-de-la-universidad-central/
(102)
(103)
CIPER (2011b): CAE: Cmo se cre y opera el crdito que le deja a los bancos
ganancias por 150 mil millones. Publicado el 20 de Diciembre de 2011, http://
ciperchile.cl/2011/12/20/cae-como-se-creo-y-opera-el-credito-que-le-dejaa-los-bancos-ganancias-por-150-mil-millones/
ANEXOS
1. CONSTRUCCIN DE INDICADORES DE DOCENCIA
1
DJM
2
DJH
DJC +
Indicador de Cantidad de Docencia (QD):
1
DPJM
2
DPJH
DPJC +
Indicador de Calidad de Docencia (CD):
Indicador de Cantidad de Recursos para la Docencia (QB): VB/Matrcula Total.
Indicador de Calidad de Recursos para la Docencia (CB): TB/Matrcula Total.

Leyenda:
Docentes Jornada Completa/Matrcula = DJC
Docentes Jornada Media/Matrcula = DJM
Docentes Jornada Hora/Matrcula = DJH
Docentes con Posgrado JC/Matrcula = DPJC
Docentes con Posgrado JM/Matrcula = DPJM
Docentes con Posgrado JH/Matrcula = DPJH
Volmenes de Biblioteca = VB
Ttulos de Biblioteca = TB
(104)
(105)
2. COMPOSICIN SEGN TIPO DE ESTABLECIMIENTO DE

PROCEDENCIA, NICHOS SELECTIVOS
(106)
3. COMPOSICIN SEGN TIPO DE ESTABLECIMIENTO DE

PROCEDENCIA, NICHOS NO SELECTIVOS
(107)

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El poder econmico y social

de la Educacin Superior en Chile

Editado por la Fundacin CEFECh

Financiado con la colaboracin de Heinrich Bll Stiftung.

Obra liberada bajo licencia Creative Commons

Fundacin Centro de Estudios Federacin de Estudiantes de la Universidad de Chile, CEFECh.

Dedicado al movimiento estudiantil

IV. Gratuidad y mercado del trabajo 84

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Como movimiento social por la educacin hemos puesto en cuestionamiento

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ser un vehculo de concrecin de los principios que la sociedad defina, y no

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Luego del estallido de los procesos de movilizacin social durante el ao 2011,

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fines de lucro (en el caso de las universidades).

Estos cuestionamientos han permeado de manera significativa el debate

Pero retomando el tema de las movilizaciones y sus implicancias, persiste un

La entrada de estos sectores no solamente aportar nuevos contingentes de

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do as a la inexistencia de fundamentos tcnicos para las transformaciones

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Sin embargo, no es posible afirmar que la transformacin de la educacin

En las prximas pginas se buscar construir una breve panormica acerca

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a una posicin propiamente ideolgica emanada desde el rgimen y orientada

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que estas debiesen invertir en calidad para captar estudiantes, en el marco de

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Por consiguiente, las formas de financiamiento fueron objeto de profundas

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ciamiento de la educacin superior (y en general, de todo el sistema educativo)

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al Consejo de Rectores, que por entonces correspondan a cerca del 60% de la

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despuntar algunas franjas de estudiantes del mundo privado no perteneciente

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desigualdades, contribuye a reproducirlas.

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un bien exactamente igual a cualquier otro transado en el mercado. De otra

En otras palabras, los cambios operados en la economa poltica del sistema