TEMA 25: Pedagoga Teraputica

Los alumnos y las alumnas precoces, con talento y

superdotados. Identificacin de las necesidades
educativas de estos alumnos. Organizacin de la respuesta
educativa.

1.

Objetivos
La lectura de este captulo debera posibilitar al profesional en formacin:
1.
2.
3.

4.
5.
6.

2.

Conocer las principales caractersticas y las necesidades educativas

especiales de la superdotacin.
Delimitar dichas necesidades en relacin al entorno educativo.
Analizar la relacin que existe entre la organizacin del entorno educativo
y la respuesta a las necesidades educativas especiales que presentan dichos
sujetos.
Aplicar las especificidades de este grupo a una correcta intervencin
educativa.
Sensibilizar hacia la aceptacin de la diversidad del otro como aspecto de
inters que puede atraer y enriquecer personalmente.
Concienciar al futuro profesional sobre la importancia de su papel como
facilitador y catalizador de las inquietudes y necesidades de estos sujetos.

Introduccin

Podramos preguntarnos el porqu los nios superdotados o bien dotados han de

ser tratados en una obra dedicada a sujetos con necesidades educativas. especiales,
puesto que ellos no presentan ninguna deficiencia o carencia sino todo lo contrario.
En la realidad ocurre, con gran frecuencia, que sus excepcionales capacidades pasan
inadvertidas y sus talentos se malgastan. Y no debemos olvidar que todos tenemos

derecho a una educacin adecuada y que adems la humanidad debe luchar por la
conservacin del talento.
A lo largo de los captulos precedentes hemos podido observar la intervencin
educativa que se da en los diversos mbitos de la educacin especial concretndose
en las diferentes necesidades educativas especiales que presentan los sujetos, ya sean
stas de carcter temporal o permanente. Cabe decir que el enfoque que venimos
realizando no pretende centrarsc slo y exclusivamente en el propio sujeto, sino que
la intervencin educativa que se realice ha de ir en funcin y en la relacin que ste
establezca con el
entorno. Concretamente y en nuestro captulo sc atender al sujeto superdotado o a
aquel con habilidades educativs especiales. En este campo, cl de los nios
diferentcs;cxistc una tradicin histrica dc considerar ms a aquellos individuos que
presentan unas necesidades educativas especiales como consecuencia de tener sus
capacidades por debajo dc lo que se considera la norma que aquellos cuyas
necesidades sc derivan dcl hecho de situarsc por encima dc ella.
En la delimitacin de lo que representa estar por debajo o por encima han
tenido un gran protagonismo los denominados tests dc intcli2encia que tienen sus
oriecncs en Galton y Binet al inicio del siglo xx. Tanto es as que la dcfinicin
tradicional de superdotado se ha realizado en funcin de las pumuacioncs obtenidas
en dicho tcst, heelio muy cuestionado desde cl punto de vista do la intervencin
psicopedaggica ya que no podcmos olvidar el peso cultural que representan dichos
instrumentos, que, corno talcs han dc servir ms corno orientacin que como mcros
y estrictos parametros que delimiten la condicin de superdotacin. Este posible
peligro queda ilustrado en el siguiente comentario:
Como no es inteligente total, no llega al nmero, no se le puede hacer
tratamiento especial. (Comentario realizado por una psicloga a la familia
de un lio que presenta muestra de superdotado.)
Ante ello, apostamos por un planteamiento que aunque tenga en cuenta ciertas
cspecifidades del grupo de incidencia no olvida sino ms bien contcrnpla los
aspectos que permitirn dar respuesta a las necesidades dc cada uno de los sujetos
dentro del marco educativo.

3.

Aproximacin a la evolucin histrica y legislativa de los bien

dotados

Resulta relativamente sencillo hacer una relacin histrica de cmo ha ido

evolucionando la conccptualizacin de los sujetos denominados deficientcs>> hasta
cosidcrarlos a todos ellos bajo el epgrafe de nios con necesidades educativas
especiales. No es tan sencillo hacerlo con aquellos que representan por unas u otras
razones el poio opuesto a los anteriores, aunque bien lleguen a ser considerados en
la actualidad bajo esta misma terminologa. Los bien dotados o superdotados son
sujetos que tienen ms dc todo aquello que la sociedad califica como suficiente y es
frecuente que pasen desapercibidos y en la mayora de los casos su talento,
habilidades, etc., se malgastan y la sociedad en general pierde o desaprovecha su
enorme potencial.
La historia del nio bien dotado es relativamente corta, si bien es verdad que a
lo largo dc los tiempos sc pueden sealar momentos puntuales en los que estos
sujetos han interesado y han sido buscados por determinadas personas que crean
que el mundo deba ser gobernado por ellos. As podernos citar a Platn (siglo iv
a.C.), Soleiman cl Magntico (siglo xvi) y ms recientemente en el siglo xx a Hitler,
aunque sus objetivos no fueran tan altruistas como los anteriores. El gran pblico, en
determinadas pocas, se ha
interesado por el caso los llamados nios precoces que estuvo de moda desdo
mediados dcl siglo xviii hasta principios dci sigio xx y que sigue excitando la
imaginacin de mucha gente. Podramos citar entre otros muchos cl caso dc
Hcinekcn, Mozart, Galton, Pierino Gamba o el caso de Arturito Pomar en Espaa.
Los primeros estudios importantes sobre los nios con inteligencia y habilidades
excepcionales superiores sc deben a Lewis Terman~ que inici sus trabajos en 1905.
A partir de sus trabajos, sc iniciaron numerosos equipos de investigacin que en su~
mayora sc dedicaron a la revisin y crtica de las obras de Terrnan. Habr que
esperar a los aos setenta para ver cmo aumenta cl inters por este campo de
investigacin. Interesantes son los trabajos dc Gallagher (1975), Taminenbaum
(1983), etc.

Si la atencin o preocupacin por el bien dotado fue tarda en el mbito

anglosajn, ms tarda lo fue en Espaa. Aunque bien es verdad que se dieron
respuestas aisladas al terna y momentos de preocupacin aue propiciaron la creacin
dc grupos preocupados por la llamada formacin dc clitcs entre los aos 1930 y
1935. Podramos citar entre otros a Vega y Relca (1932) o G. Manrique (1933). A
raz de los citados trabajos, se iniciaron experiencias dc institucionalizacin
diferenciada de mucha categora, y as se cre el Instituto de Seleccin Escolar
Obrera de Madrid, que incluso logr decretos ministeriales en los que se
determinaba cmo se deba seleccionar y proteger a estos sujetos excepcionales.
Este instituto pas a denorninarse en aos posteriores Instituto de Seleccin Escolar
dc Madrid, y desde 1940 hasta 1970 continu llevando a cabo una serie de
experiencias muy interesantes y representativas en este campo.
En este breve recorrido histrico no podernos olvidar mencionar la labor
realizada en favor de los bien dotados por los centros municipales de Barcelona,
Valencia y Vizcaya, as como os toques de atencin sobre cl tema dados, entre
otros, por Pozo Pardo (1969), Orivc (1976), etc.
A pesar de todos estos esfuerzos puntuales, el terna de los bien dotados segua
en la sombra y su problemtica slo era conocida por unos pocos especialistas en la
materia. Los poderes pblicos no han tomado cartas en el asunto y as podemos
constatar que en ninguna de las leyes de educacin sc hace referencia a ellos de
manera explcita. Se tendr que esperar a la ley de 1970 para que esto suceda, pero
como no hubo despus ningn real decreto, o real orden, que explicara o desplegara
lo explicitado en los artculos 49.2 y 53 muchos autores la califican como una ley
que despacha el problema con palabras vacas (Garca Yage, 1986).
Queremos hacer mencin especial al trabajo de investigacin sobre nios bien
dotados efectuado por Garca Yage y su equipo, realizado en .el primer ciclo de
EGB no publicado hasta 1986, y que dio lugar a la celebracin en 1981 del
Seminario Internacional de Superdotados. En dicho seminario se pudo constatar que
la mayora de los profesores espaoles jams haban pensado que los nios bien
dotados pudieran ser sujetos de estudio y que necesitaran atencin especial en su
educacin.
A raz de estas fechas podemos encontrar en nuestro pas numerosos
investigadores que centran sus trabajos en este campo de la superdotacin. Pero por
mucho que se vea la necesidad de estudiar este campo, si no existe una ley de

educacin que en cierta manera legalice estos esfuerzos no sern ms que simples
puntas de lanza, pero no la consolidacin de una realidad.
Con la promulgacin dc la LOGSE (1990) sc puede obsevar que no hace
tampoco mencin explcita de esta cuestin, pero no debemos olvidar que
paralelamente a la preocupacin dc la superdotacin, ha transcurrido tambin la
preocupacin por todos aquellos sujetos inmersosos en la llamada educacin
especial y que las corrientes actuales son de integracin y no de segregacin, y cl
concepto de cducacion especial ha sido ampliado y ha evolucionado hasta la
denominacin actual de nios con necesidades educativas especiales y en ella se
debern contemplar todos aquciios sujetos que por una u otra razn necesiten
atencin especial en su educacin (Warnock, 978). Por todas estas razones en la
nueva ley de educacin no hace falta hacer mencin especial a ningn tipo de
sujetos en particular, puesto que en el apartado dedicado a la cducacion especial
quedan incluidos en su totalidad todos aquellos que ya sea con carcter temporal o
permanente presentan unas necesidades educativas espec jales.
Si consultarnos cl Libro Blanco de la Reforma (1989). en el que el Gobierno
explicita la filosofa adoptada para llevar a cabo la reforma educativa que nuestro
pas necesitaba, vemos que en el captulo X, dedicado a las necesidades educativas
especiales, y en su punto 20 dice: Otra manifestacin de necesidades educativas
especiales es la de los alumnos llamados superdotados....
Quisiramos acabar este apartado afirmando que ya tenemos una ley que
reconoce que este tipo de nios bien dotados tienen tambin necesidades educativas
especiales y que muchos maestros debern hacer una reconceptualizacin de la que
derive el considerar en su prctica cotidiana al nio bien dotado corno sujeto de
necesidades educativas especiales a fin de que la escuela en general y el aula en
particular puedan dar respuesta a la problemtica de estos sujetos.

4.

Conceptualizacin del bien dotado

Al superdotado hay que evaluarlo no por su capacidad para cl aprendizaje sino

por las posibilidades que tiene de realizar una obra autntica y plenamente creadora.

Mltiples son las definiciones que del talento y del genio han formulado los
estudiosos del tema. Al superdotado se le ha calificado con una gran variedad de
atributos que se extienden desde la inspiracin divina y la chispa sobrehumana a los
defectos psquicos y a la locura.
Existen diversas teoras que se han dedicado a este tema; entre ellas se pueden
referenciar las siguientes:
1:

Teoras patolgicas, que han asociado al superdotado o genio con la locura;

entre sus representantes se puede citar a Aristteles, Sneca, Lombroso,
Kretschner, etctera.
2. Teoras psicoanalistas, que destacan las caractersticas rnotivacionales
sobre las intelectuales.
3. Teoras dc la superioridad cualitativa, que sostienen que cl superdotado es
un tipo que difiere del resto por la clase dc aptitud que posee:
Schopenhauer, Emerson, etctera.
4. Teoras de la superioridad cuantitativa, que consideran al superdotado como
cl extremo de una distribucin continua dc aptitud.

A continuacin exponernos algunas definiciones sobre el tema:

Para Ramn y Cajal el superdotado es aquel que posee parcial o totalmente

un cerebro ms sutilmente desarrollado.
Para J. J. Galiagher (1958) es aquel individuo que puede hacer o realizar sin
esfuerzo lo que para otros es imposible. El mismo autor en 1975 afirma que
superdotado sera un concepto aplicado a una variedad de individuos que
poseen una capacidad superior para tratar con hechos, ideas y relaciones.
Para Anastasi (1982) ser aquel individuo que excede sealadamente cl
promedio de ejecucin en cualquier campo.

Dada la gran variedad de definiciones al uso, querernos hacer mencin especial

a la definicin dada por Castell (1986), que considera que la superdotacin es la
disposicin de la mayora de las capacidades bsicas implicadas en el aprendizaje y
en la actividad intelectual en general, mostrando el individuo un nivel alto en todas
ellas. Esta ser la definicin que a partir de ahora haremos nuestra.

5.

Caractersticas y aspectos diferenciales de la superdotacin

Entre muchas de las caractersticas que se atribuyen al superdotado, sealamos

como ms significativas las siguientes: capacidad intelectual elevada, destrezas
intelectuales y creatividad, de la cual trataremos ms adelante; de manera especial
queremos sealar aquellas que Rice (1970) atribuye al nio bien dotado, as como
los problemas concomitantes que de ellas se derivan, ya que queremos poner
especial nfasis ms que en las propias caractersticas en las necesidades y aspectos
que hay que tener en cuenta en el momento de la intervencin educativa.
A tenor de lo expuesto en l, podemos deducir que el nio bien dotado ser una
persona crtica, individualista, persistente en el trabajo, creativa, lgica e interesada
por temas que la mayora consideran inusuales e incluso exotricos.
Tal como expresa un nio bien dotado:
Memorizar.., no... me gusta entender.
De esto se desprende que la inteligencia y algunos rasgos de personalidad
concomitantes exponen a los bien dotados a una multitud de problemas y tensiones
especficas que pueden dar la clave de su personalidad y de las conductas
inadaptadas o llamativas que aparecen en algunos de ellos.
Si estas caractersticas no son tenidas en cuenta en el entorno educativo, social y
familiar, es decir, si a estos nios no se les disea una intcrvercin adecuada pueden
caer en estados depresivos y de hostilidad, de alienacin, dc aislamiento, soledad,
intolerancia a los dems, intransigencia.., en una palabra; pasar de ser una persona
bien dotada a un inadaptado social. Esto queda reflejado en parte en los siguientes
comentarios hechos por un nio bien dotado:

Lo que hago... la publicacin de la revista, cl diccionario... no o sabe casi

nadie....
Yo tengo que ayudar a los otros y a mi no mc ayuda nadie
Sc puede afirmar que un nio bien dotado pucdc presentar. a pesar dc su gran
capacidad, dificultades dc aprcndizaje (Frccdrnan, 1988). Esto es debido en parte a
la incomprensin hacia estos nios as como a la poca adecuacion dcl entorno para
ofrecerle propuestas que den repuesta a sus necesidades.

6.

Intervencin educativa y el centro escolar: modelos y

programas

Toda intervencin educativa ha de ir dirigida a dar respuesta a las necesidades

cducativas de estos sujetos. El objetivo basico dcbc consistir en que todo los alunmos
de la clase trabajen hasta cl nivel mximo de su capacidad. Por ello en varios pases
se han desarrollado diferentes estrategias educativas adecuadas a este grupo de
sujetos. Entre ellas las ms reconocidas son (Alonso, Benito, 1992):

A) Aceleracin. Esta estrategia educativa consiste en adelantar al estudiante uno

o varios cursos escolares para ofrecer el contexto curricular ms apropiado a sus
capacidades, es decir, una acomodacin del currculo al nio, logrando una mayor
motivacin puesto que se ajusta ms a su nivel y ritmo dc aprendizaje.
Segn las tesis de Terman (1954) no se ha podido demostrar cientficamente que
la aceleracin sea el mejor mtodo para dar respuesta a las necesidades educativas
del bien dotado.(Es posible que los tipos ms nefastos de aceleracin sean el salto de
algn curso y la ampliacin del curso escolar ~ Pressey, 1954). Por cl contrario es
positivo cl ingreso precoz en la escuela, as corno u ti temprano contacto con las
materias de enseanza.
Esta estrategia en el contexto educativo dc nuestro pas queda en parte limitada
por la propia legislacin al respecto: en 1979 la orden ministerial dc 1 de junio
aclara la improcedencia> de la escolarizacin de nios sin tener la edad
reglamentaria. Asimismo, la orden ministerial de 17 de enero de 1981 establece que

cuando los alumnos de preescolar se incorporen a una unidad de EGB no se

matricularn en primer curso hasta que tengan la edad reglamentaria de acuerdo con
la legislacin vigente. El real decreto de 12 de febrero de 1982 atirma que los
alumnos que debido a su capacidad superen las enseanzas del ciclo medio antes de
la edad correspondiente seguirn programas de desarrollo para el cultivo y
aprovechamiento mximo de sus capacidades sin que esto irnplique la imposibilidad
de superar este ciclo antes de lo previsto en la legislacin vigente.
En el Libro Blanco de la Reforma, captulo X, punto 20, se afirma que deben
proponerse tanto las medidas tnicas dc enriquecimiento dcl currculo como las
administrativas para que cl sistema educativo rcsponda clicazrnentc a las
necesidades de los alumnos superdotados. En este sentido, la oerta diversificada y la
optatividad que se contemplan en la secundaria obligatoria pueden rcspresentar una
contribucin decisiva a la mejora de la respucsta educativa a los alumnos
superdotados.
La legislacin espaola sc Inclina por; procedimientos de enriquecimiento del
curriCulo en vez de por procedimientos de aceleracion. Ser necesario, por tanto,
que se abogue para que en la formacin profesional sc exp!icite todo lo necesario y
relacionado con la diversificacin curricular.
B) Agrupamiento en clases especiales. Esta estrategia educativa consiste en

agrupar a los estudiantes atendiendo a sus capacidades y ofrecindoles

programas-.~educativos adecuados a su nivel, logrando una mayor motivacin.
Esta estrategia sc defiende aludiendo a la importancia del factor afectivo en el
desarrollo general del sujeto. Las buenas relaciones de amistad no slo proporcionan
placer sitio que adems ayudan a la socializacin y al mantenimiento de la salud
mental de todo individuo; por tanto es urgente ofrecerles una.s.condiciones que
permitan contactos sociales positivos (OShea en Coriat, !990). Aunque estemos
hablando de un nio bien dotado, no podemos olvidar que es un nio y que para un
desarrollo ptimo del mismo es necesario el componente afectivo-emocional.
Aunque existen multiples crticas sobre los efectos posiblemente negativos de
un agrupamiento indiscriminado y se eclivo, esto no es bice para que si el
agrupamiento se realiza core amente (slo para algunas materias y en determinados
momentos) y deforma dirigida (es innegable que ciertos estudiantes aprenden ciertos
temas ms rpidamente que otros) la instruccin ser ms efectiva, existirn menos

problemas de comportamiento en el aula resultar incluso ms fcil estimular la

cooperacin (Genovard, 1991).
Estas tesis sostienen que la agrupacin homognea intenta reconocer a cada
nio el derecho democrtico a una educacin adecuada y apropiada a sus
peculiaridades, a una educacin que le sirva para la obtencin de su
autorrealizacn, felicidad y desarrollo pleno en todas las reas. La agrupacin
homognea no implica que los nios sean idnticos, sino que sean semejantes.
C) Adaptaciones curriculares. Podemos definir una adaptacin curricular como
aquellas estrategias de adecuacin del currculo general a las necesidades de los
alumnos (Ortega, 1989). Una adaptacin curricular puede ser definida como la
acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn a las necesidades del contexto y
posibilidades de los alumnos en un centro escolar (Martn, 1988).
Aunque dicha adecuacin est enmarcada en un discurso general sobre
currculo, ste lo estructuraremos a partir de las estrategias metodolgicas en
didcticas entendidas como aquellos elementos, medios y/o mtodos de que dispone
el profesional en orden a alcanzar unos determinados objetivos, ya que cualquier
cuestin curricular concreta no puede resolverse nunca en la desconsideracin de
otros componentes curriculares o al margen de otros procesos (Escudero, 1983).
Dichas estrategias estn compuestas por los contenidos, la metodologa, las
actividades y recursos y la evaluacin.
A continuacin se presentan cada uno de estos elementos relacionndolos con el
modelo curricular planteado en la reforma educativa, es decir, intentando responder
a las preguntas qu. cundo y cmo ensear y qu, cundo y cmo evaluar.
6.1.

Los contenidos

Uno dc los aspectos principales que suscitan debate en el momento cii que nos
planteamos qu ensear es cl que hace referencia al tema de los contenidos. El
concepto mismo dc contenidos del currculo es ya de por s polismico y lo es sobre
todo porque responder a la pregunta .qu contenido debe ocupar cl tiempo de la
enseanza? supone clarificar qu funcin queremos que cumpla sta en relacin con
los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en la que estamos y con la
que aspiramos lograr (Gimeno Sacristn, 1992).

Por tanto, la reflexin sobre la justificacin de los contenidos es para los

profesores una referencia necesaria para entender cl papel que la escolaridad en
general cumple en un momento determinado y ms especficamente la funcin del
nivel o especialidad escolar en la que re sugiere o se obliga a aprender. en definitiva,
se expresan los valores y funciones que la escuela difunde en un contexto social e
histrico concreto (Gimen Sacristn, 1992).
Los contenidos, al igual que otras estrategias metodolgicas, suponen un medio
para conseguir una amplia gama de objetivos (Gimeno Sacristn, 1981) y
comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar
en las direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de
escolarizacin en cualquier rea o fuera de ellas, para lo que es preciso estimular
comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, adems
de conocimientos (Gimeno Sacristn, 1992). Partiendo de estos planteamientos
podremos adaptar la situacin curnicular a las necesidades de los sujetos y
complementariamente a matizar la necesidad de trabajar diferentes tipos de
contenidos. Aunque los contenidos, al igual que los objetivos, respondan al qu
ensear, queremos matizar los aspectos diferenciales entre ambos conceptos
(Ferrndez, 1979):

Funcin subordinante. El contenido debe estar subordinado a la actividad que

indica cl verbo del objetivo. Aunque la evaluacin se haga sobre la actividad

indicada, no puede prescindirse del contenido si se quiere un cierto nivel de
objetividad.

Aspecto dinmico. Los contenidos tienen un carcter esttico frente al

dinamismo dc los objetivos.
Diferencia formal. Se encuentra en la redaccin de objetivos y contenidos.

Los objetivos necesitan un verbo, a diferencia de los contenidos que slo

indican el contexto dc un valor cultural.
Esta diferenciacin adquiere una vital importancia en el momento de la
adaptacin o diversificacin curricular. As, en este sentido, ser por medio de los
objetivos como realizaremos dicha diversificacin. Quiz no se trate tanto de tener

contenidos diferentes para cada individuo, sino que por la prpia estaticidad que
caracteriza a los contenidos la diversificacin se realizar en funcin de los objetivos
que el profesor proponga. As, y ante un contenido determinado de la programacin,
el profesor puede proponer varios objetivos que responden a diversos niveles de
complejidad.cognitiva. Este aspecto queda matizado en el apartado los bjetivos.
Llegados a este punto y antes dc plantearnos los criterios dc estructuracin y
secuenciacin de contenidos es imprescindible reflexionar sobre la construccin
social de los curriculo, es decir cmo decidir cuando un contenido es valioso y
apropiado.
...Cualquier materia puede scr enseada efectivamente en alguna forma
honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su dcsarrollo. Es una
hiptesis atrcvida y adems esencial, no hay pruebas que lo contradigan, y se han
acumulado considerables pruebas cn su apoyo. (Bruncr, 1972). Por tanto, esta
atirmacin nos permite romper con la rigidez que frecuentemente caracteriza la
programacin de los cursos y los ciclos y nos da pie a plantearnos a posibilidad dc
incorporar nuevos contenidos.
Despus de esta exposicin podemos afirmar que adems de se~eccionar los
contenidos existe la necesidad dc sccuenciarlos y es en este momento cuando
podernos interrelacionar cl qu con el cundo ensear.
Para la secuenciacin de contenidos existe tina amplia gama de clasificaciones
referidas por una parte a los criterios dc selecciii y por otra a las formas de
secucnciacin. Por las caractersticas del grupo de incidencia y aunque somos
conscientes de las distintas formas de secuenciar los contenidos (Zabalza, 1987),
querernos sealar especialmente las formas de secuenciacin complejas entre las que
queremos destacar la secuenciacin convergente, en la cual un mismo contenido se
trabaja desde distintos puntos de vista o planos de anlisis. Cada puto de vista
requir introducir nuevos conceptos y por ello se convierte a su vez en un tema.
Estos planteamientos permiten la diversificacin curricular y romper con la rigidez
que pueda caracterizar muchas de las programaciones, por lo que nios con
diferentes niveles de competencia y distintas necesidades..pueden participar de lo
que se ha relizado en el al por tanto deja de apoyar la necesidad de que estos
nios vayan a clases especiales durante toda la jornada escolar.
_

6.2.

Metodologa

En cl apartado de metodologa queremos dar especial relevancia a todo lo que

se refiere a actividades dc aprendizaje, ya que cualquier mtodo o recurso didctico
tiene su razn de ser y su concrecin en las actividades que se proponen.
Las distintas actividades de aprendizaje pueden darse en tres contextos
diferentes:
cooperativo, en el cual los objetivos propuestos para todos los alumnos estn
estrechamente ligados de manera que no pueden alcanzarse unos si no se alcanzan
otros; competitivo, en el que los objetivos de los participantes estn relacionados
pero de forma cxcluyente; e individualista, en el que no existe relacin alguna entre
los objetivos que sc proponen alcanzar los participantes. En este sentido y en
referencia al agente principal que las desarrolla podemos matizar que muchas de las
actividades que se proponen estn caracterizadas por ser magistrales, es decir, slo
por el hecho de que el profesor explique, el alumno aprende. Esta opcin est
estrechamente relacionada con la creencia de la homogeneidad dcl grupo clase, as
como de un modelo principalmente unidireccional del proceso de enseanzaaprendizaje.
En el momento en que un profesor realiza exclusivamente estas prcticas existe
ms probabilidad de que as como hay nios que no siguen, haya nios que se
desmotiven por tratarse dc actividades que no se corresponden ni a su nivel.de
competencias ni a sus intereses. Este hecho sc puede explicar en parte a partir del
paradigma sociocultural.
Segn Vigotsky y seguidores, cualquier situacin dc aprendizaje puede darse
para cada nio en tres momentos distintos segn el propio nivel dc competencias.
Una actividad puede estar situada en la zona donde cl uo es capaz dc resolverla
por s mismo; otra actividad la podr realizar cl nio aunque sea con la ayuda dc un
mediador social o instrumental; y por ltimo, habr otras que aunque se realicen con
ayuda no podrn ser resueltas. Para Vigotsky, slo en la zona dc desarrollo prximo,
que es la diferencia entre lo que el nio sabe realizar pors mismo y lo que realiza
con ayuda,.. es donde realmente se da el aprcndizaje.
Podemos alirmar que la zona de desarrollo prximo es diferente para cada nio,,
hecho que nos lleva a hacer una reflexin enmarcada en la escuela de la diversidad
en general y en nuestro grupo dc indicencia en particular. Muchas de las actividades
de aprendizaje que se proponen en la clase estarn situadas para la mayora de los
nios en la zona de desarrollo prximo, mientras que para el nio bien dotado estn

situadas en la zona donde es capaz de hacerlo por s mismo, hecho que lleva a la
repeticin ~y1irutinizacin. As como este hecho, aunque no justiticado se realiza
sin ningn tipo de consecuencia para nios Deficientes Mentales- porque por sus
caractersticas diversas investigaciones confirman la preferencia de que estos sujetos
demuestren ante este hecho- no es as para los nios bien dotados, ya que su actitud
de bsqueda y de ansia de hacer cosas nuevas es contraproducente a este tipo
prcticas. Por lo tanto, es necesario que se propongan actividades diversificadas que
puedan dar respuesta a las necesidades educativas de estos alumnos.
Ser vlido todo mtodo que cultive la originalidad, fomente el
autodescubrimiento y las actitudes creadores e intente su plena integracin social,
por lo que a continuacin presentamos una serie de reflexiones y tcnicas que
favorecen en parte a creatividad.

7.

La creatividad y las tcnicas que la desarrollan o favorecen

Si la educacin ha de adaptarse a los cambios sociales; vemos que el mundo

est cambiando a un ritmo trepidante y exige que ante situaciones nuevas se busquen
soluciones nuevas y originales. La sociedad demanda la existencia de hombres
creadores que den luz a sus problemas. La actividad creadora, el desarrollo de la
creatividad, va adquiriendo cada da mayor importancia. El diagnstico y cultivo de
la creatividad ser el objetivo fundamental de la educacin actual y futura (Gervilla,
1992).
La educacin tiene el poder de cultivar o ahogar esta capacidad. La reforma
educativa en la que estamos inmersos apuesta por que en las escuelas se tienda a
potenciar el desarrollo de esta capacidad creadora en todos los alumnos. Ahora ms
que nunca es necesario prestar atencin a unos nios que ya la poseen, por ser una
de las caractersticas con la que nacen.
Segn Guilford (1967), E. P. Torrance (1969) y V. Lwenfeld (1961), los
factores de la creatividad son los siguientes: tluidez o productividad, originalidad,
elaboracin, sensibilidad para detectar problemas y capacidad para redefinir un
objeto, encontrando para l usos mltiples diferentes del habitual.
Para ti-ahajar la creatividad en clase disponemos dc una serie dc tccnicas que
estimulan el pcnsamicnto creador. Ahora bien, debemos ser conscientes dc que no

sirve de nada la utilizacin de las referidas tcnicas, puesto que no existen tcnicas
en s para que loS alumnos scan creadores y otras para que no lo sean. Es neccsario
que, adems de utilizar tcnicas lhvoreccdoi-as, se den cambios cualitativos en la
atmsfera de la clase, en las conductas de os profesores y alumnos, en la valoracin
de respuestas y en la presentacin dc la informacin, ya que uno de los aspectos que
favorece la creatividad es ver las cosas desde diferentes perspectivas.
Las tcnicas ms utilizadas son:
a)

Brciinstorining o torbellino dc ideas. Que consiste en formular todas las

respuestas que se ocurran sin imitacin alguna; slo al terminar esta fase
productiva se efecta la seleccin de las mejores, frente a la cstumhre
generalizada de simultanear la fse productiva y la crtic.
b)

Problem solving o solucin dc problemas. Cuyos pasos fundamentales son:

definicin del problema y divisin en subproblemas, recogida de

informacin, iluminacin o hallazgo de la respuesta y llevarla a la realidad.
c)

Sinctica. Trmino ideado por Gordon (1963) que consiste en romper el

bloqueo de cada idea y salir de sus conexiones habituales en busca de
nuevas perspecti vas.

Puede presentar dos variantes: convertir lo extrao en familiar y hacer lo

familiar extrao.
Convertir lo extrao en familiar supone que el nio compare lo extrao que se
le presenta con los datos que l ya conoce y trate de convertir lo raro en conocido.
Este proceso cornporta o incluye tres vas: anlisis, generalizacin y bsqueda de
modelos.
Convertir o hacer lo familiar extrao cornporta distorsionar, invertir o
transfoririar la manera cotidiana de ver la realidad. Para tal fin se emplea la
metfora, que sc utiliza de varias maneras diferentes: la analoga directa aprovecha
la solucin dc otro campo donde sc ha resuelto un problema similar; la analoga
personal consiste en identificarse con el objeto como si uno mismo se transformara
en l, y en la analoga fantstica se buscan las soluciones ms atrevidas, como si no
hubiese dificultades de orden tcnico o econmico.

Podramos enumerar muchas ms, pero simplemente las enunciaremos: sntesis

creativa, tcnica Delfos, el arte de hacer preguntas, mtodos combinatorios, arte de
relacionar, la tcnica hinica, etc.

7.1.

Evaluacin

Muchas son las definiciones y concepciones existentes en torno al tema de la

evalua:in, en retcrcncia a la actual propuesta cun-icular, una de las funciones que
adquiere es ~uc sta sea un instrumento que sirva al profesor para ajustar su
actuacin en el proceso le enseanza y aprendizaje reforzando los contenidos
insuficientemente adquiridos por los alumnos y realizando las adaptaciones
curriculares necesarias.
Queremos sealar la nccesaria relacin que ha de existir entre la programacin
y la evaluacin, de manera que ser en el momento n que nos planteemos una
programacin diversificada y adecuada a los alumnos cuando podamos hablar dc
evaluacin respecto al piopio alumno y no evaluacin respecto a -una media
establecida. En este sentido, las prcticas evaluativas nos ayudarn a la adecuacin
del proceso dc enseanza! aprendizaje a las necesidades del nio.

7.2. Objetivos
Corno ya hemos comentado, entendemos el currculo corno un espacio
deeisional en cl cual el maestro al igual que cualquier otro profesional debe
planificar su trabajo. Uno de los aspectos que debe saber este pofesinal es saber lo
que debe hacer, por tanto ser necesario que lo explicite. En la definicin del qu
ensear nos adentramos en el problemtico y polmico mundo de los objetivos. De
definiciones de objetivos existen muchsimas pero todas llevan implcitas que un
objetivo es un fin o intento a que se dirige o encanzina una accin u operaclon.
Aunque la mayora de las veces se ha identificado su uso dentro de paradigmas
tecnolgicos o conductistas, consideramos que la utilizacin de objetivos en el
diseo curricular es imprescindible, dado que utilizarlos supone un proceso de

reflexin, de depuracin y de explicitacin de lo que se quiere hacer (Zabalza,

1987).
Partiendo de que la enseanza es intencin, esta intencin tiene que estar
pensada y reflexionada. E este mismo sentido podemos afirmar que la educacin
siempre es influir en otro; el hecho de que no pensemos en que vamos a influir y lo
que puede suponer esta influencia no evita de ninguna manera que sta se d.
Simplemente indica o bien que no lo controlamos o bien que no somos conscientes
de ello.
La utilidad de los objetivos en el diseo curricular viene dada porque son en s
la base del currculo ya que nos enuncian los resultados que esperamos alcanzar y
nos ayudan en el proceso de preparacin de materiales curriculares, es un vehculo
de comunicacin entre los profesores y todos los elementos personales de la
comunidad educativa.
Tambin los objetivos sirven a grandes rasgos.para saber o que se pretende; son
una gua para la accin (Benedito, 1987).
Por la terminologa que hemos adoptado en este estudio concebimos los
objetivos como elementos imprescindibles que hay que definir. Esta afirmacin, que
en principio puede parecer muy contundente, se justifica por el hecho de concebir
las estrategias metodolgicas como una serie de elementos que el profesor organiza
para conseguir el objetivo propuesto. Si el objetivo no queda explcito, cmo
organizar el profesor las estrategias metodolgicas?
Sin descuidar otros aspectos relacionados con los objetivos, como la
jerarquizacin y diferentes tipos, queremos hacer referencia a las taxonomas como
instrumento para la priorizacin de objetivos y por tanto de diversificacin
curricular.
Segn Bloom, las taxonomas son un instrumento para clasificar objetivos y
representan una posible ayuda a la praxis didctica. Este mismo autor seala que
toda taxonoma ha de reunir las condiciones siguientes:
1. Comprensin. es decir, debe aharm ci mayor numero posible de Objetivos..
2. Comunicabilidad; ser clara e inequvoca.
3. Motivacin: debe estimular para la solucin dc problemas educativos:
formulacin de nuevos objetivos, elaboracin dc pruebas dc evaluacin,
eleccin dc estrategias de enseanza-aprendizaje, criterios dc priorizacin,
etc.

En este sentido y siguiendo al mismo autor citamos la taxonoma dc Bloom

como medio que nos permitir la concrecin, rcdefinicin y priorizacin dc
objetivos, ya que cada uno de ellos responde a un nivel de complejidad cognitiva
mayor o menor en rdacion con los dems objetivos. El orden que se establece es el
siguiente: conocer, comprender, aplicar, anal izar, sintetizar, evalur.
Conocimiento: que incluye terminologa, hechos, mtodos, principios.
Comprensin: habilidad
paratraslados
verbales
o
sirnbticos,
consecuecias, efectos, etc.
Aplicacin: empleo de reglas generales, ideas, principios tcnicos en
situaciones concretas.
Anlisis: habilidad de fragmentar una comunicacin en sus partes
constituyentes de forma que el orden de las ideas quede claro y la relacin
entre las ideas expresadas explcitamente.
Sntesis: creacin de un todo desde sus partes o elementos, ya sea utilizando
ideas, sentimientos o experiencias de otros o durante el desarrollo de un plan
de trabajo.
Evaluacin: hacer juicios sobre el valor de materiales y mtodos para
determinados propsitos, por ejemplo, comparar un trabajo con otro similar.
A tenor de los comentarios hechos anteriormente, consideramos que si
queremos que ci profesional explicite las intenciones que pretende es importante que
sepa lo que 1iace y por qu lo hace, a la vez que adopte una actitud crtica reflexiva
investigadora en la accin a fin de elegir en cada momento el proceso ms adecuado,
para saber reconducir diferentes situaciones y aspectos que no haba previsto a
priori. Para ello es imprescindible que el profesor tenga una buena formacin en
relacin a qu hay que hacer, cmo hay que hacen? y por qu hacerlo (Marcelo,
1994).
En este aspecto, mientras un nio trabaja un contenido a un nivel de
comprensin. otro puede trabajarlo a un nivel de sntesis, otro de evaluacin, etc.
Esto puede lacihitarse a partir de proponer situaciones cooperativs e
individualizadas y utilizando materiales diversificados y adecuados para cada una de
las actividades que responden a los distintos objetivos.

D) Ampliaciones extracurriculares. Tal corno su nombre indica, las ampliaciones

curnieulares consistirn en disear una serie de programas educativos

individualizados y en pequeos grupos que se aplicarn fuera dcl horario escolar y

que favorecern y ayudarn al desarrollo integral del estudiante. No slo
enriquecern al nio sino que tambin ayudarn a mejorar el currculo regular al
permitir que la escuela y los profesorcs puedan poner en marcha una serie de
realidades y actividades imposibles dc realizar en el aula ordinaria.
4

As pues. las ampliaciones cxtracurricularcs las podramos conceptualizar como

aquel conjunto de actividades concurrentes con las escolares en cuanto a la educacin
integral (le los alumnos, pero desde perspectivas que la escuela no puede atender en su
actividad normal.

En el momento dc disear ampliaciones cxtracurriculares hay que tener en cuenta una

serie de consideraciones, tales como que:

No se hallan vinculadas al proceso qe conduce al objetivo sistemtico de

la escuela (programa).
h) Mantienen, no obstante, claras vinculaciones con la escuela, en cuanto
intervienen en ella factores pertenecientes a la misma.
c) Se encaminan al perfeccionamiento del alumno.
a)

Todas las acrividade~ que se deriven de las ampIiaciones cxtracurriculares

deben apoyarse en los principios de actividad, individualizacin y
socializacin, creatividad y libertad, ofreciendo oportunidades para el
descubrimiento vocacional y las discriminaciones de aptitudes y
estableciendo contacto con el medio social y natural circundante.
Las ampliaciones extracuriculares admiten dos tipos de mpliaciones: las
generales y las especficas. Las ampliaciones generales incluiran todas aquellas
actividades que suponen para los estudiantes una toma de contacto con temas y reas
que no son accesibles desde el currculo regular y por cuyo conocimiento muestran
inters y motivacin especial. Las especficas incluiran todo lo que supondra
profundizar en un tema determinado por el que el estudiante muestra deseos de

lograr niveles ms avanzados; esto supone que se debe partir de unos conocimientos
previos que el alumno tiene ya sobre el tema en cuestin.
La puesta en marcha de este tipo de estrategias permite a los nios superdotados
no slo no desperdiciar su potencial intelectual, sino tambin ayudar a su desarrollo
emocional; estos nios necesitan aparte de estar con la poblacin en general,
reunirse con otras personas que sean iguales a ellos. Y lo necesitan para poder
verificar su propia realidad, sin necesidad de sentirse diferentes a a mayora, en
estos momentos no tendr que reprimir sus capacidades excepcionales, puesto que
est compitiendo con iguales. Y al experimentar apoyo emocional se sienten
aceptados como individuos y aumentan su capacidad de aceptacin mejorando su
nivel de autoestima y autoimagen. Por lo general el nio bien dotado se encuentra
muy solo en el conjunto dc lo que pudiramos llamar el aula ordinaria, es consciente
de que l es diferente y de que el resto de sus compaeros as lo consideran. No
debemos olvidar que el nio bien dotado se va distanciando cada vez ms de sus
compaeros, a consecuencia de las caractersticas y habilidades excepcionales que
posee.
E) Otras estrategias. La educacin de los nios bien dotados debe ser
contemplada siempre desde un prisma o modelo integrador en el contexto social. Tal
como hemos apuntado en el prrafo anterior estos nios tienden a irse separando
poco a poco del resto de compaeros de clase, las estategias que aqu planteamos
estarn dirigidas y pensadas
4

derecho a la cducacin de todo~ los nios y en el ttulo preliminar, artculo 3.6, dice:
Para garantizar cl derecho a la educacin de todos aquellos que no puedan asistir
rcuularmcntc al centro docente se dcsarrollarn ofertas adecuadas dc educacin a
distancia. A travs dc este articulado podra concebirsc este tipo dc estrategia en
nuesto pas. O tambin podra ser una manera dc combinar la asistencia a clase con
esta modalidad dc trabajo en casa. No deja dc ser una posihlidad ms que sc puede
aplicar en la educacin dc los nios bien dotados aunque es difcil aplicarla

partiendo de la concepttializacin que la ha guiado, en que medida podemos afirmar

que la escuela es perjudicial para algn nio?.

8.

La escuela de la diversidad

iiLas escuelas normales con una orientacin., inclusiva son los medios ms
efectivos dc combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de
bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educacin para
todos; adems, ofrecen una educacin efectiva para la mayora de los nios y
mejoran la eficiencia y, en ltimo trmino, la eficacia del coste de todo el sistema
educativo.
sta es la declaracin realizada en Salamanca (1994) durante la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Especiales de la Educacin.
Partiendo de esta premisa, tenemos que hablar de una escuela para todos
(Garca Pastor, 1993) que ha de dar respuesta a cada uno de los nios y nias
escolarizados, respetando sus individualidades, necesidades... La escuela ha de
educar partiendo y respetando la diferencia. Si ste es nuestro modelo de escuela, no
tiene ningn sentido que la escolarizacin de todos los alumnos con necesidades
educativas especiales se lleve a cabo en una escela de educacin especial paralela a
la escuela ordinaria. Pero no hay que olvidar que este paralelismo en nuestra historia
ms reciente est presente y por tanto son muy nuevos estos planteamientos. Sern
necesarios tiempo y cambios profundos en las escuelas rdinarias para que se pueda
dar respuesta a la escolarizacin dc los nios y nias con necesidades educativas
especiales. Esta nueva tipologa de escuela rompe con la dualidad histrica entre dos
tipos de educacin que ya no pu~de justificarse (Stainback y Stainback, 1984). Y
ser desde esta perspectiva que quienes tendrn que justificar su existencia sean las
escuelas especiales y no las iniciativas de integracin (Hegarty, 1988). Pero para ello
las escuelas ordinarias tienen que amplarse y hacerse ms extensas. Una dc las
transformaciones ms importantes debe afectar al currculo: lo que se ensea a los
alumnos y por qu, la forma en que se realiza y el modo en que se observa su
progreso. Adems de estas cuestiones preliminares, para impulsar estos cambios hay
que considerar los siguientes aspectos:

Elaboracin de un proyecto educativo de centro, que es un elemento

funcional de os centros educativos donde se definen las diferentes
opciones que toma la escuela. Es un proyecto comn donde participa la
comunidad educativa y donde sc establece la lnea educativa dc la propia
escuela. Es importante que en el proyecto educativo de centro se
contemplen las propuestas y planteamientos que como espara intentar paliar este hecho; la primera intentar acercar al nio bien dotado al rcsio dc
sus compaeros; la otra, mucho ms drstica, surge ante la idea de concebir que la
asistencia a las clases normales puede resultar perjudicial para cl nio bien dotado.

a)

Tutora

Denominada as por Dunn y Dunn (1978), consitira~en responsabilizar al nio

superdotado del rendimiento de un nio de capacidad inferior, de forma que se
incentiva la adecuacin al nivel de lenguaje y conocimiento de ste. Los recursos
que obtiene el superdotado con este sistema le permiten una mayor comunicacin
con el resto de sus compaeros y una mayor aceptacin de s mismo por parte de los
dems. Tambin sc facilita cl trabajo en grupo permitindole, hasta cierto punto, la
direccin y coordinacin del mismo
Esta estrategia denominada tutora no es ms que una pequea variante de la
denominada enseanza mutua difundida por los ingleses A. Bell (1753-1832) y J.
Lancaster (1 178-1838) y que a su vez la haban en cierta manera copiado del
mtodo empleado en la India, cuando estuvieron en ella como militares que eran.
Esta enseanza mutua consista en que los alumnos de ms edad y ms aventajados
enseaban a sus compaeros, convirtindose as en monitores del maestro. Este tipo
de enseanza se ha venido aplicando en escuelas unitarias o en lugares en donde
escaseaba el profesorado.
Evidentemente la utilizacin de esta estrategia con los superdotados puede ser
una buena manera de intento de acercar a estos nios al resto de la clase, pero no
debemos olvidar que su abuso puede llevar a pensar al nio bien dotado que se le
est haciendo responsable de tareas que a l no le competen, y por otro lado el pensar:
a m nadie inc ayuda, de esta manera se expresaba uno de estos nios uando nos
explicaba que en lugar de hacer cosas que a l le interesaban estaba siempre
ayudando a los compaeros. La sensacin que l tena era de que descargaba de
trabajo al maestro y no de que ayudaba a un compaero.

b)

Escuela en casa (homeschooling)

Estrategia destinada a todos aquellos nios superdotados para los que la escuela
privada o pblica no funcion, ya que sta no les poda ofrecer un programa
educativo apropiado.
La escuela en casa es una modalidad de educacin en la que el nio recibe la
educacin en su propia casa ayudado por sus familiares, tutores o mentores. Los
padres de estos nios reciben ayuda de un equipo o grupo de apoyo que les orienta
sobre los planes de estudio que habr que seguir, identificacin de recursos, etc. Los
nios pueden ir a su ritmo y sin Imitesde horarios, y pueden perfectamente ampliar
sus conocimientos en cualquier materia si se es su deseo y saben en todo momento
que tienen a su disposicin tutores o mentores que en un momento determinado
pueden asesorarles.
Esta modalidad representa un reciente movimiento educativo puesto en marcha en
Estados Unidos. Tal como est concebida la escuela en casa, es inviable ponerla en
prctica en nuestro pas, puesto que nuestra legislacin declara obligatoria la
asistencia a la escuela y no contempla otra modalidad distinta.

La interacion escolar no es un tema que deha abordar cada profesor individual

sino que implica a todo cl centro y por tanto cxi~e cambios profundos en la
escuela (Parrilla. 1992).
Estos cambios, entre otros, pasan por crear una cohesin y trabajo en
equipo de los miembros del centro para establecer una lnea de escuela y en
una formacin adecuada de los maestros que les permitir disponer de una
acti:ud abierta y de tener los instrumentos para atender a la diversidad de
alumnos del aula.
Hace falta una reflexin sobre la situacin del centro y valorar qu
aspectos
desde la organizacin general del centro hasta los cambios metodolgicos
que realizar el maestro en el aula se tienen que modificar para poder dar
respuesta a esta situacin.
Necesidad de profesionales competentes que puedan afrontar esta situacin.
Entre los profesionales de la escuela habr quienes hayan recibido una

formacin inicial de especialista para dar respuesta a la escolarizacin de

estos nios (maestro especialista en educacin especial, logopeda,
fisioterapeuta....), pero la mayora son profesionales que han recibido una
formacin bsica orientada a ser tutores de un grupo (maestro especialista en
educacin infantil, educacin primaria) o maestro de una especialidad
concreta (maestro con especialidad con educacin en musical, educacin
fsica). Por las propias caractersticas de esta formacin, muchos de estos
profesionales tienen dificultades para poder atender adecuadamente la
diversidad de alumnos que tiene en el aula. Por tanto y cada vez ms, tanto
la formacin inicial como la permanente tendr que tener como objetivo
reflexionar con el maestro en formacin para averiguar las estrategias que
nos permitirn planificar nuestra tarea en cl aula. Se tienen que superar
enfoques mccanicistas que conciben el centro corno un todo homogneo.
Los profesionales tienen que tener los instrumentos que les permitan
responder a las diferentes sttuacioncs que tendrn en cl aula. Una
informacin adecuada favorece el adquirir actitudes favorables en torno a
esta cuestin, hecho indispensable si realmente queremos realizar una eficaz
escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
En la prctica cotidiana no entendemos la tarea del maestro tutor dc forma
aislada, sino que en todo momento ha de tener la ayuda y la coordinacin necesaria
con los protesionales dc soporte; por tanto, la formacin que reciban stos
profesionales les ha dc capacitar tanto en conocimientos como en habilidades,
estrategias y sobre todo en el aspecto actitudinal, para que realmente podamos hablar dc
profesionales que dan respuesta a las necesidades que cada uno de los alumnos tengan.
e

BiBLIOGRAFA
Benito, Y. (coord.) (1992): Desarrollo y educacin de los nios superdotados, Salamanca:
Amaru. Benito. Y. (coord.) (1994): Problemtica del nio superdotado, Salamanca:

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