Fasciculo Secundaria Comunicacion VI

Qu y cmo aprenden
nuestros adolescentes?
Fascculo
Comprensin y produccin de textos escritos

VI CICLO
Primer y segundo grados de Educacin Secundaria
HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. De la Arqueologa, cuadra 2- San Borja.
Lima, Per
Telfono 6155800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 51 800 ejemplares
Emma Patricia Salas OBrien
Ministra de Educacin
Jos Martn Vegas Torres
Vice Ministro de Gestin Pedaggica
Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Educacin Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Educacin Primaria
Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Educacin Secundaria
Asesor General de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Equipo pedaggico:
Karen Coral Rodrguez
Martina Bazn Untul
Jess Hilarin Reynalte Espinoza
Diseo grfico y diagramacin: Katty Consuelo Tavernie Olivera
Ilustracin: Eduardo Luna Rodrguez
Correccin de estilo: Mario Jhonny vila Rubio
Equipo Editor: Juan Enrrique Corvera Ormeo, Carmen Rosa Len Ezcurra, Luis Fernando Ortiz Z
evallos.
Impreso por:
Corporacin Grfica Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita Lima 43
R.U.C.: 20347258611
Distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educacin. Prohibida su venta.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-01643

Impreso en el Per / Printed in Per
Estimada (o) docente:

Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por
ello que en
el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a
mejorar tus
condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra
de ello.
Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona ori
entaciones
para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sean tiles para qu
e puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes que t er
es uno de
los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender y q
ue nuestra
responsabilidad es respaldarte en esa importante misin.
Esta es una primera versin, a travs del estudio y uso que hagas de ellas, as c
omo de tus
aportes y sugerencias, podremos mejorarlas para contribuir cada vez mejor en
tu trabajo
pedaggico. Te animamos entonces a caminar por las rutas del aprendizaje.
Nosotros
ponemos a tu disposicin el portal de Per Educa para que nos enves tus co
mentarios,
aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocer tus aportes, realizar seg
uimiento y
sistematizarlos. A partir de ello, mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a l
a labor de
los maestros y maestras del Per.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y ca
mbiemos
todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin, junto al director
y con los
padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin Nacional por la

Mejora de
los Aprendizajes.
Te invitamos, a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el c
ompromiso
de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y nadie
se quede
atrs.
Patricia Salas OBrien
Ministra de Educacin
ndice
INTRODUCCIN
I.
Qu entendemos por comprensin y produccin

de textos escritos?
1.1 Qu entendemos por comprensin de textos?

1.2 Qu entendemos por produccin de textos?
II. Qu aprenden nuestros adolescentes?
10
14
20
2.1 Competencia, capacidades e indicadores de comprensin de textos escri

tos
22
2.2 Competencia, capacidades e indicadores de produccin de textos escritos
27
III. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?

3.1 Estrategias para la comprensin de textos
3.2 Estrategias para la produccin de textos
IV.
Cmo podemos desarrollar situaciones de aprendizaje?
36
38
64
80
4.1 Cmo identificar un contexto para generar aprendizajes?

80
4.2 Qu aprendizajes podemos desarrollar?
84
V.
Cmo podemos saber que los estudiantes estn aprendiendo?

96
BIBLIOGRAFA
98
Introduccin
El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratgico, la necesidad
de
tr
a
nsformar las instituciones de educacin bsica de manera tal que asegure una educaci
n
pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y adolescentes puedan re
alizar
sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social. Es en este marco qu
e el
Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas el asegurar que: Tod
os y
todas logran aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemticas, ciudad
ana,
ciencia, tecnologa y productividad.
En el mbito de Comunicacin nos enfrentamos a la necesidad de reconocer y prom
over
el lenguaje desde su funcin y centralidad en la vida social, cuyo desarrollo empieza
y va
ms all del mundo escolar; nos permite relacionarnos con las dems personas, establ
ecer
vnculos sociales y hacer posible una convivencia basada en el entendimiento mutuo
y la
colaboracin, as como representar y entender el mundo que compartimos.
En este marco se ha trabajado el presente fascculo. La propuesta central es que el
logro
de este aprendizaje supone generar en el aula, y en la institucin educativa en ge
neral,
oportunidades diversas y creativas para que los estudiantes expresen sus ideas, sentimi
entos,
emociones, preferencias e inquietudes, con libertad y tambin con claridad; valoran
do la
identidad lingstica de cada uno para, a partir de sta, ampliar su repertorio comunicat
ivo.
Implica por ello animarlos a que se comuniquen por distintos canales y formatos; y fome
ntar
la apropiacin de un amplio repertorio de destrezas, estrategias y normas para mejorar
su
comprensin y produccin de textos orales y escritos.
Este fascculo contiene cinco apartados. Se presenta una situacin de aprendizaje y lueg
o se
define qu se entiende por comprensin y produccin de textos escritos. Luego, se presen
tan
las competencias, las capacidades y los indicadores que deben aprender los estudiantes
de
VI ciclo de la Educacin Bsica Regular en comprensin y produccin de textos escritos.
En el
siguiente apartado, se ofrece un conjunto de estrategias que faciliten el aprendizaje de e
stas
competencias, brindando ejemplos. En el apartado subsiguiente, se muestra una situac
in
de aprendizaje en la cual nos ocupamos del desarrollo de los aprendizajes. Finalmente,
se
presentan algunas indicaciones generales sobre cmo podemos saber que los estudiant
es
estn aprendiendo.
Esperamos que este fascculo pueda ser de utilidad en tu labor cotidiana y estaremos
muy
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas re ediciones,
de
manera de hacerlo cada vez ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los
que
nuestros estudiantes tienen derecho.
I.
Qu entendemos por
comprensin y produccin de
textos escritos
Situacin: Leer para escribir
Buenos das, ha llegado de

S, profesora,
la UGEL un afiche en el cual
ahora s
se invita a participar en el
ganaremos e
concurso del Premio Nacional
de Narrativa y Ensayo Jos iremos a la final.
Mara Arguedas.
Primero empezaremos a planificar

lo que queremos escribir. Vamos
a ver en qu categora podemos
inscribirnos: cuentos, historietas
o ensayos.
Profesora, yo
quiero participar
en el concurso,
qu debo hacer
para ganar?
Puedo
escribir un
poema?
Yo quiero
escribir un
cuento.
Y yo puedo
escribir un
ensayo?
No, Leonardo, porque el

ensayo es una categora
para cuarto y quinto
grado de Secundaria.
Elena, el poema no est
en las bases.
Eso no
es justo,
profesora.
Y ahora,
qu voy a
escribir?
Bueno, segn las bases,

ustedes solo podrn
participar con cuentos
y debe ser en lengua
originaria o en espaol.
Entonces,
yo s podr
participar
As es, Maritza, y los dems tambin, porque aprenderemos a escribir un cuento. Vamos a proponer el
destinatario, el tema, el tipo de texto, el registro. Antes leeremos algunas de las obras de Arguedas:
Warma kuyay, El torito de la piel brillante y La agona de Rasu iti. En el texto que vamos a
escribir reconoceremos y valoraremos los rasgos de su estilo, como el gran respeto por la cultura
quechua. Finalmente, organizaremos nuestras ideas en el plan de escritura.
Profesora, por qu vamos
a leer si el concurso es
para escribir un cuento?
Qu debo hacer como

maestra ante esta situacin?
Realizarn los estudiantes de este nivel una
lectura comprensiva de las obras literarias
de Jos Mara Arguedas?
Muchos de nosotros, maestros y maestras, nos hemos encontrado en situaciones simila

res,
en las que optamos por proponer a los estudiantes que lean y luego escriban sus prop
ios
textos. En suma, se trata de leer para escribir. Para entender mejor esta aseve
racin,
vamos a referirnos primero a lo que entendemos por cada una de estas dos competenc 9
ias:
Comprensin de textos y Produccin de textos.
1.1
Qu entendemos por comprensin de textos?
Para respondernos, citaremos las definiciones que nos dan algunos autores reconocidos.
Segn Alliende y Condemarn (1998), comprender un texto consiste en que el lector reco
nstruya
el sentido dado por el autor a un determinado texto.
En cambio, para Sol (1999), la comprensin lectora es ms compleja: involucra otros ele
mentos
ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. As, en la compren
sin
lectora intervienen tanto el texto (su forma, y contenido) como el lector, con sus expect
ativas
y conocimientos previos, pues para leer se necesita, simultneamente, decodificar y ap
ortar
al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas. Tambin implica adentrarnos e
n un
proceso de prediccin e inferencia continuo, que se apoya en la informacin que aport
a el
texto a nuestras propias experiencias.
Comprensin
lectora
Experiencias
del lector
Forma del texto
mo un
Conocimientos
previos del
lector
Contenido del texto
Para Stella y Arciniegas (2004), la comprensin de la lectura debe entenderse co

proceso gradual y estratgico de creacin de sentido, a partir de la interaccin del lector
con
el texto en un contexto particular, la cual se encuentra mediada por su propsito de lec
tura,
sus expectativas y su conocimiento previo. Esta interaccin lleva al lector a involucrarse e
n una
serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leye
ndo,
una representacin o interpretacin de lo que el texto describe.
10
En el grfico se muestran los factores que intervienen en el proceso lector:
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE COMPRENSIN DE TEXTOS

DEL TEXTO
Derivados del emisor
(de la persona que
escribe).
DEL LECTOR
Que van desde los
fsicos y fisiolgicos
hasta los conocimientos
previos y la mediacin
de otras personas.
DEL CONTEXTO
Tanto cercano (familia,
escuela, comunidad)
como factores de
contexto de carcter
ms estructural, de
transformaciones
culturales, polticas y
econmicas.
Por ejemplo, si tenemos el siguiente texto:
La religin incaica
En el Tahuantinsuyo existi un gran nmero de divinidades; algunas de ella
s
vivan en el cielo y otras en la tierra. Se comunicaban con los sacerdotes pa
ra
que estos, a su vez, transmitieran sus designios a los hombres.
Como los hombres eran temerosos de los dioses, cada cierto tiempo le
s
entregaban ofrendas, que consistan en hojas de coca, maz, papa y sacrifi
cio
de animales.
Si bien es un texto corto, aqu lo usaremos con fines ilustrativos. En efecto, los estudian
tes del
VI ciclo de Educacin Secundaria, partiendo de la identificacin o deduccin del tema
y de
la
s
id
eas del texto, deben estar en condiciones de interactuar con el contexto al que se alud
e
en el escrito y de emitir opiniones haciendo comparaciones de ambos contextos, el s
uyo y
el del texto, a partir de su conocimiento y experiencia. Es decir, segn el texto presen
tado, el
estudiante extrae de su lectura un nuevo conocimiento sobre la religin, la fe o las
creencias
que tenan los incas, y al relacionarlo con su experiencia o conocimiento sobre la reli
gin, la fe
o las creencias que se tienen hoy en da, ir interactuando con el contexto sociocultu
ral al que
hace referencia el texto ledo, como el gran nmero de divinidades frente al monote
smo de
la religin actual, por ejemplo.
11
En el siguiente grfico (Hernndez y Quintero, 2007) podemos apreciar algunos puntos

que
acabamos de mencionar con relacin a qu es y qu implica la comprensin lectora:
Realizado a partir de
las investigaciones
sobre:
MODELO DE
PROCESAMIENTO
INTERACTIVO
La naturaleza
del proceso de
comprensin lectora
Factores que han

sentado las bases
de este modelo
Carcter constructivo
atribuido a la memoria
durante la comprensin
Elaboracin
de una
representacin
textual
Elaboracin
de una
representacin
situacional
Los factores que

intervienen en el proceso
de comprensin lectora
Desde el sujeto
Desde el texto
La adopcin
del constructo
de esquema
La creacin de
herramientas de
anlisis del texto
Desde el contexto
Los factores en los que se

debe intervenir para mejorar la
comprensin y cmo efectuar
la intervencin
12
Profundizando esta visin acerca del proceso de comprensin de textos escritos

Pinzs (2003) sostiene que la lectura comprensiva es un proceso constructi
vo,
interactivo, estratgico y metacognitivo.
3 Constructivo, porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones del
texto y sus partes.
3 Interactivo, debido a que la informacin previa del lector y la que ofrece el texto
se complementan en la elaboracin de significados.
3 Estratgico, puesto que vara segn la meta, la naturaleza del material y
la
familiaridad del lector con el tema.
Metacognitivo, porque implica controlar los propios procesos de pensamiento

para asegurarse de que la comprensin fluya sin problemas. En consecuencia,
se debe entender tanto el significado explcito como aquellas ideas que expresa
n
el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.
En ese sentido, la comprensin de textos es una competencia que implica un saber actu
ar en
un contexto particular, en funcin de un objetivo o de la solucin de un problema, en el
que se
selecciona y moviliza una diversidad de capacidades, saberes propios o recursos del e
ntorno.
Qu deben desarrollar los estudiantes del VI ciclo de Educacin

Secundaria en comprensin de textos?
Los estudiantes que concluyen Educacin Primaria ya han desarrollado capacidades lect
oras a
partir de textos de estructura sencilla con algunos elementos complejos. Por ejemplo: ide
ntifican
y extraen informacin que est en distintas partes del texto; infieren el significado
de ste,
deduciendo el tema, los subtemas, las ideas, el propsito, algunas relaciones causale
s y de
comparacin, y reflexionan sobre el contenido dando opiniones acerca de los distintos m
ensajes
que se pueden extraer. En este VI ciclo debemos continuar desarrollando estas capacidades
,
pero a partir de la lectura de textos estructuralmente complejos. As, los estudiantes
se
encontrarn preparados para el prximo ciclo, donde no solo leern textos con estructuras
complejas, sino tambin sobre temas especializados. De igual modo, sern capaces de juzg
ar o
enjuiciar los argumentos y los recursos textuales no solo a partir de su conocimiento, sin
o desde
el contexto sociocultural en el que fue escrito dicho texto o el contexto al que se hace ref
erencia
en l.
A continuacin abordaremos la siguiente competencia que da lugar a que el estu
diante
13
desarrolle sus capacidades como productor de sus propios escritos.
1.2 Qu entendemos por produccin de textos?

Para acercarnos a la idea de escribir, podramos empezar leyendo lo que dice el escrit
or y
tratadista Daniel Cassany (1999), quien comparte sus primeras experiencias sobre la esc
ritura:
Confieso que me gusta escribir y que me la paso escribiendo, me

resisto a creer que nac con este don especial. Al contrario, me gusta
creer que he aprendido a usar la escritura y divertirme escribiendo;
que yo mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido
una compaera de viaje que me ha seguido en circunstancias muy
distintas. Poco a poco he cultivado mi sensibilidad escrita, desde que
llevaba paales, cuando vea a mis padres y hermanos jugando con
letras, hasta la actualidad.
Cuando era un adolescente escriba poemas y cuentos para analizar
mis sentimientos, sobre todo en momentos delicados. En la escuela
y en la universidad, me hart de tomar apuntes, resumir y anotar lo
que tena que retener para repasar ms tarde; tambin escrib para
aprender (reseas, comentarios, trabajos) y para demostrar que saba
(exmenes). Todava hoy, cuando tengo que entender un texto o una
tesis complejos, hago un esquema o un resumen escrito.
Para responder a la pregunta del subttulo, citaremos las definiciones que nos dan algu
nos
autores reconocidos.
Segn Nio (2012), escribir es un acto de creacin mental en el que un sujeto escritor, c
on un
propsito comunicativo, concibe y elabora un significado global, y lo comunica a un l
ector
mediante la composicin de un texto con ideas organizadas y elaboradas.
Cassany (1997) nos dice que el escritor competente es el que ha adquirido satisfactoria
mente
el cdigo, y que ha desarrollado procesos eficientes de composicin del texto.
Estos
conocimientos y estrategias le permiten resolver con xito las situaciones de comunica
cin
escrita en que participa.
14
Finalmente, Milian ( 1994) seala, en primer lugar, los tipos de conocimiento que el sujet
o
precisa para saber escribir en el sentido amplio del trmino. Estos son:
Los conocimientos de tipo declarativo sobre el lenguaje, sus usos

y convenciones.
Los conocimientos de tipo procedimental, como saber buscar, seleccionar
y organizar la informacin sobre un tema.
Los conocimientos condicionales o de control en funcin de los objetivos
planteados.
En segundo lugar, afirma que el tipo de factores tiene que ver con el orden de aplicacin d
e
dichos conocimientos. Aqu radica parte de la complejidad del proceso de escritura, al existir
evidencias de que todos ellos se aplican simultneamente; es decir, el escritor eficiente hace
uso a la vez de todos los conocimientos mencionados.
CONOCIMIENTOS DE TIPO
PROCEDIMENTAL
CONOCIMIENTOS DE TIPO
DECLARATIVO
CONOCIMIENTOS
CONDICIONALES
ESCRITOR
EFICIENTE
15
Si consideramos que escribir es un acto de creacin mental en el que un sujeto escrib

e con
un propsito comunicativo, entonces no se le podran hacer cortes a ese proceso din
mico
y estratgico, ni cabra considerar etapas. Sin embargo, desde el punto de vista pr
ctico y
metodolgico, es muy conveniente distinguir los procesos, pero no como etapas en el tie
mpo,
sino ms bien como grandes tareas indisolublemente articuladas al acto de creacin tex
tual:
la mente del escritor concibe, genera, elabora, organiza, compone, redacta, revisa y reel
abora,
sin divisiones tajantes en el tiempo.
En ese sentido, la produccin de textos tambin es una competencia que implica un s
aber
actuar en un contexto particular, en funcin de un objetivo o de la solucin de un proble
ma,
en el que se selecciona y moviliza una diversidad de capacidades, saberes propi
os o
recursos del entorno.
Qu deben desarrollar los estudiantes del VI ciclo de Educacin

Secundaria en produccin de textos?
Los estudiantes que concluyen Primaria ingresan a Secundaria habiendo adq
uirido
aprendizajes relacionados con la produccin de textos; es decir, han desarr
ollado
capacidades para la escritura. Por ejemplo, planifican la produccin de su texto al propo
ner
un plan de escritura ( destinatario, tema, tipo de texto, recursos textuales, registro);
saben
textualizar, o sea, componen textos que tienen estructura sencilla con algunos eleme
ntos
complejos, y mantienen el hilo temtico, establecen secuencias, relacionan las ideas m
ediante
algunos conectores, usan algunos recursos ortogrficos y un vocabulario apropiado a l
os
campos del saber. Asimismo, reflexionan constantemente durante el proceso que implic
a la
produccin de textos.
En el VI ciclo les corresponde continuar desarrollando estas capacidades, pero escribi
endo
textos de estructuras complejas, y no solo a partir de sus conocimientos previo
s, sino
tambin de otras fuentes de informacin complementaria. De esta manera, los estudia
ntes
se encontrarn preparados para el prximo ciclo, donde no solo tendrn que escribir te
xtos
con estructuras complejas y temas especializados, sino que, adems, debern ser cap
aces
de asociar el contenido de sus textos con su entorno local, cada vez ms globalizante.
16
Sabiendo ya a qu nos referimos con comprensin lectora y produccin de textos, podemos

dar respuesta a la siguiente pregunta:
Es eficaz que el maestro

plantee a los estudiantes la
necesidad de leer textos
para iniciar su proceso de
escritura?
Para saber si es eficaz el planteamiento de que para escribir es necesario leer, es imp
erativo
tener en cuenta que la interaccin entre estas dos competencias no debe ent
enderse
estrictamente como una relacin de causa-efecto. Es decir, la enseanza de la lec
tura no
mejora necesariamente la escritura, al igual que la enseanza de esta ltima no re
dunda
siempre en el desarrollo de la comprensin lectora; salvo que en las diversas actividad
es que
se planteen en el aula se den situaciones de enseanza y aprendizaje en las que la int
egracin
real de la lectura y la escritura sea un hecho explcito y consciente en los estudiantes.
La siguiente figura (Hernndez y Quintero, 2007) muestra que la escritura y la lectura s
e hallan
correlacionadas y necesariamente complementadas. Desde la perspectiva de la compe
tencia
de produccin de textos que se concreta en los actos de escribir, vemos que el s 17
ujeto, al
practicar su saber en la creacin textual, recorre los procesos de planeacin y prepar
acin,
de composicin textual y de la revisin del escrito. Una vez producido el texto, est
e tiene
una forma externa de presentacin que por algn medio, ya sea impreso o digital, ll
egar
finalmente al lector, su destinatario.
18
Cul es el enfoque adecuado para desarrollar las competencias

comunicativas?
COMPETENCIA
LECTURA
Presentacin
Edicin
3.Revisinyreelaboracin:examinaryreajustarloescrito.
mediantelacodificacinescritaylaredaccin.
2.Composicintextual:comunicarelsignificadoallector
1.Planeacinypreparacin:concebirydiseareltexto,
Lectores
Actodeescribir
ESCRITURA
prepararyorganizarsucontenido.
Escribir
Leer
Para lograr que los estudiantes sean competentes, debemos desarrollar un conjunto de
capacidades en situaciones reales o verosmiles de comunicacin, es decir, en las que tenga
n
la oportunidad de interactuar con los dems.
La comprensin y la produccin de textos se adquieren en forma prctica, en ple
no
funcionamiento y no mediante el aprendizaje repetitivo de palabras o normas ortogrficas
y gramaticales. Adems, debemos considerar al texto como unidad bsica de comunicacin
y tener en cuenta que el desarrollo de las competencias relacionadas con lo escrito se debe
realizar a partir de textos completos que transmitan un mensaje, y no de palabras aisladas
y
fuera de contexto.
Por ello, se asume el enfoque comunicativo, pues este se encuentra concebido como u
n
espacio para que los estudiantes aprendan a comunicarse a partir de situaciones prcticas.
Esto no significa que se desatiendan los conocimientos, sino que estos adquieren su rea
l
importancia cuando permiten solucionar los problemas que surgen en la comprensin y la
produccin de textos.
19
II. Qu aprenden
nuestros adolescentes?
El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias.

Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular, en fun
cin
de un objetivo y/o la solucin de un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a
las
caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se seleccion
a o se
pone en accin las diversas capacidades y recursos del entorno.
En comunicacin, son cuatro las competencias que lograrn los estudiantes al trmino d
e su
escolaridad:
TEXTOS ESCRITOS
Produce reflexivamente diversos

tipos de textos escritos en variadas
situaciones comunicativas, con
coherencia y cohesin, utilizando
un vocabulario pertinente y las
convenciones del lenguaje escrito,
mediante procesos de planificacin,
textualizacin y revisin.
2 Comprende crticamente diversos
tipos de textos escritos en variadas

situaciones comunicativas segn
su propsito de lectura, mediante
procesos de interpretacin y
reflexin.
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
Produce de forma coherente diversos

tipos de textos orales segn su
propsito comunicativo, de manera
espontnea o planificada, usando
variados recursos expresivos.
4 Comprende crticamente diversos
tipos de textos orales en diferentes

situaciones comunicativas, mediante
procesos de escucha activa,
interpretacin y reflexin.
TEXTOS ORALES
20
Se apropia del
1
2
sistema de escritura. Produce Comprende
reflexivamente crticamente
Planifica la
diversos tipos de diversos tipos de
produccin de
textos escritos textos escritos
diversos tipos de
en variadas en variadas
textos.
situaciones situaciones
comunicativas, comunicativas
Textualiza
con coherencia y segn su
experiencias, ideas,
cohesin, utilizando propsito de
sentimientos,
un vocabulario lectura, mediante
empleando las
pertinente y las procesos de
convenciones del
convenciones del interpretacin y
lenguaje escrito.
lenguaje escrito, reflexin.
mediante procesos
Reflexiona sobre
de planificacin,
el proceso de
textualizacin y
produccin de su
revisin.
texto para mejorar
su prctica como
escritor.
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
Organiza su
discurso, tanto
3
planificado como
Produce de
espontneo, segn
forma coherente
su propsito,
diversos tipos
auditorio y contexto. de textos
orales segn
Expresa con
su propsito
claridad mensajes
comunicativo,
empleando las
de manera
convenciones del
espontnea
lenguaje oral.
o planificada,
usando variados
Aplica variados
recursos
recursos expresivos
expresivos.
segn distintas
situaciones
comunicativas.
Evala el proceso
de produccin de
su discurso para
mejorarlo de forma
continua.
4
Comprende
crticamente
diversos tipos
de textos orales
en diferentes
situaciones
comunicativas,
mediante
procesos de
escucha activa,
interpretacin y
reflexin.
Se apropia del
sistema de escritura.
Toma decisiones
estratgicas segn
su propsito de
lectura.
Identifica
informacin en
diversos tipos de
textos segn el
propsito.
Reorganiza la
informacin de
diversos tipos de
textos.
Infiere el significado
del texto.
Reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto del texto.
CAPACIDADES
CAPACIDADES
Seguidamente se muestra las capacidades bsicas que desarrollarn los estudiantes en cad
a
una de las competencias, durante la escolaridad.
Escucha
activamente
mensajes en
distintas situaciones
de interaccin oral.
Identifica
informacin en
diversos tipos de
discursos orales.
Reorganiza la
informacin de
diversos tipos de
discursos orales.
Infiere el
significado del
discurso oral.
Reflexiona sobre la
forma, el contenido
y el contexto del
discurso oral.
En este fascculo se trabajan dos competencias comunicativas: Una vinculada a com

prensin
y otra a produccin de textos escritos.
21
2.1 Competencia, capacidades e indicadores de comprensin de

textos
escritos
COMPETENCIA
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situacion
es
comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin
y
reflexin.
Al trmino del VI ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar el siguiente estnd
ar de
aprendizaje.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas divers
os
con vocabulario variado. Integra informacin contrapuesta que est en distintas parte
s
del texto. Interpreta el texto integrando informacin relevante y complementaria. Opin
a
sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto
con el propio y explica la intencin de los recursos textuales integrando su conocimient
o
y experiencia.
(Mapa de Progreso de Comunicacin: Lectura).
CAPACIDADES
Toma decisiones
estratgicas segn
su propsito de
lectura.
diversos tipos
de textos.
Se apropia
del sistema de
escritura.
Reorganiza l
a
informacin d
e
Comprende crticamente
diversos tipos de textos
escritos en variadas
situaciones comunicativas
segn su propsito de
lectura, mediante procesos de
interpretacin y reflexin.
el
del texto.
Identifica informacin
en diversos tipos
de textos segn el
propsito.
Reflexiona sobre la
forma, el contenido
y el contexto del
texto.
COMPETENCIA
COMPETENCIA
Comprende
Comprendecrticamente
crticamentediversos
diversostipos
tiposdedetextos
textosescritos
escritosenenvariadas
variadas22
situaciones
situaciones
MOVILIZACIN NACIO
Indicadores
Indicadores
N
E
Capacidades
Capacidades
V VCICLO
CICLO
6.6.
grado
grado
AL POR LA MEJORA D
VI VICICLO
CICLO
er er
1. 1. grado
grado
LOS APRENDIZAJES
2.2.
grado
grado
Selecciona
Parafrasea
el modo
el
o tipo
Parafrasea
de lectura
el segn
contenido
su propsito
de textoslecto
de
contenido
de
estructura compleja y vocabulario variado
r.
Utiliza
estrategias
Utiliza estrategias
textosestrategias
de temticaUtiliza
.
o tcnicas
o tcnicas de
o tcnicas de
variada, con
1. TOMA
aprendidas
de
lectura de acuerdo lectura de acuerdo
varios elementos
DECISIONES
complejos
acuerdo
con y
con el texto
con el texto y su
estratgicas
el vocabulario
texto y su variado. y su propsito
propsito lector
segn su
propsito
lector.el contenido
lector (subrayado,
(subrayado,
Representa
del texto a travs
de otros lenguajes
propsito de
anotaciones
al
glosas,
(corporal, grfico, plstico, musical-audiovisual). sumillas,
lectura.
margen, sumillas, tablas, cuadros
esquemas, tablas
sinpticos, mapas
Construye
Construye organizadores grficos (tablas
y resumen).
conceptuales y
organizadores
,
resumen).
3. REORGANIZA grficos (mapas
cuadros sinpticos, mapas conceptuales,
conceptuales
y
informacin
Localiza
en el
diverso
la informacin Localiza
mapasinformacin
semnticos)relevante
y resume
conteni
mapas
semnticos)
relevante en
de diversos
s do
y resmenes
tipos de
tipos de textos. diversos
tipos
deestructura
estructuracompleja.
compleja y
de de
un textos
texto de
del contenido
textos de estructura vocabulario variado.
de un texto con
simple con varios
varios elementos
elementos y
complejos.
2. IDENTIFICA
vocabulario variado.
informacin en
Establece
Establece semejanzas y diferencias ent
Reconoce
la
silueta
o
estructura
externa y las caractersticas
diversos tipos
relaciones
re
de textos segn deproblema-solucin
las razones, datos, hechos, caracterstic
el propsito.
entre las ideas
Reconstruye
la
Reconstruye
la secuencia de un texto co
as,
de un texto de
secuencia de un
n acciones y lugares de un texto con
estructura simple
texto de estructura estructura
estructura
compleja.
compleja
y vocabulario variad
con varios
simple con
o.
elementos
varios
elementos
complejos.
complejos.
23
COMPETENCIA
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones co
municativas
Indicadores
Capacidades
V CICLO
6. grado
4. INFIERE el
significado del
texto.
L
A
VI CICLO
er
1.
grado
2. grado
Formula hiptesis sobre

el contenido a partir de
los indicios (imgenes,
ttulo, prrafos, palabra
s
y expresiones clave,
versos, estrofas,
dilogos, ndice, conos
y marcas) que le ofrece
el texto.
Formula hiptesis
sobre el contenido
a partir de los
indicios (imgenes,
ttulo, captulos,
ndice, expresiones
clave, marcas en
los textos, conos,
versos, estrofas,
dilogos) que le
ofrece el texto.
Formula
hiptesis sobre
el contenido
a partir de los
indicios, el
prlogo, la
presentacin,
la introduccin,
el ndice y el
glosario que le
ofrece el texto.
Deduce el significado de
palabras y expresiones
(sentido figurado,
refranes, etc.) a partir
e
informacin explcita.
Deduce las
caractersticas de
personajes (personas,
animales), objetos y
lugares en diversos
tipos de textos con
estructura simple
con varios elementos
complejos.
Deduce el significado de palabras,

expresiones y frases con sentido figura
do
y doble sentido, a partir de informaci
n
Deduce relaciones
de causa-efecto y
problema-solucin en
textos de estructura
simple con varios
elementos complejos
y con vocabulario
variado.
Deduce relaciones de causa-efecto,

problema-solucin y comparacin
entre las ideas de un texto con
estructura compleja y vocabulario
24
variado.
Deduce las caractersticas y cualidades

de
personajes (personas, animales), objeto
s
y lugares en diversos tipos de textos co
n
estructura compleja.
MOVILIZACIN NACIONA
POR LA MEJORA DE LOS
PRENDIZAJES
25
COMPETENCIA
Comprende
crticamente
diversos tipos
de
textos escritos
en
variadas
situaciones
Indicadores
Capacidades
V CICLO
6. grado
5. REFLEXIONA
sobre la forma,
contenido y el
contexto del
texto.
26
VI CICLO
er
1.
grado
2. grado
Deduce el tema
central, la idea
principal y las
conclusiones,
en textos de
estructura
simple con
varios elementos
complejos y
con diversidad
temtica.
Deduce el tema central, los subtemas,

la idea principal y las conclusiones en
textos de estructura compleja y con
diversidad temtica.
Deduce el
propsito de un
texto de estructura
simple con
varios elementos
complejos.
Deduce el propsito de un texto de

Opina sobre
el propsito y
la postura del
autor en textos
de estructura
simple con
varios elementos
complejos.
Opina sobre el tema, las ideas, el prop

sito
y la postura del autor de textos con
Explica la intencin de los recursos

textuales.
Explica la intencin
del autor en
el uso de los
recursos textuales
a partir de su
conocimiento y
experiencia.
2.2 Competencia, capacidades e indicadores de produccin de textos

escritos
COMPETENCIA
Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones
comunicativas, con coherencia y cohesin, utilizando vocabulario pertinente y las
convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificacin textualizacin y
revisin.
Al trmino de VI ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar el siguiente estndar de
aprendizaje:
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario,
el propsito y el registro a partir de su experiencia previa y de fuentes de informacin
complementarias. Organiza y desarrolla las ideas en torno a un tema y las estructura
en prrafos y subttulos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado
de varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos
ortogrficos para separar y aclarar expresiones e ideas, as como diferenciar el
significado de las palabras con la intencin de darle sentido al mensaje de su texto.
Explica las diferencias entre los propsitos de los diferentes tipos de textos que produce,
la estructuracin de los prrafos, as como las funciones de los conectores, referentes y
de algunos recursos ortogrficos que emplea en su texto.
(Mapa de Progreso de Comunicacin: Escritura)
CAPACIDADES
la produccin
de diversos tipos de
Se apropia
del sistema de
escritura.
Textualiza
experiencias,
ideas,
sentimientos,
empleando las
convenciones del
lenguaje escrito.
Produce reflexivamente
diversos tipos de textos escritos en
variadas situaciones comunicativas,
con coherencia y cohesin, utilizando
un vocabulario pertinente y las
convenciones del lenguaje escrito,
mediante procesos de planificacin,
textualizacin y revisin.
Reflexiona sobre el
proceso de produccin
de su texto para
mejorar su prctica
como escritor.
COMPETENCIA
27
Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas

situaciones
comunicativas, con coherencia y cohesin, utilizando un vocabulario perti
nente y las
convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificacin, textua
Indicadores
Capacidades
V CICLO
6. grado
VI CICLO
er
1.
grado
2. grado
Selecciona de manera autnoma el destinatario, el tema, el
1. PLANIFICA
la produccin
de diversos
tipos de
textos.
po de
texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que utili
zar de
Selecciona
Selecciona de manera autnoma el registr
de manera
o
autnoma
(formal e informal) de los textos que va
el registro
a producir, en funcin del tema, canal o
(formal e
propsito.
informal) de
los textos
que va a
producir.
Propone de manera autnoma un plan de escritura para
organizar sus ideas de acuerdo con su propsito comunicativ
o.
COMPETENCIA
COMPETENCIA
Produce
diversostipos
tipos
de escritos
textos en
escritos
variadascom
Producereflexivamente
reflexivamente diversos
de textos
variadasen
situaciones
situaciones
unicativas,
comunicativas,
cony coherencia
y cohesin,
utilizando un
vocabulario
con coherencia
cohesin, utilizando
un vocabulario
pertinente
y lasperti
conve
nente
y las
nciones
del
Indicadores
convenciones del lenguaje escrito, mediante
procesos de planificacin, textua
Indicadores
Capacidades
V CICLO
VI CICLO
V CICLO
VI CICLO
Capacidades
er
6. grado
2. grado
1. grado
er
6. grado
2. grado
1. grado
Revisa el contenido del texto en
Revisa si el contenido
Escribe
diversos
Escribe variados tipos
textos sobre de
relacin
con lo planificado.
y de
la organizacin
tipos de textos de
temas diversos con estructura
textual
las ideas en
el texto
mediana complecompleja, a partir dese
sus
conocimientos
relaciona con lo
jidad con diversas
previos y fuentes de planificado.
informacin.
2. TEXTUALIZA
experiencias,
ideas,
sentimientos,
3. REFLEXIONA
empleando
sobre el
lasproceso de
convenciones
produccin de
texto para
delsu
lenguaje
mejorar su
escrito.
prctica como
escritor.
N
D
temticas y estructura textual, a partir

de sus conocimienRevisa la adecuacin de su texto al propsito.
tos previos y con
base
en fuentes
Revisa
si ha de
mantenido el tema, cuidando no presentar digre
informacin.
siones,
Mantiene
el tema
cuidando no opresentar
repeticiones,
contradicciones
vacos dedigresiones,
informacin.
Revisa si ha utilizado
Revisa si ha utilizado de forma pertinent
repeticiones, contradicciones o vacos de informacin.
de forma pertinente
e
las palabras
Establece
de
Establece
la secuencia
lgica
y temporalpara
los diversos
conectores
y referentes
(conectores)
para
manera autnoma
relacionar las ideas.
relacionar las
ideas. en
la secuencia
lgica
los textos que escribe.
y temporal
Revisa sien
halos
utilizado los recursos ortogrficos de puntuacin para
textos que escribe.
separar expresiones, ideas y prrafos, y los de tildacin a fin de
ar
28
Relaciona
ideas
Relaciona ideas mediante diversos
claridad algunos
y sentido al texto que produce.
mediante
y referentes
en la medida
Revisa si ha usado conectores
un vocabulario
variado y apropiado
paraqu
difer
conectores de
e
entes con las
MOVILIZACIN NACIO
acuerdo
sea necesario.
campos
deldiferentes
saber. propsitos de los
necesidades
Explica los
Explica la
AL POR LA MEJORA
deltextos
texto que
queha producido.
organizacin de sus
produce.
E LOS APRENDIZAJES
ideas, la funcin
Explica la organizacin de sus ideas en de los conectores
Usa los recursos ortogrficos de puntuacin y tildacin en la
y referentes
el
medida
que sea necesario, para dar claridad
y sentidoque
al tex
ha
empleado
y el
texto
que
ha
producido.
to que
Explica la funcin de los conectores y
propsito
del
texto
produce.
referentes
que ha empleado
en el texto enque
producido.
Usa
un vocabulario
variado y apropiado
los ha
diferentes
ca
que ha producido.
29
mpos
30
ALGUNAS PRECISIONES EN RELACIN CON LAS CAPACIDADES E INDICADORES
PRESENTADOS EN LAS MATRICES DE COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS:
En el VI ciclo los estudiantes lograrn las competencias cuando den indicios, seales, datos
e informacin perceptible de progreso de las capacidades en relacin con el grado anterior.
Nos estamos refiriendo a los indicadores que se han planteado en cada capacidad y para
cada grado.
A continuacin precisaremos algunos indicadores presentados en las matrices:
En algunos casos los indicadores se repiten en varios grados o ciclos. Ello significa que
un ao o un ciclo no son suficientes para consolidar los aprendizajes; motivo por el cual
se requiere practicarlos en diferentes contextos.
En el primer indicador de la matriz de comprensin de textos nos referimos a los modos

de lectura; esto significa que los estudiantes de este nivel deben elegir de manera
autnoma el modo o tipo de lectura que van a realizar. No est dems decir que esta
eleccin se realiza de acuerdo con el propsito que tenga el estudiante para leer.
Segn los expertos, realizamos seis modos de lectura de complejidad creciente:
Mirada previa
Consiste en dar una hojeada, revisar ttulos, captulos; investigar el ndice,
rastrear pistas, y decidir si vale la pena iniciar la lectura propiamente dicha.
Lectura panormica
Mediante sta se revisan prrafos y pginas para identificar lo resaltante
(lo que buscamos o nos parece interesante). Esta lectura se realiza saltando
renglones y prrafos, omitiendo secciones o captulos completos.
Lectura analtica
En esta lectura se descompone el texto en prrafos y, estos, en oraciones;
subrayando lo potencialmente importante, sin detenerse en lo que se
considere secundario. Se identifican las relaciones entre las partes del texto
y se determina la funcin comunicativa de estas; es decir, se discrimina lo
principal de lo secundario.
Lectura sinttica
31
Consiste en descubrir la estructura interna del texto.

Lectura crtica
Mediante sta se interpreta el texto y su contexto; se infieren propsitos
y
consecuencias del texto; se juzgan y valoran las ideas e intenciones del autor
y, por ltimo, se trasladan las ideas de ste a otros contextos, sobre todo a
los de nuestra experiencia.
Metalectura
Nos permite ser conscientes de nuestro nivel de comprensin y del tipo de
lectura que vamos a realizar, controlando y perfeccionando nuestros procesos
cognitivos al leer.
Debemos asegurarnos de que los estudiantes se habiten a la prctica de

estos
seis modos de lectura. Los dos primeros son predominantemente afectivos, y tie
nen
que ver con la voluntad y las ganas de leer, es decir, con el propsito; en el terc
ero,
cuarto y quinto modo prepondera lo cognitivo, y se relacionan con los procesos
del
pensamiento; y en el sexto predomina lo metacognitivo y est ligado a los proceso
s de
control del pensamiento.
En la formulacin de los indicadores, tanto en comprensin como en produccin
de
e las
textos escritos, nos referimos a los textos de estructura compleja; esta es una d
diferencias ms resaltantes con la Educacin Primaria.
La progresin que se muestra en relacin con sexto grado de primaria es qu
e los
estudiantes de este grado tambin realizan estas actividades pero en texto
s de
estructura simple con elementos complejos.
Ahora bien, qu se entiende por textos con estructura compleja?
Desde el punto de vista estructural, segn Alliende y Condemarn (1998), todo tipo
de
texto est constituido por:
a)
un
Elementos microestructurales (estratos). Son partes de las unidades de
texto, es decir, elementos que lo conforman sin pertenecer propiamente a

su
significacin (las letras, las palabras, las oraciones y los prrafos). La comprens
in,
normalmente no deriva de la microestructura, pero esta es la base del texto p
ara
lograrla. O sea, a partir de esta microestructura o base, el sujeto constru
ye la
macroestructura o intertexto.
32
b) Elementos macroestructurales (intertexto). El intertexto est formado por

las unidades relevantes para la significacin del conjunto y por las relaciones
que establecen entre s. Los elementos intertextuales son los que dan unidad
y estructura a un escrito; a decir de Van Dijk (1993), las macroestructura
s
semnticas son la reconstruccin terica de nociones como tema o asunto
del discurso. Tambin se puede decir que la macroestructura de un texto es
una representacin abstracta de la estructura global de significado de aquel.
Asimismo, se considera que las macroestructuras devienen de la aplicacin
de macrorreglas (ver el apartado III), que son las reglas que relacionan la
informacin semntica de las proposiciones de nivel ms bajo, que incluyen las
ideas expresadas en el texto, con otras de nivel ms alto, las cuales expresan el
contenido esencial de aqul.
c)
Elementos supraestructurales (supratexto). La superestructura, al igual

que la macroestructura, tiene una funcin organizativa, pero en un sentido
diferente, pues no hace alusin al contenido o a la semntica, sino a la forma.
Este nivel constituye la forma global que articula o interrelaciona las ideas de un
texto, es decir, alude a la organizacin formal de los textos. Estas estructuras
esquemticas o superestructuras difieren segn el tipo de texto, sea una
narracin, una descripcin, una argumentacin, una exposicin o un artculo
cientfico, entre otros.
Desde este punto de vista, los textos de estudio, especialmente los acadmicos, son, en
general, complejos, porque presentan una forma particular de construccin. De acuerdo
con la finalidad que poseen, las estructuras textuales a las que podemos referirnos son
:
narrativa, descriptiva, argumentativa, expositivo-explicativa, dialogal o conversaciona
l
e instruccional. Sin embargo, prcticamente no existen los textos puros; as pues, podemos
decir que en un mismo texto coexisten diversas estructuras o tramas discursivas, aunque
siempre hay una que predomina.
Por ejemplo, en la crnica periodstica, por ms variadas que resulten sus formas d
e
construccin, hay una estructura narrativa dominante: la sucesin de acciones qu

e
presenta se sostiene sobre un eje temporal. Esta trama narrativa puede incluir secuencias
descriptivas, dialogales, expositivo-explicativas y argumentativas. Entonces, podemo
s
decir que es un texto complejo.
En las notas de las enciclopedias y en los manuales escolares predominan las estructuras
descriptivas y expositivo-explicativas, mientras que en los artculos de opinin, la
s
argumentativas. Dentro del mbito educativo, tanto en los gneros de la oralidad como
en los de la escritura, hallamos estructuras expositivo-explicativas (exposiciones orales
,
informes de experiencia) y tambin estructuras argumentativas (debates).
33
Esta nocin de estructura textual o trama discursiva es fundamental para la compren

sin
de los textos de estudio, pues, por un lado, cada tipo de texto requiere la puesta en ju
ego
de diferentes operaciones cognitivas y, por otro, muestra diversos modos de jerarqui
zar
la informacin.
En los textos de estudio, la finalidad de la lectura no es solo la de extraer datos, sino
que
es necesario adquirir conocimientos, analizar problemas, formar juicios crticos (lect
ura
reflexiva y crtica). De all que los textos acadmicos se estructuren, bsicamente, d
esde
lo expositivo-explicativo y argumentativo.
Por ejemplo, un tema histrico o de ciencias naturales puede tratarse tanto en un ma
nual
escolar como en una revista especializada o un artculo periodstico. La diferencia e
ntre
los textos escritos para cada caso, reside en la cantidad y profundidad de la informac
in
que contienen y en la forma de comunicarla: de qu manera se informa?, media
nte
qu organizacin textual se presenta el conocimiento?
Se sabe que los textos expositivo-explicativos poseen patrones de organizacin

, tan
variados como diversos son los propsitos que persiguen las reas del conocimi
ento
que los utilizan; no obstante, existen algunos modelos de organizacin comunes
a la
mayora de ellos.
Snchez (1986) reconoce distintas formas de organizacin de los textos expositivos:
Descriptiva. Da cuenta de un estado de cosas o de un proceso que se presenta

regularmente; caracteriza aspectos de la realidad; enumera rasgos o funciones;
clasifica propiedades.
Causal. Constituye un concepto relacional en el que aparecen dos categoras

bsicas, una causa que posibilita determinado efecto o consecuencia. E
n
ocasiones, la causa se registra como una razn o una motivacin; en este
caso, el vnculo que se establece es de motivo-explicacin.
34
Narrativa. Presenta acontecimientos vinculados por orden o causalidad y que

implican cambio de estado. Casi siempre se enmarca en un contexto referencial
para ubicar los hechos. La hallamos en la narracin histrica, que muestra un
ordenamiento cronolgico, o bien, un ordenamiento tmporo-causal.
Comparativa. Se estructura el conocimiento mediante la comparacin

de fenmenos, conceptos o entes. Ello posibilita visualizar relaciones de
semejanza, diferencia o gradacin.
Problema-solucin. Se presenta un caso problemtico y luego se activa un

procedimiento resolutorio. La expectativa se centra en la bsqueda de la
respuesta pertinente.
Es necesario precisar que en este ciclo los estudiantes de Secundaria se inician en l

a
lectura de textos complejos, los cuales, segn lo explicado anteriormente, corresponden
a los textos de estudio o acadmicos. Dicha lectura la irn consolidando en el prximo
ciclo.
III. Cmo podemos facilitar

estos aprendizajes?
Al orientar la accin pedaggica hacia el desarrollo de las competencias,

movilizamos un conjunto de capacidades cuyos niveles de concretizacin se
manifiestan en los indicadores de esas capacidades mediante las estrategias.
35
PRCTICA PEDAGGICA
COMPETENCIA
CAPACIDADES
INDICADORES
ESTRATEGIAS
Qu son las estrategias?

Para Pozo (1990), las estrategias son secuencias integradas de procedimientos o activid
ades
que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento o la utilizaci
n de
la informacin. Por su parte, Beltrn (1996) dice que las estrategias son una especie de r
eglas
que permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento dentro de un proc
eso
continuo. Ambas definiciones pertenecen a una clase de capacidad que hace refer
encia
a cmo se realizan las cosas.
Podramos decir, en consecuencia, que una estrategia se caracteriza no solo
por la
representacin detallada de una secuencia de acciones, sino tambin por una parti
cular
cualidad de dichas acciones. Lo que estamos planteando es una distincin, latente
en la
bibliografa especializada, entre una consideracin sustantiva de la estrategia co
mo un
conjunto de operaciones ordenadas (aunque con un carcter ms o menos flexible) fren
te a
una consideracin, que podramos denominar adjetiva, inherente a determinadas for
mas
de actuar. Dicho de un modo ms simple, proponemos una diferenciacin entre el trmin
o de
estrategia y el de comportamiento estratgico.
36
Diversidad de estrategias
Puesto que la comprensin lectora y la produccin escrita constituyen actividades cognitivas
que entraan un importante grado de complejidad al intervenir numerosos procesos en
su desarrollo, no nos centramos en una nica estrategia, sino ms bien en un conjunto de
estrategias relacionadas y diversificadas.
Muchos de los estudiantes con una deficiente comprensin y produccin de textos presentan
dificultades en el manejo de varias estrategias, por lo que centrarse solamente en una result
ara
insuficiente si lo que se quiere es transformar la concepcin de lo que implica comprender y
producir un texto. Por otro lado, con la aplicacin de diferentes tipos de estrategias, se atiende
a diferentes estilos cognitivos que los estudiantes ponen en prctica para leer o escribir.
A ellos les enseamos a aplicar determinadas estrategias de aprendizaje para aprender
cada vez con mayor eficacia. El uso de ciertas estrategias determina un estilo de aprendizaj
e.
En ese sentido, quienes inician Secundaria deben saber reconocer el suyo, el cual le
s
permitir desarrollar con autonoma su propio proceso de aprender.
Los estudiantes del VI ciclo se inician en la lectura de textos de estructuras c

omplejas
(ver indicadores de la matriz en el apartado II). Por este motivo, las estrategias que va
mos a
presentar las desarrollaremos a partir de textos de estas caractersticas y del plantea
miento
que surge en la situacin comunicativa (ver el apartado I), que hace referencia a la ne
cesidad
de leer otros textos (fuentes de informacin complementaria) para producir un
texto que
responda a un propsito.
A
c
o
ntinuacin nos referiremos a algunas de las estrategias relacionadas con el desarrollo d

e
la comprensin y produccin de textos en los estudiantes.
37
3.1 Estrategias para la comprensin de textos

La variedad de estrategias que se proponen para lograr la competencia de compre
nsin
de textos la abordamos mediante los procesos que se han traducido en las sigui
entes
capacidades presentadas en la matriz:
Toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura.
Identifica informacin en diversos tipos de textos segn el propsito.
Reorganiza la informacin de diversos tipos de textos.
Infiere el significado del texto.
Reflexiona sobre la forma, el contenido y el contexto del texto.
En este marco, veamos algunas de las estrategias:
Identificacin del tema y la

idea principal
Identificacin de subtemas
e ideas temticas
Estrategias para el desarrollo
de la comprensin de textos
Reconocimiento y empleo
de la estructura textual
Elaboracin del resumen
3.1.1
Identificamos el tema y la idea principal
Todos los textos se organizan en torno a un tema y a una idea o hecho principal; u
na de
las tareas del lector es identificarlos. Pero como todos los textos no son iguales, se nec
esita
conocer la estructura de los diferentes tipos de textos y poder distinguir lo principal
de lo
38
secundario, es decir, destacar la informacin relevante. En ese sentido, para desarrollar l

a
capacidad Identifica informacin en diversos tipos de textos segn el propsito, as como
en
el caso de Infiere el significado del texto, se han planteado indicadores relacionados con la
s
estrategias que desarrollaremos a continuacin:
A) QU ENTENDEMOS POR TEMA E IDEA PRINCIPAL DE UN TEXTO?

Segn Aulls (1978):
El tema indica al lector cul es el asunto del
discurso, y puede expresarse a travs de
una palabra o un sintagma. Se indicar a
los estudiantes que, normalmente, cuando
se les pregunta de qu trata un texto o una
pelcula, identifiquen el sujeto o tema principal
del discurso.
La idea principal es el enunciado ms importante
que el escritor presenta para explicar el tema. Este
enunciado, al que hacen referencia la mayora de las frases,
puede expresarse por medio de una oracin simple o de frases coordinadas. Se
presenta en el texto de manera explcita o implcita; en este caso, ser necesario dedu
cirla y generarla. Cuando se pregunta acerca de cul es la idea ms importante que
el escritor intenta decir o explicar con relacin al tema, se solicita expresar la ide
a
principal. Esta se diferencia del tema porque abarca ms informacin que la contenida
en la palabra o el sintagma que seleccionamos para expresar el tema.
SUJETO
TEMA
PREDICADO
QU SE DICE SOBRE EL TEMA
IDEA PRINCIPAL = UNA ORACIN
39
Tambin haremos referencia al papel esencial que ocupan las ideas secundarias
como
enunciados que sustentan o confirman la idea principal o a partir de los cuales los estud
iantes
tendrn que inferirla en caso de que no se encuentre explcita en el texto. El reconocimie
nto de
las ideas secundarias, de su relacin con el tema y la idea principal, as como la identific
acin
de sus distintos niveles de importancia (jerarquizacin), constituyen tambin un objetiv
o de
enseanza al considerar la comprensin como un proceso que requiere el establecimie
nto
de asociaciones adecuadas entre las ideas y la integracin de sus significados en un
todo
coherente.
B) EN QU CONSISTE LA ESTRATEGIA PARA IDENTIFICAR EL TEMA Y LAS IDEAS PRI

NCIPALES
DE UN TEXTO?
Para identificar el tema, los procedimientos concretos que puede emplear el estudi
ante
son los siguientes:
-
Formularse esta pregunta: De qu trata el texto?
Para responderla se debe analizar cada una de las oraciones con el objetivo
de
seleccionar un ttulo al que se aluda con todas ellas, aunque en cada una
se d
una informacin distinta respecto del tema.
-
Controlar el empleo correcto de la estrategia hacindose esta pregunta:
Cmo
puedo saber que X es un ttulo adecuado para el texto?
-
Para responderla se debe inducir al estudiante a recordar en qu consiste un
buen
ttulo: Es algo de lo que, por lo general, se hablar en todas las oraciones y, a
dems,
debe ser corto.
Para ensear al estudiante a identificar el tema de un prrafo, puede ser til most
rarle
cmo clasificar y categorizar palabras y frases. A travs de la categorizacin (por
ejemplo,
sustantivos o sintagmas nominales), el estudiante identifica un criterio o caracter
stica
que le sirva para relacionar la informacin que le proporciona el prrafo o el texto.
Para identificar la idea principal de un texto los procedimientos que puede pone
r en
marcha el estudiante son los siguientes:
-
Hacerse esta pregunta: Qu es lo ms importante que el autor me est
diciendo
sobre el tema?
-
Analizar cada una de las oraciones del prrafo.
Emplear macrorreglas (sobre las cuales profundizaremos ms adelante
). El
estudiante debe preguntarse durante el anlisis: Hay algunas oraciones (id
eas
secundarias y detalles) en el texto que puedo suprimir porque su contenido y
a est
expresado en otra ms general? (Macrorregla de supresin).
40
Si la macrorregla de supresin no lo ayuda a extraer la idea principal, el
estudiante debe preguntarse: Puedo sustituir algunas de las oraciones del

texto, que constituyen solo ejemplos, por otra ms general que las incluya?
(Macrorregla de generalizacin).
Puede tambin aplicar la macrorregla de integracin (o construccin) para identificar la idea principal, tambin expresada implcitamente: Cul podra ser la
oracin que diga lo mismo que todo lo que hemos visto en las dems oraciones?
-
Controlar el empleo correcto de la estrategia, mediante autopreguntas: Esta idea

expresa realmente lo ms importante que el autor dice sobre el tema? Cm
o
puedo saber que Y es la idea principal?, conozco alguna otra pista?
La estrategia para identificar el tema poniendo ttulo a los textos permite introdu
cir
la nocin de idea principal y las formas que puede adoptar esta (si se presenta de
manera explcita o implcita).
C) PROPONGAMOS UN EJEMPLO:
Las termitas, una especie
1.a oracin
2.a oracin
3.a oracin
de insectos, pueden
ocasionar muchos daos a
las estructuras hechas de
madera. Estas criaturas
minsculas viven bajo la
tierra y se abren paso hacia
la
madera,
penetrando
en los rboles y casas
viejas. Una vez infiltradas
en su interior, las obreras
comienzan a devorar la
madera, y muchas veces
ocurre que las termitas
pasan inadvertidas hasta
que el dao ya est hecho
(Cooper, 1990: 342).
De qu trata
el texto?
De las
termitas
41
Identifica el tema y la idea principal que se encuentran expresados explcitamente.
Para saber cul es el tema, hago lo siguiente:

-
Pregunta: De qu trata el texto?
Respuesta: De las termitas. El ttulo del texto podra ser este, ya que, ade
ms de
aparecer en todas las oraciones (como se observa en el grfico), es breve.
Para determinar cul es la idea principal, procedo de la siguiente manera:

-
Pregunta: Qu es lo ms importante que el texto me est diciendo sobre las
Anlisis de cada una de las oraciones del texto.
termitas?
En la primera oracin:
El autor me est informando sobre los daos que las termitas ocasionan a
las
estructuras hechas de madera.
En la segunda oracin:
El autor expone cmo las termitas penetran en los rboles y en las casas vie
jas.
Esta segunda oracin constituye una explicacin que puede incluirse dentro de
la
primera.
En la ltima oracin:
El autor cuenta cmo las termitas comienzan a devorar la madera, pas
ando
inadvertidas. Es otra explicacin de lo expuesto en la primera oracin.
Entonces, APLICO LA MACRORREGLA DE SUPRESIN. Hay algo que

pueda quitar porque ya aparece expresado en algn lugar del texto?
Creo que s... Las dos ltimas oraciones son una explicacin de lo que
ya se expone en la primera, son ideas secundarias, por lo que en la
primera oracin est la idea principal del texto. Es una idea principal
explcita.
La idea ms importante que el autor est exponiendo acerca de las termitas es

que
pueden causar muchos daos a las estructuras hechas de madera. Est
a idea
incluye el contenido de las dems, a las que considero como las ideas secunda
rias
o detalles que han ayudado al escritor a construir la idea principal.
42
D) RESUMIMOS LA ESTRATEGIA
CMO IDENTIFICAR EL TEMA

PRIMERA ESTRATEGIA
Respuesta: En todas las oraciones debe
haber una referencia al tema.
VAMOS A PONER UN TTULO AL TEXTO.
CMO IDENTIFICAR LA IDEA PRINCIP

AL
Pregunta: Qu es lo ms importante
que se dice sobre el tema?
SEGUNDA ESTRATEGIA
Respuesta
EXPLCITA
Aplicacin de la macrorregla
de SUPRESIN.
IMPLCITA
Aplicacin de la macrorregla
de GENERALIZACIN Y
CONSTRUCCIN.
43
Seguidamente presentaremos las macrorreglas a las cuales hemos hecho referencia dur
ante
el desarrollo de la estrategia.
LAS MACRORREGLAS
Hay tres tipos de macrorreglas que podemos ensear a los estudiantes como estrat
egias
para identificar una idea principal explcita o implcita en un texto. Estas son: sup
resin,
generalizacin y construccin.
Estrategia de supresin. Consiste en eliminar toda la informacin redundante, deja
ndo
nicamente aquella oracin que constituya el resumen del texto y que apar
ezca
expresada de forma explcita.
Ejemplo:
El man no es una fruta ni un fruto. La planta de los manes es parecida a
otras que son frutales, con la diferencia de que no se ve la fruta. Los manes
crecen bajo tierra. Los tallos crecen de las ramas de la planta hasta que
llegan a la tierra. Despus se entierran y en el extremo de cada tallo nace
el man.
TEMA
El man
IDEA PRINCIPAL:
El man no es ni una
fruta ni un fruto.
La planta del man
se parece a otras
frutales, pero en
ella no se ve el
fruto.
Los manes
crecen bajo
tierra.
Los manes
nacen del
extremo de los
tallos.
Sus tallos
crecen de las
ramas y luego
se entierran.
44
Estrategia de generalizacin. Consiste en inferir la proposicin ms general a partir

de un conjunto de oraciones que constituyen su ejemplificacin. Es importante que las
oraciones estn en el mismo nivel de generalidad.
Ejemplo:
Mientras que los leones, los perros o los gatos se Los mamferos
desplazan en cuatro patas, los primates saltan de utilizan diversas
rama en rama o caminan sobre sus patas traseras.
formas de
Los delfines y las ballenas, sin embargo, se ha
desplazamiento.
n
adaptado a la vida acutica y nadan como si fuese
n
peces; en tanto que los murcilagos vuelan por la
noche, orientndose con su sistema de radar.
TEMA
Algunos
mamferos se
desplazan en
cuatro patas.
Desplazamiento de los mamferos
Otros
saltan o
caminan.
Las ballenas
y los delfines
nadan como
los peces.
IDEA PRINCIPAL:
Los mamferos utilizan diversas
formas de desplazamiento.
Los murcilagos
vuelan.
P
a
r
a
lograr la aplicacin de esta estrategia en el texto que hemos presentado como ejemplo
,
se requiere que el estudiante conozca previamente la condicin de mamferos tanto d
e las
ballenas y los delfines (que por su hbitat se podra pensar que son peces) como
de los
murcilagos. De esta manera la estrategia de generalizacin nos da muestras de un d
esarrollo
de la comprensin lectora en relacin con los esquemas previos de conocimientos.
45
Estrategia de construccin. Consiste en reemplazar un conjunto de proposiciones

por
una ms general que no se encuentra explcita en el texto, pero que se puede der
ivar
como una conclusin lgica o consecuencia de todas ellas.
Ejemplo:
La Tierra recibe una gran cantidad de energa La energa
procedente del Sol. Una pequea fraccin de ella
solar se
se acumula en forma de energa qumica en los
seres vivos; otra parte calienta el suelo, el aire y los distribuye por
ocanos, y el resto, que es la mayor parte, vuelve el ecosistema
de nuevo al espacio en forma de calor. As, el terrestre de
ecosistema terrestre retiene y hace circular el calor varias formas.
y la energa.
TEMA
La Tierra recibe
una gran
cantidad de
energa solar.
Energa solar y vida en la Tierra
Una parte se
convierte en
calor.
Una parte se
acumula en los
seres vivos.
Otra parte
regresa al
espacio.
IDEA PRINCIPAL:
La energa solar se distribuye por el
ecosistema terrestre de varias formas.
3.1.2 Identificamos los subtemas y las ideas temticas

Antes de iniciar esta estrategia, debemos advertir que en los textos reales no siem
pre se
encuentra la estructura que presentaremos a continuacin a modo de ejercicio. Por
ello,
es importante que los estudiantes comiencen el desarrollo de esta estrategia en
textos
controlados por el docente.
46
A) QU ENTENDEMOS CUANDO HABLAMOS DE SUBTEMAS

E IDEAS TEMTICAS DE UN TEXTO?
Planteamos la nocin de subtema para referirnos
al tema concreto de un prrafo determinado del
texto con el que estemos trabajando; es decir, es
el asunto central del prrafo. Con este trmino,
pretendemos bsicamente que los estudiantes
distingan entre el tema general del texto
completo y los diferentes temas subordinados a
este (subtemas), a los que el autor puede referirse
en los distintos prrafos.
La idea temtica de un prrafo es el enunciado ms importante que el autor
presenta
para explicar el subtema del prrafo concreto. Empleamos esta terminologa
por el
mismo motivo anteriormente expuesto cuando justificamos el empleo de la noc
in
de subtema, esto es, para que los estudiantes distingan, desde el principio,
entre
las ideas temticas de cada prrafo y la idea principal de todo el texto.
Las estrategias que se presentan para extraer las ideas temticas son simi
lares a
las desarrolladas en la identificacin del tema y las ideas principales, si bien
vara
ligeramente la pregunta que deben formularse los estudiantes, tal como ocurri
con
el subtema: Qu es lo ms importante que el autor me dice en este prrafo s

obre el
subtema? Para la identificacin de cada una de las ideas temticas, los estudi
antes
debern poner en prctica las macrorreglas aprendidas anteriormente.
B) EN QU CONSISTE LA ESTRATEGIA PARA IDENTIFICAR LOS SUBTEMAS

Y LAS IDEAS TEMTICAS DE UN TEXTO?
Para identificar los subtemas, los procedimientos que pueden ponerse en ma
rcha
son:
-
Preguntarse lo siguiente: De qu trata el prrafo?, sigue hablando
de lo
mismo?
-
Para responder esta pregunta, se analiza cada una de las oraciones
con el
objetivo de seleccionar el tema al que se aluda en todas ellas, aunque en
cada
una se d una informacin distinta respecto del tema general. Se debe sug
erir
a los estudiantes la posibilidad de buscar un ttulo para cada prrafo.
-
Controlar el empleo correcto de la estrategia, hacindose esta pr
egunta:
Cmo puedo saber que X es un ttulo adecuado para el prrafo? En
este
punto, los estudiantes tendrn que recordar en qu consiste un buen ttul
oo
tema. Un ttulo adecuado es una frase que contiene algo de lo que se hab
lar
en todas las oraciones; adems, debe ser corta.
47
Para identificar las ideas temticas, los procedimientos que pueden emplear
los
estudiantes son los siguientes:

-
Hacerse esta pregunta: Qu es lo ms importante que el autor me
est
diciendo sobre el subtema del prrafo?
-
Analizar cada una de las oraciones del texto.
Emplear macrorreglas. Preguntarse durante el anlisis: Hay algunas
oraciones en el prrafo que puedo suprimir porque su contenido ya est expr

esado en otra ms general? Puedo sustituir algunas de las oraciones del te
xto,
que constituyen solo ejemplos, por otra ms general que las incluya? C
ul
podra ser la oracin que diga lo mismo que todo lo que hemos visto en
las
dems oraciones?
C) PROPONGAMOS UN EJEMPLO
En el texto que presentaremos a continuacin, identificaremos los subtemas y las
ideas
temticas.
Primer paso: lectura detenida del texto.
Las clulas madre, tambin llamadas primordiales o progenitoras, son

clulas que tienen la capacidad de desarrollar y desenvolverse como
clulas sanguneas, ya sean glbulos rojos, blancos o plaquetas.
Las clulas progenitoras se producen en la mdula sea y en la sangre
ubicada al interior del cordn umbilical de un beb recin nacido.
Un trasplante de clulas madre sirve para tratar varias enfermedades y
trastornos genticos que afectan a la sangre y al sistema inmunolgico,
como la leucemia y el linfoma.
Las clulas madre pueden ayudar a mejorar la capacidad de produccin
de sangre libre de enfermedades transmisibles; al generar glbulos
blancos contribuyen a activar el sistema inmunolgico.
48
Segundo paso: seleccin de subtemas e ideas temticas, aplicando estrategias

:
planteamiento de preguntas, glosas y sumillas. (La estrategia de las glosas y sumillas
se encuentra en el mdulo de Comprensin Lectora N 2.Tercera edicin, 2012, pginas
178-181).
De qu
trata el
prrafo?
Este otro
prrafo sigue
hablando de lo
mismo?
PRRAFO 1
Las clulas madre, tambin llamadas
primordiales o progenitoras, son clulas
que tienen la capacidad de desarroll
ar y
desenvolverse como clulas sangun
eas,
ya sean glbulos rojos, blancos o
plaquetas.
PRRAFO 2
Las clulas progenitoras se produce
n en
la mdula sea y en la sangre ubicad
a al
interior del cordn umbilical de un b
eb
recin nacido.
PRRAFO 3
Un trasplante de clulas madre sirve
para
tratar varias enfermedades y trast
ornos
genticos que afectan a la sangre
y al
sistema inmunolgico, como la leuce
mia
y el linfoma.
Idea temtica 1:
P
R
R
A
F
O
4
La
s
c
l
ul
as
m
a
dre pueden ayudar

a
mejorar la capacidad
de produccin
de sangre libre de
enfermedades
transmisibles; al
generar
glbulos
blancos, contribuyen a
activar el sistema
inmunolgico.
Las clulas madr trastornos.

e
funcionan como
clulas sangune
as.
Idea temtica 4:
Subtema 1:
Funcionamiento
Las clulas madre

ayudan a producir
sangre libre de
Idea temtica 2:
enfermedades.
Las clulas madr
e
se producen en l
a
mdula sea y e
n la
sangre del cord
n
umbilical.
Subtema 2:
Lugar de
produccin
Subtema 3:
Utilidad
Idea temtica 3:
Las clulas madr
e
sirven para tratar
enfermedades y
Subtema 4:
Beneficio
49
Tercer paso: ahora reconocemos el tema a partir de los subtemas.
Subtema 1:
Funcionamiento
TEMA:
Clulas
madre
Subtema 1:
Lugar de
produccin
Las clulas madre, tambin llamadas primordiales o

progenitoras, son clulas que tienen la capacidad de
desarrollar y desenvolverse como clulas sanguneas,
ya sean glbulos rojos, blancos o plaquetas.
Las clulas progenitoras se producen en la mdula
sea y en la sangre ubicada al interior del cordn
umbilical de un beb recin nacido.
Un trasplante de clulas madre sirve para tratar
Subtema 3:
Utilidad
Subtema 4:
Beneficio
varias enfermedades y trastornos genticos que

afectan a la sangre y al sistema inmunolgico, como
la leucemia y el linfoma.
Las
clulas madre
pueden
ayudar
mejorar
la capacidad de produccin de sangre libre de

enfermedades transmisibles; al generar glbulos
blancos, contribuyen a activar el sistema inmunolgico.
Cuarto paso: paralelamente identificamos la idea principal a partir de las

ideas
temticas.
Idea principal:
El
funcionamiento,
el lugar de
produccin y
los beneficios
de las clulas
madre.
Idea temtica 1:
Las clulas madre
funcionan como
clulas sanguneas.
Las clulas madre, tambin llamadas primordiales o

progenitoras, son clulas que tienen la capacidad de
desarrollar y desenvolverse como clulas sanguneas,
ya sean glbulos rojos, blancos o plaquetas.
Idea temtica 2:
Las clulas madre
se producen en la
mdula sea y en la
sangre del cordn
umbilical.
Las clulas progenitoras se producen en la mdula

sea y en la sangre ubicada al interior del cordn
umbilical de un beb recin nacido.
Idea temtica 3:
Las clulas madre
sirven para tratar
enfermedades y
trastornos.
Idea temtica 4:
Las clulas madre
ayudan a producir
la sangre libre de
enfermedades.
Un trasplante de clulas madre sirve para tratar

varias enfermedades y trastornos genticos que
afectan a la sangre y al sistema inmunolgico, como
la leucemia y el linfoma.
Las clulas madre pueden ayudar a mejorar
la capacidad de produccin de sangre libre de
enfermedades transmisibles; al generar glbulos
blancos, contribuyen a activar el sistema inmunolgico.
50
D) RESUMEN DE LA ESTRATEGIA
CMO IDENTIFICAR EL SUBTEMA
PRIMERA ESTRATEGIA

Se sigue hablando de lo mismo?
Respuesta: En todas las oraciones debe

haber una referencia al subtema.
VAMOS A PONER UN TTULO AL PRRAFO.
CMO IDENTIFICAR LA IDEA TEMTI

CA
O IDEA PRINCIPAL DE UN PRRAFO
SEGUNDA ESTRATEGIA
Pregunta: Qu es lo ms importante
que se dice sobre el subtema?
Respuesta: Aplicacin de macrorreglas

de supresin, generalizacin y
construccin, para identificar el subtema
del texto y la idea temtica.
3.1.3 Reconocemos y empleamos la estructura textual

La estructura textual para mejorar la comprensin lectora plantea la necesidad de en
sear
a los estudiantes a identificar y operar con esta forma general de organizacin de un
texto.
La manera general por medio de la cual el escritor estructura las ideas determina que
sean
unas u otras las ideas principales de dicho texto. Por este motivo, al ensear a los estu
diantes
a identificar el modo de organizar las ideas, les facilitamos la identificacin de estas o
de la
informacin relevante que contiene un texto.
A) QU ENTENDEMOS CUANDO HABLAMOS DE ESTRUCTURA TEXTUAL?

La estructura textual se define como la forma general o la organizacin que un autor
emplea
para interrelacionar las distintas ideas que va expresando en un texto.
51
De acuerdo con esta definicin, la forma organizativa que utilice el autor dar lugar a di
stintos
tipos de textos o gneros textuales, y cada uno de ellos determinar como important
e una
u otra informacin. Los modos de organizar las ideas vendrn condicionados por los pro
psitos
que el autor persiga con la informacin que pretende transmitir.
Como sealan Hernndez y Quintero (2007: 109), Meyer

(1975, 1984, 1985), centrados en las tipologas textuales
expositivas, sealan que el reconocimiento de la estructura
de un texto y de sus componentes ayuda al lector a formar
la macroestructura, a la vez que le permite utilizar una
estrategia estructural cuando este pretende recuperar de
la memoria la informacin proporcionada por el pasaje
concreto.
B) EN QU CONSISTE LA ESTRATEGIA PARA IDENTIFICAR

LA ESTRUCTURA TEXTUAL?
Para el desarrollo de esta estrategia se debe:
Presentar a los estudiantes diversos textos en los que se

muestren las diferentes estructuras textuales.
esenciales
Caractersticas
Conceptualizar las estructuras textuales presentadas (por ejemplo, narr
ativa
y expositiva, caractersticas y distincin entre ambas).
Reconocer tipologas textuales expositivas con caractersticas, sealizacio
nes
y organizacin grfica.
Veamos, seguidamente, la presentacin de textos con diversas estructuras textuales,
de las
cuales explicaremos algunas:
TEXTO NARRATIVO
Dnde ocurre la historia?
INTRODUCCIN
(Inicio, planeamiento
o presentacin)
PRESENTACIN
Cundo ocurre?
Quin(quienes) es(son) el(los)
personaje (es)?
Qu ocurri?
NUDO
(Conflicto o quiebre)
EPISODIOS
Cmo reaccion
(reaccionaron)?
Qu hizo (hicieron)?
DESENLACE
(Resolucin o final)
DESENLACE
Y el final
52
Variabl
LO DESCRITO:
e1
Variable 2
Variable 3
Variable 4
TEXTO DESCRIPTIVO
Variable 5
Caractersticas
secundarias
TEXTO ARGUMENTATIVO
TEMA
TESIS
(idea que se defiende)
ARGUMENTO
RAZONES CONCLUSIONES
(sustentan la (refuerzan la
tesis)
tesis)
HECHOS QU
E
APOYAN
CONTRA
CONCLUSIONES
HECHOS EN
TIPO DE TEXTO
Descriptivo
CARACTERSTICAS
Presenta
caracterizaciones
de
personas,
objetos,
scenarios
Se caracteriza por presentar hechos organizados en un eje
Narrativo
Informativo
Argumentativo
Expositivo
Instructivo
Historieta
mporal.
Se consideran importantes los hechos, los personajes que los
Busca ofrecer informacin precisa sobre un tema y, adems
, que el
lector la comprenda. Un texto informativo se caracteriza por
emplear
un lenguaje objetivo, sin palabras de contenido emoci
onal.
A partirLa
de un tema o una hiptesis, se organiza una demostraci
n, donde
se
confrontan
ideas, parainformacin,
llegar a una con
Su explica,
funcinejemplifica,
primordialsees
la de transmitir
per
o no se
limita simplemente a proporcionar datos, sino que, adems,
agrega
explicaciones, describe con ejemplos y analogas.
Est presente en todas las ciencias, tanto en las fsicomatemticas
y
como
las sociales,
que el objetivo
Es biolgicas
el que brinda
unaen
secuencia
clara ya
de indicaciones
que cent
tien
en como
finalidad desarrollar una actividad para llegar a una meta o
Es la narracin de una historia mediante una sucesin de ilust
raciones
que se completan con un texto escrito. La historieta tiene,
en virtud
de una original presentacin del cdigo icnico y verbal, un
TEXTO EXPOSITIVO
DEDUCTIVA
INDUCTIVA
Idea
principal
Ideas
secundarias
Ideas
secundarias
Idea
principal
PROBLEMA
SOLUCIN
CAUSA
EFECTOS
53
A continuacin, como parte de la conceptualizacin de las diferentes tipologas tex

tuales,
presentamos algunas definiciones y caractersticas:
cia el
Luego de que los estudiantes conocen los diferentes tipos de textos y estructuras, se ini
desarrollo de la estrategia:
Aplicamos la estrategia
Cmo identificar la estructura de un texto? Para esto, les ensearemos a fij
arse en
algunas de las sealizaciones o marcadores retricos y a formularse preguntas c
omo:
Qu tipo de organizacin de las que ya conozco podra ser la que ha empleado e
l autor
en este texto? Qu estructuras podra descartar en primer lugar?, por qu?

54
Cmo representar esa estructura? Para este fin, mostraremos a los estudiantes la
forma de organizar grficamente las ideas temticas del pasaje, en sus componentes.
Los induciremos a que se autopregunten con interrogantes como esta: Qu ideas
temticas estn haciendo referencia segn los casos a las causas,
consecuencias,
problema, soluciones, comparaciones, etc.?
Cmo extraer, a partir de la estructura textual identificada, la idea principal-general?
se realiza mediante el empleo de las macrorreglas, aplicadas, en este caso, a la
s
ideas temticas que se han ido organizando en cada componente de la estructura.
Tambin por medio de deducciones del tipo de: Si la estructura es..., la idea principal
debe resumir la informacin importante relacionada con esta.
El texto ser el siguiente:
Los hombres y mujeres que en nuestros das son enviados

Primera sealizacin
Indica que
se introduce
una estructura
comparativa.
Segunda sealizacin
Indica que se va a
decir algo que estos
dos tipos de viajeros
comparten.
Tercera sealizacin
Indica que se va a
decir algo acerca de
las diferencias entre
estos viajeros.
Cuarta sealizacin
Se confirman las
semejanzas.
al espacio exterior y los pioneros norteamericanos que

hace aos se trasladaban al lejano oeste tienen muchas
cosas en comn.
Ambos, los pioneros y los viajeros espaciales, iban a la
exploracin de territorios desconocidos aventurndose
en regiones en las que nadie haba estado antes.
Los viajeros del espacio, igual que los pioneros, se
enfrentaban a mltiples riesgos que desconocan.
Pero los mtodos utilizados por los pioneros para
sus desplazamientos eran muy diferentes de los
que utilizan hoy en da los viajeros espaciales. Las
rudimentarias carretas tiradas por caballos o yuntas
de bueyes permitan a los pioneros desplazarse
a velocidades muy por debajo de las que alcanzan hoy los
poderosos cohetes lanzados al espacio.
Aun as, haba ciertos elementos similares en ambos tipos
de viajes: la vida en el interior de una cpsula espacial
y la que hacan los pioneros en sus carretas entoldadas
suponan grandes penurias y dificultades (Cooper, J. D.
[1990]. Cmo mejorar la co Aprendizaje, Visor, p. 362).

mprensin lectora. Madrid:
Con
55
Comenzamos leyendo el texto para identificar los subtemas e ideas temticas.

este fin, dividimos el texto en prrafos.
Primer prrafo
-
Para identificar el subtema, debemos preguntarnos: De qu trata el
prrafo?
Respuesta: Trata de los astronautas y de los pioneros norteamericanos.
-
Ahora bien, qu es lo ms importante que el autor nos dice en este
prrafo
sobre los astronautas y los pioneros norteamericanos?
Respuesta: Ambos tienen muchas cosas en comn.
Segundo prrafo
-
De qu trata el prrafo?
Respuesta: De las semejanzas entre los pioneros norteamericanos y
los
-
astronautas.
Luego, qu es lo ms importante que el autor nos dice sobre
dichas
semejanzas?
Respuesta: Los astronautas y los pioneros norteamericanos se parecen en q
ue
exploran territorios desconocidos, enfrentndose a muchos riesgos.
Tercer prrafo
-
Respuesta: De las diferencias entre pioneros norteamericanos y astronauta
s.
-
Luego, Y qu es lo ms importante que dice acerca de las diferencias?

Respuesta: Los astronautas y los pioneros norteamericanos se diferencian
en
los mtodos de desplazamiento utilizados.
Cuarto prrafo
-
Respuesta: Trata de otra semejanza.
Y qu es lo ms importante que el prrafo nos dice ahora sob
re esta
semejanza?
Respuesta: Ambos tipos de viaje suponan grandes penurias y dificultades.
En seguida, nos preguntamos: De qu trata todo el texto?
Respuesta: De los astronautas y los pioneros norteamericanos.
Este es un ttulo que incluye el contenido de los subtemas seleccionados.
Ahora pasaremos a identificar la estructura del texto. La identificacin
de los
subtemas y de las ideas temticas nos da pistas para afirmar que se trata de
una
relacin comparativa.
56
La primera frase nos hizo saber, de entrada, que el autor estaba comparando
a los hombres que son enviados al espacio exterior, es decir, los astronautas,
con los pioneros del lejano oeste, porque en ella se expresa que ambos tienen
muchas cosas en comn. Esta es la primera seal que encontramos y que es
indicativa de los textos en los que se introduce una estructura comparativa.
Adems de esta palabra clave, el segundo prrafo es introducido mediante la

palabra ambos, que estara indicando que se va a decir algo que estos dos tipos
de viajeros comparten. Al igual que es otra de las seales que indican otra posible semejanza.
Aun as, en la frase siguiente, el autor introduce la conjuncin adversativa pero, lo

que indica que ahora ya no va a hablar de las semejanzas, sino de las diferencias.
Esto se confirma cuando se lee la expresin diferentes de para referirse a las
diferencias entre el tipo de transporte utilizado por unos y otros.
Finalmente, en la frase siguiente, el autor vuelve a introducir otra pista que

indica que se trata de un texto comparativo y, en consecuencia, expositivo.
Esta es: similares en.
Todas estas seales, unidas a la informacin que ya hemos ido extrayendo en cada
uno de los prrafos del pasaje, permiten concluir con seguridad que se trata de un
texto con una estructura comparativa.
ASTRONAUTAS
VIAJEROS
Tienen muchas cosas en comn
SEMEJANZAS
Exploran territorios desconocidos,

enfrentndose a muchos riesgos.
Ambos tipos de viajes suponan grandes
penurias y dificultades.
DIFERENCIAS
Se diferencian en los mtodos de
desplazamiento utilizados.
Cohetes
Carretas
57
Para identificar la idea principal de todo el texto, nos preguntamos primero:

Qu es lo ms importante que el autor dice sobre los pioneros y los astronaut
as?
Si la estructura del texto es comparativa, entonces la idea principal tiene que resu
mir el
contenido fundamental respecto a esta organizacin.
Podramos decir que la idea principal es Las diferencias y semejanzas en
tre los
pioneros y los astronautas. Sin embargo, esta idea es muy general; aqu p
odran
incluirse otras diferencias y semejanzas, adems de las que apunta el autor. Por ta
nto,
tiene que constituir algo ms especfico.
Entonces nos formularemos la primera pregunta que podra ayudar a identifi
car
esta idea: Puedo quitar algo del texto porque ya lo sabemos o porque se di
ce lo
mismo de varias maneras? No hay una oracin en el texto donde se incluyan t
odas
las ideas temticas seleccionadas. Es decir, no existe una idea principal explci
ta.
En consecuencia, pasamos a formularnos la segunda pregunta: Puedo susti
tuir
algunas de las oraciones del texto, que constituyen solo ejemplos, por otra
ms
general que las incluya?
En este caso, s podramos sustituir las ideas temticas referidas a las semejan
zas
por la oracin ms general que coloqu al principio del esquema: Los pionero
sy
los astronautas tienen muchas cosas en comn. Pero, aun as, debera especi
ficar
un poco ms en qu consisten esas cosas comunes. Estas hacen referenc
ia a
los viajes que realizaban unos y otros. Por tanto, la idea ms general podra s
er:
Los pioneros y los astronautas tienen muchas cosas en comn en los viajes
que
realizan. Sin embargo, esta no puede constituirse todava como la idea princi
pal
del texto porque no incluye las diferencias.
Como esta idea debe incorporar las semejanzas y las diferencias, se la po
dra
formular de la siguiente manera: Los pioneros y los astronautas tienen much
as
cosas en comn en los viajes que realizan, pues se enfrentan a riesgos dura
nte
su exploracin por lo desconocido; pero difieren en los mtodos de transpo
rte
utilizados. Esta idea s recoge las semejanzas y las diferencias y en qu consi
sten
estas, pero de forma ms general que la informacin expresada por las id
eas
temticas.
En conclusin, la estructura empleada por el autor y la identificacin de los subt
emas
e ideas temticas nos han permitido deducir la idea principal.
58
3.1.4 Elaboramos el resumen
En las capacidades Toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura y Reorg

aniza
la informacin de diversos tipos de textos, se ha considerado al resumen en la formulaci
n
de los indicadores. Por ejemplo, en Utiliza estrategias o tcnicas de lectura de acuerdo con
el texto y su propsito lector, se tiene en cuenta al resumen al incluirlo dentro de dich
as
estrategias. Otro indicador es Construye organizadores grficos y resume el contenido de un
texto. Por tal motivo, veremos a continuacin en qu consiste la estrategia del resumen.
A) QU ENTENDEMOS POR RESUMEN?

Es la versin reducida del texto original, que se elabora a
partir de las ideas principales de un texto, es decir, mantiene
la informacin ms relevante.Es importante que el estudiante
se apropie de los procedimientos para realizarlo, pues un
buen resumen es la evidencia de una buena comprensin
del texto. En su elaboracin se ponen en juego las macrorreglas
a las que nos hemos referido lneas atrs.
De manera general, el resultado de esta tcnica tiene algunas caractersticas que lo cataloga
n
como un buen resumen:
Es breve; generalmente se dice que debe tener el 30 % del texto original, aunque esta
cifra es totalmente referencial.
Contiene la informacin ms importante del texto original.
Se redacta con un lenguaje cercano al utilizado en el texto original.
Por lo general, se mantiene la secuencia que el autor ha utilizado en la presentacin de
las ideas en el texto original, aunque la informacin puede ser tambin reordenada.
Las ideas estn conectadas unas con otras y se pueden leer de corrido. Por lo tanto,
la yuxtaposicin de ideas sin conectores no es un resumen, como tampoco lo es un
esquema o un cuadro sinptico.
Est libre de comentarios y expresiones personales de quien elabora el resumen. Por
ejemplo, no se puede incluir frases como ms adelante, me parece, el autor dice,
aunque mi opinin es distinta, etc. Es necesario, pues, diferenciar la voz del autor del
texto de la voz del autor del resumen.
59
B) EN QU CONSISTE LA ESTRATEGIA PARA REDACTAR UN RESUMEN?

Para redactar un resumen, de manera general, podemos seguir estos procedimientos:
Lectura atenta del texto.
Subrayado de ideas temticas. Tambin podemos utilizar las macrorreglas, as com
o el
sumillado o la toma de apuntes para identificar lo ms relevante del texto.
Organizacin de la informacin segn la secuencia del texto original.
Redaccin del resumen.
A continuacin proponemos el siguiente texto:
LA BASURA Y LAS GRANDES CIUDADES

El problema de la basura afecta diariamente a las diferentes ciudades del
mundo, pues sus habitantes tienen grandes dificultades para destruirla. Se
han ensayado, al respecto, distintas frmulas para realizar un tratamiento
adecuado de la basura. Por un lado, se puede ir acumulando toda la basura
en ciertos lugares, que reciben el nombre de basureros. Pero estos basureros
llegan, tras un periodo de actividad, a estar llenos totalmente, por lo que
hay que cubrirlos y buscar otro lugar como futuro basurero. Por otro lado, la
basura puede quemarse como se hace en muchas ciudades, pero los gases
que se desprenden durante la incineracin contaminan la atmsfera, por lo
que el remedio suele ser peor que la enfermedad. En otras ciudades estn
intentando reciclar la basura, es decir, transformarla para despus volver a
usar sus productos. Por ejemplo, la basura orgnica (como los restos de las
comidas y los desperdicios alimentarios) puede transformarse en abono
para la agricultura. Pero entre la basura tambin hay otros productos, como
papeles, cartones, etc., que se transforman en materias primas para volver a
fabricar papel (el llamado papel reciclado). Sin embargo, para conseguir estos
objetivos, es preciso establecer un sistema que permita al ciudadano separar
su basura: la que es reciclable, como los productos citados antes, y la que no
lo es, como los plsticos.
Adaptado de http://lenguadesparto.blogspot.com/2012_01_01_archive.html
(Recuperado el 2-12-2012).
60
Segn el procedimiento sugerido, realizamos la siguiente secuencia:
Solicitamos a los estudiantes que hagan una lectura atenta del texto.Luego
conversamos
para verificar si tienen una idea clara del texto ledo. Podemos preguntar:
De qu trata el texto ledo?
Qu problema afrontan las ciudades?
Cmo tratan de solucionar el problema?
Qu dificultades estn asociadas a cada forma de tratamiento de la basura?
Con
estas
interrogantes
iniciales,
desarrollamos
capacidades
como
Ide
ntifica
informacin en diversos tipos de textos segn el propsito e Infiere el si
gnificado
del texto.
Pedimos a los estudiantes que subrayen las ideas temticas, en el caso de que
estn
scribe
explicitas. Segn la conversacin realizada previamente, sabemos que el texto de
un problema y sus formas de tratamiento; por lo tanto, contamos con los i

ndicios
suficientes para hacer el subrayado. Podemos realizarlo de la siguiente manera:
LA BASURA Y LAS GRANDES CIUDADES

El problema de la basura afecta diariamente a las diferentes ciudades
del mundo, pues sus habitantes tienen grandes dificultades para
destruirla. Se han ensayado, al respecto, distintas frmulas para
realizar un tratamiento adecuado de la basura. Por un lado, se puede
ir acumulando toda la basura en ciertos lugares, que reciben el nombre
de basureros. Pero estos basureros llegan, tras un periodo de actividad,
a estar llenos totalmente, por lo que hay que cubrirlos y buscar otro
lugar como futuro basurero. Por otro lado, la basura puede quemarse
como se hace en muchas ciudades, pero los gases que se desprenden
durante la incineracin contaminan la atmsfera, por lo que el remedio
suele ser peor que la enfermedad. En otras ciudades estn intentando
reciclar la basura, es decir, transformarla para despus volver a usar
sus productos. Por ejemplo, la basura orgnica (como los restos de las
comidas y los desperdicios alimentarios) puede transformarse en abono
para la agricultura. Pero entre la basura tambin hay otros productos
como papeles, cartones, etc., que se transforman en materias primas
para volver a fabricar papel (el llamado papel reciclado). Sin embargo,
para conseguir estos objetivos, es preciso establecer un sistema que
permita al ciudadano separar su basura: la que es reciclable, como los
r
o
d
u
c
t
o
s
ci
t
a
d
o
s
a
n
t
e
s,
y
la
q
u
e
n
o
lo
e
s,
c
o
m
o
lo
s
pl
st
ic
o
s.
61
lo
Observemos que el texto recoge la estructura textual de problema-soluciones, por
que hemos subrayado las partes del texto que se refieren al problema y a sus for
mas
de tratamiento, no as a los ejemplos o a las explicaciones.
Una vez que hemos subrayado la informacin ms importante del text
o, la
hay
organizamos en una especie de esquema para identificar las relaciones que

entre las distintas ideas. El esquema jerrquico es importante porque revel
a la
secuencia que seguiremos en la redaccin del resumen. El esquema podra qued
ar
de la siguiente manera:
Formas de tratamiento de la basura en las grandes ciudades

Puede ser acumulada en basureros.
-
Cuando se llenan, hay que buscar otros basureros.
Puede ser incinerada.

-
Los gases contaminan la atmsfera.
Puede ser reciclada.

-
Requiere de un sistema para separar la basura reciclable de la que

no lo es.
Observemos que esta vez hemos dispuesto las ideas en el mismo orden en que es
tn
expuestas en el texto original. Pero el orden tambin podra ser otro, pues las tres i
deas
son del mismo nivel y no guardan una relacin secuencial.
A partir del esquema anterior, ya estamos en condiciones de redactar el
resumen, el
cual podra quedar as:
Las grandes ciudades tratan la basura de distinto modo: la acumulan e

n
basureros o la queman; sin embargo, ambos procedimientos presentan
inconvenientes, que pueden obviarse si se recicla la basura para transformarla
en abono o en materia prima para producir nuevos materiales. Es
te
procedimiento exige que los ciudadanos separen la basura reciclable de la
que no lo es.
62
Como ltima tarea, podramos evaluar el resumen para verificar si cumple con las
caractersticas mencionadas anteriormente. Podemos proponer una lista de cotejo
para que los estudiantes se evalen entre ellos. De este modo, realmente aprendern
a resumir textos y, consecuentemente, mejorarn su proceso de comprensin.
Finalmente, podemos manifestar que el resumen es un texto producido con sus propias
caractersticas de coherencia, cohesin, etc., por lo cual, al surgir como resultado de
la
lectura, es una estrategia hbrida, pues fusiona la competencia de comprender un texto con l
a
competencia de producir un texto, como una manifestacin concreta de la importante relacin
que existe entre leer y escribir.
Para complementar y ampliar la estrategia, podemos revisar la seccin de Sugerencia
s
metodolgicas de la unidad 7 del Manual de Comunicacin 1 (Santillana, 2012, p. 246
),
distribuido por el Ministerio de Educacin, en lo que se refiere al tema El resumen: tcnicas
para su elaboracin, que se desarrolla en las pginas 188 y 189 del correspondiente libro del
estudiante.
D) RESUMEN DE LA ESTRATEGIA
RE S U M E N
Toma decisiones
estratgicas segn su
propsito de lectura
Lectura atenta del texto
Subrayado de ideas
temticas. Uso de
macrorreglas
Reorganizacin de la
informacin de diversos
tipos de textos
Organizacin de la
informacin
Redaccin del
resumen
63
3.2 Estrategias para la produccin de textos

La variedad de estrategias que se proponen para lograr la competencia de producir te
xtos
la abordamos mediante los procesos que se han traducido en las siguientes capacida
des
presentadas en la matriz:
Planifica la produccin de diversos tipos de textos.
Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del leng
uaje
escrito.
Reflexiona sobre el proceso de produccin de su texto para mejorar su prctica co
mo
escritor.
Aqu presentamos algunas de las estrategias en relacin con la produccin de comenta
rios
de textos lricos y narrativos, donde observaremos el recorrido por los procesos menciona
dos.
En el fascculo del ciclo VII se desarrollan estrategias de mayor complejidad.
Realizacin de comentarios
Estrategias para
el desarrollo de la
produccin de textos
Creacin de poemas
Redaccin de textos narrativos
64
3.2.1 Realizamos comentarios

A) QU ENTENDEMOS CUANDO HABLAMOS DE COMENTARIO?
Es la valoracin o juicio, la toma de postura que tiene una
persona sobre un hecho importante o de inters, aunque
tambin podemos comentar sobre el comportamiento de
un personaje, la calidad de una obra literaria, el lenguaje
utilizado, etc. En realidad, en el aula se realizan muchas
actividades para que los estudiantes expresen su punto
de vista respecto de lo que han ledo, ya sea sobre la
forma o el contenido del texto. Acostumbremos al estudiante
a expresar sus opiniones, pero en forma razonada, despus
de un anlisis detenido del texto.
Es una estrategia que, al igual que el resumen, podra considerarse hbrida, pues s
u
elaboracin requiere una lectura previa del contenido sobre el cual habr de ser producido
el comentario.
Es interesante notar cmo en la elaboracin de un comentario se entrelazan las capacidades
Reflexiona sobre el contenido del texto (comprensin lectora) y Textualiza experienci
as,
ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito (produccin de textos
).
En las actividades de lectura o en las pruebas de comprensin lectora, no faltan preguntas de

opinin (nivel crtico). Sin embargo, habra que preguntarse si en el aula se han dado pautas
para que el estudiante aprenda a opinar, pues no se trata nicamente de preguntar si se est
de acuerdo o en desacuerdo o qu se opina de determinado fenmeno. Hay que mostrar

cmo se llega a la formacin de una opinin; de lo contrario, corremos el riesgo de confundir
a la persona crtica con la criticona.
Para aprender a expresar una opinin, previamente debemos diferenciarla de un hecho.
Ocurre con frecuencia, y lo podemos observar diariamente en los medios de comunicacin,
que las personas no distinguen entre un hecho y una opinin, y cuando se les pide un
a
apreciacin personal sobre algo, terminan contando el hecho mismo o, en el mejor de los
casos, opinan, pero no sobre el hecho, sino acerca de lo que otros han opinado.
65
B) EN QU CONSISTE LA ESTRATEGIA PARA REALIZAR UN COMENTARIO?

Para realizar un comentario, podemos seguir este procedimiento:
Permite conocer el contenido global del texto.
Ubicacin del hecho o fenmeno que se piensa comentar
Podemos realizar esto mediante el subrayado o la toma de apuntes.
Anlisis del hecho
Se trata de identificar si el hecho es negativo o positivo, qu ventajas o desvent
ajas
tiene, qu consecuencias podra tener. Se debe dilucidar si el fenmeno estudia
do
est reido con nuestro sistema de valores o no. Si no conocemos el hecho c
on
detalle, no podremos dar una opinin sobre l.
Emisin del comentario
Se presenta cuando la persona expresa en forma oral o escrita su opinin resp

ecto
del hecho analizado. No se trata nicamente de decir si se est de acuerdo o
en
desacuerdo. Lo ms importante son los argumentos que respaldan la opini
n,
para lo cual se hace uso de los recursos textuales.
Para efectos del presente ejercicio, y por razones de espacio, hemos selecciona
do un
fragmento; sin embargo, debemos poner nfasis en la importancia de la lectura complet
a del
texto, es decir, en el conocimiento de su sentido global.
Sigamos, a continuacin, estos procedimientos:
1
os

En este caso se leer un fragmento de la novela Mi planta de naranja lima, de J
Mauro de Vasconcelos.
66
Una cobra de lana

Al comienzo, solo para impresionar a los vecinos, me portaba bien. Pero un
da se me ocurri imitar a don Aurelio, un abuelito renegn que caminaba
arrastrando los pies: mis amigos estallaron en carcajadas. Convencido de
que estaba ganndome el ttulo de divertido, una tarde rellen una media
de mujer con trapos y cort la punta del pie para atar en su lugar un pabilo
bien largo. De lejos, empujando despacito, pareca una cobra. Eran las nueve
de la noche y la poca iluminacin de los postes era perfecta para llevar a
cabo mis planes.
Esper a mi primera vctima y de pronto vi venir a una mujer. Traa una
sombrilla debajo del brazo y una cartera colgando de la mano. Corr a
esconderme y prob el hilo que arrastraba a la supuesta cobra. Estaba

perfecta! Me qued bien escondidito detrs de las sombras, con el hilo entre
los dedos. La seora vena acercndose, ms cerca, ms cerca todava, y,
zas!, comenc a tirar de la cobra que se desliz despacio en medio de la
calle. Solo que yo no esperaba aquello! La mujer dio un grito tan grande que
despert a todo el barrio. Larg la bolsa y la sombrilla para arriba y se apret
la barriga sin dejar de gritar:
Socorro!, socorro!... Una cobra, amigos, aydenme!
Las puertas se abrieron y, asustado, solt todo para correr hacia la casa.
Destap rpidamente el cesto de la ropa sucia y me met dentro. A pesar
de cubrir nuevamente el cesto con la tapa, poda escuchar los gritos de la
mujer:
Dios mo, voy a perder a mi hijo de seis meses!
Tome un poco de agua de azahar le decan los vecinos a la pobre
seora Margarita. Qudese tranquila, que los hombres fueron detrs de
la cobra, armados con machetes y con un farol para alumbrarse.
Qu lo de los mil diablos por causa de una cobrita sin importancia!
Pero lo peor de todo es que la gente de la casa tambin fue a mirar.
Pero si no es una cobra, amigos! Apenas es una media vieja de
mujer dijeron.
67
Ubicamos los hechos que se narran en el texto

Como se dijo, podemos ubicar los hechos relevantes mediante el subrayado. Vea
mos
la manera de hacerlo:
Una cobra de lana

Al comienzo, solo para impresionar a los vecinos, me portaba bien. Pero un
da se me ocurri imitar a don Aurelio, un abuelito renegn que caminaba
arrastrando los pies: mis amigos estallaron en carcajadas. Convencido de que
estaba ganndome el ttulo de divertido, una tarde rellen una media d

e
mujer con trapos y cort la punta del pie para atar en su lugar un pabilo bien
largo. De lejos, empujando despacito, pareca una cobra. Eran las nueve de la
noche y la poca iluminacin de los postes era perfecta para llevar a cabo mis
planes.
Esper a mi primera vctima y de pronto vi venir a una mujer. Traa una sombrill
a
debajo del brazo y una cartera colgando de la mano. Corr a esconderme y
prob el hilo que arrastraba a la supuesta cobra. Estaba perfecta! Me qued
bien escondidito detrs de las sombras, con el hilo entre los dedos. La seora
vena acercndose, ms cerca, ms cerca todava, y, zas!, comenc a tirar d
e
la cobra que se desliz despacio en medio de la calle. Solo que yo no esperaba
aquello! La mujer dio un grito tan grande que despert a todo el barrio. Larg la
bolsa y la sombrilla para arriba y se apret la barriga sin dejar de gritar:
Socorro!, socorro!... Una cobra, amigos, aydenme!
Las puertas se abrieron y, asustado, solt todo para correr hacia la cas
a.
Destap rpidamente el cesto de la ropa sucia y me met dentro. A pesar de
cubrir nuevamente el cesto con la tapa, poda escuchar los gritos de la mujer:
Dios mo, voy a perder a mi hijo de seis meses!
Tome un poco de agua de azahar le decan los vecinos a la pobre seora
Margarita. Qudese tranquila, que los hombres fueron detrs de la cobra,
armados con machetes y con un farol para alumbrarse.
Qu lo de los mil diablos por causa de una cobrita sin importancia!
Pero lo peor de todo es que la gente de la casa tambin fue a mirar.
Pero si no es una cobra, amigos! Apenas es una media vieja de
mujer dijeron.
68
Observemos que hemos subrayado los siguientes hechos:

-
Un da se me ocurri imitar a don Aurelio, un abuelito renegn que caminaba

arrastrando los pies.
Comenc a tirar de la cobra, que se desliz despacio en medio de la calle.
Destap rpidamente el cesto de la ropa sucia y me met dentro.
De los hechos anteriores, debemos identificar el ms importante en el contexto de la

historia. Cmo sabemos cul es el ms importante? Aquel que tiene ms vnculos con
la historia y que no puede dejar de estar ah.
Por ejemplo, si extraemos el primer hecho, la historia no se afecta, porque e
l
desenlace no se relaciona directamente con l; es como un prembulo para conocer
las caractersticas traviesas del personaje. En cambio, el segundo s es clave, porque
si lo eliminamos, la historia ya no tiene sentido. Por este hecho, el nio se esconde
en el cesto, y por ello tambin se produce el desenlace. En conclusin, el hecho ms
importante sobre el que se opinar es el segundo.
Analizamos el hecho
Esta parte se puede realizar mediante un dilogo con los estudiantes respecto de
las connotaciones positivas o negativas del hecho. Debemos identificar sus causas y
consecuencias, cmo afectan o benefician a los dems personajes, qu enseanzas
podemos extraer, etc.
Expresamos el comentario
Luego del anlisis realizado, decidimos si estamos de acuerdo o en desacuerdo con
el hecho o el comportamiento del personaje. Para ello, debemos reunir un conjunto
de argumentos para respaldar nuestra opinin. En este caso, podramos referirnos a
los posibles traumas de la seora debido al susto. Tambin se tendra en cuenta el
respeto a las personas mayores, entre otros argumentos. Con todos estos insumos,
expresamos el comentario. Por ejemplo:
69
La accin realizada por el protagonista del texto ledo no me parece adecuada

porque pudo ocasionar un terrible accidente debido al susto que sufri la
seora.
Creo que todos los nios somos traviesos; pero debemos tener ciertos lmites,
pues las personas mayores merecen respeto.
Por otro lado, creo que a ninguno de nosotros nos gustara pasar por una
situacin similar.
3.2.2 Creamos poemas

A) QU ENTENDEMOS POR CREACIN DE POEMAS?
El desarrollo de la creatividad es fundamental en la escuela, pues
los estudiantes se acostumbran a ver la realidad de distinto modo
y a buscar formas novedosas de solucionar sus problemas. Para
ello, debemos tener mucha apertura y atrevernos a pensar en
situaciones aparentemente descabelladas o sencillamente
fuera de lo comn. La literatura juega un papel importante
en este sentido, pues da la posibilidad de que el estudiante
manipule el lenguaje a su antojo para lograr expresiones bellas
y atractivas. Estas actividades se realizan como parte de los talleres
literarios que se pueden desarrollar en el rea.
El taller de creacin literaria es un espacio para que los estudiantes se expresen
en
forma creativa, sientan el placer de hacerlo y de agradar a los dems. El tall
er de
creacin literaria se diferencia del taller de escritura de textos funcionales en la libe
rtad
que tiene el estudiante para manipular ldicamente el lenguaje, sin mayores exige
ncias
gramaticales u ortogrficas. Esto convierte a la actividad en agradable y recreativa
.
La creacin se puede realizar en forma individual o colectiva, y el docente partic
ipa
sugiriendo, abriendo camino, animando, y no dando instrucciones. Los produ
ctos
obtenidos deben ser compartidos con los dems para escuchar apreciaciones
que
permitan mejorar el producto. En la creacin literaria no puede haber nivele
s de
exigencia, pues la creacin es un acto personal, y tiene sentido por el solo hecho
de
ser la expresin de los sentimientos y experiencias propias de los estudiantes.
(Ministerio de Educacin (2010). Orientaciones para el trabajo pedaggico del re
a de
Comunicacin, p. 80).
70
La creacin de poemas es muy importante, pues, al mismo tiempo que desarr

olla la
sensibilidad esttica y el uso creativo de la lengua, el estudiante se acostumbra
a tener
precisin en el lenguaje. Esto es as porque en el poema no se puede abundar en det
alles,
sino que se debe decir mucho con pocas palabras. La sugerencia y la riqueza expresiv
a son
las grandes ventajas que obtenemos con estas actividades.
B) EN QU CONSISTE LA ESTRATEGIA PARA CREAR UN POEMA?

No hay una sola estrategia para crear poemas, precisamente porque, si fuera as,
ya no
habra creatividad. Cada autor tiene su propia forma de hacerlo. Sin embargo, el estud
iante,
especialmente de los primeros grados, necesita una gua. Conforme gane experiencia,
elegir
su propio camino.
De manera general, se sugieren los siguientes pasos:
Eleccin del motivo de inspiracin

Esta etapa, que forma parte de la planificacin del texto, consiste en propo
ner de
manera autnoma el tema, el destinatario, el tipo de texto y los recursos
textuales
de acuerdo con nuestro propsito de escritura, a partir de nuestra experienci
a y de
la informacin complementaria. En este caso, se trata de elegir el motivo de n
uestro
poema, que puede ser una mascota, un familiar, un objeto significativo, un
amigo
a quien queremos mucho, un paisaje, etc. No se debe forzar el motivo de inspira
cin,
pues cada persona tiene sus propios intereses y preferencias. Adems, se tr
ata de
desarrollar la creatividad, y esta no tiene lmites.
Identificacin de cualidades o aspectos que se mencionarn en el poema

Este paso consiste en explicitar las caractersticas del ser que es el motivo de ins
piracin,
a partir de las cuales se crearn los versos. Se trata de generar las ideas, de c
oncebir
aquello que se reflejar en el poema. Esto se puede realizar mediante una lluvi
a de
ideas en la que todo vale; es decir, se debe anotar todo lo que se nos venga a la
mente,
por ms descabellado que parezca. En eso consiste precisamente la creativida
d, en
dar rienda suelta a la fantasa. Despus habr un momento para seleccionar lo
ms
significativo.
Redaccin de los versos

Es la etapa del inicio de la textualizacin, en la que se hace uso del lenguaje
para
construir los versos que formarn parte del poema, con un vocabulario v
ariado,
pertinente y apropiado. Para ello, previamente se deben seleccionar los asp
ectos
ms significativos de nuestro motivo de inspiracin y que darn origen a los ve
rsos.
71
el
Una vez que se ha seleccionado el contenido, debemos hacer un uso creativo d
lenguaje para armar el cuerpo del poema. En otras palabras, escribimos los vers
os,
incorporando las figuras literarias que reflejen en forma esttica lo que pensam
os.
Tambin habr que decidir si los versos tendrn medida y rima o sern libres. Ade
ms,
se seleccionar el tipo de estrofa, de acuerdo con el grado en que se encuentren
los
estudiantes. Se sugiere empezar por los cuartetos, que es el tipo de estrofa
ms
conocido.
Revisin y correccin del poema

En esta etapa nos encontramos en la reflexin del proceso de produccin d
e su
texto para mejorarlo. Cuando se haya terminado la primera versin del poe
ma,
debemos fijar una estrategia para revisar el texto. Una de las formas ms utiliza
das
es la revisin en parejas. Los estudiantes intercambian sus textos y sugieren for
mas
para mejorar la redaccin de los versos, ya sea en la construccin de las figu
ras
literarias o en la musicalidad, la rima, etc. Tambin es importante leer el po
ema
en voz alta, pues de esta manera podremos apreciar si se lee sin tropiezos
y si
es agradable al odo. Esta es una forma que los poetas utilizan para verific
ar la
musicalidad de los versos.
Redaccin de la versin final

Despus de haber corregido el poema, teniendo en cuenta las sugerencias hechas
por
sus compaeros y cuidando los aspectos ortogrficos y gramaticales observados
, los
estudiantes escriben la versin final. Disponen los versos en forma atractiva y orig
inal
(a la izquierda, al centro, a la derecha), incorporan alguna imagen relacionada co
n el
contenido, etc. El poema debe ser atractivo no solo por el contenido, sino tambin
por
la forma de presentacin.
El docente de Comunicacin est ejecutando un proyecto de aprendizaje sobre un conc

urso
de poesa; por lo tanto, necesita brindar a los estudiantes una ruta para la creacin d
e sus
poemas. De acuerdo con los procedimientos sugeridos, ha programado las sigui
entes
actividades:
72
Identificamos el motivo de inspiracin (planificacin)

El profesor presenta una lista de posibles motivos:
-
Un paisaje de la comunidad
Una mascota
Un familiar (abuelita, mam, pap, etc.)
Un amigo o amiga especial
Un hroe
Para seguir con el ejemplo, elegiremos la mascota (un burrito, que forma parte d
e las
vivencias del estudiante).
Identificamos las caractersticas de la mascota (planificacin)

El profesor solicita que los estudiantes lleven fotografas para que identifique
n los
aspectos que podran considerar en sus poemas. Luego de observarlas, d
eben
realizar una lluvia de ideas sobre las caractersticas de la mascota. El docente i
ndica
que den rienda suelta a su imaginacin y anoten todo lo que llegue a su
mente.
E
je
m
pl
o
:
L
l
u
v
i
a
d
e
i
d
e
a
s
Peludo.
gil y travieso.
Orejas geomtricas.
Inteligente.
Dibujante de caminos.
Compaero de infancia.
-
Trote lento y caviloso.
Tipo de estrofa
cuarteto
Lomo de acero y algodones.
Nmero de estrofas
dos
Meditaciones infinitas.
Rima
libre
Mirada tierna y juguetona.
Msico de la estancia.
Medida de los versos verso libre
73
an
Observemos que hay algunas expresiones que no tienen sentido, pero que igual h
sido anotadas; por ejemplo, caviloso. Esta expresin lleg de pronto a la m

ente;
puede sonar bien, pero quiz no signifique nada. Luego decidiremos si nos sirve e
n el
poema. Algo similar ocurre con lomo de acero y algodones; aparentemente es u
na
contradiccin, pero quiz tiene alguna explicacin y puede ser sugerente para el le
ctor.
3
sos,
Redactamos los versos (textualizacin)

A partir de la lluvia de ideas anterior, los estudiantes empiezan a construir sus ver
haciendo un uso esttico del lenguaje. Esto quiere decir que emplearn figuras liter
arias,
como anforas, anttesis, eptetos, metforas, etc. Tambin han decidido que el poe
ma
tendr las siguientes caractersticas:
El siguiente es un ejemplo de la primera versin del poema:
Mi burro
Burro, burrito mo,
compaero de mi infancia,
t dibujas los caminos
porque eres inteligente.
Burro, burrito mo,
eres gil y travieso,
tus orejas geomtricas
guardan mis secretos de nio.
4
, la
Revisamos y corregimos el poema (reflexin)

Los estudiantes intercambian sus poemas y revisan la construccin de los versos
pertinencia de las figuras literarias, el uso de la rima, etc. Por ejemplo, en el pri
mer
cuarteto se dice t dibujas los caminos/porque eres inteligente. Sera preferible h

acer
74
rimar el ltimo verso con el segundo. Entonces, se podra decir, por ejemplo, t dibujas
los caminos/que me llevan a la estancia. Adems, si el poema se lee en voz alta, se
puede apreciar que el ltimo verso rompe con la musicalidad, pues tiene un ritmo
distinto de los anteriores. Quiz si se redujera su extensin, podra sonar mejor.
Redactamos la versin final del poema

Cada estudiante corrige su poema. Puede considerar o descartar las sugerencias
realizadas por sus compaeros, pues cada autor es responsable de sus escritos.
Adems, debe editar el poema para que su presentacin sea atractiva. El texto final
podra quedar as:
Mi burro
Burro, burrito mo,
compaero de mi infancia,
t dibujas los caminos
que me llevan a la estancia.
Burro, burrito mo,
eres gil y travieso,
tus orejas geomtricas
saben mis secretos.
Para complementar y ampliar la estrategia, podemos revisar una interesante variante

que se propone como proyecto de aprendizaje. Esta informacin se encuentra en
PROPUESTA 13 (seccin: Orientaciones para los proyectos) de la unidad 5 del Manual
de Comunicacin 1 (Santillana, 2012, p. 176), distribuido por el Ministerio de Educacin,
en lo que se refiere al proyecto Poesa y tecnologa, que se desarrolla en la pgina
145 del correspondiente libro del estudiante.
Asimismo, podemos encontrar mayor informacin sobre este tipo de texto en la seccin
de Sugerencias metodolgicas de la unidad 5 del mismo Manual citado (p. 176)
,
respecto del tema La poesa, que se trabaja en las pginas 142 y 143 del libro del
estudiante.
75
3.2.3 Redactamos textos narrativos

A) QU ENTENDEMOS POR REDACCIN DE TEXTOS NARRATIVOS?
Uno de los primeros contactos que tiene el estudiante con los
tipos de textos es el narrativo, debido a que son muy atractivos
por las historias que presentan. Estos hechos pueden ser
reales o fantsticos, con personajes humanos o con poderes
sobrenaturales que cautivan la atencin. Este tipo de texto es muy
importante, pues frecuentemente constituye el primer eslabn para
fomentar el gusto por la lectura literaria. As, cuentos, mitos, leyendas,
tradiciones, fbulas, etc., forman parte de las lecturas preferidas por
los estudiantes. Adems, los textos narrativos tambin ocasionan las primeras aven
turas
creativas de los nios, toda vez que estos tienen la tendencia ldica a crear his
torias,
imaginar personajes, trasladarse fantsticamente a otros ambientes, etc.
La mejor manera de que el estudiante se d cuenta de las caractersticas, la estructura
y los
elementos de los textos narrativos es ponerse directamente en contacto con estos y trat
ar de
construirlos. As se dar cuenta de que no hay texto narrativo sin un hecho que contar, e
l cual
ha de suceder irremediablemente en algn lugar real o imaginario. Asimismo, advertir
que
el acontecimiento requiere ciertos personajes animados o inanimados que lo producen y
que
debe suceder en un tiempo determinado. La escritura de este tipo de textos tambin
crea
conciencia de que es necesario empezar de algn modo, de que hace falta un problema
que
desencadene los hechos y que la historia necesita un desenlace, el cual puede ser fatal
o feliz.
Entonces, la redaccin de estos textos, adems del carcter ldico que puede tener, des
arrolla
la creatividad y permite construir conocimientos en el ejercicio mismo de la escritura.
B) EN QU CONSISTE LA ESTRATEGIA PARA REDACTAR UN TEXTO NARRATIVO?
Un escritor puede tener maneras distintas de escribir un cuento, una novela o, en gen
eral,
cualquier texto narrativo. En este trabajo seguiremos las etapas en las que se desarrol
la la
produccin de textos:
Planificacin del texto

En esta etapa de la planificacin, elegimos la historia que deseamos contar. Debe
ser
atractiva para captar la atencin del lector. Igualmente, elegimos el ambiente do
nde
sucedern los hechos, los personajes y la poca en que se enmarcar la his
toria.
Tambin debemos decidir a qu tipo de pblico se dirigir el texto, de tal
modo
que se utilice un registro y vocabulario adecuados. Algunos escritores estilan h
acer
un esquema que representa la historia que piensan contar. Esto permite seguir
una
secuencia y, si se la altera por razones de estilo, evita caer en contradicciones.
76
Redaccin del primer borrador

En esta etapa de la textualizacin, los estudiantes escriben la primera versi
n del
texto narrativo. Es importante indicar que se debe dar rienda suelta a la creativid
ad. La
imaginacin debe volar y no ha de estar presionada por preocupaciones ortogr
ficas
o gramaticales. Aqu se trata de crear una historia creble, aun cuando sea produ
cto de
la fantasa. La correccin es una etapa posterior.
Revisin y correccin del texto

Este es el momento de la reflexin, en el que se utilizan mecanismos para
lograr
que el texto est correctamente escrito. Se trata de verificar si las reglas ortogr
ficas
y gramaticales estn bien utilizadas, si hay unidad entre las distintas sec
uencias
narrativas, si la personalidad de los personajes se mantiene en toda la historia,
si no
hay contradicciones de ningn tipo, si el lenguaje es adecuado a los destinat

arios,
etc. La revisin de los textos se puede hacer en forma individual, pero tamb
in es
recomendable hacerlo en parejas o grupos, pues alienta el trabajo en equip
o y el
aprendizaje colaborativo. Luego de identificar los errores, cada autor corrige aqu
ello
que considere conveniente.
Edicin del texto

Despus de que se ha corregido el texto, se redacta la versin final de la narra
cin,
tratando de que tenga una presentacin atractiva. Para ello, distr
ibuimos
proporcionalmente el texto, dejando mrgenes y espacios adecuados entr
e los
prrafos. Tambin se puede utilizar tipos distintos de letras y de diferentes tama
os,
especialmente para los ttulos o subttulos. Adems, se puede incorporar una im
agen
relacionada con la historia contada.
El profesor de Comunicacin est desarrollando un proyecto de aprendizaje para averig
uar el
origen del nombre de la comunidad de los estudiantes. Estos deben averiguar por qu s
u pueblo
se llama de esa manera y crear una leyenda que lo explique. Previamente, se han ledo
algunas
de ellas para que los estudiantes se familiaricen con las caractersticas, estructura y ele
mentos
de la leyenda. Para que redacten su propio texto, se proponen los siguientes procedimien
tos:
Planificamos la leyenda (planificacin)

Los estudiantes averiguan sobre el origen del nombre de su comunidad entre
sus
familiares o miembros de ella. Pueden plantear preguntas como:
-
Por qu el pueblo se llama as?
Qu historia se relaciona con el nombre del pueblo?
El nombre tiene algn significado en otra lengua?, etc..
77
Los estudiantes deben anotar las ideas que brinde cada persona entrevistada.
Teniendo como base las historias recopiladas, crean una que trate de expli
car
cmo surge el nombre de su comunidad.
Al imaginar su historia, deben indicar cmo se inicia, se desarrolla
y termina la historia.
Los estudiantes imaginan los personajes que participarn y
los caracterizan. Deben tener en cuenta que escribirn una
leyenda; por lo tanto, los personajes debern tener rasgos
especiales, como heroicidad, magia, encanto, etc.
Adems, indican la poca en la que se desarrolla, que, por lo general, correspo
nde
a periodos inmemoriales.
Tambin deben indicar el lugar donde ocurrirn los hechos. Las leyen
das,
generalmente, suceden en escenarios de encanto, como un lago, un ro, un cer
ro,
entre otros lugares.
Los estudiantes elaboran un esquema que represente la secuencia que seguir
n
en la historia.
I NICIO
L ugar
CUN D O?
NUDO
D ES EN L A CE
D N D E ?
T i e mpo
Q UI N
O QU I N ES?
P e r sonaj e s
Al respecto, podemos recurrir al Taller 2, denominado Organizador de progres

in
narrativa, que encontramos en el Manual para el docente del Mdulo de Compre
nsin
Lectora 1 (Ministerio de Educacin, 2012, pp. 154-157), y proponer que los

estudiantes
desarrollen el referido taller en su correspondiente Cuaderno para el estudiante.
78
Escribimos el borrador de la leyenda (textualizacin)

Teniendo en cuenta la planificacin anterior,
los estudiantes dan rienda suelta a su fantasa
para trasladar al papel lo que imaginaron
anteriormente.
Como se indic, en esta parte debemos dejar de
lado las preocupaciones ortogrficas o normativas
para favorecer, en cambio, la parte creativa.
Revisamos y corregimos la leyenda (reflexin)

En esta ocasin se pueden formar parejas, quienes intercambiarn sus textos
para
revisarlos mutuamente.
Terminado el proceso de revisin, cada autor incorpora las observaciones suge
ridas.
El estudiante-autor decide qu corrige y qu no, especialmente cuando se trat
a de
la historia.
Sin embargo, los errores de redaccin necesariamente deben ser corregidos.
Cada autor es responsable de lo que escribe.
Editamos la leyenda
Cuando se tiene la versin final de la leyenda, se procede a darle una present
acin
atractiva.
Sera bueno conseguir fotografas o ilustraciones sobre los lagos, ros o c
erros
donde ocurra la historia para incorporarlas al texto.
Adems, se debe cuidar la adecuada distribucin del texto y los espacios, as
como
el orden y la limpieza.
A veces, ms que el contenido del texto, es la forma lo que atrae al lector.
P
a
r
a
complementar la estrategia, podemos revisar la seccin de Sugerencias metodolgicas
de la unidad 6 del Manual de Comunicacin 1 (Santillana, 2012, p. 211), distribuid

o por el
Ministerio de Educacin, en lo que se refiere al tema La leyenda, que se desarrolla
en las
pginas 172 y 173 del correspondiente libro del estudiante.
Asimismo, podemos revisar un interesante proyecto de aprendizaje que, si bien
plantea
las narraciones orales, tambin prev la posibilidad de producir textos escritos para
darlos
a conocer mediante un blog. La sugerencia de actividades se encuentra en PROPU
ESTA 16
(seccin: Orientaciones para los proyectos) de la unidad 6 del Manual citado (p. 21
2) en lo
referido al proyecto El Per narra sus historias, el cual se trabaja en la pgina 175 d
el libro
del estudiante.
79
IV.
Cmo podemos
desarrollar situaciones
de aprendizaje?
Es necesario poner en juego estrategias metodolgicas para facilitar el desarrollo

de los
aprendizajes a partir del reconocimiento de que nuestra prctica pedaggica se realiza e
n el
marco de situaciones comunicativas en las cuales las personas establecen vnculos y rela
ciones.
Esto puede llevarse a cabo mediante textos que adquieren sentido en un contexto determi
nado.
Por ejemplo, vamos a referirnos a las grandes celebraciones que forman parte
de las
costumbres y tradiciones de las comunidades en nuestro pas, en las que abundan situac
iones
comunicativas que, adecuadamente contextualizadas, pueden devenir en situacione
s de
aprendizaje con la participacin activa de los propios estudiantes y de otros miembros d
e la
localidad.
SITUACIN
COMUNICATIVA
PRCTICA
PEDAGGICA
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
4.1 Como identificar un contexto para generar aprendizaje?
uerte
La fiesta patronal en las comunidades es considerada por muchos como un f

distractor de los estudiantes, debido a que moviliza a toda la poblacin durante vari
os
das. Sin embargo, esta movilizacin y convocatoria es la que hace de estas y

otras
celebraciones del calendario comunal, justamente, una valiosa fuente de aprendizaje
s.
80
Es as que en nuestra Programacin Anual podemos prever el desarrollo de una unidad

didctica a partir del calendario comunal, especficamente en relacin con la fiesta patronal.
Tambin se puede tomar para este fin alguna otra celebracin de carcter principa
l
y convocante, sobre todo en aquellos lugares donde la gran festividad se realiza durante el
periodo de vacaciones escolares.
Como ejemplo tenemos a Puno, donde la Fiesta de la Candelaria se celebra en febrero,
cuando los estudiantes estn de vacaciones, pero su aniversario tiene lugar el 4 d
e
noviembre. Un caso inverso es Lima, donde su aniversario se celebra el 18 de enero, pero la
procesin principal del Seor de los Milagros se realiza en octubre.
El aniversario de Lima se celebra

en enero, es decir, en periodo de
vacaciones escolares.
En Lima la procesin del Seor de los

Milagros tradicionalmente se realiza
en octubre.
81
En Puno la Fiesta de la Candelaria

se realiza en febrero, durante las
vacaciones escolares.
El aniversario de Puno se celebra en

noviembre.
Con relacin a la produccin y comprensin de textos orales, se puede
desarrollar lo
siguiente:
A partir de la invitacin al aula a uno de los protagonistas de la fiesta (un danzan
te,
por ejemplo), en el contexto planteado, se puede organizar un dilogo en el q
ue
se conozca ms sobre los diversos aspectos de la costumbre que el invi

tado
representa.
Asimismo, se puede proponer la realizacin de entrevistas tanto a autorida
des,
funcionarios y mayordomos de la fiesta como a personalidades del lugar, con el
fin
de conocer, entre otros aspectos, sus impresiones acerca de esta celebracin,
sus
motivaciones para el arduo esfuerzo que implica organizarla y sus expectativas so
bre
los alcances de esta gran actividad colectiva, por ejemplo, en favor del fortalecimi
ento
de la identidad local y regional.
82
El hecho de poner en agenda el tema de la comunidad, permite motivar a los

estudiantes para conocer ms sobre su pasado. En el caso de Comunicacin,
podemos desarrollar actividades de recopilacin de narraciones orales referidas al
origen de la comunidad o a sus antiguos habitantes, en las que habrn de recurrir
a sus padres, abuelos o familiares mayores, as como a otras personalidades de la
localidad. Ello puede dar lugar, adems, como una actividad de la institucin educativa
en homenaje a la festividad comunal, a una presentacin de las narraciones orales
seleccionadas. Esta presentacin la deben realizar los propios estudiantes en el
auditorio de la escuela.
En una siguiente entrega de este material, incidiremos ms en estas dos competencias
referidas a la produccin y comprensin de textos orales, tan importantes como las de
comprensin y produccin de textos escritos.
Con relacin a la comprensin de textos escritos se puede desarrollar lo siguiente:

Con la finalidad de plantear actividades que favorezcan la comprensin lectora en
el contexto planteado, podemos emplear los afiches que circulan en la localidad
con motivo de la celebracin, as como las dems publicaciones relacionadas
con ella. Igualmente, debido al hecho de que eventos de este tipo hacen que se
fortalezca la identidad local, la ocasin constituye una valiosa oportunidad para
proponer la lectura de publicaciones de la literatura regional seleccionadas por el
docente.
Como sabemos, no hay estrategias rgidas ni vlidas para todas las situaciones
y realidades; cada docente deber seleccionarlas, combinarlas o intercalarlas, de
manera que le permitan organizar el camino que habrn de recorrer los estudiantes
para desarrollar progresivamente su competencia lectora.
Sin embargo, para la seleccin de la estrategia, podemos generalizar la importancia

de considerar los conocimientos previos del lector, su propsito de lectura, el tipo y
la complejidad del texto y el lenguaje empleado, sin perder de vista la intencin de
hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera.
Por otro lado, la aplicacin de las estrategias tambin responde al reconocimiento de
un proceso que implica generar actividades antes, durante y despus de la lectura, y
no solamente despus. Las prcticas que consideran solo este ltimo momento no
favorecen el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes, pues se limitan
a la aplicacin de cuestionarios para calificar la correspondencia de las respuestas
con la informacin del texto ledo.
83
Con relacin a la produccin de textos escritos, se puede desarrollar lo siguiente:

Siguiendo con el contexto planteado, como parte de la preparacin de la comunid
ad
antes del inicio de las celebraciones, se puede desarrollar la produccin de afich
es
que inviten a participar en la fiesta patronal o que promocionen, entre los visitant
es,
las bondades de la zona para promover el desarrollo turstico.
Debido a la variedad de actividades que tienen lugar durante la festividad, much
as
veces de manera simultnea, es conveniente organizar a los estudiantes en gru
pos
de trabajo. La misin es que cada grupo haga un seguimiento de los pormenor
es
de una actividad diferente, de manera que entre todos cubran las inciden
cias
de los principales sucesos de la celebracin. En ocasiones, se cuenta con
una
programacin impresa y distribuida por las autoridades o por los propios oferente
s,
que puede guiar la tarea; de lo contrario, su elaboracin constituir una de
las
primeras actividades de cada grupo.
Se puede trabajar la produccin de textos periodsticos que den cuenta d
e la
festividad, desde las variadas posibilidades informativas que brindan sus divers
os
gneros. Al finalizar esta labor, cada grupo podr publicar su revista escolar c
on
motivo de la celebracin. Dicha publicacin podra ser de mayor envergadur
a si
reuniera una seleccin de los textos de todos los grupos, constituyendo as
una
revista de aula; o de todas las secciones, para ser una publicacin del grado.
Asimismo, la informacin recopilada por los grupos de estudiantes puede dar lug
ar
a una presentacin novedosa y creativa mediante infografas en las que pon
gan
COMPETENCIAS
Comprensin de
textos
Comprende
crticamente
diversos tipos de
textos escritos en
variadas situaciones
comunicativas segn
su propsito de
lectura, mediante
procesos de
interpretacin y
reflexin.
Produccin de textos
CAPACIDADES
1. Toma decisiones
estratgicas segn su
propsito de lectura.
INDICADORES
1.1 Utiliza estrategias o tcnica
s
de lectura, de acuerdo con el
2. Identifica informacin en2.1 Localiza informacin

diversos tipos de textos relevante discriminndola de la
segn el propsito.
complementaria.
3. Reorganiza la informaci
3.1 Construye un cuadro
comparativo.
n
4. Infiere el significado del4.1 Deduce el tema central, los
texto.
subtemas y las ideas principal
es.
5.1 Explica la intencin del
5. Reflexiona sobre la form
autor en el uso de los recursos
a,
textuales a partir de su
el contenido y el contexto
conocimiento y experiencia.
del texto.
1.1 Propone de manera
autnoma un plan de escritura
1. Planifica la produccin
para organizar sus ideas de
e
acuerdo con su propsito
diversos tipos de textos. comunicativo.
Produce
reflexivamente
diversos tipos de
textos escritos en
variadas situaciones 2. Textualiza experiencias,2.1 Escribe variados tipos
ideas, sentimientos,
de textos, a partir de sus
comunicativas,
empleando
las
conocimientos previos y fuentes
con coherencia y
convenciones del
de informacin.
cohesin, utilizando
vocabulario pertinente lenguaje escrito.
y las convenciones
3.1 Revisa si el contenido y la
del lenguaje escrito,
organizacin de las ideas en
mediante procesos
3. Reflexiona sobre el
el texto se relacionan con lo
de planificacin,
proceso de produccin de
planificado.
textualizacin y
su texto para mejorar su
revisin.
prctica como escritor. 3.2 Opina acerca de la forma
(tipografa, formato, ilustracione
s,
grfico, etc.) del texto.
en juego tanto sus habilidades de redaccin como sus dotes artsticas par
a la
ilustracin y el diseo grfico, las cuales se veran potenciadas con el uso de l
as
d de
aje.Y,
trabajo de produccin podra estar a la vista de una gran cantidad de personas.

tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Estas infografas, as c
Las
imgenes
son su mayor atractivo, lo que hace que sea siempre cercana la posibilida
omo
los afiches propuestos al inicio, pueden formar parte tambin de la revista que
se
que se integre con el rea curricular de Arte para la realizacin de proyectos de aprendiz
publique como resultado de las actividades.
en tanto se apoye en la tecnologa de la computacin para su elaboracin, se puede tam
bin
articular Comunicacin con Educacin para el Trabajo.
4.2
Qu aprendizajes podemos desarrollar?
Llegado el momento, podemos recopilar afiches referidos a la celebracin, una programa
cin
arios
otros
ades
Vamos a ubicar nuestro ejemplo en una seccin de primer grado de Secundaria de la pro
de
las actividades que se desarrollarn con ese motivo y, de ser el caso, revistas o di
vincia
de Huari, regin ncash, como parte de un proyecto relacionado con la fiesta patronal
locales en los que se traten asuntos relacionados con la fiesta o sus protagonistas, entre
de
esta
provincia,
en honor
la Virgen
del Rosario,
conpuede
el cual
hemos previsto
desarrollar
materiales
de uso
social.aEsta
recopilacin
tambin
constituir
una de las
activid
las
siguientes
competencias
y capacidades:
iniciales
que
se les proponga
realizar a los estudiantes.
Para nuestro ejemplo, vamos a trabajar algunos afiches producidos con motivo de la fi
esta
patronal de la provincia de Huari, ubicada en la regin ncash, que se celebra en hono
r de
la Virgen del Rosario, tambin llamada Mama Huarina debido al nombre de la provinci
a.
Hacemos la salvedad de que, segn la informacin contenida en los dos afiche
s que
presentamos, el primero ha sido producido en Huari, y el segundo, en Lima, ya que esta
fiesta
es replicada por los huarinos residentes en la capital. Asimismo, el primero fue emiti
do el
2012 y el segundo, en el 2009; pero, para efectos del ejemplo, nos permitimos la licenc
ia de
considerar a ambos como producidos el mismo ao.
Afiche 1
Fuente:
Municipalidad Provincial
de Huari. Recuperado el
10-12-2012 de http://www.
mu n i h u a ri . g o b. p e / p d f /
Afiche_Fiesta_Patronal_%20
Octubre_%202012.pdf
86
Afiche 2
Fuente:
Huarilindo. Blog creado
por Michel Malqui
Hidalgo. Recuperado
el
10-12-2012 de
http://huarilindo.ning.
com /phot o/a fi ch ehuaridanza. (Segn esta
fuente, el afiche fue
diseado por Luis Mory
Luna).
De igual manera podemos mostrar en su momento otros afiches, como los que puede
n ser
recuperados de las siguientes direcciones electrnicas consultadas el 10-12-2012:
-
http://www.munihuari.gob.pe/pdf/Afiche_Turistico_Fiesta_de_Mama
%20Huarina.pdf
(afiche turstico con motivo de la fiesta patronal)
-
http://huarilindo.ning.com/notes/index/allNotes?page=4&sort=updated
Los afiches y dems materiales recopilados pueden ser exhibidos en el aula y

puestos
a disposicin de los estudiantes. Es importante que la escuela comparta tambin la e
mocin
d
e
la comunidad de la cual forma parte por celebrar sus costumbres y tradiciones.

No
podemos pretender que los estudiantes cierren sus ojos y odos a lo que est p
asando
fuera de las aulas en esos das, cuando son ellos mismos los que, por ejemplo, p
erciben
los afanes de la poblacin en los preparativos de la fiesta, participan en conversacio
nes y
comentarios acerca de lo que esperan de ella y experimentan la alegra de ver a fam
iliares
y amigos que vuelven desde lejos a reencontrarse con los suyos. En este contexto, po
demos
seleccionar una diversidad de situaciones comunicativas que nos darn la oportunida
d de
desarrollar capacidades.
87
Ejemplo de secuencia de actividades

La secuencia de actividades podra ser la siguiente:
1.
Recopilamos, previamente, afiches referidos a la fiesta patronal, una programacin
de
las actividades que se desarrollarn con ese motivo y, de ser el caso, revistas o di
arios
locales en los que se traten asuntos relacionados con la fiesta o sus protagonist
as,
entre otros materiales de uso social.
2.
estudiantes,
Tambin elaboramos tarjetas numeradas del 1 al 5, segn la cantidad de

para formar grupos de trabajo.
3.
prxima
Les recordamos a los estudiantes que la fiesta patronal de la provincia est
a celebrarse.
Comprensin de textos
4.
Presentamos los diversos afiches sobre la celebracin recopilados previamente,
los
cuales quedarn exhibidos dentro del aula.
Textos
Informacin
i
2
8
e
y
c
Relevante
Complementaria
a)
5.
Afiche 1
Afiche 2
Durante la observac
n de los afiches 1 y
La imagen de la Virg La imagen de la Virgen,
(ver pginas 86 y
en,
os
7 del fascculo), pod
mos
el ttulo y el motivo de danzantes y el ttulo.
la
El fondo de la cordill El eslogan, la fecha y formular preguntas
obtener respuestas
era
el
omo las siguientes:
Blanca, la fecha de nombre de los posibl
la
es
celebracin y el nombre emisores.
Cmo se llama el tipo de textos que estamos observando?
Respuesta 1: Se llama afiche, porque combina imgenes
y palabras.
Respuesta 2: A m no me parece que sean textos, porque no
contienen prrafos.
b)
Cul ser el tema del afiche 1?

Respuesta: El tema es la celebracin de la fiesta patronal, porque
presenta a la Virgen como imagen principal.
c)
El afiche 2 desarrolla el mismo tema? Por qu?

Respuesta 1: No, el tema es la Huaridanza, porque esa es la
imagen principal.
Respuesta 2: S, porque tambin presenta la imagen de la
Virgen.
88
Especficamente, debemos observar que los estudiantes utilicen los indicios y la

s
marcas significativas del texto para predecir y formular hiptesis acerca de
su
contenido.
6.
Iniciada la lectura de los afiches, enfatizamos la importancia de algunos datos que

contiene (identificacin de datos explcitos en el texto) y solicitamos que sealen
los elementos de la imagen que aluden a algunos aspectos de la fiesta, o que
comenten de qu manera la imagen se relaciona con la celebracin.
Por ejemplo, podemos emplear un cuadro que nos permita sealar los elementos del
texto que contienen informacin considerada relevante y los que presentan informacin
complementaria:
De esta manera nos aseguraremos de que los estudiantes localicen informacin rele
vante
discriminndola de la complementaria en ambos afiches.
7.
A continuacin les entregamos al azar tarjetas con nmeros del 1 al 5 y les
pedimos
que se renan quienes tienen el mismo nmero. De este modo formamos cinco gr
upos
de trabajo.
8.
Los grupos eligen a su coordinador, as como un nombre que los identifique y
relacione,
de preferencia, con la celebracin.
9.
Una vez organizados, les anunciamos que recordaremos las caractersticas del a
fiche.
Esta informacin la podemos leer con ellos en la pgina 171 de su libro Comunica
cin
1 (Santillana, 2012). Mientras mencionamos las caractersticas, pode
mos ir
89
comentndolas en relacin con los afiches 1 y 2.
10. Luego solicitamos a los grupos que analicen las caractersticas de los afiches 1 y
2, en
funcin de la fiesta patronal, en cuyo contexto fueron producidos. Cada grupo pu
ede
presentar sus anlisis en un cuadro como el siguiente:
Caractersticas
Elementos
verbales
Afiche 1
Ttulo: Mama Huarina

Eslogan: Bendcenos
Imgenes
Color
Composicin
Afiche 2
Ttulo: Huaridanza
Eslogan: Rasgo alegre y bullanguero
de
mi linda tierra
Datos:
- Fiesta patronal: Virgen
Datos:
el
Rosario.
- Fiesta patronal: No se menciona.
- Fechas: 27 de setiembre
- Fecha: Octubre de 2009.
al 15 de octubre de 2012
- Lugar: Lima.
.
- Emisor: No se menciona con
- Lugar: No se menciona. claridad; podran ser Vladimir Mal
Virgen del Rosario sobreUn grupo de danzantes con
el
rajes
anda adornada para tpicos, ejecutando la danza
na
con
procesin.
acompaamiento musical.
En segundo plano, la cordilleLa Virgen del Rosario, que relacion
ra
a al
Predominio
del color rosadPredominio
del rojo en los danzante
o,
s y
en alusin a la advocacindorado en la Virgen. Destaca el
de
erde
la Virgenpredominio
del Rosario. de Predominio
como un color
de am
Gran
de integrador
dos imgenes
la
que
imagen con una franja infer
se complementan. Zona inferior
ior
que
que contiene los element
contiene los elementos verbales.
os
Imgenes
verbales.
Imagen
Palabras
De este modo los estudiantes organizan la informacin proporcionada por el

texto
utilizando un cuadro comparativo.
11.
Reunidos en sus grupos los estudiantes interpretan el contenido de los afiches 1 y 2
en
funcin de las caractersticas de estos. Presentan sus conclusiones, en las que ded
ucen
el tema
central, los subtemas y las ideas principales; parafrasean el conteni
do del
texto integrando la informacin contrapuesta, y juzgan la intencin del autor en
el uso
de los recursos textuales. Estas conclusiones pueden ser:
90
a)
En el afiche 1 la fiesta patronal es el tema central; en el afiche

2, es el subtema.
b)
En el afiche 2 el tema central es la Huaridanza, cuya

presentacin se realiza en honor de la Virgen del Rosario,
pues su imagen complementa a la de la referida danza
costumbrista.
c)
Los das de celebracin consignados en el afiche 1 (del

27 de setiembre al 15 de octubre) comprenden al periodo
mencionado en el afiche 2 (octubre), con lo cual deducimos que
la Huaridanza se realiza como parte de la fiesta patronal.
d)
En el afiche 1 se podra deducir la regin en la que se celebra

la fiesta patronal por la imagen de la cordillera Blanca
(regin ncash) y, sobre todo, por el nombre del emisor
(Municipalidad Provincial de Huari). Sin embargo, en este
tipo de afiches se debera ser ms preciso en el sealamiento
del lugar.
e)
En el afiche 2 el lugar se podra deducir solo por el nombre de

la danza (Huaridanza), con lo cual su comprensin se limita
a un contexto local muy reducido.
f)
El propsito del emisor del afiche 1 es invitar a la festividad,

mientras que el del afiche 2 es promocionar la presentacin
de una danza costumbrista como parte de dicha festividad.
g)
La falta de una mencin expresa del lugar en el que se

realiza la festividad se debe, quiz, a que los emisores de
ambos afiches esperaban que su circulacin fuera solo local
y regional.
91
Produccin de textos
12.
Dialogamos con ellos en funcin de preguntas como las siguientes:

Qu actividades se van a realizar durante la fiesta patronal?
(Respuestas diversas)
Cmo podemos difundirlas en la escuela, de manera que la informacin llegue
de
forma atractiva y a la mayor cantidad de estudiantes?
(Respuesta esperada: Mediante afiches).
13.
Les recordamos que es importante respetar el turno de intervencin durante el
14.
Escribimos la relacin de las actividades que mencionan los estudiantes e
dilogo.
n un
papelgrafo que se deja pegado cerca de la pizarra. De ellas, seleccionan c
inco,
segn sus gustos y preferencias, que enumeramos del 1 al 5.
15.
Los estudiantes deben fundamentar las razones de esa seleccin de actividades.
En
caso de discrepancias, podra generarse un pequeo debate. De no haber consen
so,
se proceder a una votacin para elegir por mayora simple.
16.
Adems, les presentamos una programacin de las actividades que se realizarn
con
motivo de las celebraciones del aniversario, cuyas imgenes referenciales han
sido
recuperadas el 10-12-2012 de la siguiente pgina web:
http://huarilindo.ning.com/profiles/blogs/programa-fiesta-patronal-de-la-santisimavirgen-del-rosario-mamaEl programa completo puede ser descargado de la pgina web de la Municipalid
ad
Provincial de Huari (consulta realizada el 10-12-2012), que ofrece el siguiente
enlace:
http://www.munihuari.gob.pe/pdf/Programa_Fiesta_Patronal_%20Octubre_%202012.
pdf
Procuramos entregar una fotocopia de la programacin a cada grupo.
17.
En funcin del referido documento, conversamos:

Qu informacin contiene el texto que han recibido?
Cul es su utilidad?
Qu datos encuentran sobre las cinco actividades que seleccionamos?
18.
Seguidamente, segn su nmero, cada grupo debe reunir los datos informativos de
la
92
actividad que le corresponde:

La denominacin oficial de la actividad.
El lugar, la fecha y, de ser el caso, la hora en que se realizar.
El nombre del organizador de la actividad o de la autoridad correspondiente.
Pueden ubicar esos datos en los afiches que se exhiben en el aula y, sobre todo, en
la programacin de las actividades.
19.
A continuacin indicamos que cada grupo debe elaborar un afiche propio, en el que
se comunique la informacin recopilada referida a la realizacin de la actividad que
en el marco del aniversario le corresponde al grupo.
20.
Es momento de disear un esquema para su afiche, que puede ser uno de los tres
esquemas presentados en la pgina 171 de su texto Comunicacin 1 (Santillana,
2012). De esta manera, elaborarn un plan de escritura para organizar sus ideas d
e
acuerdo con su propsito comunicativo.
21.
Cada grupo procede a elaborar su afiche empleando los materiales de su preferencia.

En este momento producen sus textos, a partir de sus conocimientos previos y con
base en fuentes de informacin complementaria. Durante su elaboracin, cuidan
que sus trabajos presenten las caractersticas y elementos del afiche que conocieron
durante la sesin anterior.
22. Con nuestra ayuda revisan si las ideas y el contenido global del texto se han
redactado
con relacin al propsito y al plan de escritura.
23.
,
Los trabajos terminados se presentan en el aula mediante la tcnica del museo.

En esta oportunidad opinan acerca de la forma (tipografa, formato, ilustraciones
grficos, etc.) del texto.

24.
Los afiches elaborados por los estudiantes se exhibirn en el patio de la institucin

educativa para ser apreciados por los dems estudiantes y profesores.
Para mayor claridad y gua en la produccin de textos, podemos revisar la informacin

proporcionada en Orientaciones para el trabajo pedaggico del rea de Comunicacin
(Ministerio de Educacin, 2010, p. 77):
93
Gua para escribir mi texto

Planificacin del texto
Sobre qu tema escribir?

Qu conocimientos tengo sobre el tema?
Sobre qu aspecto especfico del tema deseo escribir?
Qu ms necesito saber sobre el tema?
Qu tipo de texto elegir?
A quin estar dirigido?
Qu tipo de registro utilizar?
Cmo organizar las ideas?
Textualizacin
Empiezo a escribir el texto.

(Se debe tener cuidado con la cohesin, la coherencia,
la correccin y la adecuacin del texto).
Revisin
Leo atentamente el primer borrador.
Qu errores he detectado?
Cmo puedo mejorar el texto?
Escribo la versin final del texto.
Indicadores
Trabajo limpio y ordenado.

Uso de materiales de forma que el afiche resulta armnico a la vist
a.
El afiche produce el efecto deseado (persuadir, mediante imagen y
palabra).
Estilo y tamao de letra adecuados al propsito del texto.
Lxico adecuado (ausencia de imprecisiones o de vaguedad del me
nsaje).
Utiliza todos los elementos del formato exigido en las instrucciones.
Se proyecta en el afiche el desarrollo de un trabajo en equipo.
Respeto de normas ortogrficas: literal, acentual, puntual.
Redaccin clara del texto inserto en el afiche, de manera que el m
ensaje es
94
Finalmente, presentamos el siguiente documento que ha sido tomado de educarchile: http://

www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=179906, recuperado el 10-122012, el cual nos da luces sobre algunos indicadores que podemos considerar para corregir
el afiche que produzcan los estudiantes:
Pauta de correccin del afiche

Se propone a los docentes informar a los estudiantes acerca de los parmetros empleados
para evaluar el afiche como creacin colectiva. Es ms apropiado que presente esta
pauta antes de iniciar el trabajo. De este modo se asegura un resultado ptimo.
Nombre de los integrantes:

_________________________________________________________________________
V. Cmo podemos
saber que los
estudiantes estn
aprendiendo?
95
Observando el desempeo de los estudiantes en el proceso de aprendiza

je
Los trabajos de equipo y otras actividades de aprendizaje realizadas en clase y fuera de
ella son
valiosas oportunidades para recoger informacin respecto de los progresos, las limitacio
nes
y las dificultades que muestran los estudiantes en el desarrollo de sus capacidades. A
partir
de la informacin obtenida, realizamos acciones inmediatas para propiciar la regul
acin
y autorregulacin, a fin de que el joven avance en el logro de los aprendizajes.
Aplicando diversas actividades de evaluacin

Las actividades de evaluacin se pueden dar por medio de la manifestacin objetiva de
los
procesos realizados para la comprensin y produccin de textos orales y escritos, los cu
ales
se ponen en evidencia en situaciones comunicativas concretas, reales o verosmiles, de f
orma
contextualizada.
Conversando con los estudiantes sobre sus avances y dificultades

Es importante guiarlos en su reflexin sobre los procesos metacognitivos experimenta
dos
durante las labores acadmicas desarrolladas (cmo aprendieron, qu dificultades tuvie
ron
durante el aprendizaje, cmo lograron superarlas, para qu les servir lo aprendido, e
ntre
otras consideraciones).Tomar nota de ello permitir identificar, por ejemplo, si las activid
ades
planteadas fueron las ms adecuadas y pertinentes al ritmo y estilo de aprendizaje d
e los
estudiantes. Adems, pedir que expliquen el proceso seguido para transferir lo aprendi
do
a una situacin comunicativa diferente (cmo lo hiciste?, por qu?) ayudar tanto
a los
docentes como a los jvenes a reflexionar sobre lo que estos aprendieron y cmo lo hici
eron.
96
Registrando de manera sistemtica los avances y progresos de los estudiant

es
Los instrumentos diseados para este fin (como las listas de cotejo, las fichas de observacin,
las fichas de autoevaluacin, entre otros) permitirn recoger informacin sobre los nivele
s
de logro de los indicadores propuestos, de acuerdo con las capacidades programadas.
As podremos contar con informacin real y objetiva sobre la situacin de los aprendizajes
alcanzados, con la valiosa oportunidad de desarrollar actividades de retroalimentacin de
forma pertinente y, sobre todo, oportuna.
Haciendo partcipes a los estudiantes de su proceso de evaluacin

Es importante que los estudiantes tengan la posibilidad de reflexionar sobre sus avance
s
y dificultades y las estrategias que utilizan para aprender. Esta prctica se debe orientar de
manera individual por medio de la autoevaluacin, y tambin en grupos o en pares para que,
en colectivo, los jvenes puedan desarrollar actitudes solidarias en el logro de sus aprendizaje
s.
Adems de saber cmo podemos evaluar a los estudiantes, los maestros y las maestra
s
debemos hacernos otras preguntas relacionadas, tales como:
Se evala la competencia;
para ello, seleccio namos las
capacidades e indicadores que
conformarn la un idad didctica.
Qu evaluar?
Puedesercon:
Con qu
Listadecotejo,di instrumentos
evaluar?
ficexposici
han
exmenesorales,ficha
ario de clase,
deba
cas
sode
s,de
de
, fic ha de
m, pruebas
de anlisis
objetivas(derespue
prue
sarrollo
denden
coci
rra,en temtico)
(exa
sta alternativa,
espo
de seleccin
mltiple, etc.), entre otros.
dedo inicialde
anel proceso,
ydeterminarelni
Para
tectar el esta
aladodela
caco
nzm
los estudi
tes, regular
vel de logro
petencia.
Para qu
evaluar?
Cundo
evaluar?
Precisamos el momento
en que se realizar
la aplicacin de los
instrumentos ms
adecuados para evaluar
la competencia.
97
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Qu y cmo aprenden

Comprensin y produccin de textos escritos

HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-01643

Estimada (o) docente:

padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin Nacional por la

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Qu entendemos por comprensin y produccin

1.1 Qu entendemos por comprensin de textos?

II. Qu aprenden nuestros adolescentes?

2.1 Competencia, capacidades e indicadores de comprensin de textos escri

III. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?

Cmo podemos desarrollar situaciones de aprendizaje?

4.1 Cmo identificar un contexto para generar aprendizajes?

Cmo podemos saber que los estudiantes estn aprendiendo?

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

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TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Situacin: Leer para escribir

Buenos das, ha llegado de

Primero empezaremos a planificar

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

No, Leonardo, porque el

Bueno, segn las bases,

Qu debo hacer como

Muchos de nosotros, maestros y maestras, nos hemos encontrado en situaciones simila

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

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Forma del texto

Contenido del texto

Para Stella y Arciniegas (2004), la comprensin de la lectura debe entenderse co

una representacin o interpretacin de lo que el texto describe.

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En el grfico se muestran los factores que intervienen en el proceso lector:

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE COMPRENSIN DE TEXTOS

Por ejemplo, si tenemos el siguiente texto:

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

En el siguiente grfico (Hernndez y Quintero, 2007) podemos apreciar algunos puntos

Factores que han

Los factores que

Los factores en los que se

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El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias.

Produce reflexivamente diversos

2 Comprende crticamente diversos