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Macas Snchez, J. (2014) Los registros semiticos en Matemticas como elemento personalizado en el aprendizaje.
Revista de Investigacin Educativa Conect@2, 4(9): 27-57

LOS REGISTROS SEMITICOS EN MATEMTICAS COMO ELEMENTO DE
PERSONALIZACIN EN EL APRENDIZAJE
Macas Snchez, Jess
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) jesus.macias@unir.net
Fecha recepcin: 21 de mayo de 2014.
Fecha aceptacin: 2 de julio de 2014
Resumen: Una caracterstica propia de los conceptos matemticos es la
necesidad
de
emplear
diversas
representaciones
para
asimilarlos
aprehenderlos en toda su complejidad. El papel que juegan los smbolos en el

desarrollo del pensamiento matemtico es determinante, lo que implica, desde
una perspectiva cognitiva, que para la total comprensin de las nociones
matemticas sea preciso emplear y coordinar ms de un sistema de
representacin. Del mismo modo, juega un papel de importancia dentro de la
enseanza personalizada en matemticas. Por ello, la semitica y todos
aquellos aspectos que forman parte de dicho campo, se han incorporado como
mbito de estudio en el rea de la educacin matemtica, suscitando un inters
creciente en los ltimos aos.
El objetivo general de este artculo es estudiar la importancia que se concede a
los registros de representacin semitica y a la coordinacin entre ellos en la
enseanza obligatoria a travs del estudio de los currculos oficiales,
centrndonos, ms concretamente, en el anlisis de los contenidos y criterios
de evaluacin del Decreto de Enseanzas Mnimas de Educacin Primaria
para el rea de Matemticas. Para ello, nos hemos apoyado en las
investigaciones realizadas por Raymond Duval, Bruno DAmore y Luis Radford,
entre otros, en el campo de los registros de representacin, y en resultados
provenientes del mbito de la neurociencia.

Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649
Encuentro Internacional EPEDIG de Educacin Personalizada
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Entre los resultados ms importantes del anlisis podemos destacar que se
concede poca importancia a la pluralidad de registros de representacin con
los que se puede trabajar, lo que se traduce, por un lado, en una prdida de
posibles alternativas mediante las cuales los estudiantes puedan acceder a los
conocimientos en funcin de su propia singularidad en la tarea de aprender, y
por otro lado, en la consideracin, de que todas las representaciones de un
objeto matemtico determinado tienen el mismo contenido, privndose as al
estudiante
de
elementos
esenciales
necesarios
para
la
correcta
conceptualizacin de los conceptos matemticos. Adems, podemos subrayar

que la preparacin que recibe el alumno durante la Educacin Primaria en lo
que a coordinacin entre representacin se refiere, es prcticamente
inexistente segn el estudio realizado.
Palabras clave: Registros de Representacin Semitica, Enseanza de las

Matemticas en Educacin Primaria, cognicin, curriculum, conversin de
representaciones, neurociencia.
Abstract: A characteristic of mathematical concepts is the need to use different

representations to assimilate them and apprehend them in all their complexity.
The role of symbols and signs in the development of mathematical thinking is
critical, which implies, from a cognitive perspective, which for a complete
understanding of mathematical concepts is necessary to use and coordinate
more than one system of representation. Thus, semiotics and all those aspects
that are part of the field, have been incorporated as an area of study in the area
of mathematics education, raising a growing interest in recent years.
The overall objective of this paper is to study and evaluate the importance
attached to the registers of semiotic representation and coordination between
them in compulsory education through the study of the official curriculum,
focusing more specifically on the content analysis and evaluation criteria of the
Decree of Minimal Educations of Primary Education Mathematics area. We
have relied on research conducted by Raymond Duval, Bruno D'Amore and

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Luis Radford, among others, in the field of representation registers, and results
from the field of neuroscience.
Among the most important results of the analysis, we emphasize that it attaches
little importance to the plurality and diversity of representation registers with
which to work, which means, therefore, into consideration, by the student, that
all representations of a given mathematical object have the same content, thus
depriving the student of the essential and necessary for the proper
conceptualization of mathematical concepts. In addition, we emphasize that the
preparation that the student receives during primary education as far as
coordination between the registers of representation is concerned, it would be
essential for proper cognitive functioning of the student for secondary education
is almost non-existent according to the study.
Keywords: semiotic registers, Primary Education, cognition, curriculum,
conversion of representations, neuroscience.

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Introduccin
Durante mucho tiempo, hasta la dcada de los 70, la enseanza de las
matemticas se fundamentaba en principios generales derivados de la
investigacin psicolgica, cuyo foco de atencin eran nicamente los
estudiantes y su perfil cognitivo, sin que se tomase en consideracin la
naturaleza de las matemticas o su contenido, que pasaban inadvertidos.
Debido a la generalidad de los objetos matemticos, se podra catalogar la
actividad matemtica como una actividad fundamentalmente simblica
(DAmore, 2003, 2004, 2006; Duval, 1993, 1995, 1996; Godino, 2002, 2003;
Kaput, 1987a, 1987b, 1998). El papel que juegan los smbolos y signos en el
desarrollo del pensamiento matemtico es determinante, y por ello, la semitica
y todos aquellos aspectos que forman parte de dicho campo, se han
incorporado como mbito de estudio en el rea de la educacin matemtica,
suscitando un inters creciente en los ltimos aos por considerarse que la
consecucin de un conocimiento profundo y la presencia de continuas
dificultades que experimentan los estudiantes, guardan una estrecha relacin
con las diferentes maneras de representar las ideas matemticas. Destacan,
entre otros, los trabajos de autores como Janvier (1987a, 1987b), Goldin y
Janvier (1998), Hiebert y Carpenter (1992), Duval (1993, 1995, 2006a, 2006b,
2006c, 2006d), Radford (1998, 2004, 2006a, 2006b), Radford y Andr (2009).
El aprendizaje de las matemticas introduce a los estudiantes en un mundo
nuevo, tanto conceptual como simblico, pero sobre todo representativo:
enunciados dados en las lenguas vernculas, organizaciones visuales,
grficas, geomtricas, icnicas, etc. son algunos de los medios ms empleados
en la formacin, comunicacin y transferencia del conocimiento matemtico.
El uso del concepto de representacin para caracterizar y definir los estados
mentales y las actividades de los individuos es un factor destacable en el
desarrollo reciente de la psicologa cognitiva, pues dicha nocin y los

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conceptos ligados o vinculados a ella, parecen resultar claves para entender,
estudiar e interpretar el modo en que los sujetos conocen, aprenden y
comprenden.
En definitiva, las representaciones son parte esencial de la estructura
conceptual necesaria para poder realizar un anlisis de los procesos de
comprensin, aprendizaje y asignacin de significados que llevan a cabo los
estudiantes en el aprendizaje de las matemticas, de ah su inters didctico
(Radford, 1998).
El objetivo general de este artculo es estudiar y evaluar la importancia y
relevancia que se concede a los registros de representacin semitica y a la
coordinacin entre ellos en la enseanza obligatoria a travs del estudio de los
currculos oficiales, centrndonos, ms concretamente, en la Educacin
Primaria, por ser la etapa escolar que precede a aquella en la que los alumnos
van comenzar a manejar conceptos y nociones ms complejas y abstractas, la
Educacin Secundaria.
Nuestra hiptesis es que, una preparacin adecuada en la utilizacin y manejo
de diferentes tipos de representaciones a lo largo de la Educacin Primaria
favorecer significativamente la coordinacin de los diferentes registros
semiticos, y por tanto el aprendizaje, a lo largo de la Secundaria, donde se
hace ms necesario e imprescindible que en etapas anteriores. Adems, el
hecho de presentar los objetos matemticos a travs de sus mltiples
representaciones permite atender a las singularidades de aprendizaje de cada
alumno, optando por unas u otras y coordinndolas entre s funcin de sus
estilos cognitivos.
Los sistemas de representacin en matemticas
Una caracterstica propia y especfica de las estructuras y conceptos
matemticos es la necesidad de emplear diversas representaciones para

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asimilarlos y aprehenderlos en toda su complejidad, lo que implica, desde una
perspectiva cognitiva, que para la total comprensin de las nociones
matemticas es preciso emplear y coordinar ms de un sistema de
representacin, como han puesto de manifiesto distintos investigadores
(DAmore, 2003, 2004, 2006; Duval, 1993, 1995, 1996; Godino, 2002, 2003;
Janvier, 1987a; Kaput, 1987a, 1987b, 1998; Radford, 1998, 2004, 2006a).
Los signos y representaciones en matemticas no tienen como funcin
primordial la de comunicar o evocar algn objeto ausente, sino que el papel
fundamental, y verdaderamente importante, lo constituyen las transformaciones
de unas representaciones en otras, ya que permiten obtener nuevas
informaciones, y propiedades, y extraer nuevos conocimientos de los objetos,
ideas y conceptos representados (Duval 2006a).
Los sistemas simblicos y de representacin en matemticas son el
producto de siglos de seleccin y evolucin a lo largo de la historia de las
matemticas. As, por ejemplo, el sistema decimal de numeracin
(Chamorro, 2004), sistema de representacin que evoca la nocin de
nmero, es el resultado de una larga evolucin histrica desde el uso de
palitos, cortes, guijarros, conchas, incisiones o muescas sobre un palo
(registro icnico) que empleaban nuestros antecesores prehistricos, y que
an siguen utilizando algunas tribus aisladas de la Amazona.
Diversas investigaciones, como las llevadas a cabo por Pierre Pica en la tribu
Munduruk del Amazonas, han sacado a la luz que existen ciertas facultades
matemticas que se encuentran genticamente ancladas en nuestro cerebro,
de modo que, y centrndonos en el tema que nos atae, existen ciertos tipos
de representaciones primitivas que sirven de soporte y actan como sustrato
en la aparicin progresiva de la representacin simblica en el desarrollo del
nio (Pica, Dehaene, Izard y Spelke, 2008).

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En los ltimos aos se han obtenido sorprendentes resultados desde el campo
de la neurociencia cognitiva, relacionados con el modo en que el cerebro
procesa los conocimientos matemticos. El inters que esta reciente corriente
de investigacin ha generado en investigadores en didctica de las
matemticas viene justificada por la necesidad de esclarecer lo mximo posible
los problemas relacionados con la naturaleza del pensamiento matemtico y
los procesos que tienen lugar en los estudiantes en la enseanza-aprendizaje
de dicha disciplina, aspectos fundamentales en la personalizacin del
aprendizaje.
Stanislas Dehaene, matemtico e investigador del Institut National de la Sant
et de la Recherche Medicale en Pars y miembro del Collge de France, ha
realizado
diversas
investigaciones
en
el
campo
de
la
cognicin
neuropsicolgica, centrndose en el estudio de los procesos que tienen lugar

en el cerebro humano en relacin con las representaciones utilizadas en uno
de los conceptos elementales de la matemtica, como son los nmeros
(Dehaene, 2000, 2002a, 2002b, 2005).
Dehaene defiende la idea de que ciertas facultades numricas son innatas en
el cerebro humano, de modo que existen ciertas representaciones mentales,
que denomina inconscientes, que actan como punto de partida en la
construccin progresiva de los conceptos ms abstractos. Formara parte esta
idea de la singularidad de la persona, como elemento clave en su formacin.
Este hecho tiene como consecuencia ciertas implicaciones pedaggicas
relacionadas de manera directa con el tipo de enseanza matemtica que
reciben los estudiantes, pues en muchas ocasiones sta se encuentra muy
alejada de aquellas prcticas que permitiran tomar contacto con ese sustrato,
que se vera activado y potenciado si los conocimientos matemticos se
acompaasen y fundamentasen con recursos grficos, geomtricos, figurales,
etc., ya que aunque inconscientemente se pueden activar un gran nmero de
tipos de representaciones, la mayor parte de las manipulaciones que se

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pueden efectuar con ellas parecen imposibles de realizar por el sujeto hasta
que es consciente de las mismas.
Cuando nos encontramos ante un concepto matemtico, comienzan a activarse
en nuestro cerebro aquellas representaciones que Deheane cataloga de
inconscientes e inherentes al ser humano, de modo que empezamos a crear
una aproximacin del mismo, es decir, una construccin interna, propia e
individual, diferente para cada persona, y que constituye el primer paso para la
construccin del concepto con la simbologa correspondiente, dando lugar,
finalmente, a una representacin que har ms tangible y manejable la idea
inicial.
Frecuentemente, en el trabajo matemtico usamos unos objetos en
representacin de otros, especialmente cuando se trata de nociones
abstractas, existiendo una correspondencia, a menudo implcita, entre el objeto
representante y el representado, pero esta correspondencia se da en un
sentido ms amplio que la simple referencia, ya que podemos afirmar que los
sistemas de smbolos y los registros de representacin permiten y ayudan a
generalizar ideas, a utilizar dichas ideas en mltiples y diferentes situaciones, y
abren la puerta a la transferencia del aprendizaje y la comprensin.
En este sentido, Duval remarca en su teora de los Registros de
Representacin Semitica, la existencia de mltiples y diversos sistemas
semiticos que hacen referencia a un mismo concepto matemtico, cada uno
de los cuales tiene sus dificultades y limitaciones. Entiende por representacin
semitica la produccin constituida por el empleo de signos que pertenecen a
un sistema de representacin, el cual tiene sus propias limitaciones de
significado y de funcionamiento (Duval, 1995: 175).
Puesto que cada representacin es incompleta con respecto al concepto que
representa, pues hace referencia a unas determinadas propiedades del objeto,
y su contenido depende ms del registro de representacin que del objeto

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representado, se hace necesaria una interaccin entre las diferentes
representaciones del objeto matemtico que se pretende adquirir.
As, por ejemplo, para referirnos al objeto circunferencia podemos utilizar los
siguientes registros representacin:
Registro de la Lengua Natural (RLN): El registro de la lengua natural

permite introducir definiciones, as como hacer descripciones o
designaciones:
Una circunferencia es el lugar geomtrico de los puntos del plano
equidistante de otro fijo, llamado centro; esta distancia se denomina
radio.
Registro Numrico (RN): Las representaciones de tipo numrico permite

apreciar algunas de las caractersticas y elementos identificados de los
objetos matemticos a los que hace referencia, as cmo vincularlos y
relacionarlos con representaciones grficas y geomtricas:
Datos Circunferencia: C1 (2,1) y P2 (0,5)
Datos circunferencia: C (5,9) y r3=3
Tambin permite realizar operaciones de clculo y aplicar propiedades
como pueden ser la distributiva, conmutativa, etc. necesarias para la
resolucin de diversas tareas.
Registro Figural-Icnico (RFI): Engloba dibujos, esquemas, bosquejos,

lneas, marcas, etc., que intentan representar el objeto de conocimiento
sin dar cuenta de la cualidad de los elementos involucrados:
C: Centro de la circunferencia
P: Punto por el que pasa la circunferencia
r: Radio de la circunferencia

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Registro Tabular (RT): Los datos se presentan a travs de un conjunto

de filas y de columnas permitiendo visualizar la informacin de manera
global, establecer relaciones y comparaciones entre los diferentes datos
que en ella se recogen, as como descubrir propiedades y caractersticas
del objeto de conocimiento representado:
Centro
Radio
-4
Registro
Algebraico
(RA):
Permiten
Ecuacin
realizar
generalizaciones,
modelizaciones y sealar caractersticas particulares del objeto que

representa, como puede ser longitud del radio, centro, posicin en el
plano, etc., en el caso de la circunferencia:
( )! + ( )! = ( )! + ( )! = !
Registro Geomtrico (RGe): El registro geomtrico admite operaciones

de reconfiguracin y manipulacin que facilitan la comprensin y el
establecimiento de conexiones entre diferentes objetos:
Registro Grfico (RGr): El registro grfico posibilita inferir, con un simple

vistazo, el comportamiento que va seguir una determinada funcin, as
como efectuar tratamientos propios de su registro como son las

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traslaciones, reflexiones, simetras, contracciones, dilataciones, etc; La
representacin grfica-cartesiana hace patentes diversos elementos
(puntos de corte con los ejes, ejes de simetra, posicin en el plano,
curvatura, etc.) que permiten apreciar el papel de los parmetros:
Qu tienen de particular cada una de estas representaciones? pues cada una

de las representaciones que hacen referencia a la circunferencia, lo hacen
tambin a unas determinadas propiedades de la misma, es decir, cada registro
de representacin resalta unas caractersticas y propiedades determinadas del
objeto matemtico, obteniendo como resultado una configuracin del concepto
en toda su extensin y profundidad. La combinacin y coordinacin de unas y
otras da lugar a que el alumno aprehenda las nociones que se quieren
transmitir a partir de aquellas que se adecuan ms a su estilo de aprendizaje.
Segn Duval, poder movilizar y coordinar varios registros en el desarrollo de
una misma tarea y en el aprendizaje de un concepto, o bien poder elegir un
registro en lugar de otro, es esencial en la actividad matemtica.
Duval (1993, 1995, 1996, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d,), llama semiosis a la
actividad ligada a la produccin de representaciones, la cual depende de los
signos que forman parte del sistema utilizado para generarlas, y noesis a la
actividad ligada a la aprehensin conceptual de los objetos representados,
incluyendo las diferentes actividades y procesos cognitivos desarrollados por el
sujeto.
Para Duval, un sistema semitico, es decir un sistema de signos, y un sistema
de representacin son cosas diferentes, de modo que para que un sistema

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semitico sea un sistema de representacin, debe poder permitir las tres
acciones siguientes (Duval, 1993, 1995):
1. Identificacin: consiste en el reconocimiento de las representaciones que
se presentan ante el sujeto, lo que implica una seleccin de rasgos en el
contenido a representar.
2. Tratamiento: consiste en la transformacin de una representacin en
otra del mismo sistema.
3. Conversin: consiste en la transformacin de una representacin en una
representacin de otro sistema semitico.
Toda actividad y proceso matemtico lleva consigo la capacidad y necesidad
de cambiar de registro para poder obtener la comprensin. Es por ello que los
objetos matemticos no deben ser confundidos nunca con su representacin.
Esto da lugar a lo que Duval denomina la paradoja de la comprensin en
matemticas 4 , y que es donde la mayora de los alumnos encuentran
problemas.
Cuando un estudiante entra en contacto con un objeto matemtico, en realidad
lo est haciendo con una de sus representaciones semiticas en particular, ya
que no puede tener acceso directo a l, y solamente a travs de tales
representaciones es aprehensible un objeto matemtico. Esto pone de
manifiesto el por qu el tratamiento y el avance del conocimiento matemtico
conduce al estudio y desarrollo de los sistemas de representacin.
Para
que
los
objetos
matemticos
no
sean
confundidos
con
sus
representaciones y se sea capaz de, primero, reconocer el mismo objeto de

conocimiento a travs de representaciones cuyos contenidos no tienen relacin
entre s, y, segundo, reconocer y distinguir dos objetos a travs de dos
representaciones cuyos contenidos parecen semejantes porque dependen del

4
Los objetos matemticos no deben ser confundidos nunca con su representacin, pero no podemos prescindir de tales
representaciones pues es la nica manera de acceder a los conceptos matemticos. Para que no se produzca confusin entre el
objeto y la representacin se hace necesario trabajar con ms de un registro semitico.

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mismo sistema de representacin, es esencial poder movilizar diferentes
registros de representacin semitica (lengua natural, lenguaje funcional,
lenguaje algebraico, grfico, figuras, etc.) y desarrollar la coordinacin entre
ellos. (Duval ,2006b).
Por este motivo, para Duval la transformacin de registros y la capacidad de
pasar de un registro de representacin a otro ocupa un lugar importante y
determinante en el aprendizaje de las matemticas.
Lo verdaderamente importante en la enseanza de las matemticas no es la
eleccin del mejor sistema de representacin, pues nunca nos permitir
apreciar todas las propiedades del objeto. Lo importante es lograr que los
estudiantes sean capaces de relacionar muchas maneras de representar los
contenidos matemticos, y de que empleen aquellas que les permitan entender
mejor los conocimientos puestos en juego, evitando as, el establecimiento y
creacin de muchos de los obstculos en el progreso de la comprensin y el
aprendizaje del alumno.
Estudio del curriculum de educacin primaria

El currculum, como eje fundamental en torno al cual giran los procesos
educativos, ha dado lugar a que los elementos que los componen hayan sido
objeto y centro de atencin de gran cantidad de investigaciones.
La eleccin de los contenidos que forman parte de un Diseo Curricular no
surge de la nada, y mucho menos en el caso de la enseanza obligatoria, sino
que parte de una prctica pedaggica que anhela transformar, innovar y
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de una determinada materia.
El valor intrnseco de los currcula escolares en el mundo educativo viene dado
por el hecho de que en ellos se recogen los objetivos, las competencias

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bsicas, los contenidos objeto de aprendizaje, los criterios de evaluacin y
orientaciones metodolgicas y pedaggicas para lograr que los estudiantes
adquieran unos elementos bsicos de cultura (Rico, 1997). As pues, son
inevitables y necesarios en el proceso educativo.
Uno de los hechos de mayor alcance en los ltimos aos dentro de la
Didctica, y ms concretamente de la Didctica de las Matemticas, ha sido la
incorporacin del anlisis de los currcula escolares, enmarcado en el estudio
de la transposicin didctica (Chevallard 1991), lo que ha permitido establecer
nuevas formas de plantear el proceso de enseanza-aprendizaje, abordar
fenmenos didcticos y abrir nuevas vas de investigacin con el fin de mejorar
el proceso de enseanza-aprendizaje de una determinada materia o rea de
conocimiento.
Por ello, y centrndonos en nuestro tema de estudio, se ha comenzado a tener
en cuenta, de manera explcita, en la investigacin en Didctica, la importancia
de las representaciones en las discusiones y elaboracin del currculum de
matemticas. Rico destaca la importancia de las representaciones como un
organizador del currculo, considerndolas como
el modo en que los sujetos expresan sus
conocimientos con notaciones simblicas o mediante algn
tipo de grfico. Mediante las representaciones las personas
organizan su informacin sobre un concepto u operacin
para poder pensar sobre ellos, expresar su comprensin y
utilizarla en situaciones y problemas prcticos o en
situaciones escolares convencionales (Rico, 1997: 53).
Como se ha indicado, nuestro estudio aborda la manera en que se consideran
y trabajan los registros de representacin semitica, la coordinacin y
conversin entre ellos, a lo largo de la Educacin Primaria, de modo que el
anlisis del marco curricular se hace imprescindible con el fin de determinar si
dichos aspectos, que juegan un papel fundamental en la comprensin de las

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nociones matemticas, son contemplados en los decretos de enseanzas
mnimas de nuestra legislacin educativa.
Con el propsito sealado en el prrafo anterior, se ha credo conveniente
analizar cules pueden ser los registros de representacin que los alumnos
han podido comenzar a manejar durante la Educacin Primaria, as como las
posibles conversiones entre registros que se podran y deberan haber
introducido. Para ello vamos a analizar el Decreto de Enseanzas Mnimas de
la Educacin Primaria (MEC, 2006; MEC, 2007).
En dicho Decreto se dispone que la Educacin Primaria comprender seis
cursos organizados en tres ciclos de dos cursos cada uno, debindose
incorporar los alumnos al primer curso el ao natural en el que cumplan seis
aos.
Los contenidos, en el rea de Matemticas, se han organizado en cuatro
bloques que responden al tipo de objetos matemticos que se manejan en
cada uno de ellos: Nmeros y Operaciones, La Medida: estimacin y clculo de
magnitudes, Geometra y Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad.
Estos cuatro bloques de contenidos son los que van a desarrollarse a lo largo
de los tres ciclos que componen la Educacin Primaria, con mayor o menor
grado de complejidad en funcin del ciclo y curso en el que el alumno se
encuentre.
A continuacin, vamos a analizar por ciclos cuales son los registros de
representacin que podran utilizar los alumnos, las posibles conversiones que
podran efectuar, as como los contenidos y criterios de evaluacin que hacen
referencia
alguna
de
ellas,
teniendo
en
cuenta
las
siguientes
consideraciones:
Cada nocin u objeto matemtico puede venir representado por el RLN,

RN, RA, RGe, RGr, RFI o el RT.

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Atendiendo a las principales ideas piagetianas, y siguiendo a Chamorro

(2005), las operaciones de simbolizacin constituyen un puente entre las
formas elementales de expresin y las formas ms evolucionadas del
pensamiento matemtico, de manera que existe una formalizacin
gradual que caracteriza el paso de un nivel a otro de evolucin. El
comienzo de la simbolizacin se liga, al principio, a operaciones
concretas aunque acompaadas de ciertas formas del lenguaje (de 2 a 7
aos); se da, a continuacin, un cierto paso hacia la formalizacin con la
coordinacin entre acciones y operaciones concretas y se va
abstrayendo un cierto tipo de simbolizacin relacionada con los objetos
dados (8 a 11 aos); es a partir de los 12 aos cuando esa simbolizacin
se libera de las interferencias de los objetos. El simbolismo se hace ms
complejo y equilibrado con interdependencia de la formalizacin
sealada.
Esto nos conduce a limitar los registros de representacin que el
estudiante podra utilizar en cada bloque de contenido en funcin de su
desarrollo.
La conversin entre registros no se da de manera inmediata y

espontanea,
la
congruencia
entre
representaciones
genera
importantes dificultades a tener en cuenta. La mayor dificultad para la

coordinacin de registros radica en los fenmenos de no congruencia
entre las representaciones en diferentes sistemas semiticos, es decir,
cuando no se da la condicin de correspondencia semntica entre las
unidades significantes5 que constituyen cada registro.
Por este motivo, las conversiones que podran efectuar los estudiantes
en cada bloque de contenidos de cada uno de los ciclos, vienen
determinadas por la dificultad que presente la congruencia entre las
mismas.
Conjunto de caracteres, rasgos, parmetros o signos propios de un sistema semitico de acuerdo con las posibilidades de
representacin del registro, para que representen las caractersticas principales de un objeto.

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TABLA I. Conversin entre registros en el primer ciclo de primaria
BLOQUE
REGISTROS DE
REPRESENTACIN
QUE PODRAN
UTILIZAR
PRIMER CICLO
CONVERSIONES
QUE PODRAN
EFECTUAR
TIPOS
Nmeros y
operaciones
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numrico
Registro FiguralIcnico
Registro Grfico
Registro Tabular
La medida:
estimacin
y clculo de
magnitudes
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numrico
Registro Grfico
Registro Tabular
RLN RN
RN RFI
RFI RGr
RN RGr
RLN RFI
RFI RT
RLN RT
RT RGr
RLN RN
RN RFI
RLN RFI
RLN RT
RFI RT
RGr RT
RGr RN
Geometra
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numrico
Registro Geomtrico
Registro Tabular
RLN
RGe
RGe RFI
RLN RFI
RN RGe
RN RFI
RT RGe
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numrico
Registro Grfico
Registro Tabular
RLN
RGr
RLN RT
RT RGr
RN RT
RN RGr
RFI RT
RFI RN
RFI RLN
Tratamiento
de la
informacin,
azar y
probabilidad
CONTENIDO QUE HACE

REFERENCIA A ALGUNA DE LAS
CONVERSIONES
CONTENIDO Y TIPO DE
N
CONVERSIN
13
Representacin de cantidades en
contextos familiares. (RN RFI)
12
Utilizacin del lenguaje adecuado

para interpretar y describir
mediciones espaciales sencillas.
(RFI RLN; RN RLN)
12
10
Uso de vocabulario geomtrico

para describir itinerarios: puntos,
lneas abiertas y cerradas; rectas y
curvas. (RGe RLN)
Interpretacin y descripcin verbal
de croquis de itinerarios y
elaboracin de los mismos.
(RFI RLN)
Descripcin verbal, obtencin de
informacin cualitativa e
interpretacin de elementos
significativos de grficos sencillos
relativos a fenmenos cercanos.
(RGr RLN)
La representacin grfica:
diagramas de barras. (RN RGr)
Interpretar y producir informacin
que utiliza una forma grfica de
representacin. (RGr RLN)
Fuente: elaboracin propia

Del estudio anterior se desprenden algunas observaciones. Una primera
observacin, que va a ser comn al resto de ciclos, es el predominio de los
tratamientos de carcter algortmico frente al trabajo y manejo de posibles
conversiones entre registros. Es importante resaltar que para lograr que los
alumnos adquieran conocimientos de manera significativa no podemos basar el

43


proceso de enseanza-aprendizaje en la transmisin de estrategias de clculo
prefijadas ni en mtodos mecnicos, esto es, algoritmizados, sino que se
precisa, entre otras condiciones, que el alumno establezca relaciones bsicas
entre las distintas representaciones que hacen referencia a una misma nocin.
Si comparamos las conversiones que, segn los contenidos del ciclo marcados
en el currculo, el estudiante va a hacer, y entre las cuales predominan aquellas
en las que uno de los registros de representacin es la lengua natural, con las
posibles conversiones que el estudiante podra trabajar durante este primer
ciclo, se observa que son escasas, por lo que podramos destacar ya un
fenmeno didctico: la actividad reductora del ejercicio de la representacin.
Del mismo modo, si estudiamos los criterios de evaluacin que hacen
referencia a alguna de las conversiones que se podran efectuar, tenemos
exclusivamente:
Criterio de Evaluacin nmero 9: Realizar interpretaciones elementales

de los datos presentados en grficos de barras. Formular y resolver
sencillos problemas en los que intervenga la lectura de grficos (MEC,
2007). (RGr RLN)
Luego, en este primer ciclo las conversiones entre registros de representacin

quedan relegadas a un segundo plano, pasando inadvertidas al no
contemplarse suficientemente en la legislacin.
TABLA II. Conversin entre registros en el segundo ciclo de primaria
BLOQUE
Nmeros y
operaciones
REGISTROS DE
REPRESENTACIN
QUE PODRAN
UTILIZAR
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numrico
Registro Grfico
SEGUNDO CICLO
CONVERSIONES
QUE PODRAN
EFECTUAR
TIPO
RLN RN
RN RFI
RFI RGr
RN RGr
RLN RFI
RFI RT
14
CONTENIDO QUE HACE

REFERENCIA A ALGUNA DE LAS
CONVERSIONES
CONTENIDO Y TIPO DE
N
CONVERSIN
Necesidad de los nmeros para
contar, ordenar, operar, medir y
codificar informacin.( RLNRN;
3
RFI RN)
Comparacin entre fracciones

44

La medida:
estimacin
y clculo de
magnitudes
Registro Tabular
RLN RT
RT RGr
sencillas mediante ordenacin y

representacin grfica. (RN
RGr)
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numrico
Registro Grfico
Registro Tabular
RLN RN
RN RFI
RLN RFI
RLN RT
RFI RT
RGr RT
RGr RN
Explicacin oral y escrita del

proceso seguido y de la estrategia
utilizada en la medicin. Utilizacin
del vocabulario adecuado.
(RFI RLN; RN RLN)
12
Representacin elemental planos y

maquetas. (RLN RFI)
Descripcin de posiciones y
movimientos en un contexto
topogrfico. (RFI RLN)
Geometra
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numrico
Registro Geomtrico
Registro Tabular
RLN RGe
RGe RFI
RLN RFI
RN RGe
RN RFI
RT RGe
Descripcin de la forma de objetos

utilizando el vocabulario
geomtrico bsico.
(RGe RLN)
12
Utilizacin de recursos informticos

para manipular, comprender,
describir, crear y transformar
formas planas y espaciales.
(RGe RLN; RFI RLN)
Construccin de figuras
geomtricas planas a partir de
datos. (RLN RGe; RN RGe)
Tratamiento
de la
informacin,
azar y
probabilidad
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numrico
Registro Grfico
Registro Tabular
RLN RGr
RLN RT
RT RGr
RN RT
RN RGr
RFI RT
RFI RN
RFI RLN
Aproximacin a la lectura e
interpretacin de mapas y planos
sencillos. (RFI RLN)
Tablas de datos. Iniciacin al uso
de estrategias eficaces de
recuento y anlisis de datos.
(RNRT)
11
Lectura e interpretacin de tablas

de doble entrada de uso habitual
en la vida cotidiana. (RT RLN)
Interpretacin y descripcin verbal
de elementos significativos de
grficos sencillos relativos a
fenmenos familiares. (RGr
RLN)
La representacin grfica:
diagramas de barras y
pictogramas. (RN RGr)
Fuente: Elaboracin propia

45


En este ciclo aumentan tanto el nmero de conversiones que los alumnos
pueden realizar como el nmero de conversiones que se contemplan en los
contenidos en relacin con el ciclo anterior. Aun as, el nmero de
transformaciones que la ley parece considerar para cada uno de los bloques de
contenidos sigue siendo reducido en comparacin con las que realmente se
podran trabajar con los estudiantes, existiendo un predominio de las
conversiones en las que interviene el registro discursivo de la lengua natural y
el registro numrico.
Tambin cabe sealar cmo todas las conversiones a las que se hace
referencia en este ciclo van en un nico sentido, no teniendo lugar, en ningn
caso, una conversin de representaciones en el sentido inverso, lo que
permitira al alumno no solo adquirir un mejor manejo de las conversiones para
una determinada nocin sino una comprensin mayor de dicho contenido,
interiorizndolo y aprendindolo de manera ms significativa y completa al
asegurarse la reversibilidad.
Si analizamos qu conversiones se contemplan en los criterios de evaluacin
de este segundo ciclo, tenemos:
Criterio de Evaluacin nmero 1: Utilizar en contextos cotidianos la

lectura y la escritura de nmeros naturales, interpretando el valor
posicional de cada una de ellas y comparando y ordenando nmeros por
el valor posicional y en la recta numrica (MEC, 2007). (RN RGr; RN
RFI)
Criterio de Evaluacin nmero 2: Reconocer fracciones como partes de

la
unidad
de
colecciones,
comparar
fracciones
sencillas
representarlas mediante grficos simples o en la recta numrica (MEC,

2007). (RN RFI; RN RGr)
Criterio de Evaluacin nmero 6: Obtener informacin puntual y describir

una representacin espacial (croquis de un itinerario, plano de una
pista.), tomando como referencia objetos familiares y utilizar las
nociones bsicas de movimientos geomtricos, para describir y

46


comprender situaciones de la vida cotidiana y para valorar expresiones
artsticas (MEC, 2007). (RFI RLN; RGe RLN)
Criterio de Evaluacin nmero 8: Recoger datos sobre hechos y objetos

de la vida cotidiana utilizando tcnicas sencillas de recuento, ordenar
estos datos atendiendo a un criterio de clasificacin y expresar el
resultado de forma de tabla o grfica Es asimismo motivo de
evaluacin la capacidad para describir e interpretar grficos sencillos
relativos a situaciones familiares (MEC, 2007). (RLN RT; RT RGr;
RGr RLN; RLN RN)
Criterio de Evaluacin nmero 9: Leer, interpretar y describir

verbalmente datos obtenidos directamente de tablas, pictogramas y
diagramas de barras de fenmenos o situaciones familiares (MEC,
2007). (RT RLN; RGr RLN; RFI RLN)
Tal y como pasaba con los contenidos, existe un predominio de conversiones

en las que interviene el lenguaje natural.
Llama la atencin cmo en los criterios que hacen referencia a los nmeros
fraccionarios se tiene en cuenta la conversin del registro numrico al registro
figural pero en ningn momento se hace alusin a la conversin en el sentido
contrario, lo que permitira al estudiante construir su conocimiento de manera
funcional y significativa.
Igualmente, en lo relativo al registro geomtrico, nicamente se toman en
cuenta conversiones en las que las construcciones y representaciones propias
de este registro intervengan en la descripcin de planos.
Finalmente, en el bloque de estadstica es en el que ms conversiones se
tienen en cuenta, lo que parece indicar que, basndonos en el Real Decreto de
Enseanzas Mnimas, en dicho bloque parece llevarse a cabo un trabajo
adecuado en cuanto a conversin de registros semiticos se refiere.

47


Por tanto, aunque en este ciclo aumentan las conversiones que los estudiantes
pueden
manejar,
nicamente
parecen
trabajarse
aquellas
que
son
estrictamente necesarias para que los alumnos accedan a una determinada

nocin o conocimiento, pasando por alto todas aquellas que favoreceran un
aprendizaje ms significativo.
TABLA III. Conversin entre registros en el tercer ciclo de primaria
TERCER CICLO
REGISTROS DE
REPRESENTACIN
QUE PODRAN
UTILIZAR
CONVERSIONES
QUE PODRAN
EFECTUAR
Nmeros y
operaciones
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numrico
Registro Geomtrico
Registro Grfico
Registro Tabular
La medida:
estimacin
y clculo
de
magnitudes
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numrico
Registro Grfico
Registro Tabular
RLN RN
RN RFI
RFI RGr
RN RGr
RLN RFI
RFI RT
RLN RT
RT RGr
RLN RN
RN RFI
RLN RFI
RLN RT
RFI RT
RGr RT
RGr RN
RGe RN
BLOQUE
Geometra
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numrico
Registro Algebraico
Registro Geomtrico
Registro Tabular
TIPO
RLN
RGe
RGe RFI
RLN RFI
RN RGe
RN RFI
RT RGe
RLN RA
RN RA
RT RA
RA RFI
CONTENIDO QUE HACE REFERENCIA A

ALGUNA DE LAS CONVERSIONES
CONTENIDO Y TIPO DE
CONVERSIN
1
4
Ordenacin de nmeros enteros, de

decimales y de fracciones por
comparacin y representacin grfica.
(RN RGr)
1
3
Explicacin oral y escrita del proceso

seguido y de la estrategia utilizada en
la medicin. Utilizacin del vocabulario
adecuado. (RFI RLN; RN RLN)
Sistema de coordenadas cartesianas:

ejes y centro de coordenadas.
Representacin y lectura de puntos.
(RGr RLN; RN R RGr; RGe
RLN; RLN R. RGe)
2
0
Descripcin de posiciones y
movimientos por medio de
coordenadas, distancias, ngulos,
giros. (RGr RLN; RGe RLN)
La representacin elemental del

espacio, escalas y grficas sencillas.
(RLN RFI; RLN RGr; RGe
RLN)
Representacin de formas
geomtricas. (RLN RGe; RFI
RGe)
Resolucin de problemas geomtricos
explicando oralmente y por escrito el

48

Tratamiento
de la
informacin,
azar y
probabilidad
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numrico
Registro Algebraico
Registro Grfico
Registro Tabular
RLN
RGr
RLN RT
RT RGr
RN RT
RN RGr
RFI RT
RFI RN
RFI RLN
RN RA
RA RT
1
5
significado de los datos, la situacin

planteada, el proceso seguido y las
soluciones obtenidas. (R. RGe
RLN; RN RLN)
Distintas formas de representar la
informacin. Tipos de grficos
estadsticos: diagramas de barras,
pictogramas, polgonos de frecuencias
y diagramas de sectores. (RN RGr)
Valoracin de la expresividad del
lenguaje grfico para la representacin
de datos. (RGr RLN; R.FI RLN)
Elaboracin y presentacin de grficos

y tablas.(RN RGr; RN RT)
Fuente: Elaboracin propia

En este tercer ciclo, el nmero de registros que los alumnos podran trabajar en
cada uno de los bloques de contenidos es mayor que en el ciclo anterior, por lo
que las conversiones que sera posible que llevasen a cabo tambin aumenta.
Sin embargo, a excepcin del bloque correspondiente a geometra en el que,
debido a que en este ciclo se comienza a estudiar el sistema de coordenadas
cartesiano, se contemplan nuevas conversiones (RGr RLN; RN RGr;
RGe
RLN), el resto permanecen prcticamente igual que en el ciclo
anterior.
Por otro lado, los criterios de evaluacin que hacen referencia a la valoracin
de alguna conversin entre registros, disminuye considerablemente con
respecto al segundo ciclo:
Criterio de Evaluacin nmero 7: Interpretar una representacin espacial

(croquis de un itinerario, plano de casas y maquetas) realizada a partir
de un sistema de referencia y de objetos o situaciones familiares (MEC,
2007). (RFI RLN; RGe RLN)
Criterio de Evaluacin nmero 8: Realizar, leer e interpretar
representaciones grficas y tablas numricas de un conjunto de datos

relativos a contextos familiares. Tambin se valorar el grado de
comprensin de la informacin as expresada, mediante la comunicacin

49


oral y escrita del razonamiento seguido (MEC, 2007). (RT RLN; RGr
RLN).
Conclusin
Una de las caractersticas ms importantes de la actividad matemtica es la
diversidad de registros de representacin semitica que es necesario movilizar
en la enseanza y aprendizaje de un determinado concepto u objeto
matemtico. Esto es debido a que, nicamente, a travs de tales
representaciones, podemos tener acceso a los objetos de conocimiento en
matemticas.
Duval (DUVAL, 1993, 2003, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d) defiende que no
deben confundirse los objetos matemticos con su representacin, y define los
registros de representacin como un medio de expresin que se caracterizan
por sus signos propios y la forma en que estos se organizan. La lengua natural,
una notacin, un smbolo, un esquema o una grfica representan a un objeto
matemtico.
Restar importancia a la pluralidad y diversidad de registros de representacin,
trae como consecuencia la consideracin, por parte del alumno, de que todas
las representaciones de un objeto matemtico determinado tienen el mismo
contenido.
Desde esta perspectiva, y particularizando en el tratamiento que hace el
curriculum escolar de primaria a este respecto, se ha llegado a las siguientes
conclusiones:
Si bien, durante la Educacin Primaria parece que existe cierta

introduccin al uso y manipulacin de ms de un registro de
representacin para un determinado concepto, podemos decir que es
limitado y bastante pobre con respecto a las posibilidades existentes en

50


dicha etapa educativa. Las conversiones que se han localizado en el
estudio del Decreto de Enseanzas Mnimas de Educacin Primaria,
ms que favorecer la comprensin de los objetos matemticos y las
propiedades que los caracterizan, parecen perseguir que el alumno
resuelva las tareas planteadas con xito, pasando por alto la
complejidad existente en la relacin entre representaciones.
La mayor parte de las nociones son introducidas y presentadas a los

estudiantes a travs de un nico registro de representacin, lo que,
adems de dar lugar a la confusin por la identificacin del objeto de
conocimiento con la representacin utilizada, supone una prdida de
informacin significativa, pues para configurar un concepto en toda su
extensin y profundidad, de manera que se evidencien todas sus
propiedades y caractersticas, se hace imprescindible trabajar con varias
de las representaciones que hacen referencia al concepto objeto de
aprendizaje.
Destaca cmo el registro de la lengua natural predomina de manera

absoluta, debido a que es considerado tradicionalmente como la fuente
universal de conocimiento, desempeando dos funciones bsicas que
se encuentran interrelacionadas: la de comunicar y la de representar.
Hay que tener en cuenta que una de las causas importantes que se
encuentra relacionada directamente con el deficiente rendimiento
acadmico de muchos de los estudiantes en la escolaridad obligatoria,
radica en el insuficiente desarrollo de su capacidad para la comprensin
lectora.
En los ltimos aos, investigaciones en neurociencia, cuyos propsitos
han sido los de aportar datos y resultados que permitan mejorar el
diagnstico y la intervencin educativa en la lectura, han sealado dos
posibles causas relacionadas con las dificultades en la comprensin
lectora: la falta de desarrollo y progreso de habilidades y tcnicas
propias de la lectura y la comprensin, por un lado, y la posible

51


desorganizacin, o dficit funcional, de los circuitos neuronales
vinculados en los procesos del lenguaje, por otro.
Cuando leemos un texto, no somos conscientes de la dificultad y
complejidad de las operaciones que se realizan en nuestro sistema
visual. En una fraccin de segundo nuestro cerebro reconoce las
palabras y accede a su sentido. Esta operacin es ms compleja de lo
que parece, pues tiene lugar un proceso de reconocimiento y seleccin
de las caractersticas visuales que son relevantes para la lectura y las
que no lo son. Aprender a leer consiste en poner en conexin dos
sistemas cerebrales presentes en el nio: el sistema visual de
reconocimiento de las formas y las reas del lenguaje (Dehaene, 2007).
El binomio formado por neurociencia y educacin, persigue la
comprensin de los procesos mentales que suceden en nuestro cerebro,
con el fin de poder mejorar las estrategias, modelos, mtodos y tcnicas
de identificacin e intervencin educativa, de manera que el proceso de
enseanza-aprendizaje est acorde con el desarrollo de los sujetos. De
esta forma, a travs del estmulo de determinadas regiones cerebrales
se puede llevar a cabo un aprendizaje de forma ms natural, integrando
y procesando el conocimiento en el cerebro de manera tal, que dicha
informacin sea considerada relevante, utilizable y aplicable.
As, estudios como los desarrollados por Dehaene (2003) en el campo
de la neuroimagen, han evidenciado que la regin cerebral que parece
asumir la funcin de reconocer las palabras, antes de que se vea
estimulada y activada por estas, muestra, primeramente, una clara
preferencia por dibujos e imgenes.
No cabe duda que la lengua natural juega un papel importante en el
proceso de enseanza-aprendizaje, pero en el caso concreto de la
enseanza de las matemticas, el empleo de smbolos, tablas, grficas,

52


figuras, construcciones geomtricas, etc., favorece las operaciones
cognitivas, afianzando los conocimientos que se pretende que el
estudiante adquiera.
Todo esto nos lleva a afirmar que un empleo abusivo de dicho registro
puede no ser adecuado, pues la comprensin de un enunciado es
condicin necesaria, aunque no suficiente, en la resolucin de las
diversas tareas que se les plantea a los estudiantes.
Los sistemas de representacin estn estrechamente ligados al proceso

de enseanza-aprendizaje de las nociones matemticas, y sin embargo
la manera en que parecen considerarse en el Decreto de Enseanzas
Mnimas analizado, no parecen ayudar ni favorecer la adquisicin y
enriquecimiento por parte del alumno de sus representaciones internas,
as como la conexin y coordinacin entre ellas de modo que puedan
relacionar los significados y objetos matemticos correspondientes de
manera significativa.
El nmero limitado de registros utilizados y conversiones que se

contemplan en el currculum es indicativo de la escasa importancia
concedida a la personalizacin del aprendizaje en matemticas. Para
lograr que nuestros estudiantes asimilen de manera significativa las
nociones matemticas no podemos dar por hecho que todos
aprehenden de la misma forma ni podemos basar dicho proceso en un
simple mecanismo memorstico vaco de significancia, sino que es
preciso tener en cuenta las singularidades del aprendizaje de cada nio
y facilitarles todos aquellos medios que estn a nuestro alcance para
que logren alcanzar el concomimiento deseado. En ello, juega un papel
importante la utilizacin de los diversos registros de representacin.
La forma en que son contemplados los registros de representacin

semitica y sus posibles conversiones es escasa e insuficiente, lo que
puede dar lugar a futuras limitaciones por parte del alumno en el
aprendizaje de los sucesivos conocimientos.

53


Por tanto, la preparacin que recibe el alumno durante la Educacin Primaria
en lo que a coordinacin entre registros de representacin se refiere, que sera
esencial para un adecuado funcionamiento cognitivo del estudiante durante la
Educacin Secundaria, es prcticamente inexistente segn el anlisis
realizado.
El ejercitar la coordinacin entre los diferentes sistemas de representacin es
de vital importancia para que tenga lugar en el alumno un funcionamiento
cognitivo efectivo. Debido a que la formacin y adquisicin de conceptos en
matemticas requiere una coordinacin entre registros, su enseanza y
aprendizaje no puede limitarse a la automatizacin de determinadas tcnicas
operatorias, sino que deben ser trabajados, tambin, aspectos fundamentales y
necesarios para el aprendizaje, como son la visualizacin, el razonamiento y
sobre todo la conversin entre registros.
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57

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Macas Snchez, J. (2014) Los registros semiticos en Matemticas como elemento personalizado en el aprendizaje.

Revista de Investigacin Educativa Conect@2, 4(9): 27-57

aprehenderlos en toda su complejidad. El papel que juegan los smbolos en el

conceptualizacin de los conceptos matemticos. Adems, podemos subrayar

Palabras clave: Registros de Representacin Semitica, Enseanza de las

Abstract: A characteristic of mathematical concepts is the need to use different

neuropsicolgica, centrndose en el estudio de los procesos que tienen lugar

Registro de la Lengua Natural (RLN): El registro de la lengua natural

Registro Numrico (RN): Las representaciones de tipo numrico permite

Registro Figural-Icnico (RFI): Engloba dibujos, esquemas, bosquejos,

P: Punto por el que pasa la circunferencia

Registro Tabular (RT): Los datos se presentan a travs de un conjunto

modelizaciones y sealar caractersticas particulares del objeto que

Registro Geomtrico (RGe): El registro geomtrico admite operaciones

Registro Grfico (RGr): El registro grfico posibilita inferir, con un simple

Qu tienen de particular cada una de estas representaciones? pues cada una

representaciones y se sea capaz de, primero, reconocer el mismo objeto de

Estudio del curriculum de educacin primaria

Cada nocin u objeto matemtico puede venir representado por el RLN,

Atendiendo a las principales ideas piagetianas, y siguiendo a Chamorro

La conversin entre registros no se da de manera inmediata y

importantes dificultades a tener en cuenta. La mayor dificultad para la

CONTENIDO QUE HACE

Utilizacin del lenguaje adecuado

Uso de vocabulario geomtrico

Fuente: elaboracin propia

Criterio de Evaluacin nmero 9: Realizar interpretaciones elementales

Luego, en este primer ciclo las conversiones entre registros de representacin

CONTENIDO QUE HACE

sencillas mediante ordenacin y

Explicacin oral y escrita del

Representacin elemental planos y

Descripcin de la forma de objetos

Utilizacin de recursos informticos

Lectura e interpretacin de tablas

Fuente: Elaboracin propia

Criterio de Evaluacin nmero 1: Utilizar en contextos cotidianos la

Criterio de Evaluacin nmero 2: Reconocer fracciones como partes de

representarlas mediante grficos simples o en la recta numrica (MEC,

Criterio de Evaluacin nmero 6: Obtener informacin puntual y describir

Criterio de Evaluacin nmero 8: Recoger datos sobre hechos y objetos

Criterio de Evaluacin nmero 9: Leer, interpretar y describir

Tal y como pasaba con los contenidos, existe un predominio de conversiones

estrictamente necesarias para que los alumnos accedan a una determinada

CONTENIDO QUE HACE REFERENCIA A

Ordenacin de nmeros enteros, de

Explicacin oral y escrita del proceso

Sistema de coordenadas cartesianas:

La representacin elemental del

significado de los datos, la situacin

Elaboracin y presentacin de grficos

Fuente: Elaboracin propia

RLN), el resto permanecen prcticamente igual que en el ciclo

Criterio de Evaluacin nmero 7: Interpretar una representacin espacial

Criterio de Evaluacin nmero 8: Realizar, leer e interpretar

representaciones grficas y tablas numricas de un conjunto de datos

Si bien, durante la Educacin Primaria parece que existe cierta

La mayor parte de las nociones son introducidas y presentadas a los

Destaca cmo el registro de la lengua natural predomina de manera

Los sistemas de representacin estn estrechamente ligados al proceso

El nmero limitado de registros utilizados y conversiones que se

La forma en que son contemplados los registros de representacin

semiticas y notica: interacciones constructivistas en el aprendizaje de