CONEXIONES NECESARIAS:

INTERACCIONES VERBALES ENTRE

DOCENTE Y ESTUDIANTES EN UN AULA
BILINGE QUECHUA-CASTELLANO 1
Pedro Plaza Martnez, PROEIB Andes-UMSS2

2010

RESUMEN

Sin conexiones no hay nada. (PPM)

En este artculo se analiza el discurso entre docente y estudiantes en

una clase de castellano como segunda lengua, recogida por Mara
Toainga, estudiante de la Maestra en EIB del PROEIB Andes, en
Conda Baja, Cochabamba. El discurso incluye los componentes
siguientes:

las

formas

significados

lingsticos,

las

creencias/conocimientos, y las relaciones. En esta perspectiva, el

docente

no

(conocimientos,

solamente
creencias,

ensea

los

ideologas),

contenidos
sino

tambin

curriculares
crea

las

condiciones que hacen posible la enseanza y el aprendizaje, para lo

cual establece relaciones de diverso tipo con sus estudiantes
(aprobacin, cumplidos, enojo, burla, exclusin, castigo...).

Es

importante indicar que el medio por el que el docente transmite

Una versin preliminar fue presentada al VI Congreso Latinoamericano de Educacin

Intercultural Bilinge, realizada en Santiago, Centro de Convenciones Diego Portales,
25 al 27 de octubre de 2004

Los contenidos expresados en este artculo corresponden exclusivamente al autor y no

comprometen de modo alguno al PROEIB Andes.

conocimientos y establece relaciones es a travs del discurso, o sea la

utilizacin real de la lengua y con propsitos definidos. El propsito
central es ensear, pero las interacciones verbales (posiblemente bajo
la influencia del observador) tambin se utilizan para obtener direccionar
el comportamiento verbal de los estudiantes. Dicho de otro modo, el
docente utiliza diversos recursos, entre ellos los lingsticos, para hacer
que los estudiantes produzcan respuestas a las preguntas, imperativos y
pautas que proporciona, logrando el docente, de esta manera, una
sensacin de que el aprendizaje se produjo o se est produciendo en el
acto

de

ensear,

mediado

por

las

interacciones

verbales,

principalmente. En adicin, la interaccin verbal tambin hace posible el

contradiscurso de los estudiantes, manifestado en sus variadas formas
de sobrevivencia en el aula. Esta conjuncin de lengua, creencias, y
conocimientos se analiza en sus pequeos y sutiles detalles y su
sistematicidad.

MOTIVACIONES INICIALES

Antes de proceder al anlisis arriba anunciado, es necesario notar que

las bases conceptuales de anlisis que presentaremos toman en cuenta
las disciplinas de Foucault (1981) y el discurso de Van Dijk. La
provocacin inicial, ms concreta, para acometer el anlisis de las
interacciones verbales en un aula de educacin primaria, fue un breve
incidente transcrito por Ana Yraola para su tesis (1992), y que a
continuacin repasamos.
Benedicto se atras
Suje
to :

parlamentos

observaciones

M:

Vamos a preguntarle. Por qu has

llegado Benedicto tarde? Qu has hecho
en el camino? Has jugado o tarde tu
mam te ha mandado o tu pap te ha
llevado a la faina?. Cmo ha sido, a
ver? Cmo ha sido? Contanos, pues. Por
qu llegas tarde, por qu has llegado
tarde?

Despus de los saludos

iniciales a la clase, la
maestra cuestiona a
Benedicto, ste
comprensiblemente
permane en silencio.

M:

Entre no ms Leonarda, pase Leonarda.

Interrumpe el interrogatorio
para admitir a una alumna
tambin atrasada.

L:

Buen da seor.
Buen... Y a la seorita?

La maestra responde al
saludo, pero pide que la
nia tambin salude a la
visitante.

Buen da seor.

El acento en seor indica

un tono corts pero tambin
cierta submisividad.

Y:

Buen da.

M:

Por qu has llegado tarde? A ver,

Benedicto, por qu has llegado tarde?
Has jugado en el ro o has jugado donde
tu casa o de casa siempre tarde has
venido? Cmo ha sido, a ver?

La maestra contina con

Benedicto.

Leonarda, silencio. Sentate bien.

En este momento llama la

atencin a la nia que haba
llegado recin y estaba
haciendo ruido

Dice que Benedicto ha jugado, por eso

no habla, no? Tiene miedo, vergenza.
Qu me va a decir? He jugado, dice.
Seguramente ha jugado por eso no est
hablando, no? No hay que estar callado.
Uno no debera quedarse en silencio...

Y continu con Benedicto,

ahora poniendo palabras en
su boca cerrada

Entonces otra novedad. Quin tiene

alguna novedad del.. de ayer o de ants
de ayer o del tiempo que ahora estamos
viendo. Est haciendo fro o calor? Te
estoy preguntando. Cmo es? No hay
que estar calladitos, ya les he dicho.
Cmo est el tiempo?

Pasa a otro tema

Fro.

Yraola 1992:3-S-Pot

Ns :

En este fragmento de una escuela rural en Chuquisaca, resalta la

relacin asimtrica entre la docente y los estudiantes. La docente, fiel a
la cultura de la escolaridad tradicional no duda en observar al estudiante
3

que tuvo la mala fortuna de llegar tarde a clases. Uno no debera

quedarse en silencio... le deca la maestra, pero tal vez eso era lo nico
que Benedicto poda hacer, en la circunstancia actual. En este incidente,
Benedicto es reducido al silencio. Slo queda imaginarse una maana
fresca, con los nios dentro del aula, la profesora conversando con la
visitante mientras espera a los nios atrasados. Y un nio campesino
con su guardapolvo blanco, quechua hablante, que viene caminando a
la escuela, que se atras y es interceptado por la maestra en la puerta
de la clase, delante de la visitante y de todos los alumnos del curso.
Aqu operan varios paradigmas/dicotomas: el habla vs el silencio,
hablar es bueno, permanecer en silencio es malo. El silencio, a veces,
una forma de expresar el desacuerdo en la comunidad, no es asimilado
por la maestra como una respuesta vlida. En resumen, el silencio
(negativo) se opone al hablar (positivo); y de manera subyacente, lo
cerrado se opone a lo abierto, con las mismas connotaciones. El juego,
esa actividad til y natural en los nios, en el discurso de la maestra se
convierte en algo negativo, opuesto implcitamente a la exigencia de
llegar temprano a la escuela. La maestra intenta identificar al culpable
del atraso: fue el nio mismo, que se qued jugando en el camino, o
fueron sus padres encargndole tareas de la casa o la chacra.
En trminos de las disciplinas, en este segmento, operan la Vigilancia
(Gaze) de la maestra, que en esta oportunidad no dej pasar a ningn
nio o nia atrasados sin una previa reprimenda; pero tambin la
Normatividad, pues todos los nios deben estar a tiempo para las
clases; la Clasificacin tanto de los atrasados como de sus padres
cmplices como de los nios aplicados que al haber llegado a tiempo
se constituyen en la referencia para Individualizar a los atrasados.
Cabe resaltar tambin una tcnica disciplinaria importante, la
individualizacin. Recordemos que las masas son fuertes en grupo y
en el anonimato, pero la unin y la fuerza del grupo se hacen
vulnerables por medio de la individualizacin celular (Foucault 1991).
En el caso del nio atrasado en Potolo, la maestra recurre a esta tcnica

para aislar a Benedicto de sus compaeros, incluso de los otros que

tambin venan atrasados, y lo presenta como un caso negativo en
frente a sus compaeros.
Es importante resaltar el tono y persistencia de la maestra en su
cuestionamiento del comportamiento de los nios en funcin de ciertas
normas que se deben seguir. Este tono y persistencia continan a lo
largo de la clase. As, la maestra se quej de la ropa inadecuada de un
alumno para el fro; tambin critic a los nios porque no saban el
nombre de otro alumno atrasado. Para la maestra hablar es un requisito
imprescindible: Ustedes hasta se han olvidado de hablar o tienen
miedo, uno no debe tener miedo, uno tiene que hablar. Adems se
asocia el hablar con el uso del castellano, pues, segn la maestra, el
silencio y la timidez de los nios se debe a que stos quechua noms
quieren hablar aunque ya saben algo de castellano. Durante la clase, la
maestra mostr una actitud similar, que los alumnos no respondan
porque no estaban atendiendo, o porque no haban venido el otro da

LA CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO?

Adems de lo ya sealado con respecto a las disciplinas, tambin

tomamos en cuenta la concepcin de discurso propuesta por Van Dijk
1998 como un proceso con tres elementos: la estructura verbal, las
creencias, y las relaciones. Estos elementos sin duda siempre estn
presentes en las interacciones entre maestro y alumnos en los procesos
de enseanza y aprendizaje. La estructura verbal es uno de los medios
preferidos pero tambin abiertos para la elaboracin conceptual y su
transmisin. Las creencias implican los conocimientos, las ideologas,
cosmovisiones, en suma las ideas que el maestro atesora y que busca
transmitir a travs de la enseanza, para lo cual como ya se dijo- utiliza
primordialmente la lengua. Para ensear no slo utiliza los recursos del
idioma ni solamente los contenidos, sino tambin establece ciertas
5

relaciones con los estudiantes. No es slo el contenido, sino tambin la

relacin.
En suma, el Hablante a travs de la verbalizacin transmite creencias y
establece relaciones. Pero el Oyente tambin es un participante del
Discurso, pues puede entender a su modo las verbalizaciones y
reaccionar de diversos modos a las creencias y las relaciones
propuestas. El discurso concebido as es una conexin, y todas las
conexiones permiten el flujo (de conocimientos) pero tambin son los
puntos de friccin, de resistencia (relaciones). Entonces, la conexin es
necesaria

pero

tambin

es

el

punto

de

las

adaptaciones,

reformulaciones, y cambios.
En este contexto, nuestro objeto de estudio se ubica en el aula, donde el
docente despliega una serie de acciones con el propsito de ensear y
el alumno de aprender. Pero el maestro para ensear requiere de
ciertas condiciones de disciplina y control; mientras que los alumnos,
ante las exigencias del aprendizaje (conocimientos y competencias) y de
las exigencias del docente (relaciones) desarrolla estrategias de
sobrevivencia en el aula. Dicho de otro modo, el maestro no slo ensea
los contenidos sino tambin controla: el alumno, por su parte, no slo
busca aprender sino tambin a sobrevivir.
Preguntas de investigacin y objetivos
En esta breve indagacin de las interacciones verbales entre docente y
estudiantes en una clase de castellano como L2 buscamos responder a
las siguientes preguntas: Qu formas lingsticas utiliza el docente
para establecer relaciones, y transmitir conocimientos; qu actitudes
(estados de nimo, alegra, irona, burla, estmulo, afecto) demuestra
el docente en sus relaciones con los estudiantes; y, cmo reaccionan los
alumnos a las definiciones/propuestas del docente?
Nuestro objetivo general fue: Analizar los intercambios verbales entre
docente y estudiantes en aulas de EIB, con respecto a las pautas que
proporcionan para la obtencin de respuestas.
6

Objetivos especficos
Analizar la forma lingstica y el significado de los enunciados
(discursos) utilizados por el docente para obtener respuestas por
parte de los estudiantes.
Analizar las respuestas de los estudiantes en el proceso del
aprendizaje y la sobrevivencia en el aula (resistencia a las
disciplinas).
Cabe indicar que el anlisis se plante, desde un principio, bajo la
hiptesis de que el discurso del docente, adems de constituir el
instrumento de la enseanza y el aprendizaje, es direccionado hacia la
obtencin de respuestas por parte de los estudiantes. Dicho de manera
ms precisa, el docente proporciona pautas (proporciona pistas, casi da
las respuestas) para lograr la respuesta de los estudiantes. Desde la
perspectiva de los estudiantes, por otro lado, la hiptesis es que stos
saben cmo (aprenden rpidamente a) sobrevivir en el aula y detectan
as como responden acertadamente a las pautas que el docente les
proporciona.

DESLINDES CONCEPTUALES

Sealemos inicialmente (hipotticamente) que el discurso y las

disciplinas se obtienen solamente en el momento de la conexin, pero la
conexin que establece el contacto/cambio tambin es conflicto y
resistencia, incluso se puede concebir que la conexin falla, se rechaza.

Con respecto al anlisis del discurso del maestro, Ravel (AO?) adopta
el esquema de Hache (1999)3, que analiza el discurso de acuerdo a tres
ejes:
the object of the discourse (what is the teacher talking about),
the tenor of the discourse (in which terms does s/he express
him/herself) and the function of the discourse (what is the aim
of the discourse). (Ravel AO?:6)

Estos tres ejes corresponden y, por tanto, corroboran el esquema de

van Dijk: el objeto tiene que ver con los conocimientos, el tenor la forma
de la expresin verbal, y la funcin con los propsitos del discurso, o
sea con las relaciones.
Los discursos
Para el anlisis del discurso, adoptamos el esquema propuesto por Van
Dijk (2000, 1998). Este esquema se puede resumir grficamente como
un tringulo constituido por: (a) las estructuras verbales, (b) las
creencias y conocimientos, y (c) los propsitos de la relacin.

Estructuras
Creencias

verbales

conocimientos

Intencionalidad
de la relacin

Hache, C. (1999). Lenseignant de mathmatiques au quotidien : tude

des pratiques en classe de seconde. Doctoral thesis, Universit Denis

Diderot (Paris VII), Paris, France. Citado en Ravel 2003:6.
8

En forma breve, el medio ms elaborado y complejo por sus estructuras

y sutilezas para la materializacin (transmisin) del discurso es el cdigo
lingstico; luego estn los contenidos del discurso en la forma de
conocimientos o creencias que se buscan transmitir; y finalmente, estn
las intenciones relacionales de los hablantes que implican convencer,
persuadir, ordenar, rogar o inducir para transmitir los conocimientos pero
tambin para consolidar las relaciones. <Uso de la irona, burla para
discriminar a los afrocaribeos: por qu ests tan tostado? -Porque ya
nac as. O vamos a tener que devolverte a la fbrica de chocolate.
(Write 1995)> El racismo puede jugar un papel importante en la
materializacin del discurso: en las Amricas, por ejemplo, la
consideracin de la modernidad de lo occidental vs. la primitividad de los
pueblos indgenas, la superioridad de los unos vs la inferioridad de los
otros.
En breve, el anlisis del discurso/de las disciplinas que aqu
proponemos

estar

limitado

las

conversaciones,

dilogos

interacciones verbales entre docentes y estudiantes en el proceso de

enseanza-aprendizaje. Para este fin utilizaremos el micro anlisis,
intentando poner la descubierto explcitamente las infinitesimales
sutilezas de forma y significacin (intencionalidades del discurso) que se
presentan en una clase concreta. Sin embargo, cabe indicar que el
anlisis que aqu presentamos es simplemente una muestra dentro de
un estudio ms amplio.

ALGUNOS RESULTADOS DEL ANLISIS

Los ejemplos que analizamos a continuacin proceden de una

transcripcin de la clase de CL2 en la unidad educativa Ismael Montes
de Conda Baja, en el valle alto de Cochabamba. La grabacin y
transcripcin corresponden a la tesis de Mara Toainga (2004).
9

En esta clase conviven los grados 1 y 2 del primer ciclo de aprendizajes

bsicos (primaria), el profesor Cirilo trabaja con la fichas del Programa
Piloto de CL2 del PROEIB Andes (ficha 28); es la tarde del 17 de abril
del 2003.
Nuestro anlisis se concentrar en los intercambios verbales entre el
docente y los alumnos, organizados en bloques unitarios definidos por
su coherencia didctico-discursiva.
Segmentos de la clase
La clase que analizamos puede, en primer trmino, analizarse en
funcin de sus segmentos, o pequeas unidades temticas que se van
desarrollando bajo la direccin del docente, pero tambin bajo las
interrupciones e intervenciones de los estudiantes.
No
1
4

Actividades realizadas por el

profesor
introduccin a la clase

interrupciones

Observaciones
saludos rutinarios
anuncio de cl2

introduccin tema

animales en la casa: pollos

15

expansin

de pollos a burros

19
30
36

- cantos
retoma el tema

42
48
ampla tema: procedencia
54, 56
canto por asociacin
57
retoma el tema
71
expande el tema: procedencia
80, 81 resume / redondea
82
87

pollos, crecimiento, cras,

muerte
muerte aplicada a
humanos
nacen de huevos
los pollitos dicen
nacen de huevos
plantas nacen de semillas
plantas y animales se
asemejan

define el ciclo vital

recapitula ciclo vital
aplica a Royel, agrega
reproduccin en humanos

89
96

-canta Nisel; -canta Roco

a sugerencia del prof.

llama la atencin de los

alumnos

10

gusano y una mmica con

la mano

97
100
102

retoma las plantas

nacimiento
siembra
(utiliza ayudas visuales)

104

semilla, crecimiento,
campo

111

Describe cuadro : maz,

nacimiento, crecimiento,
reproduccin, fruto, muerte

121

acepta sugerencia alumno

llama la atencin de los
alumnos

125

127
133
135
156
158

retoma plantas
alumna se queja
contina con el ciclo vital

introduce las etapas del

ciclo vital
generaliza: ciclo vital a
plantas y seres vivos
personaliza / aplica el ciclo
vital a la clase

159
168
169
179,
181
187
189

introduce actividad prctica

van a ver el proceso

recapitula procedencia
de huevo, de semilla
compra y siembra de
semilla (ref a la cultura
local)

196
200

lectura ttulo

202

leen
Alumnos solicitan atencin Prof. ignora

203
identifica alumno con huerto
215
anuncia que saldrn al huerto
218
237
221,
223
238

van al huerto
cantan

tarpurikusun sarata,
severita

retoma el tema de las plantas

denominaciones: planta,
raz, tallo, hoja, semilla

240
257
277

Nisel y Jimena son

castigadas, ejercicios con
botellas llenas, habla del
ejercicio
describe reproduccin,
crecimiento, frutos, muerte
Prof. ignora la queja

saca una planta

retornan a la escuela

11

280,
282,
283

denominaciones, raz, flor,

hojas, maz, tallo, hoja,
cabellos del maz, fruto...
pasa una buena parte de
la clase en este trabajo

retoma las plantas, denomina

partes

442,
443

alumno interrumpe

444

trabaja con los de segundo

496

Cierre

pide permiso para orinar

los alumnos dibujan la

planta con todas sus
partes y denominaciones

Sin entrar en los detalles, los segmentos presentados en el cuadro

muestran, por una parte, la determinada intencionalidad del docente
para proseguir con la enseanza del ciclo vital en plantas, animales y
humanos. Este plan, sin embargo, es perturbado de vez en cuando por
el

comportamiento

de

los

estudiantes,

arriba

indicado

como

interrupciones.
Saludos de rutina
Como es usual esta clase comienza con un breve saludo de rutina.
Luego siguen varios segmentos temticos, organizados a su vez en
bloques temticos y de microeventos de interaccin verbal.
Prof.:
Nios:

buenas tarde nios

buenas tardes profesor

Los saludos de este tipo son casi automticos, en las aulas de EIB
muchas veces el saludo se realiza en forma bilinge. Como sta es una
clase de CL2 se prioriza el castellano.
Pauta afirmante
Prof. ahora nos toca clases de castellano, no?
Nios siiiiiiii
Prof. tienen animalitos en sus casas?
Nios siiiiii
Prof. Tienes polloss
Nios siiiiii

12

En este bloque inicial se produce una cadena afirmante que empieza

con una cua que llamaremos cua involucrante (..., no?) en la primera
oracin y es continuada con preguntas que contienen pautas afirmantes.
Utilizamos el trmino afirmante para indicar los recursos verbales del
hablante que exigen/condicionan una respuesta afirmativa por parte de
los interlocutores.
Despus de los saludos rutinarios, casi recitados de memoria, el
docente inicia las interacciones verbales, no con una orden ni con una
sugerencia sino con la cua: (..., no?).

El uso de esta cua est

extendido en el habla cotidiana y normalmente se utiliza para sugerirle al

interlocutor que est de acuerdo con el hablante. En la clase su uso
tambin est extendido, pero aqu no se sugiere meramente el acuerdo
sino que se condiciona la respuesta afirmativa. ahora nos toca clases
de castellano, no? no es una pregunta neutra: esta cua contiene una
entonacin ascendente que especifica la exigencia afirmante. El docente
poda haber preguntado: tenemos castellano? que posiblemente
tambin obtendra una respuesta afirmativa. Podra haber preguntado:
qu clase tenemos? (con entonacin descendente) y exigir de los
alumnos una examinacin ms detenida de la informacin disponible.
Pero el uso de la cua involucrante (e.g. no?) casi pone la respuesta en
las bocas de los alumnos. La respuesta en estos casos casi siempre es
afirmativa.

En el caso que nos ocupa, la respuesta contiene dos

elementos: (a) la afirmacin que responde a lo que el profesor quiere

que respondan (siii) y (b) la pequea subversin de los alumnos
expresada por el volumen de la voz y el alargamiento de la vocal del
adverbio. Los alumnos gritan la respuesta, es casi una provocacin, una
suerte de resistencia a la cadena de Preguntas-Respuestas en las que
parecen estar atrapados. Es una resistencia velada, pues mientras se
responde a la pauta afirmante propuesta por el maestro (como anzuelo
tirado a los peces) el alumno resiste, protesta y provoca dentro de los
esquemas de interaccin permitidos, por medio de la intensidad del
sonido y el alargamiento de la vocal (como el pez que tironea el anzuelo
13

pero sucumbe).

Lo interesante es que hacen esto cada vez que el

profesor hace preguntas afirmantes: tienen animalitos en sus casas? siiiiii; tienen pollos? -siiiiii. Observemos que estas dos ltimas preguntas
tambin caen en la categora de las preguntas afirmantes por la
estructura que tienen: un predicado sin sujeto, en el orden natural pero
con una entonacin ascendente en la ltima slaba que es rasgo formal
que transforma el predicado en pregunta afirmante. Ante preguntas de
este tipo, y dado siempre el contexto en que se las hace (profesor
pregunta, alumno responde) los alumnos casi no necesitan decodificar
los fonemas segmentales y por tanto entender el significado especfico
de la pregunta, basta el tono.
Duda aparente
Prof. crecern los pollos?
Nios s, crecen.

Esta pregunta es semejante a la anterior (predicado con complemento y

acento en la ltima slaba + tenue entonacin ascendente), pero en
tiempo futuro. La duda se establece por el uso del tiempo futuro. Es
posible que aqu haya una influencia de la lengua quechua, donde los
tiempos verbales principales son el futuro y el no futuro (segn la
clasificacin de Cerrn-Palomino). El no futuro se utiliza para hablar lo
que se hace (presente), lo que se podra hacer (potencial), o lo que se
hizo con conocimiento directo o indirecto. En breve son cosas
experienciadas y posibles. En cambio el futuro es algo que todava no
existe, plantea una duda. Sin embargo, en la pregunta arriba, la duda
aparente es dominada por el carcter afirmante agregado a la ltima
slaba (la entonacin ascendente en un predicado de orden natural).
Adems, (en este bloque) est la cadena afirmante anterior, por lo que
aqu tambin los alumnos responden afirmativamente. Pero aqu no
pueden gritar un s o un no, aqu adems deben proporcionar el verbo.
Observemos, finalmente, que el tiempo futuro de la pregunta se cambia
al presente en la respuesta: s, crecen. Los alumnos escapan del futuro
dudoso para mantenerse en el tiempo de la experiencia.
14

Informacin y provocacin aparente

Prof. Tambin los pollos crecen, crecen o no crecen los pollos o no
crecen.
Nios S, crecennn.

Una otra manera de dirigir las respuestas de los alumnos es

proporcionar la informacin y luego preguntar. Esta tambin es una
pauta efectiva, los alumnos responden en consonancia con el
significado proporcionado. En este caso: tambin los pollos crecen, es
tanto un refuerzo al anterior intercambio, as como la afirmacin
informativa. Luego el profesor plantea una nueva pregunta, un contraste
afirmativo-negativo: crecen o no crecen (adicionalmente en este caso, la
negacin se enfatiza con la repeticin de o no crecen. La entonacin es
ligeramente ascendente, entre la entonacin afirmante y la afirmacin
propiamente dicha.
Ahora, la pregunta plantea la disyuntiva (es x o no es x), pero con una
pauta afirmante, la respuesta de los alumnos va tambin por la
afirmacin, con cierto grado de subversin en el verbo: marcado por la
alargacin de la ltima slaba (crecennn). Adems, el desafo se lanz
despus de a ver, proporcionado la informacin o respuesta correcta
con antelacin.
Imperativos, insinuantes, verificantes
Prof. Miren, miren cmo hacen pues, pero cmo vuelan.
Prof. A ver, los burros chiquititos crecen?
Nios Nooooo.
Prof. A ver, vamos a preguntar. Celia, Celia, los burros chiquititos, los
pequeitos, crecen?.
Celia siiii.

En este bloque (acto) se presenta un problema: los nios responden

equivocadamente; el docente en lugar de criticar y corregir en el acto el
error opta por la ayuda de una alumna (que sin duda fue elegida por el
docente porque saba que ella proporcionara la respuesta correcta). El
docente utiliza varios recursos: Imperativos: Miren; la cua insinuante
pues, y el verificante a ver. Esta combinacin plantea una duda en la
15

secuencia: antes se hacan preguntas afirmantes y los alumnos

respondan con seguridad siiii. Ahora se introducen pistas nuevas: el
imperativo que pone una alerta a las respuestas (antes de responder
(afirmativamente), hay que mirar), la cua insinuante pues, y el
verificante a ver, determinan una respuesta negativa, contraria a la
esperada por el docente.
A la oracin imperativa se le agrega la especificacin pero: la
observacin que deben hacer no es general sino ms especfica, deben
observar cmo vuelan. Este formato no merece una respuesta por parte
de los nios (no se registr la respuesta). En todo caso, el instructivo no
es una pregunta, por tanto no requiere de una respuesta. Es un
instructivo que busca conseguir un comportamiento preparatorio: el
alumno debe recoger la informacin antes de responder.
Luego viene la pregunta central del bloque, una pregunta difcil:
Prof. A ver, los burros chiquititos crecen?

Estbamos hablando de los pollos, de su crecimiento. Los pollos son

animales pequeos, caseros, inofensivos. Aqu el profesor se pasa a un
animal ms grande: el burro. Pero adems la pregunta implica una
dificultad adicional: no se trata de cualquier burro sino de los chiquititos
(un adjetivo con diminutivo), todo esto precedido por el verificativo a ver!
La estructura todava es afirmante por la entonacin afirmante, pero las
pautas de dificultad establecidas provocan una respuesta negativa:
noooo. Y no es una mera negacin sino una negacin desafiante, por el
volmen y el alargamiento voclico, pero al mismo tiempo, un intento de
complacer al docente.
La respuesta desconcierta al docente, pues no es la respuesta que
esperaba. Entonces recurre a la elicitacin de la respuesta correcta con
la ayuda de la alumna Celia. Primero anuncia a la clase:
A ver, vamos a preguntar.

Antecediendo en primer trmino el verificante a ver. Luego de manera

directa, selecciona a la alumna Celia para hacerle la pregunta que har
posible la respuesta correcta.
16

Celia, Celia, los burros chiquititos, los pequeitos, crecen?

Como se puede ver, luego de la individualizacin de la alumna, una

tcnica disciplinaria que anula la seguridad del anonimato4, llamndola
dos veces por su nombre, le hace la pregunta, pero teniendo cuidado de
aclarar redundantemente la especificacin que haba creado dificultades
en la pregunta anterior (los burros chiquititos, los pequeitos) y pautea la
respuesta afirmante: crecen? Repitiendo: aqu la entonacin de la ltima
slaba en conjuncin con las circunstancias del intercambio: la falla del
curso (ya que la respuesta nooo no fue

aceptada por el docente)

determinan una respuesta afirmativa y enftica de Celia. El desarrollo

del bloque es interrumpido en este punto por la alumna Nisel que se
ofrece a cantar.
La cua pues
Esta es una cua muy frecuente. En el castellano boliviano tiene dos
formas: pues, que implica un ruego; y -ps que significa + acaso no se
dan cuenta? + acaso son tontos para no ver?, la forma reducida y
convertida en sufijo: -ps, plantea un desafo, es derisivo. Ejemplo:
Si pueden vengan pues.

Es un ruego.

Si quieren vengan-ps.

Es casi un desafo para que no

vengan (si quieren vienen, si no lo
dejan, qu podemos hacer).

Aprovechamiento de las circunstancias

La interrupcin del segmento anterior (preguntas preparatorias sobre el
ciclo vital) determina una actividad no planificada, que una vez dado el
ofrecimiento genera una secuencia coherente.
Nisel:
Prof.:
Nisel:
Prof.:

voy a takir
a ver, diga voy a cantar.
voy a cantar.
a ver cantaa.

La individualizacin como tcnica disciplinaria tiene el efecto de debilitar la fuerza que

los individuos tienen en el grupo; pero en esta oportunidad el docente individualiza
para resolver un problema: sabe que la alumna Celia va a responder correctamente.

17

Nia Nisel:
(canta).
(...)
Prof.: muy bien, bravo, bravo. a ver, muchos aplausos, a ver... pero esos
aplausos no se escuchan, a ver de nuevo, de nuevo: dos y tres.
Nios:(aplauden fuerte)
Prof. ahh, muy bien.

Luego de finalizado

el

bloque (correccin lingustica,

cancin,

premiacin), el docente utiliza la estrategia de la cancin una vez ms.

Esta vez las nias Roco y Nisel cantan los pinpollitos; a la finalizacin,
el docente las premia igualmente: bravo, bravo, muy bien. Los nios ya
entrenados en la rutina, aplauden.
Correccin lingstica
En este bloque destacamos el recurso a la lengua materna de la nia
cuando hace su sugerencia. La oracin est bsicamente en castellano
pero la raz del verbo principal est en quechua taki-. Esta intrusin del
quechua indica que la alumna todava no domina el castellano. En el
nuevo enfoque naturalista de la enseanza del CL2, la REB plantea la
separacin de las lenguas, exclusivamente en C en las clases de C
como L2, sin traducciones ni explicaciones en la lengua materna. Pero
esta mezcla tambin es frecuente en el medio. La gente la llama
quechuaol. Pero adems, la REB recomienda a los docentes no
corregir a los nios para no activar el filtro afectivo (parte de la Hiptesis
del Monitor de Stephen Krashen, que considera que la adquisicin de la
lengua debe realizarse en un ambiente agradable, mientras que las
continuas correcciones a la produccin de los nios podra ponerlos
nerviosos y finalmente coartarles la produccin lingstica). Como a
Benedicto bajo la violencia simblica de la docente, la continua
correccin de los errores lingsticos podra determinar el silencio y
perjudicar la adquisicin. El profesor Cirilo no se pasa el tiempo
haciendo correcciones lingsticas, pero aqu se detiene para hacer

18

repetir una vez la versin correcta: A ver, diga voy a cantar. La alumna
repite y ah termina.5
Imperativo
Prof. A ver cantaa.

El imperativo generalmente es obedecido por los alumnos. No encierra

mayores sutilezas, excepto su carcter a veces impositivo.
Premiacin
Prof. muy bien, bravo, bravo. A ver, muchos aplausos, a ver... pero esos
aplausos no se escuchan, a ver de nuevo, de nuevo: dos y tres.
Prof. ahh muy bien.

La premiacin es una estrategia muy utilizada por los maestros. Es algo

positivo, tiene el efecto de gratificar a los participantes por sus
esfuerzos. Adopta variadas formas: en el bloque anterior el docente pide
aplausos y al final hace un comentario de aceptacin.
Retoma el tema
Y contina con una seguidilla de preguntas y respuestas, donde se
repiten muchos de los recursos discursivos ya analizados y otros
nuevos.
Prof. dice que aqu los pollitos crecen con pico dice, crecern con pico?
Nios Siiii.
Prof. a ver, cuando crecen tienen cras?
Nios: (no responden)
Prof. a ver, Boris, tienen cra los pollitos, pueden tener cuando sean
grandes si o no?
Prof. se muere los pollitos?
Nios siiiii
Prof. nosotros vamos a morir?
Nios siiii,
Prof. tus papas se van a morir?
Nios siiii

En el PEIB por la introduccin del Modelo-Repeticin basado en el contraste del par

mnimo, las repeticiones de la versin correcta proporcionada por el docente eran
interminables; por ejemplo, pela vs. pila (cf. Plaza 1998).

19

Prof. Cuando se van a morir?

Nios Cuando tiene este, cuando sean viejitos. (La respuesta es algo
tentativa)
Prof. Qu animales salen de los huevos?
Nios patitos
Prof. qu animales salen de huevos?
Nios gallina.
Prof. despus, queee
Nios gallinitas.

En este bloque, las preguntas con entonacin afirmante son

respondidas subversiva (alargamiento e intensidad del s) con
seguridad; pero las preguntas que piden informacin (cuando crecen
tienen cras) a pesar de la entonacin ascendente causan algunas
dificultades: no responden, dudan; slo cuando la pregunta de
informacin se repite y los alumnos caen en cuenta que las preguntas
tienen que ver con cosas que conocen se van animando a responder
(patitos).
Adems, destaca la intensidad del intercambio. El profesor como lo
aludimos anteriormente es muy dinmico. En toda la clase la interaccin
es densa, a veces repetitiva, pero siempre continua, como la gota que
horada la roca. El profesor asume el enfoque centrado en la enseanza
del alumno y busca ensear el castellano a travs de los intercambios
de informacin (y las pautas que va proporcionando para lograr las
respuestas).
Sobrevivencia
Prof. qu animales salen de huevos?
Nios gallina.
Prof. despus, queee
Nios gallinitas.

El docente despus de obtener la respuestas, posiblemente busca

obtener otros animales que nacen de huevos (despus, queee), pero los
alumnos, al parecer, no entienden la sugerencia y, ms bien, concluyen
que la pregunta anterior est bien a medias o est incompleta, y
responden los mismo (gallina) pero agregndole el diminutivo y el plural.

20

Considero que esta es una instancia de la sobrevivencia de los alumnos

en el aula: a las preguntas los alumnos saben que deben responder (y
no quedarse callados), entonces, salen del paso de algn modo.
Silencio!!
Nios (Cantan los pollitos dicen po, po)
Nios ja,ja, ja......
Prof. Chishsh.

Cada vez que el comportamiento de los nios se desva de los planes

del

docente,

ste

no

duda

en

restaurar

el

orden

requerido

inmediatamente. En este fragmento, luego de la cancin los nios se

ren, el profesor no duda en llamar a los nios nuevamente a la realidad
(de la clase y sus normas).
Cuestionamiento
De vez en cuando, la respuesta de los alumnos es puesta en
cuestionamiento
Prof. Qu animales nacen de huevos?
Nios sapo.
Prof Acaso el sapo nace del huevo?
Nios Siii
Prof. a ver chicos, que animales nace de huevos?
Nisel profesor Cirilo una chancho
Prof. Acaso el chancho nace del huevo?
Nios siiii / noooooo
Prof. a ver, un chancho de dnde nace?
Nios de una chancho.

La

secuencia

de

intercambios

verbales

contina.

Aqu

slo

destacaremos la estructura de los cuestionamientos del docente, con la

utilizacin del acaso.
Las preguntas con acaso, acaso el chancho nace del huevo? se
utilizan para cuestionar las respuestas de los alumnos. La estructura es:
acaso ... + acento y entonacin (?) en la ltima slaba. El acento sugiere
una pauta afirmante pero el uso de acaso sugiere una respuesta
inversa. En la primera pregunta, el sapo nace del huevo? (pauta

21

afirmante), los alumnos responden sin dudar, por sus conocimientos

previos slidos al respecto (juegan con renacuajos). En el segundo
caso, por la secuencia cuestionadora, acaso el chancho nace del
huevo?, hay respuestas dividas. Los alumnos han sido desorientados,
pero para sobrevivir responden, algunos afirmativamente algunos
negativamente. Pero a partir de esas respuestas el profesor reaccionar
y proporcionar nuevas pautas que los alumnos a su vez aprovecharn
para sobrevivir acadmica y relacionalmente.
Una nota para el CL2: el docente deja pasar el error de gnero
gramatical en una chancho.
Informacin e interrogacin
Prof. a ver escuchen, escuchen, dicen que las plantas y los animales
nacen, crecen se reproducen y se mueren; eso ser cierto?
Nios nooooo y otros Nios
dicen siiiii.

Las preguntas cua elaboradas, como eso ser cierto? generalmente

determinan una duda, una vacilacin. Adems en este caso, la llamada
de atencin (a ver escuchen escuchen) y la informacin subsiguiente
despus de dice que parecen indicar que hay que tener cuidado con lo
que se responde: las respuestas aqu se dividen. Esta es una estrategia
del grupo: responder s y no, al mismo tiempo. As el docente se ver
obligado a corregir.
Informacin y preguntas de repaso
Prof. a esos cuatro etapas que producen las plantas y los seres vivos,
pero esos cuatro etapas que pasan se llaman, ciclo vital.
Prof- Cmo se llama?
Nios ciclo vital.

Finalmente,

destacaremos

este

tipo

de

recursos

utilizados

frecuentemente por muchos docentes, primero se proporcionan la

informacin y la respuesta, y luego se pregunta. En la generalidad de los
casos este recurso da buenos resultados, los alumnos tienen pocos
problemas para repetir la respuesta. Los alumnos una vez ms han
sobrevivido. Pero tambin el maestro. Las disciplinas en el sentido
22

Foucaultiano determinan que el maestro en el proceso de su enseanza

tambin aprende de los alumnos, con los aos aprende a manejarlos
mejor.

CONCLUSIONES

Primero, todo acto educativo implica la comunicacin, especialmente la

verbal, pero tambin los contenidos que se quieren ensear y el
establecimiento de relaciones entre el docente y los estudiantes,
relaciones que hagan posible la enseanza-aprendizaje. Dicho de otro
modo, el maestro no solo tiene que ensear, pero tambin establecer
las condiciones que hagan posible, exitosa su enseanza, y esto lo logra
estableciendo diversos tipos de relaciones con sus estudiantes.
Segundo, el discurso se produce en un contexto histrico concreto,
social. En la aproximacin post-estructuralista, asumida por ejemplo por
Glenn-Hume (1999:17) The freedom of the humanist individual is an
illusion. Pues los sujetos se posicionan en discursos pre-existentes en
la sociedad en que viven. En nuestro caso, este posicionamiento tiene
una doble entrada: la sociedad nacional (criollo mestiza occidental, etc.)
y la comunidad local (indgena, india, campesina, americana). Un
ejemplo, la mentalidad concreto-experiencial de los quechuas vs. la
mentalidad abstracto-proyeccional de los asesores pedaggicos. Sin
embargo, que la libertad del individuo sea una ilusin no significa que el
individuo haya desaparecido o que sea un autmata, pues una posicin
de ese tipo nos llevara al determinismo que niega la creatividad y la
posibilidad de re-accin del individuo, su contribucin individual (aunque
enmarcada en los paradigmas pre-existentes) y tambin negara la
posibilidad del cambio de los paradigmas, que s cambian, que s se
pueden contraponer.
Tercero, que las interacciones verbales, como vehculos productivos
(ms usados) del discurso muchas veces son claras y directas, pero en
23

muchos casos tienen un carcter ms capilar, son finos mecanismos de

forma y significacin que hacen posible la enseanza y el aprendizaje,
pero tambin el establecimiento de relaciones y por tanto la
configuracin de la identidad.

Pongamos por ejemplo los tonos

pauteadores en combinacin con estructuras de orden natural permiten

al docente inducir la respuesta de los estudiantes:
Afirmante:

tienen animalitos en sus casas? (ascendente).

Esta pauta determina una respuesta afirmativa.

Provocante:

tienen o no tienen? (Ligeramente ascendente).

Generalmente la respuesta es positiva.

Afirmacin:

tienen en sus casas.

(Descendente).

Es una

afirmacin que puede servir como contexto para

preguntas posteriores; los alumnos no tienen que
responder.
Interrogacin artificial:

donde est yendo? (Alargacin y

ascendente pronunciado)

Plantea un mayor

esfuerzo, pues se tiene que proporcionar la

informacin

solicitada

por

el

pronombre

interrogativo.
Por todo esto, no slo es importante, sino indispensable entender la
complejidad del discurso y las disciplinas en accin para avanzar en la
educacin intercultural y bilinge.
Cuarto, los ejemplos analizados, por otro lado, muestran no solo que la
clase de castellano como L2, a pesar del uso de variados recursos
(cuadro de las plantas; visita a un huerto, manipulacin de una planta
real) se desenvuelven como si se tratara de una clase en L1 y utilizando
prioritariamente el mecanismo de la Pregunta-Respuesta-Evaluacin
(PRE); o dicho de otro modo, los intercambios lingsticos.
Quinto, repitiendo un poco, el docente efectivamente proporciona pautas
para que los alumnos respondan; y los alumnos efectivamente
responden a estas pautas salvadoras y as salir adelante acadmica y
24

relacionalmente, aunque los alumnos tambin muestran una tendencia

hacia las resistencias y pequeas subversiones.

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