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METODOLOGIA DA INVESTIGAO EM PSICOLOGIA E EDUCAO

LEANDRO S. ALMEIDA, & TERESA FREIRE, COIMBRA


APPORT - Associao dos Psiclogos Portugueses
Ficha Tcnica:
Ttulo: Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
Autores: Leandro S. Almeida & Teresa Freire
Data da 1 edio: Maio, 1997
Propriedade editorial: Autores
Tiragem da 1.2 edio: 750 exemplares
Impresso: LUSOGRAFE - BRAGA
Depsito Legal: 112375/97
ISBN: 972-97388-0-7
Nota prvia
Apresentamos, neste livro, conhecimentos, competncias e reflexes construdas no
mbito da nossa actividade docente e experincia de investigao, tanto no contexto da
Psicologia da Educao como da Psicologia Social, respectivamente. O texto, em si,
aproveita parte do trabalho produzido pelo primeiro autor no quadro do relatrio
apresentado nas provas pblicas de Agregao em Psicologia na Universidade do Minho.
A experincia acumulada, sobretudo na docncia de disciplinas afins temtica deste
livro, fez-nos sentir a necessidade e a pertinncia desta publicao. O objectivo foi,
ento, editar um manual que sistematize, numa linguagem que se julga prxima dos
principais destinatrios, os vrios momentos na delimitao e concretizaro de uma
investigao. Agradecemos ao Doutor Eduardo Ribeiro dos Santos e ao Doutor Joaquim
Armando Ferreira, respectivamente Presidente e Vice-Presidente da APPORT, a chancela
desta Associao. Como eles, e tambm como associados, achmos que fazia sentido o
aparecimento do nome da APPORT neste livro. Acreditamos que um livro deste tipo serve
quem mais de perto produz conhecimento, assim como aqueles que, no seu quotidiano
profissional, so cada vez mais chamados, numa lgica de aco-investigao, a uma
prtica reflexiva ou utilizao crtica de modelos e instrumentos disponveis. A
complexificao da sociedade dos nossos dias, e da Educao em particular, carece cada
vez mais deprofissionais com essa postura interventiva.
Os autores

INDICE GERAL

Introduo...................................................... 11
Captulo 1: A investigao em psicologia e educao............. 17
O conhecimento cientfico....................................... 19
Caractersticas do conhecimento cientfico............. 21
Produo do conhecimento cientfico.................... 22
A investigao cientfica....................................... 24
Objectivos da investigao............................. 24
Modelos de investigao................................ 26
O processo de produo do conhecimento cientfico............... 30
Captulo 2: Problema, hiptese(s) e varivel(eis)............... 35
Definio de um problema........................................ 37
Passos na definio de um problema................... 38
Reviso bibliogrfica................................ 42
A(s) hiptese(s)................................................ 43
Classificao das hipteses.......................... 44
Aceitao e rejeio estatstica das hipteses....... 47
As variveis.................................................... 49
Estatuto das variveis na investigao............... 51
Parmetros de medida das variveis................... 56
Natureza da medida das variveis..................... 56
Escalas de medida das variveis...................... 58
As variveis no quadro dos modelos de investigao... 64
Captulo 3: Procedimentos: planos e amostras.................... 69
Planos de investigao.......................................... 72
Validade interna e externa........................... 73
Factores que afectam a validade interna...... 74

Factores que afectam a validade externa...... 77


8

ndice Geral

Grupos e momentos num plano....................... 78


Grupos de sujeitos....................... 78
Momentos da avaliao.................... 80
Grupos e momentos da avaliao........... 81
Mtodo experimental.......................................... 82
Planos factoriais................................. 86
Classificao dos planos.......................... 88
Mtodo correlacional......................................... 92
Mtodos qualitativos......................................... 94
Populao e amostras......................................... 96
Conceito de populao, amostra e sujeito.......... 96
Processos e tipos de amostras..................... 97
Amostras aleatrias simples.............. 99
Amostras aleatrias estratificadas....... 101
Representatividade e significncia das amostras... 102
Estudos de grupo e caso nico..................... 104
Os sujeitos na investigao....................... 107
Captulo 4: Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos.................. 111
Procedimentos de construo............................................................
Recolha dos itens................................................................ J14
Ambito da prova........................... 115
Formulao dos itens...................... 117
Anlise e seleco dos itens....................... 120
Anlises qualitativas...................... 120
Anlises quantitativas................ 1... 122
ndice de dificuldade...................... 123
Poder discriminatvo....................... 128

114

Validade externa........................... 131


Teoria da resposta ao item(TRI)............ 133
Organizao dos itens na prova..................... 136
Administrao da prova............................. 138
Aferio dos resultados....................................... 141
Caractersticas metrolgicas dos resultados........ 142
Sensibilidade dos resultados............... 1,4
Fidelidade dos resultados.................. 145

Metodologia

da

Investigao

em

Psicologia

Educao

Erro padro da medida................................................

152

Validade dos resultados..............................................

153

Normalizao dos resultados.................................................

161

Correco dos resultados.............................................

162

Necessidade de normas................................................

163

Clculo das normas..........................................................

163

Normas centradas na mdia e desvio-padro............................


164
Normas centradas na frequncia.......................................
Classes normalizadas.................................................
Notas de idade......................................................

165
167
168

Interdependncia e sentido das normas.......................................

170

Captulo 5: Resultados: Anlise e discusso............................................

177

Os dados, as anlises e as concluses..................................................


O tratamento dos dados........................................................

179
180

Dimensionalidade das escalas..................................................


Significncia dos dados.......................................................

181
186

Generalizao, explicao e predio..........................................

191

Consideraes ticas da investigao...................................................

193

Aspectos ticos na investigao e na observao psicolgica................195

Aspectos a considerar num relatrio cientfico..........................................


Concluso...................................................................................

198

204

Introduo
Pensado para alunos e profissionais da Psicologia e Educao, este livro
descreve as fases e procedimentos de uma investigao. Trata-se de uma rea no
muito versada na sua formao acadmica e profissional, sendo certo tambm que a
falta de manuais em lngua portuguesa no favorece a sua capacitaro e desenvolvimento autnomo nesta rea. Assim se podero explicar as percepes frequentes de
dificuldade ou as expectativas antecipadas de fracasso na abordagem destes assuntos.
No entanto, e numa lgica de prticos-investigadores, psiclogos e tcnicos de
educao beneficiam profissionalmente de uma melhor preparao nesta rea. Estes
conhecimentos e competncias promovem quer as atitudes de investigao e de
reflexo nas suas prticas profissionais, quer as atitudes crticas face aos dados da
investigao a que tm acesso. Tais competncias servem simultaneamente os papis
de produtores e consumidores de conhecimentos. A aproximao desejvel entre
acadmicos e profissionais da Psicologia e Educao sair mais facilmente viabilizada
atravs da maior disseminao deste tipo de competncias pelos profissionais.
Ao longo deste volume centrar-nos-emos nos momentos que estruturam um
projecto de investigao. Tais momentos devem ser considerados quer numa lgica
de delimitao de informao e procedimentos, quer numa lgica de sequencializao
ou interdependncia das decises. Os captulos seguem essa sequencializao, o que
nos parece tambm justificvel pela maior clareza de exposio.
Assim, no primeiro captulo, caracteriza-se a investigao e o conhecimento
cientfico, especificando algumas das suas caractersticas e formas assumidas na
Psicologia e Educao, como alis nas demais Cincias Sociais e Humanas. Alguns
paralelismos com as Cincias Exactas permitem-nos descrever tipos diversos de
investigaes e nveis diversos Ule anlise.
O segundo captulo centra-se na formulao de um projecto de investigao.
Trata-se do primeiro passo a dar neste processo, sendo a clareza dessa formulao
decisiva para os vrios momentos e decises posteriores. Desde j, podemos pensar

que a facilidade desta formulao cresce na razo inversa do nmero de problemas


e mltiplos contornos que rodeiam as nossas cincias e prticas. Assim importa
definir, delimitar e clarificar o problema a investigar, precisando-o de uma forma
14

Introduo

mais clara aquando da formulao de uma hiptese e definio das variveis a


considerar, bem como os respectivos papis na investigao em causa.
No terceiro captulo, descrevemos o plano de recolha dos dados. Incluem-se
neste tpico a resposta a questes como: quando se vai avaliar; quem vai ser avaliado;
quem avalia; e em que condies essa avaliao vai ocorrer. Os procedimentos de
recolha dos dados devem estar bem definidos de forma a garantir a validade interna
(significao) e externa (generalizao) dos resultados empricos obtidos, sendo
decisiva a definio dos sujeitos a avaliar e dos comportamentos a registar. Os dados
recolhidos podem estar fortemente influenciados pelo tipo de comportamentos que
se decide observar, pelas caractersticas dos sujeitos que integram a amostra do estudo
ou pelas circunstncias em que ocorre a avaliao.
No quarto captulo, centrar-nos-emos nos instrumentos de avaliao.
Como nem sempre estes instrumentos se encontram disponveis, ou se existem
podero estar em verses menos actualizadas ou adequadas s populaes que nos
interessam considerar na investigao, apresentamos procedimentos de anlise mais
centrados nos itens (importantes na construo e adaptao de instrumentos) e
procedimentos mais centrados nos resultados finais. De novo, a qualidade dos dados
e das concluses a postular no final da investigao encontra-se fortemente condicionada pela qualidade dos instrumentos usados. Mais tarde, e pensando desdej num
outro volume a editar, julgamos necessrio descrever alguns dos modelos
caracterizadores da avaliao psicolgica e educacional, bem como alguns dos
instrumentos mais usados na investigao e na prtica. Referimo-nos, a ttulo de
exemplo, a formas mais caractersticas das abordagens psicomtricas, comportamentais
ou naturalsticas de proceder observao dos comportamentos e das variveis
associadas.

No quinto captulo, um captulo a merecer uma abordagem prpria numa


eventual publicao posterior em face da sua especificidade e abrangncia, referimonos aos cuidados a ter iih anlise e discusso dos resultados, assim como na elaboi a,;o
e apresentao das concluses da investigao. Neste livro, este assunto abordado
em termos muito gerais, quando comparado com o pormenor a que se chega no
captulo anterior. De salientar que as opes metodolgicas ao nvel dos mtodos
qualitativos e quantitativos disponveis para a anlise dos resultados so mltiplas e
complexas, exigindo e justificando um esforo particular na sua abordagem. Neste
primeiro livro centramo-nos mais na planificao da investigao e na avaliao,
Metodologia da Investgao em Psicologia e Educao

is

esperando que futuros trabalhos possam ser mais dirigidos s anlises de dados e s
correntes de observao em Psicologia e Educao.
Com a edio deste livro, esperamos ajudar todos aqueles que no mbito de
uma formao inicial ou especializada, ou no mbito da sua prtica profissional, se
sentem muitas vezes "impotentes" face ao formalismo exagerado com que certos
assuntos metodolgicos surgem abordados, para alm da necessidade da sua consulta
numa lngua estrangeira. Redigimos este livro com uma preocupao didctica.
Fizemos um esforo em o tornar claro e recorremos a alguns esquemas, resumos e
exemplifcaes. Mesmo assim, julgamos que a nossa formao em Psicologia pode
explicar o maior recurso a exemplos nesta rea. Tambm procurmos no descurar
as consideraes prticas e as aplicaes da informao metodolgica em anlise.
Caber, agora, ao leitor a avaliao do grau em que tais preocupaes foram
traduzidos ao longo do livro, alis muito apreciaremos comentrios e sugestes nesse
sentido. Importa clarificar que no pensmos neste livro como um compndio de
receitas". As opes metodolgicas no se impoem, apenas moldam um projecto de
investigao. Caber ao investigador a liberdade e a responsabilidade das decises a
tomar.
Captulo 1

A investigao em Psicologia e Educao


1,
k I" - - .

1t
A investigao em psicologia e educao

conhecimento cientfico
Caractersticas do conhecimento cientfico
Produo do conhecimento cientfico

investigao cientfica
Objectivos da investigao
Modelos de investigao

processo de produo do conhecimento cientfico


O presente captulo aborda os aspectos relativos investigao psicolgica,

centrando-se nas questes relativas ao conhecimento cientfico em geral, como sejam


as caractersticas do conhecimento cientfico, e prpria produo do conhecimento
cientfico. Estas questes permitem-nos, de algum modo, um maior enquadramento
dos aspectos relativos investigao cientfica j que est em causa a cientificidade
de uma rea do conhecimento. Assim, consideraremos os objectivos da investigao,
os modelos de investigao existentes e, tambm, a apologia das investigaes em
Psicologia e Educao.

Estes so assuntos essenciais a que qualquer investigador deve atender


quando pensa executar uma investigao cientfica. Desde logo o investigador deve
estar consciente que a sua investigao obedece a determinados requisitos cientficos
que devem ser ponderados.

O conhecimento cientfico
Falar em conhecimento cientfico falar em cincia. Certamente que nem
todo o conhecimento que possumos, e que diariamente utilizamos, se pode incluir
dentro da classificao de conhecimento cientfico. No entanto, as nossas decises
mais pensadas, e sobretudo enquanto profissionais, sero tanto mais adequadas
quanto mais validadas pelo conhecimento cientfico. Certamente que, as grandes
alteraes sociais no passam apenas pelos resultados das investigaes, pelo menos
na sua explicao mais prxima, contudo impossvel dissociar os avanos
civilizacionais da investigao e do aproveitamento dos seus produtos mais directos.
O termo cincia, do latim scientia, significa "conhecimento, doutrina, erudio ou prtica" (Arnal et aL, 1992). Progressivamente foi acrescentado o carcter
sistemtico ou organizado de tal conhecimento. Hoje podemos definir cincia por
44 conjunto organizado de conhecimentos sobre a realidade e obtidos mediante o
mtodo cientfico" (Bravo, 1985). Na descrio deste mtodo importa salvaguardar
o seu carcter emprico, diferenciando este conhecimento das especulaes ou
abstraces puras.
20

A investigao psicolgica

Mais recentemente, ainda, o termo cincia surge usado como o "conhecimento em si" e como determinada maneira de produzir conhecimento. Neste ltimo caso,
cincia define-se por um modo de conhecimento rigoroso, metdico e sistemtico que
pretende optmizar a informao disponvel em torno de problemas de origem terica
e/ou prtica (Arnal et aL, 1992), sendo a sua principal funo a compreenso, expli-

cao, predio e controlo dos fenmenos. Assim, e cada vez mais, a cincia apoia
a tomada de decises e os processos de mudana da realidade.
No caso da Psicologia, podemos afirmar que, enquanto cincia, procura
descrever, explicar, predizer e controlar o comportamento humano. Neste sentido,
podemos definir trs tipos de investigao: a investigao descritiva, a investigao
correlacional e, ainda, a investigao experimental, cujas caractersticas podem ser
visualizadas no quadro que se segue (quadro I.1):
Quadro 1.1 - Tipos de investigao

Tipos de Investigao

Desc[-itiva

Cori-clacional 1-@'.xpei-iiiient,-tl

Descrever um
Iderilificar v,,iri@1-,,-cis
Inventariar macio.,,
Relacionar efeitos de variveis
Apreciar iiitcr@iccc)es
Diferencar grupo,,

Procurar relaces caus.ais


Predizer e emilrolar fenmew%
l`stabelecer leis

Alguns dos conhecimentos disponveis quer na Psicologia, quer nas demais


Cincias Sociais e Humanas, podero no se enquadrar numa definio restrita de
conhecimento cientfico. Por exemplo, possvel a coexistncia de teorias diversas
para explicar um mesmo fenmeno, o que j no to frequente nas cincias ditas
44 naturais" ou "exactas", sobretudo quando est em causa a replicaro de um
fenmeno. Isto explica, alis, que nas Cincias Sociais e Humanas duas teorias
distintas se apoiem em dados de investigao para se afirmarem como verdicas ou
explicaes plausveis. Nesta altura, e ao contrrio das cincias mais exactas,
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

21

podemos afirmar que os dados empricos no so utilizados para a recusa de uma


teoria, aspecto que segundo Popper delimita as teorias cientficas das no cientficas
(Popper, 1987).
A singularidade dos objectos nas Cincias Sociais e Humanas, aparece
indubitavelmente associado aos condicionalismos que para uns a fraqueza e para
outros a nobreza do estatuto cientfico destas cincias. Falaremos, ao longo deste
captulo, da especificidade deste objecto e das possibilidades ou exigncias do seu
estudo segundo uma metodologia cientfica. Comearemos, no entanto, por caracterizar o que se pode entender por conhecimento cientfico.

Caractersticas do conhecimento cientfico


O nosso conhecimento sobre a realidade que nos circunda pode apresentar
diferentes origens e assumir diferentes caractersticas. Por exemplo, podemos possuir
um conhecimento vulgar ou comum sobre as coisas que mais povoam o nosso
quotidiano. Muita da informao que nos legam os nossos antepassados e educadores

exemplificam esse tipo de conhecimento. Ao mesmo tempo, a manipulao que


vamos fazendo sobre os objectos fsicos e o mundo que nos rodeia, perm'te-nos um
conhecimento prtico sobre os mesmos. Ambos os conhecimentos so conhecimentos espontneos ou integram o que se designa por "conhecimento comum". Eles
fazem parte do nosso quotidiano e, por norma, so conhecimentos pouco sistemticos
e pouco crticos. Mesmo assim, fazem parte do nosso quotidiano e podem assumirse como fundamentais em grande nmero das nossas decises.
O conhecimento cientfico , por inerncia, mais organizado, mais sistemtico e preciso na sua fundamentao. Assiste-lhe, ainda, caractersticas de nacionalidade
e objectividade. um conhecimento obtido atravs do mtodo cientfico, e de entre
as suas caractersticas, podemos salientar as seguintes:

(i)

o@jecffi,o: descreve a realidade conio ela ou podes-cr, niesmo que falvel e

ap-1nk
temporariamente correcto. rilas nunca conio (_,()s(@ir@ir-nos que fosse,
(ii)
22

emprico: sempre bascado na exl)ei-liicli. n(N,@ fenmenos e factos


A investigao psicolgica

. .. ............
fifi) racional: mais assente na razao e na lgica do que na intuio;
..........
...............
...........
. . .. .. .. . ......
. .......... ..

...

.. ... .. ..

iv) replicvel: as mesmas condies, em diferentes locais e com diferentes


experimentadores, devem replicar os resultados, ou a sua comprovao pode
ser
feita por pessoas distintas e em circunstncias diversas;
sistemtico: conhecimento organizado, ordenado, consistente e coerente nos
seus
elementos, os quais formam uma totalidade coerente e i integrada num sistema
mais
amt)lo:
&i@ metdico: conhecimento obtido atravs de procedimentos e estratgias
fiveis,
mediante planos metodolgicos rigorosos;
@<vii) comunicvel: conhecimento elaro e preciso na sua significao, reconhecido
e
aceite

Ia comunidade cientfica;
PC

...

. .. .....
analtico: procura ir alm das aparncias, procura entrar na complexidade e na
Qlobalidade dos fenmenos; e
(ix)

cumulativo conhecimento quew ensaia, constri e estrutura a partir

cios conhecimentos cientficos anteriores.

Produo do conhecimento cientfico


A Cincia assenta em alguns conceitos bsicos, ou seja, a sua realidade e

linguagem prpria. Neles se inclui a cadeia: factos (realidades), fenmenos (ocorrncias) e dados. Factos so tudo aquilo que se conhece ou se supe a propsito da
realidade, os quais circunscritos no espao ou no tempo se denominam acontecimentos.
Estes quando so percebidos pelo investigador designam-se fenmenos, sendo a informao deles extrada designada por dados. Os dados identificam-se, ento, com
todo o tipo de informao descritiva da realidade, como por exemplo, enunciados,
afirmaes e negaes.
Sempre que possvel uma cincia apoia os seus postulados tericos em dados
observveis e replicveis. Contudo, e isto em qualquer cincia, parte da sua rea de
conhecimento cientfico no foi nem directamente observvel. Nas Cincias Sociais
e Humanas, inclusive, aceita-se que s uma parte dos factos que ocorrem so
directamente observveis. Importa, ento, cuidar dos procedimentos metodolgicos
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

23

e das afirmaes que se produzam neste processo de construo de conhecimento.


O investigador, partindo das relaes entre fenmenos, procura evidncias
para afirmar, descrever ou negar factos. Por exemplo, ser que o consumo de lcool
no trabalho pode estar associado desmotivao dos trabalhadores e s condies
menos agradveis onde exercem as suas funes? Aqui, importa apreciar as relaes
ou as conexes que se podem estabelecer entre os fenmenos antes de se formularem
ilaes conclusivas. Uma atitude correcta, e a nica do ponto de vista da "investigao
cientfica", procura aprofundar quais so os fenmenos e as relaes que mantm com
os factos, nomeadamente apreciando a cadeia ou tipo de relaes, antes de se
estabelecerem ilaes.
Existem diferentes tipos de relaes. Quando as relaes so gerais, necessrias e constantes elas constituem-se em leis. Uma lei consiste numa relao constante
numa estrutura, independente das mudanas nas suas partes ou nas propriedades dos
fenmenos. A cincia procura relaes constantes e invariveis, ou seja, leis. Na

investigao cientfica uma lei precedida de urna conjectura ou seja uma resposta
ou explicao provisria de um dado problema descrito sob a forma de relaes entre
fenmenos (veremos mais frente o conceito de hiptese aqui envolvido).
As relaes que se possam estabelecer entre factos e fenmenos tm um papel
importante no processo de investigao cientfica. Este processo e a prpria cincia
so movidos pelas tentativas de compreenso, explicao e predio de tais relaes.
Quanto mais geral, constante e necessria uma relao, melhor capacidade preditiva
apresenta em relao aos fenmenos implicados. Para poder explicar e predizer os
fenmenos necessrio um sistema de relaes, contrastadas mediante dados
empricos. Tal sistema designado por teoria, ou seja, sistema ou quadro descritivo,
e se possvel explicativo, predictor e controlador (muitas vezes provisrio) dos
fenmenos.
Na descrio de uma teoria, devemos considerar os seus elementos constitutivos
(Kerlinger, 1979): os conceitos ou variveis que descrevem os fenmenos (com
frequncia construtos hipotticos), as relaes entre os conceitos ou variveis que
descrevem os fenmenos, as explicaes dos fenmenos descritos e suas relaes, e
as predies de umas variveis a partir das outras.
Uma teoria possui vrias caractersticas. Em primeiro lugar um sistema
24

A investigao psicolgica

relacional de leis gerais, necessrias e constantes capazes de descrever, explicar e


predizer os fenmenos em estudo. Em segundo lugar, uma teoria deve permitir a
formulao de dedues dentro do seu mbito especfico (sistema hipotticodedutivo). Em terceiro lugar, uma teoria sempre provisria (a histria tem progressivamente demonstrado a falsidade de teorias que em dado momento eram dadas
como certas), embora isso no impea a sua utilidade.
Finalmente, enquanto aceites pela comunidade cientfica, as teorias tm
vrias vantagens. Elas permitem-nos ter um sentido global do que conhecido sobre

fenmenos disperses, simplificar mltiplos dados atravs da considerao dos seus


aspectos e relaes mais pertinentes, e manter a tenso inerente testagem de novas
hipteses em face do seu sentido heurstico (Pinto, 1990, 17-18).

A investigao cientfica
A expresso "investigao cientfica" , de alguma forma, tautolgica. Com
efeito, a investigao ou cientfica ou no investigao. Os dois termos esto
indubitavelmente associados. A expresso, aqui, pretende apenas vincar algumas
exigncias do mtodo cientfico.

Objectivos da investigao
Na conduo de uma investigao, o investigador orientado por determinados objectivos operacionais. Estes vo depender da natureza dos fenmenos e das
variveis em presena, bem como das condies de maior ou menor controlo em que
a investigao vai ocorrer. Tais objectivos podem ser apresentados de uma forma
mais descritiva ou mais explicativa (Arnal et al., 1992, 98-9).
Assim a uni nvel mais descritivo, podemos identificar um primeiro
objectivo da investigao, como sendo o da "inventariao" das caractersticas
num grupo ou dos valores que pode assumir uma varivel. Incluem-se aqui,
os estudos centrados na descrio de grupos populacionais, os levantamentos,
os recenseamentos ou estudos epiderniolgicos. Geralmente o investigador
centra-se na quantificao do nmero de elementos que descrevem uma ou mais
situaes ou uma ou mais variveis. Numa escala poderemos, por exemplo,
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

25

tentar descrever a provenincia scio-cutural dos alunos considerando a profisso


dos pais, o meio mais urbano ou rural de provenincia, entre outros, e tudo

isso em funo do ano de escolaridade que frequenta e nveis de rendimento


escolar. Ainda a um nvel mais descritivo, a investigao pode agora avanar
para a "descrio de uma eventual relao entre fenmenos". Aqui a investigao
pode tentar identificar as componentes descritivas dos fenmenos, as suas
caractersticas, o seu nvel ou intensidade e o grau de variao conjunta que
podem apresentar. Para este objectivo, o investigador pode comparar, isto ,
recolher vrios conjuntos de dados e estimar eventuais diferenas em termos de
proporo ou de mdias, pode associar, ou seja, apreciar o grau de variao
conjunta apresentada por dois ou mais conjuntos de dados, ou pode ainda
correlacionar, isto , apreciar o grau de variao conjunta de duas ou mais
variveis, ou em que medida os valores de uma varivel tendem a aparecer
associados com a variao dos valores na outra. Por exemplo, o investigador
pode comparar a frequncia dos comportamentos deficitrios de ateno de
uma criana dentro e fora da sala de aula, pode associar tal frequncia com
o decurso da semana escolar, ou pode ainda correlacionar a frequncia de tais
comportamentos com o grau de interaces verbais que o professor estabelece
com a turma.
Outro objectivo, que ultrapassa j o nvel descritivo, pode situar-se na
predio das categorias ou valores dos fenmenos. Neste caso, o investigador procura, por exemplo, calcular o grau ou a probabilidade de ocorrncia dos fenmenos
ou variveis atravs da anlise da sua ocorrncia em determinadas condies ou
atravs dos valores que uma outra varivel associada venha a assumir. Muitas das
decises dos psiclogos no seu quotidiano profissional decorrem deste tipo de
estudos: seleccionam os sujeitos para determinado posto de trabalho em funo dos
seus resultados nos testes, aconselham determinado tipo de psicoterapia em funo
do diagnstico da pessoa e da situao, sugerem determinadas medidas educativas
face s caractersticas pessoais do aluno.
Por ltimo, o objectivo do investigador pode situar-se na explicao das
relaes de causalidade entre os fenmenos. Neste caso, determina-se o sentido
e a intensidade de uma relao entre fenmenos atravs, seja da comparao,
em que dois grupos aleatrios submetidos a determinada condio experimental
podem ser comparados, no final, nas suas respostas numa determinada varivel;

26

A investigao psicolgica

seja da correlao, isto , vrios modelos estruturais causais hoje disponveis possibilitam realizar inferncias de causalidade, tomando as interdependncias e as
influncias de mltiplas variveis em estudos no estritamente experimentais. Um
exemplo para o primeiro caso pode ser a extino de uma resposta quando o sujeito
no retira dela qualquer proveito - veja-se a criana que a partir de uma certa idade
deixa de chamar a ateno dos pais atravs do choro; no segundo caso, podemos
afirmar que a relao entre os nveis de capacidades possudas e o rendimento no
trabalho mediatizada quer pelo sentido que as tarefas tm para o sujeito, quer pelos
incentivos que ele recebe em funo da sua produtividade.

Modelos de investigao
Vrios critrios podem ser utilizados para descrever ou elaborar taxonomias
das investigaes em Psicologia. Por exemplo, em termos da sua finalidade elas
podem ser mais movidas pela descoberta e fixao de leis gerais, estando ento em
causa a investigao bsica ou investigao pura; ou movidas pela resoluo de
problemas concretos e particulares, investigao aplicada ou investigao prtica;
ou ainda movidas por alguma forma de conciliao de ambas as posturas anteriores,
por exemplo naquilo que vem sendo chamado de investigao-aco.
Por outro lado, e em termos de profundidade do estudo, as investigaes
podem distribuir-se num continuem cujos extremos seriam as exploratrias e as
experimentais, ficando como nveis intermdios as descritivas e as explicativas. Nessa
altura caminhamos de um grau mais indutivo ou de descoberta de pontos de
continuidade ou pregnncia numa dada realidade (exploratria) para um nvel mais
dedutivo em que importa testar relaes causa-efeito j devidamente estudadas
(experimental).
Em termos da sua prpria nietodologia, as investigaes psicolgicas podem
ser objecto de vrias classificaes. Por exemplo, elas podem ser mais quantitativas

ou mais qualitativas, podem ser mais laboratoriais ou mais de campo (sobre o terreno), podem ser mais estudos de ndole transversal ou longitudinal. Por ltimo, temos
a investigao essencialmente dirigida pela busca das leis gerais (o mais frequente),
ou seja a investigao nomottica, e a investigao centrada na peculiaridade ou
singularidade investigao idiogrfica.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

27

Duas perspectivas bsicas podem caracterizar, grosso modo, as


investigaes na Psicologia. Uma primeira, que definiramos como empricoanaltica, e que aparece frequentemente confundida (identificado) com outras
expresses como investigao quantitativa, positivista e experimental. Uma
segunda, que definiramos por humanista-interpretativa, e que aparece por
norma mais associada a expresses como investigao qualitativa e naturalista.
No primeiro caso, a investigao tem como objectivo explicar, predizer e
controlar os fenmenos. Considerada como prxima das ditas Cincias Exactas
ou Cincias Naturais, a investigao busca aqui as regularidades e leis
explicativas atravs dos esforos colocados na objectividade dos procedimentos
e na quantificao das medidas.
A aplicao do mtodo experimental ao estudo do comportamento humano
coloca algumas dificuldades, como j deixmos antever. A complexidade dos
fenmenos psicolgicos bem maior que a dos fenmenos, em certo grau regulares
e transponveis para laboratrio, que encontramos nas Cincias Naturais. A sua
defesa em absoluto ou em exclusivo pode dar origem a posies reducionistas ou
mecanicistas do funcionamento e desenvolvimento psicolgico, bem como a posies menos cientficas face ao objectivo de conhecer uma dada realidade na sua
especificidade. Vrios fenmenos so difceis de observar sem serem afectados,
muitas situaes so irrepetveis, muitos resultados obtidos so imbudos de algum
artificialismo pouco condimente com a complexidade, a dinmica e a natureza
interactiva dos fenmenos psicolgicos.
A segunda perspectiva constitui-se em reaco primeira, assumindo-se

como uma perspectiva marcadamente anti-positivista. A realidade psico-educativa


percebida como mais dinmica, fenomenolgica, associada histria individual e aos
seus contextos. O seu estudo no poder ser feito sem o recurso prpria perspectiva
dos sujeitos implicados nas situaes. A par dos comportamentos observveis, tornase necessrio conhecer os sisternas de crenas e de valores, os sistemas de comunicao e de relao, bem como as suas representaes para os indivduos ou grupos em
causa. Interessa particularmente aqui olhar aos significados e s intenes das aces
humanas. Assim se explica, ento, a importncia atribuda aos mtodos mais
qualitativos que quantitativos, aos mtodos mais holsticos e idiogrficos que
manipulativos" e nomotticos.
Claro que, tambm alguns reparos e crticas podem ser feitos a esta perspecJ
28

A investigao psicolgica

tiva. Em primeiro lugar, o peso da subjectividade nas suas anlises e concluses. Em


segundo lugar, a pouca capacidade de fundamentar concluses no sentido da sua
generalizao ou da descrio dos fenmenos ao longo do tempo e do espao
(regularidades, leis), mesmo que se afirme no ser esse o seu objectivo. Certamente
que a investigao psicolgica e educacional ficaria igualmente pobre quando
reduzida a esta perspectiva, ou sem ela. O mesmo aconteceria em relao perspectiva anterior.
De acordo com o afirmado atrs, vrias modalidades de investigao
psico-educativa podem ser apontadas. Mencionaremos aqui as trs modalidades
da investigao mais frequentes na Psicologia e na Educao: a quantitativoexperimental, voltada essencialmente para a predio e explicao atravs da
testagem de teorias e hipteses; a quantitativo-correlacional, voltada mais para
a compreenso e a predio dos fenmenos atravs da formulao de hipteses
sobre as relaes entre variveis; e a qualitativa mais dirigida compreenso e
descrio dos fenmenos globalmente tomados.

Quadro 1. 2 - Modalidades de investigao cientfica

Modalidades de Investigao

Quantitativo EAperimental

Quantitativo -

Qualitativa

C'orrelacional

Predio e explicao Conipreenso e predio dos Comprensoedescriodos


dos fcIlnicilos

fennienos

ferffinienos

Claro est que outras classificaes so possveis. As prpii@,.s designaes


so mltiplas, dependem de autor para autor, e todas elas acabam por dar uma
ateno maior a um ou a outro aspecto. Voltaremos ao assunto no captulo
dedicado aos planos da investigao. Para j, fiquemos com a ideia que o
primeiro paradigma decorre da aplicao do mtodo experimental d&utivopositivista, mais caracterstico das cincias naturais e exactas, na Psicologia e na
Educao.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

29

O segundo est particularmente identificado com os modelos correlacionais


de anlise e com os esforos da Psicologia e da Educao de explicao do
desenvolvimento psicolgico, dos comportamentos humanos e dos rendimentos por
referncia a outros construtos ou variveis internas (veja-se o recurso aos testes
psicolgicos como instrumento privilegiado de observao nesta segunda corrente de
investigao) ou externas (veja-se a tentativa de explicar o rendimento do aluno
recorrendo-se ao contexto familiar).

Finalmente, o terceiro modelo de investigao tem vindo a ganhar importncia nos ltimos anos em face da maior abrangncia da sua anlise e do nmero de
variveis (inclusive fenmenos) que procura abarcar. Para este ltimo modelo,
encontramos expresses como perspectiva etnogrfica ou perspectiva naturalista, de
algum modo decorrentes do tipo de instrumentos de observao usados preferencialmente nesta abordagem (observao directa, realizao de entrevistas, ateno aos
significados e aos contextos). Tambm algumas vezes designada de perspectiva
qualitativo-interpretativa, dado assumir uma menor postura nos aspectos da
quantificao e da manipulao-explicao dos fenmenos.
Prximas deste ltimo modelo, foram surgindo algumas subdivises com
caractersticas prprias e assentes tambm em objectivos mais especficos. Veja-se
o caso da designao investigao-aco que, defensores de uma ligao estreita
entre investigao e prtica profissional, nos sentimos motivados a apresentar. O seu
uso parece decorrer de um predomnio de questes de ordem prtica sobre as de
investigao, e onde objectivos como a transformao da realidade, auto-conscincia
dos indivduos (e seus grupos de pertena) ou o desenvolvimento social mais lato
aparecem frequente e explicitamente formulados.
A investigao-aco surge, assim, como o estudo de uma situao social
com o fim de melhorar a qualidade da aco dentro da mesma. Apartir das aces, sua
discusso, compreenso e alterao, esperam-se modificaes, em consonncia, nas
situaes. Destes aspectos de participao e mudana associados "investigaoaco" decorre a tomada desta como cincia crtica ou, se quisermos, uma deciso
poltica na medida em que envolve mudanas das pessoas e instituies, a busca das
melhores condies de vida e, inclusive, a participao democrtica de todos (por
vezes fala-se em "investigao-acoparticipativa"). Citando Simes, "o resultado
dever ser um triplo objectivo: produzir conhecimento, modificar a realidade e
transformar os actores" (Simes, 1990, 43).
30

A investigao psicolgica

Sob designaes nem sempre coincidentes, o uso de mtodos de investigao


no quadro do paradigma da investigao-aco diminuiu nos anos 60, voltando de
novo a ressurgir o seu interesse na ltima dcada (Arnal et al., 1992, 246). Algumas
"fragilidades", as quais podero ter justificado o seu menor uso durante a dcada de
60, podem apontar-se: a dificuldade em precisar o seu significado; a dificuldade de
acordo entre os autores a propsito do seu mbito lato e restrito; a ambiguidade da sua
natureza; e, a heterogeneidade dos seus procedimentos (Arnal et aL, 1992, 247).
Alguns princpios da investigao-aco podem ser definidos atendendo s
sistematizaes de diferentes autores. Em primeiro lugar, a metodologia da investigao-aco na sua aplicao tem sempre aspectos de ndole prtica a atingir, por
exemplo integra-se num processo ou programa de mudana, onde o saber (novo
conhecimento) e a prpria mudana se podem construir em paralelo. Em segundo
lugar, a metodologia da investigao-aco caracteriza-se por uma atitude contnua
de fases de planificao, aco, observao e reflexo, e onde se pondera sempre o
feedback entre elas. Em terceiro lugar, a investigao-aco requer o envolvimento
de outros que no apenas o investigador no projecto e, por norma, os prprios
elementos das comunidades e instituies que no os integrados na equipa de
interveno e/ou de investigao (Simes, 1990). Neste sentido fala-se de uma
investigao-interveno participativa, participante ou cooperante. Estas expresses
salientam o envolvimento e o enriquecimento mtuo esperados.

O processo de produo do conhecimento cientfico


A produo do conhecimento cientfico assenta em dois elementos informativos bsicos: os dados ou as observaes e as teorias ou postulados tericos. No
primeiro caso, o mtodo cientfico confunde-se com um mtodo indutivo de compreenso da realidade. Aqui, o investigador em face da necessidade de mais
informao sobre um dado problema ou de uma teoria compreensiva sobre o mesmo,
parte de um conjunto parcial de dados para a elaborao de um resumo descritivo dos
fenmenos observados, tomando sobretudo as suas possveis relaes e primeiras
explicaes.
No segundo caso, o mtodo cientfico inicia-se com a formulao de um
enunciado hipottico em face de um dado corpo de conhecimentos tericos prvios,

Metodologia da Investigao em Psicologa e Educao

31

devidamente organizados e consistentes, avanando de seguida para a sua testagem


(contestao). Trata-se essencialmente j de um mtodo dedutivo.
Um e outro procedimento so possveis e, no caso da Psicologia e da
Educao, igualmente necessrios. Reportando-nos Psicologia, tal necessidade
pode associar-se quer ao estado evolutivo em que se encontra nos seus vrios
domnios de estudo, quer especificidade dos fenmenos psicolgicos e mltiplas
variveis - que no apenas psicolgicas - que lhe esto associadas. Podemos defender,
assim, que os dois procedimentos podem na Psicologia traduzir etapas diferentes na
produo do conhecimento cientfico. Enquanto o primeiro mais heurstico e
exploratrio, o segundo volta-se j mais declaradamente para a rplica, testagem,
explicao e controlo dos fenmenos. Estes aspectos estaro particularmente presentes na descrio das fases ou momentos da investigao como veremos nos captulos
seguintes.
Reportando-nos componente de metodolgia de investigao deste livro,
daremos particular ateno a dois blocos informativos reportados s fases do mtodo
cientfico. Um primeiro bloco tem a ver com os momentos preparativos de uma
investigao e com os cuidados metodolgicos a considerar tendo em vista a
definio de um problema a investigar e a definio de um modelo de relaes entre
as variveis a testar com a investigao. Um segundo bloco centra-se nas questes do
plano da investigao. Aqui analisaremos as investigaes obedecendo a planos
experimentais e no-experimentais, bem como falaremos dos procedimentos de
amostragem. Terminamos este livro com o tpico da anlise e discusso dos
resultados, at como uma forma de sntese e interligaro dos vrios captulos.
Procurar-se- que esta diviso promova o sentido da necessria continuidade de
decises e de passos na investigao.

Bibliografia
Arnal, J., Rincn, D. & Latorre, A. (1992). Investigacin educativa: Fundamentos y
metodologa. Barcelona: Editorial Labor.
Bravo, R. S. (1985). Tcnicas de investigacin social: Teoria y exerccios. Madrid:
Paraninfo.
32

A investigao psicolgica

Kerlinger, F. N. (1979). Behavioral research: A conceptual approach. New York:


Holt, Rinehart and Winston.
Pinto, A. C. (1990). Metodologia da investigao psicolgica. Porto: Ed. Jornal de
Psicologia.
Popper, K. R. (1987). O realismo e o objectivo da cincia. Lisboa: Dom Quixote.
Simes, A. (1990). A investigao-aco: Natureza e validade. Revista Portuguesa
de Pedagogia, =V, 39-5 1.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

FICHA DE AUTO-AVALIAO
Respondu a 4 tlas 6 quest-sseguintes:

33

l.Iiiveitaricaspriiicil)aisc@tracterstic-llsda iii,,,cstigacodita(lescritiva,correlacional
e experimenta]-,
2. Explique as seguintes caractersticas do conhecimento cientfico replicvel e
analtico.
3. Interligue a sequncia: factos, fennienos e dados
4. Em que consiste o objectivo dapredio na investigao?
5. O que diferencia a investigao pura da investigao aplicada?
6. Diferencie o mtodo dedutivo do mtodo indutivo na produo do conhecimento
cientfico.
@i
1.
11
I
,i!
11
1.
ii
11
11
li
fi
II
I.

Captulo 2
Problema, hiptese(s) e varivel(eis)
1

k
1
'i
i,
-'@ @O""
Problema, hiptese(s) e varivel(eis)

Definio de um problema
Passos na definio de um problema
Reviso bibliogrfica
A(s) hiptese(s)
Classificao das hipteses
Aceitao e rejeio estatstica das hipteses
As'variveis
Estatuto das variveis na investigao
Parmetros de medida das variveis
Natureza da medida das variveis
Escalas de medida das variveis

As variveis no quadro dos modelos de investigao


Neste captulo descrevem-se as primeiras fases do processo de investigao,
nomeadamente a formulao do problema, a elaborao da(s) hiptese(s) e a
definio da(s) varivel(eis). Partindo quer de estudos de ndole experimental, quer
de ndole correlacional e descritiva, procura-se ilustrar a pertinncia e os cuidados a
ter em cada uma destas fases e as respectivas interdependncias ao nvel da
informao a reter, bem como da tomada de decises inerentes.
Assim, ao longo deste captulo abordaremos as caractersticas de cada uma
das fases do processo de investigao e os vrios cuidados a ter em considerao.
Numa lgica de aproveitamento de recursos e de maior objectividade de todo o
processo, chama-se a ateno para a necessidade de se atender e de respeitar esta
sequncia de passos. Por ltimo, descrevem~se as fontes de informao a que o
investigador em Psicologia pode recorrer tendo em vista a tomada das melhores
decises nas opes exigidas em cada uma das etapas, concluindo-se acerca da
ligao de tais decises com os modelos de investigao a considerar.

Derinio de um problema
Uma investigao inicia-se sempre pela definio de um problema. Face ao
volume de problemas e de incertezas do conhecimento cientfico na Psicologia e na
educao poderamos ser tentados a pensar que esta definio se encontra facilitada.
Pelo contrrio, tais aspectos mais complicam do que facilitam, sendo obviamente
necessrio um conhecimento aprofundado dos fenmenos em causa e uma anlise
aturada das variveis que lhes esto associadas, tendo em vista a delimitao e
identificao do problema. Posto isto, importa definir um modelo hipottico quanto
forma como as variveis se relacionam ou contribuem para o fenmeno em causa.
As fases seguintes vo-nos permitir testar tais modelos e, no final, aceit-los ou refutlos. Por outras palavras, importa identificar e definir um problema, construir um
modelo que nos permita uma aproximao ao seu estudo e testar o modelo entretanto
construido.
Esta sequencialidade importante e decisiva no processo cientfico de

38

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

construo de conhecimento. Qualquer investigao conduzido tendo em vista


esclarecer uma dvida, replicar um fenmeno, testar uma teoria ou buscar solues
para um dado problema. Colocado de formas diversas, toda a investigao tem um
alvo ou um problema a analisar. Toda a produo cientfica inicia-se, ento, pela
identificao e clarificao de um problema. A definio doproblema constitui, ento,
a primeira fase na elaborao de um projecto ou a concretizaro de uma investigao.
Enquanto prvia construo de um modelo pretensamente explicativo, a definio
do problema uma fase essencial e nela se inclui, designadamente, a definio das
hipteses e a operacionalizao das variveis a considerar. A testagem do modelo
implica a observao/experimentao e o tratamento dos dados.
Dada a grande proximidade e interdependncia entre estas primeiras fases da
investigao optamos por descrever, de uma forma mais operacional, as tarefas ou
subfases metodolgicas que as integram. A par dessa caracterizao, procuramos
definir algumas estratgias frequentemente utilizadas para ultrapassar com xito as
exigncias que as mesmas tarefas colocam, explicitando o papel que a reviso bibliogrfica do domnio acaba por ter nas decises a considerar. No quadro seguinte
apresentam-se as fases da metodologia de investigao subjacentes definio de um
problema e definio de um modelo para o seu estudo.

Passos na definio do problema


O primeiro passo numa investigao surge quando se procura a resposta a uma
pergunta, dificuldade ou problema (escolha de uma rea problemtica). As formas
que o problema a definir pode assumir so diversas. Em Psicologia e Educao, o
problema formula-se na forma de questo (investigao voltada para a compreenso
ou explicao de um fenmeno) ou como uma resposta (deciso sobre as propriedades
de um tratamento ou metodologia, situao que se deseja alterar).
Se numa impresso imediata nos pode parecer fcil definir um problema para

estudo (alis no faltam fenmenos por compreender ou situaes a alterar no


comportamento individual e de grupo ... ), a prtica tem-nos revelado que nem sempre
dada a devida ateno a esta tarefa. Pior ainda, algumas vezes a situao no est
clara de incio, podendo-se afirmar que bastante tempo e custos seriam economizados
se tudo fosse partida devidamente definido. Ao mesmo tempo, uma m formulao
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

39

do problema pode levar-nos a investigar falsas realidades e, eventualmente, a retirar


ilaes que, mesmo correctas em face da metodologia seguida, podero em ltima
instncia nada ter de cientfico, inclusive conduzir a posicionamentos comprometedores. Alis, tomando as palavras de Tukey (1962, 13), " prefervel de longe uma
resposta aproximada pergunta certa que por vezes vaga, do que uma resposta
exacta pergunta errada, que pode tornar-se sempre precisa" (in Pinto, 1990).
Quadro II.1 - Fases da metodologia de investigao subjacentes definio de um
problema e definio de um modelo para o seu estudo

Fases

Caraeterizao

1. Definio do Problema Identificar e descrever


Estabeleccr relaes
Apreciar pertinnci,1
Precisar o objectiv-(
2. Reviso blobliogrfica Situar o problenia
Precisar a rnetodologia

3. Formulao (Ias hipteses Definir a Iiii-x3tese experiniental,


a liil)(')iesc nula e as hipte.,,es
aItcrnatIV@iS

4. Definio (ias varlveis ldeiit]ficar as unidIades a observar


e a controlar
Definir os papeis (ias varIJKeis

Precisar a i@nenstir@il)Iii(l@icie (ias


varlveis
Estratgias
Teoria existente
Observao directa
Investigaes anterores
l'roblenias anterores
Consulta a bases de dados
Debates, esrwC[alIStI@Is
Snteses ternticas
Possveis explicaes a
testar para os (],idos Cite se
,-enhani a obter
1.-.sl)ccil'icir o que se quer niedir
ou controlar
FIspecificar as relaes,
as influncilts e O seu Sentido
Indicar as escalas de niedida a
usar rx)r
Vrios passos podem ser dados no sentido da definio do problema da

investigao. Em primeiro lugar preciso identific-lo, descrev-lo e relacion-lo.


Convenhamos que nem sempre isso fcil, face complexidade dos fenmenos em
presena. Nesta identificao, tomando como referncia a experincia ou o campo
terico nessa rea, jogam papel importante os conhecimentos, as competncias, os
interesses e as demais condies do investigador. Tudo isso pode orientar as leituras,
as observaes e os contactos de aprofundamento necessrio (especialistas, bases de
dados, sugestes ou questes deixadas em aberto por outros investigadores). Sisterna40

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

tizando estas fontes de identificao ou de definio de um problema, podemos


afirmar que tal decorre: de uma teoria existente e que se toma como referncia, da
observao diria dos comportamentos, dos problemas prticos que em determinado
contexto se gostariam de resolver e, finalmente, das propostas decorrentes de
investigaes anteriores.
Acentuando-se uma tendncia actual para um movimento cclico entre teoria
e prtica, bem assim como a importncia de sempre se considerarem posicionamentos
anteriores de forma a salvaguardar um melhor enquadramento da investigao e o seu
carcter construtivista em termos de conhecimento, diramos que seria importante
considerar a informao simultnea dessas quatro fontes informativas.
A teoria orienta a investigao sugerindo relaes e previses sobre o
comportamento ou o fenmeno em estudo. A observao directa dos comportamentos, sobretudo a verificao ou no da sua regularidade e estabilidade no tempo
(e no espao), uma outra fonte decisiva para a definio do problema a investigar
(variveis intervenientes, condies associadas sua verificao e sua intensidade).
No caso concreto da Psicologia e da Educao, uma ligao estreita entre a investigao
e a prtica profissional tem justificado que um bom nmero dos problemas a
investigar sejam apresentados aos investigadores por indivduos e instituies de uma
forma j mais ou menos circunscrita. Nos vrios campos de trabalho dos psiclogos
e educadores, e sobretudo quando esto em causa equipas multidisciplinares, as
solicitaes "externas" so seguramente uma outra fonte profcua e interessante de

definio dos problemas a investigar. Algumas vezes esta postura d origem


investigao orientada para problemas prticos (problem oriented research), ou ao
que mais frequentemente aparece descrito em lngua portuguesa por investigao
aplicada em alternativa investigao pura (dita bsica ou fundamental tambm).
Por ltimo, os resultados das investigaes anteriores so outra fonte de informao
na definio dos problemas. Por norma, qualquer estudo ou investigao termina
sugerindo novas pistas e colocando novas questes para prosseguimento das anlises.
Osposicionamentos sobre o assunto assumidos por outros investigadores permiternnos poupar tempo e meios, dirigindo a investigao para aspectos ainda no devidamente esclarecidos e potencialmente interessantes.
O segundo passo numa investigao traduz a importncia de se avaliar a
qualidade e a pertinncia do problema identificado. Chegados a este ponto j no
basta termos o problema bem identificado, descrito ou relacionado. Trata-se, aqui, de
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

41

ponderar a sua prpria relevncia. Esta tarefa pode estar facilitada em funo da
qualidade das tarefas no momento anterior, designadamente dos contactos e
aprofundamentos conseguidos. Algumas condies parecem ser de acautelar e, nesse
sentido, podem ser parmetros de apreciao a considerar:

o problerna deve, pelo menos, ser concreto ou real (no se circunscrever a uma@
mera intuio ou ideia vaga, mesmo que isso possa estar na origem do problema
a definir);
o problema deve reunir as condies para ser estudado (meios tcnicos e.
materi@tis,disrx)nil-)ili(l@idedoscontextosenvolvidos)epoderscroperaconalizado
atravs de unia hiplese cientfica;
(iii)

o I)roblema eleve ser relevante parei a teoria caiou para a pratica (resultados e

aprecies esperados, custos envolvidos); e,


...,..(iv) o problenia deve estar fornitilado de urna forma suficientemente clara e
perceptvel por outros investigadores (Kerlnger refere trs condies essenciais

nessa forilitilao: deveexpressarumarelaoentre duasournaIsvariveisIdeVe@


expressar-se de ariana forma clara e de modo a apenas admitir respostas precisa&
e deve ser susceptvc1 de verificao euiprica - Kerfirger, 1979).
Como j referimos anteriormente, a definio de um problema pode ser feita
atravs de um raciocnio indutivo ou dedutivo. No primeiro caso, vrios fenmenos
singulares so observados e, a partir deles, procura-se chegar a algo que os unifica
(parte-se, assim, do especfico para o geral). Por exemplo, numa turma os alunos com
mais dificuldades de aprendizagem (A) referem ter problemas relacionais em casa
(B), nessa altura poder-se-ia tentar investigar se as dificuldades escolares so
explicveis pelos problemas familiares (B=>A). No mtodo dedutivo, o mais recente
na investigao cientfica (Popper, 1959), o ponto de partida no so as observaes
singulares, mas as teorias j existentes. Neste caso, parte-se de "ideias gerais e
abstractas de modo a extrair dados especficos e particulares" (Pinto, 1990, 14) ou
seja, parte-se de um conjunto de premissas para a sua verificao. Por exemplo, ser
que as expectativas negativas de um professor em relao ao rendimento de um aluno,
influenciam negativamente a sua progresso na aprendizagem?
Podemos acrescentar que ambos os mtodos (indutivo e dedutivo) se mantm
presentemente na Psicologia e na Educao, e que ambos podem ser necessrios. No
estado actual de conhecimentos de esperar que cada vez mais se acentue, propor-

w,1
42

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

cionalmente, a importncia da investigao ser dirigida por uma teoria, isto ,


orientada por uma atitude mais dedutiva que indutiva, mesmo que esta teoria seja
ainda provisria e explique apenas parcialmente um fenmeno. O importante, dentro
dos princpios da parcimnia e da reduo dos custos, partir das teorias existentes
para a formulao de hipteses de estudo, e aqui nem todas as hipteses tm idntico
valor (contexto da descoberta) e, de seguida, planear procedimentos metodolgicos

adequados tendo em vista a sua refutao (contexto da justificao ou refutao).


Neste sentido importante atender a mxima "no existe nada mais prtico que uma
boa teoria".

Reviso bibliogrfica
Aps situar o problema torna-se necessrio reunir e analisar o melhor
possvel o que j se conhece sobre o assunto, ou seja, a informao existente sobre
aquele problema (refira-se que, algumas vezes, esta reviso j simultnea
clarificao e descrio que mencionamos na tarefa anterior). Vrias razes podem
ser dadas para a necessidade desta recolha, algumas vezes tida erradamente por
prescindvel:

(1)

conhecimento do estado de conhecimentos no domnio que seleccionamos, por


exemplo se o problema que se colocaj foi Inclusive sol ucionado ou o que

poder
estar a l'@tit;tr para Isso;
(11)

imi-mi---tncia ern se conhecerem as teorias existentes narca do estudoa

realizar,
por exeniplo quais as teorias explicativas do fenrileiM cri] queslo de modo a
iliellim-se podel. equacionar o prprio modelo fie anlise a seguir;
(Iii)

conhecimento (ia nietodologia de investigao mais frequentemente usada

no
problerna em causa (procedimento, arnostra, plano, instrumentos); e,
(iv)

conhecimento das questes deixadas em liberto por outros investigadores,

nomeadamente os erros metodolgicos mais frequentes ou reducionismos


que

incorreram os estudos interiores

Em resumo, esta reviso da bibliografia particularmente importante para se


definir e melhor enquadrar o referencial terico para a investigao em causa. Ela
serve, igualmente, para a obteno de indicaes e sugestes importantes tendo em

Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

43

vista a definio do procedimento metodolgico, sobretudo, quando se trata de definir


o plano da investigao e os instrumentos usados na recolha dos dados. Neste sentido,
a reviso bibliogrfica pode assumir-se como um "interface" entre a delimitao do
problema e a formulao da hiptese, bem como dos passos seguintes na
investigao.
No momento presente, o trabalho de reviso bibliogrfica encontra-se bastante facilitado, j que vrias "bases de dados" se encontram disponveis em computador
(Psyclit, Eric, Current contents, ... ). Ao mesmo tempo, em vrias bibliotecas encontram-se j informatizados os resumos dos artigos publicados em peridicos da
especialidade.
Tambm algumas publicaes nos vrios domnios cientficos fazem a
reviso e sistematizam os livros e as revistas que vo sendo publicados (um contacto
directo com estas fontes de informao recomendado). Finalmente, um investigador
numa dada rea no pode prescindir dos artigos publicados nessa mesma rea,
particularmente daqueles que ciclicamente fazem uma sntese das principais investigaes no domnio. Tais textos permitem-nos, rapidamente, no s uma sntese
como uma referncia a outros trabalhos que merecero ser consultados para determinada faceta ou aspecto do problema em causa.

A(s) hiptese(s)
Face a um problema inventariado e descrito nos seus contornos, definem-se
as relaes que palrecem mais plausveis a fim de poderem ser contestadas. Por
hiptese entende-se, pois, a explicao ou soluo mais plausvel de um problema.
Nesta altura, podemos afirmar que a "hiptese uma proposio testvel, que pode
vir a ser a soluo do problema" (McGuigan, 1976, 37).
Claro est que nos situamos, particularmente, nas investigaes de carcter

dedutivo a que j aludimos. Com efeito, algumas vezes so mencionadas investigaes sem hipteses previamente definidas, por exemplo, em estudos exploratrios,
em estudos preliminares ou em estudos epidemiolgicos ou meramente descritivos
de uma populao. Contudo este tipo de estudos no so frequentes, podendo mesmo
questionar-nos se estamos em face de um estudo com total ausncia da hiptese ou
mesmo se o estudo em causa se pode assumir como uma "investigao". Pelo menos,
44

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

quando se pretende utilizar o paradigma experimental, ou seja, encontrar as relaes


ou a causalidade de fenmenos, a investigao no prescinde da formulao prvia
de uma ou mais hipteses. Elas so bsicas e fazem a ponte entre a teoria e a
observao/realidade, orientando toda a investigao subsequente. Da que, com a
formulao das hipteses, ns estamos a entrar decididamente na definio de um
plano para a investigao (assunto analisado mais frente).
A formulao das hipteses deve obedecer a alguns princpios de modo a que
estas mesmas renam algumas caractersticas. Assim elas devem ser testveis, ou seja
a sua operacionalizao deve ser desde logo conseguido. Por outro lado, elas devem
enquadrar-se nas hipteses existentes na mesma rea, serernjustificveis e, ao mesmo
tempo, serem relevantes para o problema em estudo. Espera-se tambm que a sua
formulao obedea a princpios de clareza lgica e de parcimnia. Por ltimo, elas
devem ser susceptveis de quantificao e reunirem alguma generalidade explicativa
(McGuigan, 1976).

Classificao das hipteses


As hipteses podem classificar-se de forma diversa, de acordo com o processo
como so formuladas e com o nvel da sua concretizaro. Quanto aoprocesso da sua
formulao, elas podem ser classificadas em:
(i) d<,duiii,as. quando decorrem de uni determinado campo terico e procuram

comprovar dedues implcitas das mesmas teorias; por exemplo, crianas com:
ilisticess(esc()]@irpe,rmanentemanifestarno,,coniportamentosdep,assividadeed
@..'
abandono encontrados em animais quando colocados em situaes aversivas
. . .. ......
no conseguem controlar; e

.. ... . . . .. .....
. ... . .....
.. .. .. ... .. .

. .. . ...... ...
.. . . .
.. ...... ... ..
.... . ..

.. .. .. .. ..........
.. ..... . ..............
. ........ ...
. .. ... .....

indutivas, quando surgem da observaa( (u reflexes sobre a realidade; por......


j@"cmos pensar que a instabilidade emocional dos toxicodependentes
.. ..... .....
est associada a nveis mais baixos de consistncia do "Eu".

.... .. ..........

....

.. .. ....... .. . . . ... . ....... ....


......... .. ...

....

. .. .. ... ... .. .
. .. . .. .....
As hipteses podem dividir-se, ainda, segundo o nvel de concretizaro em
que nos possamos situar. Assim so ditas:
(i)

conceptuais. quando estabelecem uma relao entrevariveis ou uma

relao a um

. a-

ou mais leorias,
quar(lo nos m(ficarn as operaes necessrias para a sua ohser@,ao, e
(iii)

eslatsticas, (juari(lo expressam a relao espera(la em termos iluantitativ(S.

Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

45

Assim, por exemplo, a interrogao a propsito da relao esperada entre o


auto-conceito e a auto-estima dos alunos em face da definio de um e outro conceito
(nvel conceptual) pode, j num segundo momento, aparecer descrita como "os
sujeitos com mais elevada pontuao nos questionrios de auto-conceito pontuam
tambm de um modo mais elevado nos questionrio de auto-estima" (nvel operativo)
e, j no final, podemos afirmar que o coeficiente de correlao entre as duas
classificaes no vai para alm de um valor meramente ocasional (nvel estatstico).
As hipteses estatsticas enunciam-se de duas formas: hiptese nula (HO) e
hiptese alternativa (H,). A formulao da relao inerente hiptese pode ser feita
de vrias formas: (i) sob a forma de uma implicao condicional "se... ento" ou "se...
e se... ento" (exemplo de hiptese dedutivo-experimental); e, (ii) sob a forma de uma
proposio relacional "as pessoas que... apresentam tambm..." (exemplo de hiptese
indutivo-correlacional).
A hiptese nula (HO+ postula que os dados provenientes de diferentes con-

dies ou grupos no se diferenciam, no se associam ou no se correlacionam


significativamente do ponto de vista estatstico. Por outras palavras, podemos afirmar
que tais diferenas ou relaes no so maiores que aquelas que poderamos observar
devidas ao acaso. Claro est que o objectivo do investigador ser o de rejeitar a
verificao da hiptese nula para viabilizar ou continuar a defender a sua hiptese
experimental ou causal (tambm designada por hiptese cientfica - Pinto, 1990, 3 1).
A hiptese alternativa, como o termo o indica, uma outra explicao
alternativa para um fenmeno (H,). A recusa da hiptese nula no significa, de
imediato, a verificao da hiptese experimental. Neste sentido, importa que sejam
de antemo formuladas e ponderadas outras hipteses alternativas ou paralelas
explicativas do impacto da varivel independente. Atenda-se ao quadro sntese para
uma sistematizao na classificao das hipteses:
Quadro 11.2 - Classificao das hipteses
Processo de formulaoNvel de concretizaro
De(lutivasC,onceptuais
lndutMISOperatIVIIS
E,statsticas: Ilifx31ese nula
HifAtese
alternativa
E"I , -

11k1
46

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

A investigao dirigida por uma hiptese experimental apenas se pode


concluir quando conseguimos excluir essas explicaes alternativas para um determinado fenmeno. Mesmo a, defendida a hiptese experimental, a "assero de que
a varivel independente causou a varivel dependente no absoluta, mas uma
assero probabilstica" (Pinto, 1990, 32). Podemos ento aceitar, com maior
probabilidade de adequao e de veracidade tal hiptese, contudo no temos uma
certeza absoluta de que seja verdadeira. Mais uma vez no podemos esquecer que uma
hiptese decorre, ou deve sempre decorrer, de uma teoria e que esta tenta ler,
descrever e explicar uma realidade. Por outras palavras, a teoria no essa realidade,
nem a causalidade que testa. Pelo contrrio, ela no mais que uma tentativa
probabilstica, e progressivamente consolidada, de explicar os fenmenos em estudo.
Ao mesmo tempo, qualquer estudo tenta controlar outras variveis, mas sabemos
quanto isso difcil em vrias situaes da investigao psicolgica e educacional.
Por exemplo, podem sempre ficar algumas dvidas sobre o controlo perfeito das
variveis em presena na administrao de um teste e a importncia que as mesmas
podem ter nos nveis de realizao, muito embora no sejam elas o alvo da avaliao.
Veja-se o impacto eventual da ansiedade, ou dos nveis de compreenso dos exemplos
e das instrues pelos sujeitos. Outras vezes podero no ser devidamente consideradas outras variveis importantes no estudo em causa. Veja-se a tentativa de associar
as dificuldades de uma criana nas tarefas de conservao piagetiana falta de
esquemas operatrios de compensao ou reversibilidade na teoria original de Piaget,
quando hoje se acrescenta o impacto em tal realizao da maior ou menor familiaridade da criana com o contedo e o tipo de tarefa.
Na formulao das hipteses interessa cuidar da forma final do prprio texto
(formulao). Alguns cuidados podem ser sugeridos como norma a respeitar:

'(i) as variveis. as refeies e as condies que se pretendem estudar e testar devem


ser
passveis de avaliao;
(ii)

a relao estabelecida

no (acre aparecer inibuda de uzos de valor (a

afirmao `o
mtodo A reitor para a aprendizageni do.% altinosqueo mtodo B" poderia sernicilior
trariserlta por 4'os mtodos A e B diferern quanto a facilitao da aprendizagem dos

deve deixar em aberto ou fixar de indito um determinado


sentido patim a reagiro entre varives ou para as diferenas entre grupos (anlise
unicaudal ou biaudal iia significncia estatstica de uni coeficiente).
aluno,,"); e,
(iii)

a fornitilao (1,1

Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

47

Aceitao e rejeio estatstica das hipteses


Um passo importante no que respeita investigao tem a ver com o teste das
hipteses. Como o prprio termo deixa antever, trata-se de confirmar ou infirmar, a
partir de uma certa margem de probabilidade de certeza, a aceitabilidade de uma
hiptese nula fixada. Depreende-se do exposto que, no caso da sua aceitao no
provamos que seja verdadeira. No entanto, e no caso da sua recusa, a probabilidade
estatstica considerada permite-nos assumir um determinado grau de confiana na sua
infirmao ou recusa.
No estudo dos fenmenos, por exemplo na comparao das mdias de dois ou
mais grupos ou, ainda, no estabelecimento de uma relao de interdependncia entre
duas ou mais variveis, recorre-se teoria das probabilidades para aceitarmos ou
recusarmos as hipteses. Por norma, formula-se a hiptese nula, ou seja afirma-se no
existir uma dada diferena ou relao (e isto independentemente de outros estudos e
teorias apontarem em sentido contrrio ... ). Se os resultados agora observados diferem
acentuadamente dos esperados face hiptese nula fixada, por exemplo com base na
teoria das probabilidades, podemos afirmar que as diferenas observadas so signi-

ficatvas e, ento, rejeitar ou no aceitar a hiptese nula. Como afirma McGuigan,


44 a hiptese nula aquela que tentamos anular. Se pudermos anul-la (rejeit-la),
ento podemos concluir que a varivel independente eficiente. Porm se falharmos
ao tentar anul-la, no podemos afirmar que a varivel independente eficiente"
(MeGuigan, 1976,124-5).
Depreende-se do exposto que, no verdadeiro sentido dos termos, no podemos provar HO nem directamente H,; ser mais correcto dizer que apenas podemos
aceitar ou recusar a HO (em ltimo caso, ento, podemos aceitar a hiptese alternativa). Claro est que nesta deciso corre-se sempre um certo risco, apontando-se dois
tipos de erros nesta deciso:
(i)

probabilidade de se rejeitar a 11( quando ela verdadeira, ou seja qualido ela


deveria ser aceite (Ei-ro &, Tipo 1); e,

(ii)

probabilidade de seaceitar a 1 lo (itlalido cai frisei, ou seja deveria ser

rejeitada
(Erro de Tipo 11).
Estas noes requerem alguns conhecimentos de estatstica. A probabilidade
do erro de tipo I coincidente com o nvel de significncia estatstica que utilizamos
48

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

(alpha). Essa probabilidade situa-se, no mnimo, a 0.05 (no caso de alpha=0.05,


ou seja temos 5% de possibilidades da Ho ser rejeitada indevidamente, ou uma
confiana de 95% de que se tome uma deciso acertada-se a hiptese rejeitada ao nvel de significncia de 0.05, ento a possibilidade de erro de 0.05
ou 5%).
Existe uma relao de reciprocidade entre os dois erros apontados.
Suponhamos, por exemplo, que a Ho de facto verdadeira. A margem de erro
ser tanto maior quanto menor for o alpha utilizado para recusa da Ho. Da
que, diminuindo o erro de tipo I, pode-se estar a incorrer no erro de tipo II

(aceitar a Ho quando de facto falsa). O alcance das decises a tomar e das


implicaes dos dados da investigao ajudam a ponderar as margens de erro, de
ambos os tipos, que se deseje considerar.
Outro aspecto a definir prende-se com o sentido esperado dos valores
calculados. Por exemplo, quando comparamos dois grupos e aceitamos a
hiptese alternativa temos que nos questionar quanto ao sentido que queremos
assumir em tais diferenas. Este pode ser (i) unidireccional ou unilateral, por
exemplo, a mdia do grupo A maior que a mdia do grupo B; (ii) bidireccional
ou bilateral por exemplo, a mdia do grupo A pode ser maior ou menor que
a do grupo B (D'Hainaut, 1990, 164-5). O clculo da probabilidade estatstica
de um coeficiente difere num e noutro caso, recorrendo-se a um teste unicaudal
(one-tail test) e bicaudal (two-tail test), respectivamente, tal como se pode
visualizar na figura seguinte:

i 2,5 %
dos c
s casos

-2 -1

asos

2
-2 -1 o 1

-1.96

1,96
1.64

Teste bicaudal

Teste unicaudal

O uso de um ou outro tipo de teste depende da formulao de Ho. Esta formulao pode ser mais aberta ou mais fechada. Por exemplo, num estudo sobre
diferena de gnero no desempenho escolar da matemtica, o investigador dever
optar por um teste unicaudal se a sua hiptese fr no sentido da superioridade das

Metodologia da Investgao em Psicologa e Educao

49

raparigas em relao aos rapazes (ou vice-versa). Se a sua hiptese se pode verificar
qualquer que seja o sentido da diferena, ento dever optar por um teste bicaudal. Em
Psicologia e Educao, a maioria das investigaes conduzido por hipteses de
verificao bidireccional, nomeadamente quando os estudos se organizam em torno
de hipteses indutivas.
A concluir, diramos que quando uma HO aceite ento dever-se-ia alterar ou
abandonar a teoria por detrs da hiptese experimental formulada. Nem sempre isso
acontece, alis por demasiadas vezes no acontece. Esta situao, ou dificuldade mais
comum nas Cincias Sociais e Humanas, em parte explica porque permanecem na
Psicologia teorias diversas, e igualmente plausveis, para explicao dos mesmos
fenmenos. Muitas vezes os investigadores tm dificuldades em abandonar uma
teoria, sendo essas dificuldades maiores quando foram eles prprios os seus criadores
(Meyers & Grossen, 1974, 30).

As variveis
Ao formular as hipteses o investigador est, no fundo, a identificar as
variveis e a definir as suas relaes, ou seja o respectivo papel na investigao. A
explicitao das variveis e das suas relaes constitui um novo passo importante na
definio do modelo de anlise do problema.
Dois sentidos so frequentes em torno da palavra varivel em Psicologia. Eles
esto directamente associados aos dois modelos tradicionais de investigao na
Psicologia: o experimental e o correlacional. No primeiro, a preocupao est nas
variveis de ocorrncia de um comportamento (meio, organismo, condies) e na sua
capacidade explicativa do mesmo comportamento. Mesmo no sendo fcil fixar leis
e generalizar em Psicologia e Educao, certo que fram dados passos enormes com
a utilizao deste modelo em algumas reas de investigado, por exemplo na rea da

modificao do comportamento, na definio das leis do reforo e da punio, ou de


leis nos domnios da percepo e da memria. No segundo, o objectivo est sobretudo
em quantificar e relacionar as dimenses psicolgicas. Ao nvel da investigao
experimental, o termo varivel identifica-se com o factor determinante ou interveniente,
ou ainda com o factor determinado, num estudo. Na investigao dita correlacional
(mais descritiva que explicativa), a varivel tem sobretudo a ver com as dimenses
50

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

do comportamento avaliadas ou com os construtos subjacentes (trao ou traos a


avaliar).
As variveis podem derivar de conceitos mais amplos, os chamados
construtos devidamente operacionalizados ou definidos em termos mais concretos e observveis. Enquanto que construtos so entidades abstractas ou as
dimenses latentes do comportamento, as variveis so a realidade observvel,
sendo que na Psicologia, as variveis podem assumir-se como os indicadores
dos construtos. Por exemplo, se inteligncia (capacidade de apreender, de
estabelecer e de aplicar relaes entre elementos informativos ou condies de
um problema) pode ser tida como um construto, as notas numa escala de Q1 podem
assumir-se como varivel.
Nem sempre a investigao psicolgica ou a realidade analisada se
enquadra neste binmio construto-varivel. Mais recentemente, e cada vez mais
as investigaes tm procurado utilizar medidas directas do comportamento
(abordagem comportamental da observao psicolgica) ou parmetros do
contexto directamente observado (abordagem ecolgica da observao psicolgica). No entanto, ainda frequente a investigao centrada nos contrutos
psicolgicos (dimenses internas) inferidos ou avaliados atravs das suas
manifestaes externas.
A passagem do construto varivel designa-se, frequentemente, por um
processo de operacionalizao das dimenses subiacentes aos comportamentos em
estudo. Este processo, segundo Bravo (1985), inclui as seguintes fases:

(i) enunciao da varivel a considerar ou a avaliar (incluindo a sua definio);


(ii) deduIo dos Bisnetos ou dimenses principais e que rnelhor descrevem tal
Variavel:
(iii) litisc@ i dos indicadores ou das circunstncias cnipricas concretas que
cada unia (kis dirrienses identificadas; e,
(K coii,,Ii-tito de ndices a tornar na sua niedida (rx)r exemplo, ponderar o peso
dos....
. . ........
... . .. ....... ..
varios indicadores na medida a tomar).
.......... ..........
........................... .........
.... .... . ....... ..... .... .........................
.... . ......
............
Metodoluia da Investigao em Psicologia e Educao

51

Estatuto das variveis na investigao


Uma forma de analisar as variveis num estudo considerar o papel ou es-

tatuto que elas a desempenham de acordo com as hipteses formuladas. Claro est
que, tambm aqui, se tm verificado algumas alteraes na Psicologia e na Educao.
Certas variveis, tradicionalmente assumidas como tendo apenas um tipo de papel,
assumem hoje outros papis alternativos. Por exemplo, a inteligncia ou o desenvolvimento cognitivo foram tradicionalmente assumidos como variveis que influenciavam outras variveis, por exemplo, a aprendizagem, o rendimento, a produo,
o ajustamento social, e que, pela sua natureza "interna" no eram passveis de serem
tidas como decorrentes ou influenciadas por outras variveis, por exemplo pela
prpria aprendizagem. Hoje questiona-se o sentido unilinear de tal relao. Os
contextos e os produtos da aprendizagem podem igualmente influenciar a inteligncia
e o desenvolvimento cognitivo dos indivduos.
Em funo do papel que uma varivel tem numa investigao ela pode ser
designada, em primeiro lugar, como varivel independente ou como varivel dependente. A varivel independente identifica-se com a dimenso ou a caracterstica
que o investigador manipula deliberadamente para conhecer o seu impacto numa
outra varivel - a varivel dependente. Por outras palavras, e apenas para clarificar,
uma relao de antecedente para consequente, de causa para efeito. Neste sentido
chama-se alguma vezes de varivel experimental ou de tratamento, seguindo de perto
a especificidade do tipo de estudo em causa. Algumas vezes a varivel independente
dita activa quando efectivamente manipulvel ou manipulada no estudo, por
exemplo, o mtodo de ensino usado pelo professor, ou ento diz-se atributiva (ou
natural) quando considera apenas as caractersticas "naturais" dos sujeitos, dos
grupos ou dos contextos considerados (por exemplo, o sexo dos indivduos ou a sua
classe social).
.A varivel dependente define-se como a caracterstica qt.,c aparece ou muda
quando o investigador aplica, suprime ou modifica a varivel independente. Quando
se assume esta varivel como efeito da varivel independente, ento chamada
varivel critrio.
A par das variveis independente e dependente, podem existir na investigao
outras variveis, o que em Psicologia e Educao acontece por norma. Em primeiro
lugar, as variveis ditas intervenientes que, sendo alheias aos experimentos mesmo

52

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

assim no deixam de influir nos resultados podendo mesmos desvirtu-los (vejam-se


as disposies de conduta que os sujeitos possam apresentar, as suas atitudes em
relao ao estudo e aos seus momentos de avaliao, as suas motivaes ou as prprias
condies ambientais em que decorre a investigao). Inclusive, tais variveis
aparecem hoje bastante valorizadas, sendo frequentemente assumidas como variveis moderadoras do comportamento ou variveis intermdios (Kerlinger, 1979) pela
sua condio de mediao (situam-se entre as variveis independentes e'as variveis
dependentes). Para alm do seu difcil controlo, muito menos anulao, a questo
complica-se pelo facto delas poderem actuar, e isso ocorre frequentemente, de uma
forma interactiva.
Por ltimo, nos estudos experimentais algumas variveis influenciam associadas varivel independente e, embora alheias ao estudo em causa, afectam os
resultados da varivel dependente, "contarninando-os". So as chamadas variveis
estranhas ou as variveis parasitas. Por exemplo, num estudo sobre as diferenas
individuais de memria de dgitos podemos no final considerar os resultados
@4 contarninados" por outras variveis que no exclusivamente a varivel independente
(contedo numrico ou figurativo dos dgitos, condies de estimularo da sala,
efeito de aprendizagem dos primeiros para os ltimos itens da srie). Podemos pensar
ainda que recorrendo-se a material de contedo diverso (numrico, figurativo ou
verbal), os resultados podem variar de acordo com a motivao dos sujeitos para um
e outro tipo de contedo, com a sua formao acadmica nas reas da matemtica, das
letras ou das artes, com a sua idade e sexo.
Por razes bvias, em qualquer estudo experimental procura-se controlar o
efeito de tais variveis atravs de procedimentos precisos (McGuigan, 1976, 139151)

que apresentamos no quadro seguinte:


..................................... --------- 1 @
(i)

identificao: reconheci niciito c i nclividua I iza@-iodts

rx)ss,@,cis,@,@iriveisesti,anhas; por exemplo, o lipo de vocabu1,I@io usado na fOri-nulao (Ias questes

de
um teste.
(ii)eliminao: aps identificadas. e rio caso de poderem interferir nos resultados,
aprimeiraopaoelinilil;i[,Ilsvl@il'l@l@,,(@isestrz@ilias; porexempio,seorudoafecta
os resultados numa pesquisa sobre ilieiii@>rizi, ento deve ser eliminado.
(ii) constncia das condies cio experimento: quando as Variveis estrailhas no-lo
podem ser eliminadas.

eras devem ser rnaritidas constantes; por

exeniplo.,
a mesma hora do dia, o

mesmo teste.

Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

(iv)

53

d;is condies: partio equitativa das variveis estranhas


pelas vrias condies em estudo; por exemplo. se temos mais mulheres que
lioniens no e,,ludo. e o sexo Vinicio como Varivel estranha, temos que os
distrair equit@tilvarlieiile.

(v)

cono-abalanceamento dos sujeitos nas vrias condies experimentais: os


sujeilos passaril por todas as condies salvaguardando o efeito de ordem;
procura-se. desta fornia cliiiiiii,@ti- o aleito de treino e de fadiga; rx)r exemplo. no
f111,11 de trs ill(,)(Itjlo" de 11111 progrania, o professor deseja saber qual deles

foi
melhor assimilo pelos alamos na turnia. localiza um teste dite contm as trs
partes da materiais orvanizadas sequencialmente de forma diferente. A-13-C. BCA. ( .-A-I3. Cada grupo de 10 altinos ir resi-x)nder ao teste ritima das orei
(vi)

alealot-izao dos grupos de sustos nas vrias condies. Exerriplo: reti

11

IlUr @I(

acaso os altinos das turnias para cada @-vi-ul-x) a

Um procedimento complementar consiste no emparelhamento dos sujeitos


nos grupos. Este emparelhamento pode assumir todos os sujeitos, e os dois grupos so
equiparados nos valores da varivel independente tomada para a sua distribuio, ou
pode ser feito mediante a utilizao de um grupo homogneo em tal varivel. No
primeiro caso, por exemplo, os trabalhadores eram ordenados com base nos seus
ndices de absentismo (varivel independente no estudo) e, enquanto os nmeros
mpares integravam um primeiro grupo, os pares formavam um segundo. Na outra
situao, utilizava-se um leque de resultados, relativamente restrito, de valores nessa
varivel sendo os dois grupos aleatoriamente constitudos com base nos sujeitos
seleccionados nesse intervalo de valores. Claro est que, neste ltimo caso, podemos
ter alguns problemas. Por exemplo, os custos podem ser substancialmente aumentados dado que se ter que avaliar um nmero bastante elevado de sujeitos para se
definir um leque de resultados a considerar. Por outro lado, os sujeitos que vo ser
considerados para constituir os dois grupos podem assumir peculiaridades que
limitam bastante as possibilidades de generalizao posterior dos resultados. Finalmente, a constituio de grupos homogneos tende a acarretar menor variabilidade
dos resultados, facto a que se deve estar atento na anlise estatstica dos resultados
recolhidos.
A inventariao das variveis estranhas ou parasitas no uma tarefa fcil.
Uma das fontes de informao a este respeito a consulta da literatura na rea e o
levantamento de variveis que podem afectar a varivel dependente. Algumas vezes
o efeito de tais variveis apenas decorre quando se replicam os estudos, outras vezes
N*_
54

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

permanecem de uma forma mais imperceptvel. Mesmo tratando-se de variveis


directamente observveis, a questo pode colocar-se se todas elas so efectivamente

controladas nos estudos em causa. Com alguma frequncia nos estudos tais variveis
ganham efectiva importncia e convertem-se em variveis independentes em novas
investigaes.
Quadro 11.3 - Estatuto das variveis na investigao

Estatuto das
. ............

N, i

Variavel Independente

Dimenso ou

c.tracterstica que o
investigador manipula
delibera(kiniente
para conhecer o seu impacto numa
outra
Variavel.
i

V.11-Livel Depelidente

D'rrienso ou caracterstica

que surge ou
nitida quando o investigador aplica,
suprime ou modificam a
v@tri,!,@,el
independente.
'V N-I Varivel Modei-adoi-a

Varivel afficia mio estudo

que lx)de
influenciar os resultados, podendo
actuar de
fornia interactiva.
VP

Variavel Pa[-asita

Varivel associada a varivei

independente
que afecta os Hesitados da

deix.-ndentc, `contaminando-os`.

Ligado ao estatuto das variveis na investigao, podemos ainda classificar


as variveis, especificamente na anlise do comportamento, j no em termos do
planeamento da investigao mas em termos de descrio e explicao comportamental.
Sobretudo a partir das correntes beavioristas de observao, o comportamento passou
a ser analisado no quadro de um sistema dinmico e para o qual convergem diversas
variveis - o sistema "EORC" (Gonalves, 1990).
Por E (estmulo) entendemos as variveis ambientais ou outras imediatas
(anteriores) resposta (R) e que a desencadeiam (podemos concordar que os
comportamentos dependem em grande medida da estimularo especfica que lhes
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

55

anterior). Por exemplo, uma mesma caracterstica psicolgica do indivduo


(agressividade) pode estar associada a diferentes respostas em funo dos estmulos/
contextos desencadeadores (caf, emprego, casa, colegas, familiares). Ainda que
sobretudo importantes na escola de "reflexologia sovitica" e no "behaviorismo
clssico americano", os estmulos permanecem bastante valorizados na explicao
do comportamento. O meio ambiente, de acordo com as aprendizagens anteriores dos
indivduos, ganha propriedades discriminativas (discriminao e generalizao) e de
reforo (reforo secundrio) que conduzem formao de comportamentos (aprendizagens) mais ou menos estveis em face de situaes especficas.
Por O (organismo) entende-se o conjunto de variveis pessoais, no apenas
orgnicas mas tambm da histria e do desenvolvimento pessoal (conceito mais
abrangente de "variveis organsmicas"). Estas caractersticas pessoais, que interagem
por exemplo com as situaes especficas mencionadas atrs, passam por factores

genticos, factores fisiolgicos, factores educacionais e factores ambientais (aprendizagens). Grande parte das variveis em Psicologia, sobretudo as includas nos
construtos da personalidade, da inteligncia, da motivao, das atitudes e dos valores,
integram-se nesta designao quando so consideradas como causa ou explicao
plausvel do comportamento.
Por R (resposta) entendemos a conduta ou resposta. Se inicialmente este
termo parecia resumir-se componente motrica do comportamento, agora rene
uma maior diversidade de aspectos. A resposta pode ser analisada tomando as
emoes e a significao que incorporam. Estes aspectos encontram-se presentes,
mesmo que em grau variado, em toda e qualquer resposta, sendo necessrio atender
sua globalidade quer na avaliao quer na interveno psico-educativa. A possibilidade de compreenso e de interveno junto de um fenmeno (por exemplo, o
tabagismo nos adolescentes) requer a tomada desta multiplicidade de aspectos face
natureza dinmica e polimorfa do fenmeno, bem como sua interdependncia
frequente. Por exemplo, pode no ser suficiente uma avaliao-interven5o exclusivamente centrada nog aspectos cognitivos. Muitos dos fumadores permanecem no
"hbito" mesmo sabendo as consequncias nefastas desse comportamento para a
sade...
Por C (consequncias) entende-se todos os estmulos contingentes resposta,
concomitantes ou seguidos no tempo. Inclui-se, assim, todo o acontecimento ambiental
ou pessoal que ocorre contingente a uma dada resposta (R) e que influencia a sua
56

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

frequncia, a sua intensidade, a sua durao ou a sua probabilidade de ocorrncia


(influncia quer no sentido do aumento ou da diminuio). Por exemplo, a criana
pode "fazer birras" quando, com esse comportamento, vai finalmente conseguir algo
dos pais.
Parmetros de me

i zs vanaveis

Para a apreciao e mensurabilidade de uma caracterstica ou comportamento


podemos considerar vrios parmetros. Tais parmetros podem ser tomados em
separado ou em simultneo, e os mais frequentes so os seguintes:

(i) frequnela de ocorrncia de tinia resposta;


pr(.)1)@il)Iii(bi(le de ocorrncla de tinia resf>osta;
(]li) durao da ocorrncla de urria resposta;
(iv)

durao do intervalo de tempo entre (luas ou rilais ocorrncias repetidas

(lesse
fenmeno;
(v)

intensidade ou grau com que se manifesta uma resrx)sta; e,

(vi)

,;elocidade e qualidade que as respostas podem assumir.

Veremos que, ao nvel dos instrumentos de medida, e de acordo inclusive com


a natureza mais descritiva ou experimental dos estudos, alguns desses parmetros
aparecem mais ou menos usados. Por sua vez, alguns destes parmetros so apenas
avaliados, ou no mnimo melhor avaliados, atravs de equipamento electrnico com
alguma sofisticao e justificando, simultaneamente, condies laboratoriais bastante
controladas. Por outro lado, veremos mais frente que estes parmetros, sobretudo
assentes no comportamento e na sua observao directa, aparecem particularmente
usados na abordagem comportamental da observao psicolgica.
Natureza da medida das variveis
Como o termo sugere, varivel reporta-se a caractersticas ou atributos que
podem tomar diferentes valores ou categorias, o que se ope ao conceito de
4@ constante". Dum ponto de vista tradicional, so tomadas vrias escalas de medida

Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

57

para as variveis em Psicologia e Educao. Reportamo-nos sua natureza e


apreciao quantitativa das suas manifestaes ou da forma como vo ser medidas.
Algumas vezes confunde-se estes dois nveis: o da varivel e o da sua medida. Em
parte verdade que algumas variveis podero ser, pelo menos ao nvel em que nos
encontramos presentemente em termos de investigao, menos susceptveis de
quantificao. Contudo no podemos deixar de nos questionar a propsito do tipo de
instrumentos a usar. O formato dos itens e as condies em que ocorrem a avaliao
podem decidir da natureza da medida obtida para descrever as variveis. Por exemplo,
se para a avaliao intelectual de um grupo de sujeitos tomarmos a informao do seu
desempenho num problema ou o seu resultado num teste com duas dezenas de itens,
sabemos que no final as duas informaes tm propriedades numricas diferentes.
As variveis em Psicologia podem dividir-se em:
. ... . .............
@.(i)qualitativas(@tributosoucategorias),permtindoapenasdescreversujitoses
tuaoes;e......
quantitativas (caractersticas mensurves e que se podem exprimir em valores
numrIcoS@@
i@ei)o-t,tdos,tumaunidadedemedidaoudeordem),permitindoiumaavalia
otomand'

critrios de frequncia, de grau ou de intensidade (variveis intervalares) ou


critrios
SC(Iijflcl@i ou ordem (varlaveis ordinais).
As variveis qualitativas, tambm designadas variveis tipolgicas (descrevem tipos ou classes) podem, por sua vez, subdividir-se em variveis dicotmicas
(apenas duas categorias) ou politmicas (trs ou mais categorias). Por ltimo, em
alguns manuais diferenciam-se as variveis dicotmicas em: descontnuas (as var-

veis so claramente dicotrnicas na sua natureza, por exemplo o masculino e o


feminino); e, planificadas dicotomicamente (as ditas dichotomous scales based on
continuousormultistepvariables-GuisellietaL, 1981,28),ousejaasobtidasatravs
da diviso dos dados em dois grupos (por exemplo, aprovados e reprovados com base
numa escala contnua de O a 20 pontos). Aspecto importante a considerar neste tipo
de variveis, e nas I-1scalas de medida a usar, que o nmero de categorias a deve
assegurar, no final:

(i) a hoiiio,-,cncl(ki(ic da escala formada (categorias bem definidas e lgicas);


(ii) a incluso de todos os eleniciitos observados (nirigum fique de fora);
58

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

(iii)

a utilize da escala formada para o problerna em estudo; e

-ecproca das categorias frmakis (no podem haver elementos

excluso i

Ao nvel das variveis quantitativas, estas podem subdividir-se em discretas


ou contnuas (Guiselli et aL, 1981, 13). Dizem-se discretas quando as variveis
apenas podem tomar valores inteiros (por exemplo, o nmero de cigarros que o cliente
fuma), dizem-se contnuas quando podem tomar qualquer valor inteiro ou fraccionrio
dentro de um continuem (por exemplo os tempos de reaco a estmulos).

Escalas de medida das variveis

As variveis, no que diz respeito ao tipo de escala de medida, podem


distribuir-se por escalas nominais, ordinais, intercalares eproporcionais (estas ltimas j em nmero bastante reduzido). Est aqui em questo o acto de medio em
Psicologia e Educao, entendendo-se por ele os cuidados a considerar na atribuio
de nmeros de acordo com determinados parmetros quantitativos e normas (Tyler,
1981). Tais cuidados tm a ver com a natureza quantitativa dos prprios nmeros
atribudos e, logicamente, com as operaes aritmticas (+, -, x, :) que da se possamdeduzir como passveis de aplicao (Pasquali, 1996). Por exemplo, podemos afirmar
a existncia de um intervalo de 60 pontos entre o Q1 de um indivduo de 120 e o de
outro de 60, no entanto no podemos afirmar que o primeiro tem o dobro do OI do
segundo (no possvel dividir um Q1 por outro para ver a respectiva proporo ou
razo). Veremos, neste ltimo caso, que tal apenas poderia ser possvel se todos os
valores fossem assumidos como uma distncia medida a partir de um ponto zero fixo
(escalas proporcionais). Mais frequentemente podemos assumir que os intervalos
existentes entre os nmeros (as notas obtidas) so iguais entre si, mesmo que no
saibarnos a que distncia eles se encontram de zero (escalas intervalares).
A questo dos nveis de medida, ou o salto entre escalas mais qualitativas para
escalas quantitativas, passa evidentemente pelas dificuldades da medida nas Cincias
Sociais e Humanas ou pela prpria mensurabilidade das variveis. Tais dificuldades
esto ligadas:
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

(i)

59

aos problemas com a definio de algurnas variveis (veja -se, por

exemplo, a
controvrsia em torno do concelio
,(ii),Ios probienias coni a constipo de instrumentos precisos e seguros de medida
das caractersticas psicolgicas ou das variveis educacionais; e,
(iii)

maior dificuidade em se isolarem e corrigirem separa(iamente tais

variveis
bern como a menor constncia no tempo e no contexto que essas variveis
apresentei comparativanicnte ,S VZiriaVeiS noutras cincias (probierna cios
prprios consIrulos)_

A diversidade de variveis na investigao psicolgica educacional grande.


Por exemplo, trabalhamos com variveis mais ligadas ao indivduo e com variveis
mais interpessoais e contextuais, como os grupos de pertena e de referncia, a
comunicao e as teias de relaes, a instituio singular e a comunidade mais lata.
Por outro lado, algumas variveis so, sobretudo, identificados com o substracto
orgnico do comportamento (sistema neurolgico, sistema endcrino), outras com o
contexto scio-cultural (classe social, prticas educativas) e outras podem ser ditas
mais psicolgicas (dimenses cognitivas, motivacionais ou afectavas do comportamento).
As variveis mais orgnicas ou directamente associadas a aspectos sensoriais
e motores parecem ser, intuitivamente, passveis de maior e melhor mensurabilidade.
Os prprios instrumentos de medida so mais rigorosos e progressivamente
actualizados. Contudo, este facto no nos deve imobilizar na tentativa da melhor
medida para os restantes tipos de variveis a que recorremos na Psicologia e na
Educao. Infelizmente assume-se, com alguma passividade, uma ligao entre o tipo
e natureza das variveis e o tipo de escalas de medida a usar. Esta relao apenas
parcialmente verdica. Tudo isto vai depender muito do trabalho do investigador na
definio operacional das variveis. Tradicionalmente temos abusado em Psicologia
da definio das variveis atravs da sua adjectivao (o mesmo aconteceu na
avaliao psicolgica em relao aos indivduos). Assim, facilmente dizemos que um
indivduo lder ou deprimido, ou constitumos um grupo dos deprimidos e dos
lderes. Pouca ateno foi, no entanto, dada definio das variveis ( fcil passar
da definio designao, o inverso no igualmente verdadeiro).
Paralelamente existe o problema dos prprios instrumentos e, ainda, das
unidades usadas na avaliao. Claro est que, se nos situamos mais num nvel
60

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

descritivo em termos de medida, ento a nossa avaliao (observao) sobretudo


classificativa. As descries mais quantitativas permitem-nos reais medidas ou
avaliaes (Guiselli et aL, 1981, 9). Por ltimo, poder-se-ia falar na grande complexidade das medidas a realizar (associada s dificuldades com a definio das
variveis), da interferncia do contexto na prpria avaliao ou na interpenetrao de
variveis e mtuas influncias quando nos reportamos investigao psicolgica e
educacional.
Associada s escalas de medida est a preciso da prpria medida. Claro est
que tambm a escala vai depender do tipo de varivel, do tipo de indicadores tomados
e do trabalho prvio que se queira ter na elaborao dos instrumentos. Na investigao
este ponto muito importante pois vai condicionar fortemente o tipo de anlises
estatsticas a operar com os dados que se venham a recolher. As escalas de medida
variam, ento, no seu grau de preciso, estando este associado aos princpios
matemticos e lgicos a que obedecem, segundo uma hierarquia de complexidade.
Podemos ver isso num continuem entre as escalas meramente designativas ou
classificativas at s escalas numricas em termos absolutos, passando pelas escalas
de ordenao e de intervalos.
As propriedades dos nmeros usados na descrio operacional das variveis
podem situar-se a diferentes nveis. Em primeiro lugar, a propriedade da identidade,
ou seja, um nmero diferente de outro. Em segundo lugar, a propriedade da
magnitude, ou seja, um nmero maior ou menor que outro (ordem). Em terceiro
lugar, um nmero em relao a outro mantm um intervalo constante (intervalos
iguais), possibilitando a sua aditividade. Por ltimo, podemos afirmar que um nmero
multiplicativo de outro, por exemplo, o dobro ou um meio de um nmero, em face
da existncia no sistema de um zero absoluto ou verdadeiro ponto zero
(proporcionalidade). Este escalonamen to das propriedades dos nmeros (identidade,
ordem, aditividade, e proporcionalidade) caracteriza o tipo de escalas de medida
disponveis.
Assim, as escalas nominais so meramente classificativas, permitindo des-

crever ou designar os sujeitos mas sem recurso quantificao. Os nmeros


habitualmente usados justificam-se pela maior facilidade da sua compreenso (familiaridade, simplicidade, no ambiguidade) na nossa cultura, contudo no traduzem
grandezas ou quantidades. Eles permitem apenas identificar os grupos e os sujeitos
com base no seu grupo de pertena (por exemplo atribuir o nmero 1 ao sexo feminino
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

61

e o nmero 2 ao sexo masculino). Por norma, permitem-nos distribuir e classificar os


sujeitos dentro de uma amostra, o que muitas vezes feito em estudos descritivos.
Claro est que, se os grupos so formados com base nas notas que obtiveram num
teste, por exemplo acima, abaixo ou no intervalo de um desvio-padro em relao
mdia, podemos atribuir uma relao diferencial entre os trs grupos. No a situao
mais frequente j que se perde informao nesta passagem de notas individuais a uma
classificao por grupos (por vezes este agrupamento tem mesmo que ser feito).
Geralmente as escalas nominais so usadas para enumerar, descrever e contar sujeitos
por subgrupos dentro de uma amostra (cada sujeito apenas pode pertencer a um dos
valores da escala e possuir as caractersticas comuns e especficas dos membros que
o integram).
Nas escalas ordinais os indivduos ou as observaes distribuem-se segundo
uma certa ordem, que pode ser crescente ou decrescente e, nesse sentido, permitem
j estabelecer diferenciaes. Por outras palavras, a par da classificao dos sujeitos,
podemos agora compar-los tomando a respectiva ordem. Esta ordem assegura-nos
uma comparao de posicionamento e nunca de unidade de escala de medida, por
exemplo, o 6Q melhor aluno em fluncia de ingls, s por si, no nos permite dizer
quanto ele mais fluente que o 7% apenas que mais fluente. Por outras palavras, sabese que A>B, mas no se quantifica essa diferenciao em termos de unidade de
medida, apenas em termos de posio. Em Psicologia e Educao, muitos dos dados
que obtemos situam-se neste tipo de escala, sendo alis suficiente esta informao
para grande nmero das situaes de prtica profissional. Vrios questionrios
usados na avaliao das dimenses pessoais utilizam este tipo de escala no formato
dos itens (veja-se o formato tipo likert dado a tais itens, com 5 ou mais nveis

desde "totalmente em acordo" a "totalmente em desacordo").


So escalas sem valores absolutos e as diferenas entre os pontos ou nveis no
so iguais (as classes e os espaos entre elas no so quantitativamente equivalentes).
As diferenas nos valores (escala de postos) no correspondem a unidades idnticas
em toda a escala e, por outro lado, as diferenas na escala podem no corresponder
a diferenas "com significado" nas variveis. Um atleta que chega em Y lugar pode
diferir do Yern fraces de segundo, e diferir em vrios minutos em relao ao Y, e
4L'. Tais diferenas, no entanto, no so consideradas ou no afectam o seu
posicionamento e classificao.
Nas escalas intercalares a diferenciao dos indivduos ou das observaes

O
62

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

assume j um valor quantitativo constante, ou reunindo o mesmo significado, ao


longo de toda a escala (escalas de intervalos ou de pontos). Os valores decorrem da
frequncia ou do grau assumidos por uma propriedade, por exemplo o nmero de itens
correctamente respondidos num teste de aptido. Tais valores envolvem j classificao, grandeza e unidades de tamanho idntico. Assim, ao longo da escala, o ter mais
cinco pontos numa nota significa o mesmo no comeo, no meio ou no final de uma
distribuio de resultados. Claro est que nos reportamos aqui aos nmeros, por
exemplo, s notas obtidas atravs de um determinado instrumento, e ao seu
significado restrito. Veremos que esse mesmo significado ao longo de toda a
escala no se verifica quando passamos da lgica dos nmeros (quantificao)
para a lgica do seu significado psico-educativo (interpretao). A falta de um

verdadeiro "ponto zero", ou a verificao apenas de um "zero emprico" na escala de


medida, impede-nos de avaliar a razo de um sujeito para outro em termos de
quantidade da propriedade ou acerca da proporo que um indivduo tem em
relao a outro (Guiselli et aL, 1981, 13).
As escalas intervalares so muito usadas em Psicologia e, salvo raras excepes,
so as de mais elevado nvel de quantificao que conseguimos na investigao em
Psicologia e Educao. Os testes psicolgicos de aptido formados por um conjunto
de itens onde o sujeito obtm uma nota equivalente ao nmero de respostas correctas
ou as escalas de auto-conceito onde o sujeito no final obtm uma classificao
decorrente das pontuaes atribudas aos vrios itens (e aqui nem todos esto de
acordo com a passagem de uma escala ordinal a nvel do item para uma escala
intervalar ao nvel do resultado final na prova) so exemplos de instrumentos onde a
avaliao se organiza em termos de escala intervalar (refira-se que apenas nas
situaes em que as provas comprovem a sua unidimensionalidade). So escalas com
unidades iguais de medida, indicando quanto determinada caracterstica est presente
ou ausente (quantidade do trao), o que permite j que os resultados dos indivduos
sejam passveis de converses lineares (somar, subtrair, multiplicar ou dividir por
unia constante), como alis acontece na converso das notas brutas em notas
padronizadas tendo em considerao a distribuio dos resultados no grupo.
Nas escalas proporcionais ou escalas de razo, em acrescento s escalas
intervalares, podemos dispr j de um verdadeiro ponto zero (zero absoluto). Tais
4@ pontos zero" (total ausncia de uma caracterstica ou propriedade) so difceis de
fixar em Psicologia e em Educao. Essa dificuldade passa certamente pelo carcter
inferencial de grande nmero das medidas que so utilizadas, reportadas a dimenses
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

63

internas, por exemplo. Reportando-nos aprendizagem escolar, uma hipottica


classificao de zero num teste no poderia ser assumida como ausncia perfeita ou
completa de conhecimentos.
As quatro escalas apresentadas distribuem-se, como afirmamos, num

continuem em termos do nvel de quantificao que asseguram. Sem aprofundarmos


neste momento, possvel afirmar que da vo decorrer implicaes importantes em
termos da formulao das hipteses e das anlises estatsticas passveis de serem
usadas. Voltaremos a este assunto no captulo conclusivo deixando por agora um
quadro ilustrativo de tais implicaes, sobretudo em termos das anlises estatsticas
com as diversas escalas de medida.

Quadro 11.4 - Tipos, caractersticas e implicaes nas anlises estatsticas com as


diversas escalas de medida

Nvel Escala Caractersticas


Estatstica Ili-ocediiiientos
(Modelo)

(Exemplos)

. . ..... ............................. ... . ........... ................... __------------.......................... --

(1,issi fiC@1(-o

1'-i-cqtiiici@ts
actiiiitjlidis
qtiI-quadr@tdo
r-bisserNI1

2 Ordinal

Valorcs ordenulos

No Paramtric;I i-li de Spearman

Di'CI-Cn@Is toimindo os IX)Stos

t-wIlcoxon
teste de sinais
Mmin-WilMiev

3 Intervalar Interv;11os iguais

MdM

Zero no 'd)soltito

Desvio-pidro
Frequnckts
Pararntrica

Anlise @,,,ir],'incia

I. de lle;tl.soll

4 Pr(Porcional Inierv31os igiwis


Zero tt.).,olllto

Regresso

Anlise factorial

Razo entre quan[idades


64

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

As variveis no quadro dos modelos de investigao


O paradigma experimental da investigao aparece frequentemente assumido
como forma de se avaliar o grau de cincia de um determinado conhecimento ou
disciplina. Por norma, as Cincias Sociais e Humanas apresentam algumas dificuldades na adequao a esse paradigma (ou com o seu fcil uso), o que no acontece no
quadro das Cincias Naturais e Exactas. Mesmo assim, pensamos que a adeso a esse
modelo e s suas implicaes - vantagens e limitaes permite-nos descrever e retirar
ilaes importantes a propsito da metodologia da investigao psicolgica e, no
final, a propsito da explicao do comportamento humano.
frequente sublinhar-se que existem dificuldades na aplicao do mtodo
experimental na rea das Cincias Sociais e Humanas. Vrios exemplos podem
apontar-se no sentido de tal dificuldade.
Em primeiro lugar, podemos apontar as dificuldades na definio e delimitao das variveis a considerar. Assim, podemos facilmente reconhecer que as
variveis so, por norma, complexas em termos de definio e dinmicas ou
interactivas na sua natureza, assinalando-se a respectiva interdependncia. Essa
complexidade no facilita o esforo de objectividade, de controlo e de anlise mais
pormenorizada, prprio do mtodo experimental. Tambm complica o facto de
grande nmero de variveis em anlise no serem, em si mesmas ou nas suas
componentes mais significativas (e isto depende evidentemente dos modelos teri-

cos), directamente observveis. Nessa altura, temos que recorrer ou s suas manifestaes habituais ou sua manifestao como resposta a situaes especficas de
estimularo (por exemplo, na observao psicolgica atravs da aplicao de testes)Decorre, ento, a possibilidade de menor objectividade associada ao facto de termos
que inferir as variveis atravs dos seus "indicadores". Esta complexidade, a par dos
problemas de ndole tica, dificultam a experimentao no sentado vulgar do termo
(replicaro dos fenmenos, manipulao das condies).
A natureza mais fenomenolgica da realidade psico-educativa parece induzir-nos, intuitivamente, para um modelo mais interpretativo-qualitativo que experimental-quantitativo. Alis, o mtodo experimental s por si no chega para atingirmos tais fenmenos na sua essncia. Progressivamente os mtodos mais qualitativos
de anlise ganham alguma importncia nas Cincias Sociais e Humanas.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

65

Em segundo lugar, e associado aos aspectos apontados, colocam-se vrias


reservas medida e quantificao em Psicologia e Educao, ou seja um dos pontos
importantes do mtodo experimental. Como se descreveu, a realidade psico-educativa
mais fenomenolgica que esttica. Por outro lado, consideramos indicadores
(signos) para descrever realidades mais internas e formalizamos medidas, ou
quantificamos, mais em funo das respostas dos sujeitos que da medida real dos
atributos. No temos "zeros absolutos", e as escalas de quantificao que consideramos esto mais frequentemente referendadas nos indivduos e grupos do que nos
atributos. Foi tradio na Psicologia, partindo dos resultados dos indivduos e da sua
distribuio, retirar ilaes quantitativas para as dimenses psicolgicas estudadas.
Finalmente, e como corolrio dos aspectos anteriores, podemos questionar a
preciso da medida face ao carcter no directo da avaliao, inexistncia de "zeros
reais" e aos instrumentos usados. Questiona-se, ainda, o sentido experimental da
pesquisa psicolgica face impossibilidade de replicaro dos fenmenos,
multiplicidade de variveis em presena e dificuldades de seu controlo, e dificuldade de se fixarem regularidades ou leis dada a natureza instvel dos fenmenos no

tempo e no espao. Por ltimo, se necessrio contextualizar os fenmenos para a sua


melhor compreenso, certo que tal contextualizao acabar por dificultar a
generalizao dos resultados. Por sua vez, se o investigador faz parte do todo
psicossocial que investiga quo difcil poder ser manter-se neutro e assegurar a total
independncia dos seus estudos, e em que medida tal neutralidade no poder ser
eticamente censurada. Todos estes aspectos, mais que impossibilitarem a investigao em Psicologia e Educao, devem ser devidamente ponderados no planeamento
e nas concluses dos estudos.

Bibliografia
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Madrid: Paraninfo.
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66

Problema, hptese(s) e varivel(eis)

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Popper, K. R. (1959). Logic of cientific discovery. London: Hutchinson.
TyIer, L. E. (1981). Testes e medidas. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

67

FICHA DE AUTO-AVALIAO

Grupo 1: Problema
Re3ponda s, duas qu(_wtesseg1i1it(.@@:
21.1.

Acerca da questo do iisticesso escolar, tente formular um problema a ser

Arivestigado.
1.2. Como proceder para apreciar a pertinncia e a actualidade desse problerna.
Grupo 11: Hipteses
ReSponda a duas ttis trs questesseguintes:
2.

1. Explicite o conceito de hiptese e a necessidade da sua formulao previa numa

investigao.
2.2.

Diferencie o mtodo in(lutivo do mtoffi.) dedutivo na formulao das hipteses.

2.3.

Diferencie "erro tipo Fe'4erro tipo 1l" na accitao., re eio da hiptese nula
J

UinteS:
"@3.1.Diferencievariveisqualtativasde viri@-@,,cisqtiaiitit,,itv,l-ls.Quaisassubdivises
dentro de cada um destes dois grupos?
.3.2. Em termos de observao comportamental, identifique e defina as.variveis
@@Jnerentes ao sistema "E-O-R-C".
3@3. Apresente os diferentes sentidos que os nmeros usados na medida das
v@ ariveis podem assumir e faa-os corresponder s diferentes escalas de medida
e defina as designaes que as variveis podem assumir no quadro
@@do seu estatuto ou papel numa pesquisa
Diferencie escala intervalar de escala ordinal em termos de medida dasw,
variveis,.
Grupo III: Variveis
,Responda a trs das (,-iii(-.-o
rCaptulo 3

Procedimentos: planos e amostras

L-

1
-

N@
L

1.,

Procedimentos: planos e amostras

Planos de investigao
Validade interna e externa
Grupos e momentos num plano
Mtodo experimental
Planos factoriais
Classificao dos planos
Mtodo correlacional
Mtodos qualitativos
Populao e amostras
Conceito de populao, amostra e sujeito
Processos e tipos de amostras
Representatividade e significncia das amostras
Estudos de grupo e caso nico
Os sujeitos na investigao
Uma investigao no se realiza sem um problema devidamente equacionado
e sem a definio de um plano que oriente a sua concretizaro. Face aos objectivos
da investigao, operacionalizados atravs da definio do problema e das hipteses
e variveis que o delimitam, a fase seguinte envolve a organizao do processo de
recolha dos dados tendo em vista a testagem devidamente controlada da hiptese.
Assim importa saber o que se vai fazer, quando e como vai ser feito, junto de quem

e por quem ser feito, ou como vo ser os efeitos avaliados. Todas estas questes
constituem assunto do plano da investigao e sero tratadas neste captulo.
A elaborao de um plano bsico ou fundamental em qualquer investigao.
Ele representa o elemento organizativo e o esquema global de orientao dos
trabalhos, indicando o que fazer e quando fazer, bem como vrios outros aspectos a
considerar no momento da recolha e do tratamento dos dados. Os resultados, a
qualidade da investigao e as suas possibilidades de responder aos objectivos para
que foi conduzido dependem grandemente do plano da investigao. Todos estes
aspectos salientam a importncia decisiva do plano numa investigao e, logicamente,
apontam para a necessidade do mesmo aparecer devidamente descrito num projecto
de investigao a conduzir ou no relatrio final de uma investigao concretizada.
No plano de uma investigao todos os elementos metodolgicos entram em
sintonia. Ao conceptualizar o plano, o investigador questiona de novo os aspectos de
delimitao do problema, as hipteses e as variveis em estudo. Ao mesmo tempo,
questiona os sujeitos e as amostras a utilizar, os momentos da avaliao e de
interveno, os instrumentos e as anlises a efectuar com os dados.
Um aspecto importante em qualquer investigao, e decorrente do plano, tem
a ver com as amostras ou os giupos de su eitos junto dos quais a experincia ou a
investigao se vai concretizar, podendo tambm, em vez de amostras de sujeitos,
incidir em amostras de comportamentos ou de situaes. As amostras a utilizar,
mesmo podendo ser integradas no plano, aparecem aqui analisadas no quadro de um
tpico isolado dada a sua particular importncia na investigao psicolgica e
educacional. Questes a considerar passam, por exemplo, pelo efectivo necessrio
(nmero de sujeitos) e pela sua representatividade. O valor da informao recolhida
72

Procedimentos: planos e amostras

depende, no apenas dos instrumentos usados e dos contextos em que ocorre, mas
tambm das caractersticas das amostras ou grupos onde foram obtidos. As diferenas
inter-individuais explicam que, consoante o tipo de grupo em presena, assim os

resultados podem sofrer alteraes. Em termos prticos, em qualquer investigao de


cariz experimental importa que os resultados sejam atribudos s condies experimentais e no a condicionalismos das amostras ou grupos utilizados, salvo se as
caractersticas dos grupos so assumidas como as variveis independentes no estudo.
Na investigao correlacional poder-se- ter j estudos em que se procura manter as
condies de observao para apreciar diferenas entre grupos definidos. Refira-se
que, mesmo aqui, tais grupos acabam por poder ser como a varivel independente do
estudo.
Outro aspecto a considerar so os momentos em que ocorre a investigao. Os
momentos em que decorrem as medidas das variveis ou a manipulao da varivel
independente so, por vezes, decisivos dos resultados recolhidos. Por exemplo, se o
estudo da satisfao dos trabalhadores numa empresa coincide com um momento
crtico ou de greve, dever-se- aceitar uma interferncia desse momento nos resultados obtidos. No final ser difcil interpretar os valores observados sem uma
referncia ao contexto laboral coincidente com o estudo.
Finalmente, dever-se- falar dos procedimentos a usar na recolha dos resultados. Uma pergunta feita atravs de um inqurito auto-aplicado ou atravs de uma
entrevista ou contacto pessoal do sujeito com o avaliador poder no proporcionar os
mesmos resultados. O mesmo se pode afirmar em relao pessoa e ao papel do
experimentador, mesmo em planos experimentais bastante controlados. Os estudos
sobre o efeito pigmaleo em contextos de investigao experimental so
elucidativos da importncia desta varivel (Rosenthal, 1966).

Planos de investigao
Plano (designo pode definir-se como o conjunto de procedimentos e orientaes a que uma investigao deve obedecer tendo em vista o rigor e o valor prtico
da informao recolhida, mormente para a testagem das hipteses inicialmente
formuladas para o problema em estudo. Aps a formulao das hipteses, definidas
as variveis e os respectivos estatutos na investigao, a fase seguinte requer a
especificaro doplanoldesignlplaneamento da investigao (termos frequentemente
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

73

tomados em alternativa). Ele ser o guio de tudo o que deve ser feito em termos de
investigao, precisando nomeadamente:
(i)

junto de quem se vai intervir, experimentar ou meraniente proceder

observaao
(poptji,t@io, aniosIra. grupos ou stijeitos-alvo),
(11)
(Iii)

quem vai intervir e./Ou quem val avaliar (os agentes e"-'ou os avaliadores),
quando se vai ap-esentar a condio exiwrImental ou (Ii.unido se vai avaliar

(timing na intervenw e na avallaco),


(iv)

conio se vai proceder em conci-eto ao nVei da inici-veno e (Li avaliao


(secltiiici;i(l;iscoi(liC)es,enip@ii-elli,tilcito.,;(Io.%grLjrx)s,ouir,@is

1'()riii@is(lecontrolo (IIIS val-iveis Pal-asitas), e


(v) o que val ser c'ecti-,,,,ziniente avallado e com que nicios (dil]ICIIS(CS Psicolgicas,
comportamentos, situaes).
Um plano procura ter as respostas para todas estas questes e, geralmente,
tem-no de uma forma orientadora para o prprio investigador. Depreende-se, ento,
ser um plano anterior ao incio da interveno/investigao, seja esta de ndole
experimental seja de ndole correlacional. Reafirmamos a importncia de todos esses
aspectos, pois que deles vai depender a margem de erro nas anlises e nas interpretaes, a segurana nos resultados obtidos, a ligao dos resultados s condies
experimentais de um procedimento e a prpria possibilidade de generalizao dos
resultados obtidos para outras amostras, situaes e tempo.
Validade interna e externa
Nem qualquer plano serve aos objectivos da investigao. Eles variam no grau
de adequabilidade, de rigor e de validade, sendo estes os aspectos que, por norma, se
procuram maximizar na elaborao de um pl"-,io de investigao (Christensen, 1980).
Em primeiro lugar, um plano deve ser adequado e rigoroso, ou seja, assegurar

que os procedimentos se adequem natureza do problema e aos objectivos do estudo.


Assim, importa apreciar o rigor e a pertinncia das hipteses formuladas, as condies
em que vo decorrer as observaes, os procedimentos de recolha e de anlise
planeada dos dados ou o papel que vai desempenhar o experimentador, entre outros.
No fundo, o plano deve permitir captar a informao de uma forma objectiva e
74

Procedimentos: planos e amostras

assegurar-nos confiana nas relaes que se possam vir a estabelecer entre os dados.
Em segundo lugar, ele deve ser vlido ou garantir a validade da
informao recolhida. Para o efeito, importa que o plano da investigao controle
vrias fontes de erro que podero colocar em causa quer o significado dos
resultados (validade interna) quer a sua generalizao a outras amostras e
situaes (validade externa).

Factores que afectam a validade interna


Por validade interna entende-se o grau com que no final da investigao se
consegue atribuir os resultados observados na varivel dependente manipulao da
varivel independente. Tomaremos como fonte de erro todos os factores que possam
pr em causa tal relao explicativa dos resultados observados.
a.

contexto: qualquer acontecimento externo e concomitante ao estudo, ligado

ou no ao procedimento, e diferente da varivel independente que ao longo da


investigao possa influenciar a varivel dependente. Por exemplo, alguns programas
comunitrios ou programas na comunicao social surgem abordando aspectos em
que incide, por exemplo, uma interveno educativa. Seria o caso de um ensa- io
avaliativo sobre a eficcia de um determinado mtodo para a aprendizagem da leitura
e escrita ao mesmo tempo que passava a srie televisava "Rua Ssamo". No final, seria
difcil atribuir os resultados exclusivamente interveno na sala de aula.

A presena e a importncia deste factor de erro aparece ligado durao do


programa, ou seja, ser tanto mais possvel a sua ocorrncia e evidente o seu impacto
se o tratamento decorre por vrios meses ou anos, se se trata de uma investigaoaco alargada comunidade, se se trata de uma investigao no terreno ou quando
os V"lios grupos criados em funo da manipulao da vari@,el independente no
recebem" o tratamento em simultneo.
b.

Maturao elou desenvolvimento dos su'eitos: nomeadamente em crianas

podem esperar-se mudanas decorrentes do seu crescimento biolgico, do seu


processo de aprendizagem, idade, experincia, doena e desenvolvimento psicossocial.
As respostas na avaliao final podem traduzir estes ganhos naturais. No caso de uma
distribuio dos sujeitos pelos grupos, inclusive pelo grupo de controlo, este mesmo
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

75

grupo pode servir para apreciar a grandeza de tais efeitos ditos naturais (por
alternativa aos "efeitos experimentais").
c.

Seleco diferencial dos sujeitos: trata-se de eventuais enviesamentos ve-

rificados na constituio dos grupos em estudo (grupos para os diferentes tratamentos


e controlo), nomeadamente quando se parte de grupos naturais, como por exemplo,
turmas de alunos, enfermarias de doentes ou celas de prisioneiros que no asseguram
a homogeneidade dos grupos partida. Nessa altura, poderemos ter dvidas em
afirmar que as diferenas observadas no final entre os grupos sejam apenas atribudas
varivel independente.
d.

Mortalidade experimental: acontece com alguma frequncia o desapare-

cimento ao longo de um programa, de um treino ou de um tratamento de alguns


sujeitos. Por exemplo, as pessoas abandonam, os ratos morrem, as organizaes
mudam ou deixam de existir. Este factor acontece frequentemente quando o estudo
se prolonga bastante no tempo. As questes podem passar pela prpria especificidade
da desistncia e das condies em que as mesmas ocorreram, bem assim como quanto

s caractersticas especficas desses sujeitos. Por norma esta mortalidade no


randmica, antes fruto de um processo de auto-seleco. Se essa perda levanta
sempre algumas interrogaes, mais dvidas nos ficam quando tal perda se verifica
junto dos sujeitos situados nos extremos da distribuio dos resultados relativamente
ao pr-teste.
e.

Efeitos de interaces: vrios dos factores de erro apontados anteriormente

podem actuar interactivamente. Por exemplo, podemos imaginar efeitos de interaco


conjugando a seleco e a maturao ou a seleco e o contexto. No exemplo atrs,
as crianas que visionam o programa "Rua Ssamo" podem no se encontrar
igualmente distribudas pelos grupos experimental e controlo.
f Reactividade da ir,,cdida: entende-se aqui o efeito nos resultados da existncia de momentos de avaliao a.) longo do programa ou do tratamento. Alm disso,
podemos imaginar que o tipo de provas e de medidas podem afectar de forma
diferencial os sujeitos quer ao nvel da avaliao em si mesma quer tomando eventuais
impactos na motivao ou envolvimento na interveno (varivel independente). Por
exemplo, a aplicao de uma ficha de auto-avaliao dos professores antes de uma
aco de formao pode sensibiliz-los para certos temas e, deste modo, ter alguma
interferncia no grau de participao e no aproveitamento da formao. Essa
76

Procedimentos: planos e amostras

interferncia pode, ainda, no assumir a mesma forma e grau junto de todos os


professores, antes apresentar-se condicionada pelos seus nveis de conhecimentos e
de expectativas face temtica da aco de formao.
g.

Instrumentao: no seguimento da alnea anterior, podemos mencionar

alguns problemas que podem ocorrer com os prprios instrumentos de medida


usados, eventualmente aplicvel tambm prpria interveno se esta recorre a
instrumentos. Por exemplo, tais instrumentos podem deteriorar-se com o tempo, ou
os alunos que respondem aos testes numa segunda ou terceira aplicao podem
beneficiar de marcas constantes nos cadernos de exerccios. Outras vezes pode

pensar-se que os instrumentos so equivalentes quando na realidade no o so. Ocorre


tambm que, com o tempo ou de grupo para grupo, pode o observador alterar os seus
critrios na recolha e na pontuao das respostas, estando aqui em causa a maior ou
menor eficcia do avaliador.
h.

Regresso estatstica: este erro meramente probabilstico e ocorre as-

sociado tendncia dos valores extremos numa distribuio tenderem para a mdia
numa avaliao posterior. Essa tendncia ocorre quer se recorra mesma medida,
quer a outra correlacionada. Factores ocasionais da realizao e deficincias do
instrumento, factores sempre presentes, explicam este efeito de regresso estatstica
dos extremos da distribuio em relao mdia do grupo: quer os resultados mais
altos quer os mais baixos, em nova aplicao dos testes, tendem a aproximar-se da
mdia. Por exemplo, conhecendo-se este facto, poder-se- ponderar a constituio e
a equivalncia dos grupos no apenas reportando-se mdia mas ao tipo de
distribuio que apresentam. Situao extrema seria (mesmo que por mero acaso) que
no grupo experimental se encontrassem os sujeitos com pontuaes mais baixas e no
grupo de controlo estivessem os de maior pontuao; nessa altura, ser que a diferena
estatisticamente significativa que eventualmente se encontre no ps-teste no poder
traduzir apenas o efeito do factor de erro que acabamos de mencionar?
i.

Difuso ou imitao do tratamento: este ltimo factor de erro tem a ver com

eventuais efeitos de "osmose". As pessoas do grupo experimental e do grupo controlo


podem aprender acerca de outros programas que no os seus. Algo do programa ou
do tratamento "passado" para os vrios grupos constitudos, inclusive para o grupo
de controlo. Quando os vrios grupos pertencem a uma mesma comunidade ou a
comunidades contnuas, quando os alunos so provenientes da mesma escola ou
escola prximas, devemos interrogar-nos se no ter ocorrido passagem das caracMetodologia da Investigao em Psicologia e Educao

77

tersticas do programa ou do tratamento dos sujeitos do grupo experimental para os


sujeitos dos grupo de controlo. Esta situao pode ser mais frequente quando o grupo
de controlo fica a aguardar a concluso do tratamento no grupo experimental para
receber" a interveno. A imitao, por outro lado, ocorre quando o conhecimento

de outros tratamentos, por exemplo tidos como mais desejveis, pode alterar os seus
comportamentos. Esta situao mais frequente quando os elementos pertencentes
aos vrios grupos, em que vo ser aplicadas as vrias condies da varivel
independente (por exemplo, diferentes metodologias de ensino), comunicam entre si.

Factores que afectam a validade externa


Ao referirmo-nos validade externa de um plano experimental estamos a
questionar as condies que podem afectar a representatividade dos seus procedimentos
e resultados e, logicamente, a generalizao destes ltimos a outras amostras,
populao em geral ou a outras condies e situaes reais.
a.

Reactividade experimental: algumas vezes os sujeitos do grupo experi-

mental alteram os seus padres habituais de comportamento em face da especificidade


do tratamento, podendo-se falar numa interaco tratamento-contextos. Por vezes,
basta o conhecimento que integram uma investigao ou que fazem parte do grupo
que nessa investigao testam determinadas condies para alterarem os seus
comportamentos habituais. Nesta altura, como poderemos no final generalizar tais
resultados a outros sujeitos, ou generalizar a eficcia ou a ineficcia do programa a
outros sujeitos, grupos e condies?
b.

Interaces tratamento-atributos: vrios erros podem ocorrer em funo

dos efeitos de interaco tomando, por exemplo, os aspectos da seleco dos sujeitos
e a varivel experimental. Assim, quando a investigao utiliza amostras especficas
(alunos voluntrios da universidade, pessoas de certo nvel social, pessoas que
frequentam clnicas privadas, por exemplo), existem reais dificuldades em se generalizar os resultados a outros grupos no devidamente representados na amostra.
c.

Efeito reactivo ou interactivo dopr-teste: a existncia de um pr-teste no

procedimento experimental s por si pode afectar a generalizao dos resultados


finais obtidos. Por exemplo, o pr-teste pode ter treinado os sujeitos para a varivel
independente ou ser ocasio para vrias interaces de variveis. Pode, ainda, ser a
78

Procedimentos: planos e amostras

causa ou factor facilitador das mudanas verificados. No limite, a generalizao dos


resultados do tratamento passaria a exigir a avaliao de pr-teste.
d.

Interferncias de tratamentos mltiplos: quando se aplicam diversos tra-

tamentos, excepto se os efeitos dos tratamentos anteriores tiverem sido eliminados,


dificilmente estamos em condies de poder afirmar que os resultados num dado
momento traduzem apenas os efeitos do tratamento a ocorrer naquele momento. A
condio de "iniciante" no se repete quando um indivduo, mesmo que por razes
diversas, foi objecto de tratamentos ou intervenes anteriores.
e.

Novidade do tratamento: a curiosidade, a motivao ou a novidade inerep-

tes ao experimento ou ao tratamento podem afectar o impacto da varivel independente. Por norma, tais aspectos "aumentam" o efeito potencial da varivel independente. Esta influncia pode desaparecer j nas aplicaes posteriores do tratamento,
ou seja quando este assume uma maior naturalidade. Alunos percepcionando a grande
importncia de uma experincia de inovao em que participam, podero ser
44 generosos" na sua avaliao no ps-teste.

Grupos e momentos num plano


Dois aspectos so fundamentais para o rigor do procedimento da investigao: o processo de seleco dos sujeitos que vo fazer parte da investigao, isto ,
quem vai ser alvo da interveno e/ou da avaliao, e os momentos em que ocorre a
recolha dos dados. A abordagem de ambos os aspectos permite-nos identificar vrias
condies em que pode ocorrer uma investigao que se aproxime do paradigma
experimental e, consequentemente, formas diversas de assegurar a validade interna
e externa dos planos.
Grupos de sujeitos
Nos planos, ditos experimentais, as amostras tomadas numa investigao

tendem a repartir-se por dois ou mais grupos de sujeitos. A necessidade de vrios


grupos decorre de necessitarmos de pelo menos um grupo para cada condio
experimental. Para alm disso, faz sentido em algumas investigaes assegurar a
existncia de um grupo que nos sirva de comparao. Outros grupos podem ser
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

79

necessrios, ainda, quando o plano pretende controlar eventuais efeitos de variveis


estranhas conhecidas previamente ou efeitos de ordem na aplicao das vrias
condies da varivel independente.
0(s) grupo(s) alvo da interveno ou das condies experimentais so
chamados grupo(s) experimental(ais). A comparao do impacto da varivel independente (ou da sua manipulao) feita, quando a investigao no de caso-nico,
atravs do grupo de controlo que formado pelos sujeitos que no passam pela
interveno. Algumas vezes acrescenta-se um grupo placebo, isto , grupo que realiza um programa ou interveno de efeito neutro para os objectivos em causa.
Enquanto o grupo de controle no "sofre" interveno, e isto pode favorecer a
curiosidade e a tendncia dos sujeitos deste grupo para conhecerem e acompanharem
a intervenojunto dos sujeitos do grupo experimental, o grupo placebo alvo de uma
interveno e, por esse facto, elimina-se substancialmente tal curiosidade e tendncia.
Na formao dos dois grupos (experimental e controlo) deve acautelar-se
alguns aspectos. Desde logo, importante cuidar da forma como se chega aos sujeitos,
ou se . a, como estes so seleccionados para a investigao e como passam a integrar
os grupos a constituir. Mais frente falaremos da questo das amostras na investigao psicolgica, contudo desde j importante mencionar alguns pontos decisivos
para um plano experimental de investigao. A constituio das amostras ou dos
grupos, no fundo os sujeitos efectivamente utilizados, no deve colocar em causa a
significncia final dos resultados recolhidos (independncia dos resultados em
relao aos sujeitos tomados). Este aspecto geralmente assegurado atravs de um
mtodo aleatrio de amostragem ou seja a tentativa de constituio dos grupos
atravs de um mtodo desprovido de efeitos de enviesamento.

Contudo, algumas vezes acontece que, apesar do mtodo aleatrio na constituio dos grupos, e particularmente quando os grupos so de reduzida dimenso,
os grupos em comparao no podem ser assumidos como equivalentes. Sendo difcil
antecipar que os grupos possam ser partida equivalentes e, dado que isso vai levantar
srias dificuldades associao de eventuais diferenas encontradas aos valores ou
condies da varivel independente, importa de imediato utilizar procedimentos
complementares que salvaguardem tal equivalncia. Nessa altura, os autores aconselham o uso de processos de amostragem directamente dirigidos equivalncia dos
grupos em presena. Um desses mtodos a formao de grupos atravs do
emparelhamento dos sujeitos, isto , os sujeitos so repartidos pelos grupos a formar
80

Procedimentos: planos e amostras

com base numa distribuio equitativa dos valores numa varivel independente
considerada. Outros mtodos foram j descritos quando nos referimos s variveis
estranhas e ao seu controlo nos estudos experimentais (cf. captulo 2).
Finalmente, nem todas as pesquisas requerem a formao de vrios grupos ou
a utilizao de um grupo de controlo. Por exemplo, nos estudos de "caso nico" a
manipulao da varivel independente no feita atravs da constituio de grupos
para cada condio da varivel independente mas atravs da passagem sequenciada
do sujeito ou pequeno grupo por todas essas condies. O professor pode verificar se
o seu contacto ocular com o aluno decisivo para alterar o seu comportamento de
indisciplina na sala de aula gerindo momentos sequenciados com e sem contacto
ocular. Outro exemplo da no necessidade de um grupo de controlo verifica-se nos
planos factoriais. Aqui, a manipulao das diversas condies da varivel independente feita assegurando um grupo em cada condio. As caractersticas destes
planos sero abordados ainda neste captulo.
Momentos da avaliao
Um aspecto importante na investigao experimental quando est em causa
uma apreciao de efeitos, de mudanas ou de ganhos a existncia de dois ou m- ais

momentos de avaliao, sendo pelo menos um antes da manipulao da varivel


independente e outro aps tal manipulao. Tais momentos so designados, respectivamente, porpr-teste (ou pr-tratamento) eps-teste (ou ps-tratamento). Por vezes,
surge ainda um terceiro momento, mais longnquo no tempo e que pretende
verificar a estabilidade ou a permanncia dos efeitos do tratamento (follow-up). Esta
avaliao particularmente valorizada em intervenes dirigidos modificao de
comportamento ou facilitao de mudanas e aprendizagens, permitindo verificar
se os efeitos perduram no tempo ou se permanecem para alm da durao da
interveno.
Estes momentos de avaliao, e sobretudo os do pr-teste e do ps-teste,
permitem-nos verificar se efectivamente alguma coisa mudou com a introduo de
certa condio da varivel independente ou com a interveno. Por exemplo, junto de
crianas com fobia escola, podemos apreciar os efeitos de uma psicoterapia,
atendendo s avaliaes realizadas no comeo e no final do tratamento. Por outro
lado, tomando a avaliao dos grupos experimental e controlo, podemos verificar se
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

81

a mudana ocorrida atribuvel ao processo teraputica, ao intervalo de tempo


(durante a terapia podero ter ocorrido oportunidades diversas de acolhimento e de
adaptao adaptadas pela professora, por exemplo) ou a ambas.
Acrescente-se que esse intervalo particularmente importante na investigao
psico-educativa. Por norma, esse intervalo sempre proporciona oportunidades de
aprendizagem para os sujeitos e, muitas vezes, as condies e contextos scioculturais de vida no passveis de controlo por parte do experimentador interagem
com as variveis em estudo. Esse tempo ou intervalo , ainda, tanto mais importante
quanto a investigao considera crianas como sujeitos pois que passveis de maior
e mais rpido desenvolvimento e maturao, quanto maior o intervalo entre as duas
avaliaes, ou quanto maior a durao do tratamento (Pinto, 1990, 109).
Antes de avanarmos para outro tpico gostaramos de alertar para a no

estrita necessidade de haver uma avaliao inicial (pr-teste) na investigao, mesmo


nos planos experimentais. Inclusive essa avaliao pode ser desaconselhada pelos
efeitos reactivos que poder ter no tratamento ou interveno. A salvaguarda da
objectividade e validade desses planos conseguido nesses casos atravs de uma
nica avaliao de ps-teste no grupo experimental e no grupo de controlo (evidentemente que este grupo deve ser de "verdadeiro controlo").

Grupos e momentos da avaliao


Os estudos podem diferir entre si na forma como os respectivos planos
contemplam simultaneamente os grupos e os momentos da avaliao. Assim,
frequente falar-se em estudos transversais, longitudinais e sequenciais. Ligados
sobretudo a preocupaes com a avaliao de resultados associados ao desenvolvimento e aprendizagem, estes estudos procuram fazer comparaes entre grupos
tendo em considerao sobretudo as suas diferenas etrias. Por outras palavras, o
objectivo avaliar os fenmenos psico-educativos nas suas mudanas e estabilidade
associadas com a varivel tempo (Baltes & NeIsselroade, 1979, 2; Lemos, 1986).
Por estudos transversais entende-se a avaliao comparativa de grupos
etariamente diferenciados, ou seja, utilizam-se vrios grupos independentes retirados
de diversos nveis etrios, comparando-se os seus resultados obtidos num dado
momento nas medidas utilizadas. As diferenas observadas so interpretadas no

N@1
82

Procedimentos: planos e amostras

sentido da evoluo ou desenvolvimento havidos ao longo do tempo. O no controlo


dos efeitos de gerao (por exemplo, as prticas educativas, as mentalidades, as
mutaes scio-culturais) retira alguma objectividade na associao de tais diferenas

exclusivamente ao factor idade.


Neste sentido, vrios autores defendem ser o desenvolvimento e tais diferenas
melhor avaliados atravs de estudos longitudinais, ou seja, medidas repetidas numa
nica amostra de sujeitos ao longo do tempo. Claro que aqui surge outro tipo de
dificuldades como, por exemplo, a morosidade do processo (uma gerao envolve no
mnimo 5 anos), os elevados custos envolvidos, os efeitos interactivos da testagem ou
avaliao sucessiva e a mortalidade experimental no grupo tomado.
Para ultrapassar estas dificuldades, mais recentemente, os autores defendem
uma metodologia mista, ou seja os estudos sequenciais. Nestes estudos consideramse vrios grupos etrios independentes, contudo a avaliao feita em dois ou mais
momentos distantes no tempo (intervalo entre as avaliaes de acordo com o intervalo
de gerao tomado). Nestes ltimos estudos podemos considerar simultaneamente
em anlise as diferenas inter- e intra-individuais, por outras palavras um compromisso entre os dois tipos de estudos anteriores.

Mtodo experimental
O mtodo experimental tem servido de ponto de partida e de orientao
investigao cientfica nas diversas cincias. Diramos, em consonncia, que ele deve
ser a meta a seguir na investigao ou na produo de conhecimento cientfico em
qualquer rea do saber. O que em Psicologia se designa por experincia cientfica, ou
seja uma situao de "observao objectiva de fenmenos que so forados a ocorrer
numa situao rigorosamente controlada, e em que um ou mais factores so manipulados enquanto os restantes so controlados ou mantidos sob condies constantes"
(Zimmey, 1961), requer a salvaguarda dos aspectos apontados ao mtodo experimental. No fundo, e isto est bem patente na definio apresentada de "experincia
cientfica", trata-se de salvaguardar que:

(i)

aobscrx,@t,~to seja object i va, deNndendo Isso q ue r da qua h dade dos

instrumentos

e dos procedimentos de niedida usados quer do Bitolo da situao;


Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

83

(i) os resultados fiffilis e as concluses a estabelecer assentem exclusivamente no


quadro da relao entre a varivel independente e varivel dependente.
Trs aspectos definem o que designamos por plano experimental ou tambm
plano verdadeiramente experimental (Arnal et aL, 1992, 102). Em primeiro lugar
podemos mencionar o facto de assegurar a manipulao da varivel independente e
a fixao prvia dos seus valores. Em segundo lugar, implica dois ou mais nveis ou
valores na varivel independente com o fim de se contrastar os efeitos da varivel
dependente. Em terceiro lugar, a amostra ser escolhida ao acaso. Por exemplo se a
varivel independente se aplica a grupos independentes, estes devem aparecer priori
e aleatoriamente constitudos (garantir a homogeneidade ou equivalncia), sendo os
valores da varivel independente distribudos ao acaso por qualquer um dos grupos
formados.
O que se pretende que a varincia dos resultados na varivel dependente seja
exclusivamente, ou o mais possvel, associada aos valores assumidos pela varivel
independente. Desde logo, importa ento controlar os efeitos cumulativos ou
interactivos de outras variveis alheias ao procedimento, por exemplo, as variveis
associadas s condies em que decorre a investigao: o experimentador, o contexto
experimental, e as demais caractersticas dos sujeitos.
Em primeiro lugar, consideremos as variveis associadas ao experimentador.
Em vrias investigaes os resultados obtidos podero encontrar-se afectados pelas
suas atitudes e expectativas em relao aos resultados "desejados". Tambm os seus
traos fsicos (idade, sexo, aspecto fsico) ou sociais (estatuto, relao estabelecido)
podem ser factor de erro associado s variaes provocados nos resultados. O
desempenho de crianas em testes pode aparecer diferenciado consoante o avaliador

pertence ou nao ao grupo tnico da criana (Labov, 1970).


Em segundo lugar, podemos falar em variveis ligadas ao contexto experimental. A sua influncia ios dados pode ser vista, por exemplo, atravs da formal
como os sujeitos vivenciam as condies do ambiente (luz, temperatura, rudo), as
condies do experimento ou, por vezes ainda mais importante, a forma como eles
percepcionam a investigao e nela desejam participar. Rumores prvios sobre a
investigao, indcios iniciais ou as primeiras instrues podem proporcionar aos
sujeitos uma percepo do estudo e uma forma particular de nele "colaborar". Assim,
o sujeito pode ir mais de encontro ou contrariar os resultados "esperados" pelo
84

Procedimentos: planos e amostras

investigador, ou pode procurar deliberadamente padres no habituais de resposta,


por exemplo.
Por ltimo, podemos falar em algumas variveis mais directamente ligadas s
caractersticas dos sujeitos. A Psicologia e a Pedagogia foram inventariando um
conjunto de variveis dos sujeitos que tendem a associar-se a diferenas nos seus
comportamentos. Referimo-nos idade, classe social, s habilitaes acadmicas,
ao sexo ou, ainda, a variveis j de ndole psicopedaggica (inteligncia, autoconceito, motivao) e ao seu impacto na prpria experincia. Por exemplo, alguns
sujeitos podem entusiasmar-se mais do que os outros pelo facto de participarem numa
investigao, ou gostarem mais ou menos da novidade da situao de investigao em
que se encontram. Mesmo que nessas variveis no experimentais os grupos em
comparao se no diferenciem estatisticamente no pr-teste, tais diferenas individuais
ao nvel dos sujeitos de um ou outro grupo podem ocasionar variaes nos resultados
finais no directamente associadas varivel independente. Claro est que, se ao nvel
do pr-teste tais diferenas eram j estatisticamente significativas, o grau de controlo
do experimento encontra-se ainda mais afectado.
Esta questo remete-nos para a explicao a dar varincia (S2) final dos
resultados na varivel dependente e em que medida ela pode ser explicado pela

varivel independente. A variao total das pontuaes pode ser devida a Autuaes
constantes, sistemticas ou experimentais (S 2 sistemtica) e a outras irregulares ou
aleatrias (S2 de erro), sendo que a S2 sistemtica refere-se S2 explicado no quadro
do plano experimental. Os valores vo sempre numa determinada direco e magnitude.
Nos planos factoriais (mais do que uma varivel independente), os autores referem
duas fontes para o coeficiente de S2 sistemtica: as variaes centradas na manipulao da(s) varivel(eis) independente(s) (S2primria) e as variaes associadas aos
efeitos interactivos das mesmas variveis (S2 secundria). A S2 de erro diz respeito
s variaes da varivel dependente devidas ao acaso, por exemplo s caractersticas
pessoais dos sujeitos, aos instrumentos de medida usados ou aos procedimentos
experimentais.
Num procedimento experimental o investigador deve procurar eliminar a
S2 de erro, j que pode induzir em erros importantes na parte das concluses. As
principais formas ao seu alcance passam pela constituio dos grupos em comparao
e pelo planeamento da prpria avaliao (momentos, instrumentos, impacto na
prpria interveno). Na medida em que tal varincia se explica, em primeiro lugar,
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

85

pela presena de variveis estranhas ou parasitas, o objectivo procurar ter grupos


equivalentes em tais variveis partida. Dois mtodos de constituio dos grupos so
frequentemente usados. Em primeiro lugar o da aleatoriedade na constituio dos
grupos em relao a tais variveis supostamente importantes em face da natureza do
problema em estudo: quer os sujeitos a considerar se distribuem aleatoriamente pelos
grupos em formao, quer estes vo ficar afectos aleatoriamente s vrias condies
do procedimento experimental. Para vrios autores constituye elprocedimiento ms
adecuado para controlar las variables extrafias conocidas y desconocidas que
proceden de los sujetos (Arnal et aL, 1992, 115). Se os indivduos se distribuem
segundo as suas caractersticas intelectuais, motivacionais ou de personalidade de
uma forma aleatria pelos grupos, a nossa expectativa que essas variveis deixem
de explicar a variabilidade dos resultados que se verifica no final entre os grupos ao
nvel da varivel dependente. Os seus efeitos compensar-se-iam de grupo para grupo,

sendo possvel consider-los como equivalentes em tudo o mais excepto em relao


varivel independente. Claro est que mais fcil enumerar e compreender o
princpio que assegur-lo na prtica a 100%. Mais ainda, este procedimento
sobretudo eficiente com grandes grupos e quando o recenseamento prvio da
populao efectivamente conseguido.
Noutras situaes, vrios procedimentos ligados seleco dos indivduos
para os grupos podem seguir-se tendo em vista o controlo dos efeitos das variveis
estranhas. Tal seleco dos sujeitos na formao dos grupos, prvia experimentao
propriamente dita, visa tornar os grupos equivalentes excepto na varivel independente. O emparelhamento sistemtico dos sujeitos nos grupos de acordo com tais
caractersticas um dos mtodos aconselhados. Tambm o contrabalanceamento ou
a equiparao dos grupos pelas vrias condies experimentais pode ser um outro
recurso para o investigador.
Outra forma de referir os cuidados de controlo a ter numa investigao
centrar-nos nas variveis em estudo. Em primeiro lugar, necessrio assegurar o
controlo da varivel independente. Duas formas so mais frequentemente usadas para
tal controlo: a manipulao efectiva desta varivel e a seleco dos sujeitos de acordo
com os valores que ela pode assumir. Em relao manipulao da varivel
independente, os autores consideram-na o mtodo mais eficaz. Deliberadamente
variam-se as condies ou os valores da varivel independente e analisam-se os
efeitos da decorrentes na varivel dependente. Importa salientar que, no entanto,
existem situaes na Psicologia e na Educao em que tal manipulao no possvel
86

Procedimentos: planos e amostras

e pode, inclusive, infringir princpios ticos a respeitar pelo investigador.


Nesta altura, o investigador pode ter como alternativa um segundo mtodo, ou
sej a escolher os sujeitos para cada um dos valores da varivel independente em funo
dos seus atributos ou caractersticas prprias, no manipuladas experimentalmente.
Por exemplo, podemos no manipular a classe social ou o sexo de um indivduo para

apreciar o efeito destas variveis no rendimento em provas de compreenso mecanica, no entanto pode-se assumir a "manipulao" da varivel independente quando
nas anlises se consideram os sujeitos de acordo com a classe social e o gnero dos
alunos, nomeadamente se a amostragem foi feita de uma forma correcta.
Um segundo aspecto a merecer o controlo do investigador tem a ver com a
varivel dependente. Aqui o que est em causa a sua mensurabilidade (vejam-se as
escalas de medida j atrs mencionadas), o rigor dessa medida (por exemplo,
considerar uma ou mais que uma medida), a qualidade mtrica dos instrumentos, o
estado de conservao de tais instrumentos ou, ainda, o momento em que tal medida
ocorre.
Em terceiro lugar, importa tambm cuidar do controlo das variveis estranhas
ou variveis parasitas investigao. Como j afirmmos antes, vrias ocorrncias
e influncias procedentes de variveis estranhas investigao podem ocorrer no seu
percurso. O controlo destas variveis consiste em eliminar, ou igualar, a influncia
possvel de variveis alheias aos objectivos da investigao e, desse modo, tentar
assegurar que os efeitos na varivel dependente possam ser exclusivamente atribudos varivel independente. Vrios factores associados ao ambiente ou contexto
(por exemplo a luz ou a temperatura) ou aos sujeitos (por exemplo a inteligncia ou
a motivao) podem interferir na relao a testar entre a varivel independente e a
varivel dependente. Uma anlise bibliogrfica num determinado domnio e problema
ajuda-nos a precisar tais factores e formas do seu controle.

Planosfactoriais
Quando os planos experimentais incluem mais do que uma varivel independente eles so ditos factoriais ou multifactoriais. Neles se estabelecem todas as
combinaes possveis dos nveis de cada uma das variveis independentes. Por
exemplo, se o plano contempla duas variveis independentes e cada uma com dois
nveis, ento ele implica a existncia de 2 x 2 grupos (4 grupos no final) de sujeitos
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

87

para a combinao completa das condies experimentais (plano bifactorial). Por


exemplo, testamos o efeito do mtodo de estudo (A) dos alunos (Al - mtodo global
ou A2 - mtodo analtico) conjuntamente com o tipo de reforo (B) dado pelos pais
ffil - alta ou B2 - baixa frequncia). A investigao implicaria desde logo a formao
de 4 grupos. No quadro seguinte descreve-se um plano experimental desse tipo e os
efeitos passveis de serem analisados.
Ouadro III.1 - Plano factorial (2 x 2) combinando mtodo e reforo
A1
1,3

A2

a 1 b 1 @'2b 1
(G 1)

132

alb2

1 (G2)

(G3)
@ 1 2 1) 2
*;4)

Um plano deste tipo, permite-nos analisar trs tipos de efeitos: (a) Efeitos
simples, (b) Efeitos globais ouprincipais, e (c) Efeitos de interaco ou secundrios.
Por efeitos simples, referimo-nos aos efeitos dos nveis de uma varivel independente
dentro de cada nvel da outra varivel. Por exemplo, o mtodo (varivel A) exerce dois
efeitos simples: o primeiro obtm-se comparando as mdias de A no lQ nvel da
varivel ou factor B (G3-Gl) e o 29 efeito obtm-se comparando as mdias de A no
segundo nvel de B (G4-G2). O mesmo efeito pode ser calculado para a varivel B.
J os efeitosprincipais tm a ver com as influncias ou efeitos globais de cada
varivel independente por separado ou sem tomar em conta os valores que toma a
outra (tomar os 4 grupos 2 a 2 de acordo com a varivel que se quer analisar, ou seja
olhando s linhas ou s colunas no quadro).
Por efeito3 de interaco ou secundrios, consideram-se os efeitos decorrentes da interaco existente entre as duas variveis independentes (os valores na
varivel dependente esto associados simultaneamente aos valores recprocos das
variveis independentes: os efeitos do mtodo dependem tambm do tipo de reforo
atribudo). A interaco significativa quando a diferena entre os efeitos simples de

uma varivel demasiado grande para ser atribudo ao acaso, sendo isso contrastvel
atravs do clculo da diferena das mdias dos grupos nas diagonais [(Gl+G4) 88

Procedimentos: planos e amostras

(G2+G3)] / 2 (na ausncia de qualquer efeito secundrio dever-se-ia obter um


coeficiente de zero ou muito prximo). Quando a interaco entre as duas variveis
independentes no se mostra estatisticamente significativa podemos depreender que
os respectivos efeitos factoriais so aditivos, ou seja verifica-se uma mtua independncia.

Classificao dos planos


Nem todos os planos se podem assumir como verdadeiramente experimentais.
No plano pr-experimental no se manipula efectivamente a varivel independente.
Isto no significa que no tenha ocorrido uma interveno, mas que apenas
considerado o grupo da interveno. Tambm no existe pr-teste, acontecendo
apenas a avaliao no final do tratamento (da a expresso frequente de estudopostfacto).
No esquema seguinte representamos este plano, em que X representa a interveno e O o momento em que ocorre a avaliao. Neste plano apenas se considera
um grupo de sujeitos (Gl) e um nico momento de observao (ps-teste). No final,
no se sabe a que variveis (independentes, parasitas) se podem atribuir os resultados
obtidos.
FGI

No plano quase-experimental, como o prprio nome indica, verifica-se j


uma aproximao ao plano experimental contudo no se controlam ainda algumas
variveis parasitas que confluem ou podem confluir com a varivel independente, na
explicao dos resultados. Alguns procedimentos ou tipos de estudos exemplificam

os planos quasi-experimentais: recurso a um grupo de comparao (grupo no


randmico), recurso a sries temporais de registo, e plano de correlao intervalar
cruzada.
No primeiro caso, o investigador considera um grupo experimental ffil) e
um grupo de comparao (G2) que, pelo facto de serem formados de forma no
aleatria, no se garante a equivalncia dos grupos partida. No final, as diferenas
observadas nos resultados entre o pr-teste (01) e o ps-teste (02) no podem ser
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

89

exclusivamente atribudos manipulao da varivel independente (X). Diversas


variveis, como seja a seleco de grupos ou interaces diversas, no se encontram
devidamente controladas.

GI

01. X 02

G2

01.

02

Nas sries temporais de registo, o investigador recolhe vrias medidas da


varivel dependente num momento anterior e posterior interveno (o nmero de
registo deve situar-se em torno de 50 registos (Pinto, 1990, 140). As diferenas
encontradas nos resultados para os dois momentos de avaliao no podem, contudo,
serem exclusivamente atribudos varivel independente. Algumas variveis estranhas
(histria, maturao) podem contaminar os resultados.

01 02 Cb 04 05 ... X 01 (2 03 04
Finalmente, no caso do plano de correlao intercalar cruzada,
existem no mnimo duas variveis, obtidas no mesmo grupo de sujeitos mas
em dois momentos temporais diferentes. A utilidade e uso deste plano prende-se com a anlise de relaes bidireccionais entre variveis. Por exemplo,

podemos questionar-nos se so as aptides cognitivas mais e menos desenvolvidas que levaro os jovens a escolher reas ou cursos mais ligados a
letras, a cincias, s tecnologias e s artes, ou se, pelo contrrio, a frequncia
de tais vias alternativas de formao que explica a diferenciao e especializao cognitivas dos sujeitos.

Ainda, interessar questionar-nos se,

eventualmente, ambas as variveis (rea de estudos-X; aptides intelectuais-Y) no se aposentam interdependentes ao longo do tempo. Para es@a
ltima anlise e ponderao dos efeitos, os alunos poderiam ser avaliados
no comeo do W ano e no final do 122 ano de escolaridade (V@ avaliao T1; 2@I avaliao - T2). Se, como neste caso, o plano incluir apenas duas
variveis (X e Y) e dois momentos temporais (T1 e T2), teremos que
considerar seis correlaes diferentes tal como pode ser visualizado no quadro
que se segue (adaptado de Pinto, 1992, 143). Assim temos: duas correlaes
EL
90

Procedimentos: planos e amostras

sincrnicas: XT1 - YT1 e XT2 - YT2 (linhas verticais), duas correlaes diacrnicas:
XT1 - XT2 e YT1 - YT2 (linhas horizontais) e duas correlaes cruzadas: XT1 - YT2
e YT1 - XT2 (linhas diagonais).

No plano experimental, a manipulao da condio experimental feita


atravs da constituio aleatria de grupos de sujeitos para as vrias condies da
investigao e, inclusive, para o grupo que serve de controlo. Um aspecto a salientar
nestes planos que todos os grupos so constitudos de forma randmica (R). Se os

grupos de interveno (grupo experimental) e de comparao (grupos de controlo)


so equivalentes, as diferenas que possam encontrar-se no ps-teste so atribuveis
manipulao da varivel independente.
No esquema seguinte so utilizados dois grupos randmicos (R), o grupo
experimental (Gl) e o grupo de controlo (G2). Os dois grupos so avaliados ao mesmo
tempo em dois momentos distintos, antes (pr-teste) e aps (ps-teste) a manipulao
da varivel independente. Uma vez que os grupos so equivalentes no pr-teste (01),
as diferenas entre os dois grupos no ps-teste (02) podem ser atribudas manipulao da varivel independente.
(R) G1

01 X

02

(R) G 2

o1

O2

Um dos factores de erro, que este plano no permite controlar diz respeito
reactividade das medidas. A questo que deixa em aberto tem a ver com o eventual
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

91

efeito da avaliao no pr-teste nos sujeitos e a "contaminao" que provavelmente


exerce quer na varivel independente quer nos resultados finais. O controlo do efeito
da avaliao inicial pode ser feito atravs de um plano experimental simples em que
os dois grupos equivalentes (randmicos) apenas so avaliados no momento do psteste:
(R)
(R) G2

G1

X
02

No plano Solomon o efeito da avaliao inicial tambm controlado pela


introduo de mais dois grupos (ambos sem a avaliao do pr-teste). O esquema
deste plano, visto como o cruzamento dos dois anteriores, descrito no esquema
seguinte:

02

(R) GI

01, X 02

(R) G2

01

02

(R) G 3 X O 2
(R) G4

02

Este plano, como se depreende pelo esquema, permite-nos controlar o efeito


da testagem (ou pr-teste), nomeadamente os efeitos de interaco com o tratamento
(comparao do grupo 1 e grupo 3) e com a avaliao de ps-teste (comparao do
grupo 2 e grupo 4).
Nas intervenes psicolgicas, por exemplo avaliao de programas
psicoteraputicos, existem planos experimentais de investigao centrados em
sujeitos singulares. Em tais planos, procura-se avaliar o impacto de um tratamento ou
de uma condio experimental no comportamento do sujeito. Dois planos experimentais
aparecem aqui descritos: o plano A- B- A e o plano A- B- A- B. Em ambos os casos,
a varivel independente manipulada (presena e suspenso do tratamento; Pinto,
1990, 131) no mesmo sujeito. Avaliado o sujeito antes do tratamento (A ou linha de
base), introduz-se a condio experimental (B) e avalia-se os seus efeitos, e por
ltimo reintroduz-se a condio/situao anterior ao tratamento (A) e avalia-se. As
diferenas observadas nos resultados nos trs momentos podem ser, ento, atribudas
92

Procedimentos: planos e amostras

varivel independente. No plano A - B - A - B, o sujeito termina a experincia beneficiando novamente das vantagens do tratamento.

Mtodo correlacional
Nem toda a investigao em Psicologia e Educao se orienta pelo modelo
experimental. Diremos que, num ou em mais do que um aspecto, a definio anterior
no se aplica. Por exemplo, fora dos contextos e dos temas mais trabalhados na
Psicologia Experimental, e muito particularmente fora do quadro Iaboratorial",

existem investigaes que no possuem estes graus de controlo, de rigor ou de


causalidade inerente s relaes encontradas entre variveis. Tambm em algumas
aplicaes da Psicologia, seja por razes ticas seja por condicionalismos vrios da
prtica profissional ou da natureza dos fenmenos e das variveis em presena, tornase impossvel a aplicao exaustiva dos elementos caracterizadores deste mtodo,
pelo menos no momento histrico e na fase de desenvolvimento da "cincia
psicolgica" em que nos encontramos. Por razes diversas, inclusive por no ser essa
a metodologia mais indicada, outros modelos de investigao alternativos aoparadigma
experimental so usados na Psicologia e Educao Um desses paradigmas conhecido
pela investigao correlacional e/ou mtodo diferencial, um outro descrito por
estudos qualitativos que se situariam J a mais claramente no polo oposto do continuem
em relao ao paradigma experimental.
Em relao ao mtodo correlacional de investigao, podemos afirmar que
este se situa entre os mtodos descritivos, ou simplesmente compreensivos da
realidade (estudos qualitativos), e os estudos experimentais. Em relao aos primeiros
ele consegue ir para alm da mera descrio dos fenmenos, pois o investigador
consegue j estabelecer relaes entre as variveis, quantificando inclusive tais
relaes. Ern relao aos segundos, no entanto, no consegue estabelecer significado
de causalidade ao nvel das relaes encontradas.
O termo usado para designar este mtodo decorre do tipo de anlises ou de
medidas utilizadas no estudo das variveis e dos fenmenos. Por exemplo, o termo
correlacional parte da metodologia mais frequentemente utilizada: o estudo das
relaes entre variveis, ou seja, os coeficientes de correlao. O termo diferencial,
com que esta abordagem aparece tambm identificado, parte do facto de que os
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

93

estudos consideram neste caso as diferenas de resultados entre grupos ou entre


condies para anlise da relao entre variveis. Embora o estudo das diferenas de
mdias ou de frequncias, em termos estatsticos, se diferenciem do estudo das
correlaes ou do grau de associao entre variveis, podemos afirmar a sua mtua

interdependncia: se no existir qualquer relacionamento entre duas variveis tambm no possvel encontrar diferenas sistemticas nos valores de uma em funo
dos valores da outra, e vice-versa.
A anlise das correlaes entre variveis define o tipo de estudos inerentes ao
mtodo correlacional de investigao em Psicologia e Educao. Em termos de
intensidade importa afirmar que a grandeza estatstica do coeficiente de correlao
entre duas variveis pode oscilar entre -1.00 e +1.00. Um valor de zero significa
ausncia de correlao, sendo essa correlao mais perfeita medida que se aproxima
da unidade. Neste caso, ela pode ser positiva (+1.00) ou negativa/inversa (-1.00)
conforme as oscilaes dos resultados nas duas variveis ocorram no mesmo sentido
(por exemplo, a relao entre a motivao e a aprendizagem), ou em sentido inverso
(por exemplo, a relao entre o nmero de faltas s aulas e o rendimento escolar).
Assim, no coeficiente de correlao importa atender quer sua grandeza (intensidade
da relao) quer ao seu sentido (direco). Ambos os parametros so autnomos,
descrevendo a fora e o sentido da interdependncia dos valores nas variveis.
O coeficiente de correlao entre duas variveis remete-nos para o coeficiente
de determinao (r2 = % de varincia de uma varivel que pode serprevista a partir
do conhecimento dos resultados na segunda varivel; ou parte comum da varincia
dos resultados em duas variveis). Importa salientar, que estamos em presena de um
coeficiente de previsibilidade e no de um coeficiente explicativo da natureza da
relao entre as variveis" (Pinto, 1990, 16). O significado de previso no pode ser
tomado como explicao e, da, encontrar uma relao de previsibilidade no
significa encontrar uma relao de causa-efeito. Aqui podemos assumir mais claramente
a distino entre a metodologia correlacional e a metodologia experimento-] na
investigao em Psicologia: "se os estudos correlacionais permitem o estabelecimento
de previses errado supor que o ndice de correlao obtido fornea uma prova da
causalidade (... ) a determinao da causa de um fenmeno s possvel a partir da
investigao experimental" (Pinto, 1990, 62).
evidente que a correlao se pode assumir como um dos aspectos da
causalidade. Para que uma varivel ou fenmeno seja a causa de outra(o), os
94

Procedimentos: planos e amostras

respectivos valores devem encontrar-se associados. O facto de num estudo correlacional


podermos no atingir na sua essncia todas as explicaes possveis para os fenmenos,
e no manipularmos sistematicamente as condies ou os valores da varivel
independente, impede-nos de avanar para a explicao de tipo causal entre variveis
e fenmenos. Algumas vezes, a relao encontrada entre duas variveis no se explica
ou pode ser reduzida ao impacto de uma na outra; frequentemente uma terceira
varivel pode explicar a relao entre as duas variveis estudadas (registe-se que esta
situao foi frequente na tradio diferencial da investigao psicolgica). Essa
terceira varivel, intermediria ou parasita (concorrente ou estranha), afecta os
resultados de uma ou de ambas as variveis em estudo, impedindo qualquer tentativa
por parte do investigador em explicar os fenmenos em termos de causalidade.
Refira-se que estas variveis nem sempre so de fcil controlo, mesmo na investigao
experimental. O investigador deve assumir algumas precaues nas concluses que
tira ou que deixa em aberto tomando os dados da sua investigao.
Dentro dos estudos correlacionais podemos mencionar aqueles em que se
consideram, simultaneamente, diversas variveis independentes e as respectivas
correlaes com a varivel dependente. Nesta altura falamos em correlaes mltiplas e em anlise da regresso. Trata-se de procedimentos bastante explorados em
determinados campos de aplicao da Psicologia (por exemplo seleco profissional,
orientao vocacional), procurando-se obter equaes de predio do critrio tomando
vrios indicadores (predictores ou variveis independentes). Finalmente, alguns
modelos estatsticos, como o linear structural relations (LISREL) pretendem
avanar na explicao de alguma causalidade entre variveis, mesmo em investigaes
no inseridos nos planos experimentais.

Mtodos qualitativos
As origens destes mtodos so anteriores ao mtodo experimentalpositivista, contudo a sua fora recente pode ter a ver com novas preocupaes da
investigao nas Cincias Sociais e Humanas. Por exemplo, a fenomenologia tem

sido uma das fontes mencionada para o reforo e interesse crescente pelos mtodos
qualitativo-interpretativos de anlise. Trs dos seus princpios reforam a pertinncia
e a necessidade de uma postura interpretativa dos comportamentos e fenmenos
sociais:
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

(iy'@'i"'pri'n

ia'z'ia

da

experincia

95

subjectiva

como

fonte

do

cnhem:ento;::::::::::::.::::.
(ii) o estudo dos ferimenos a partir da perspectiva do outro oli respeitando os
seus:..
marcos de referncia: e
(iii) o interesse em se

conhecer a fornia conio as pessoas experienciam

iiterpretanioriiuiidos(.)cl@tlquel@inil)niac@ibam[X)reonstruirinteractiv Ment

Alguns destes tpicos so retomados ou melhor explicitados por outras


correntes de pensamento. Nos nossos dias, retomam-se na Psicologia as significaes
pessoais dos fenmenos, as suas representaes, a natureza interactiva da sua
construo e a necessidade de se colocar na perspectiva do outro como condio
prvia ao conhecimento e explicao do seu comportamento (Simes, 1990). De
novo os processos internos e as simbolizaes ganham espao na investigao
psicolgica e, desta forma, integra-se na investigao as dimenses internas dos
sujeitos, dos grupos ou das organizaes, ou os seus aspectos no directamente
observveis nem susceptveis de experimentao. Reconhece-se que as pessoas
interagem em funo dos significados que as coisas, as outras pessoas e as condies
tm para elas, sendo tais significados produzidos pela prpria interaco e interpretao
do sujeito.
Outro aspecto comum s vrias correntes metodolgicas que podemos incluir

dentro da metodologia qualitativa, a busca da globalidade e da compreenso dos


fenmenos ou seja um enfoque de anlise de cariz indutivo, holstico e idiogrfico.
Por outras palavras, estuda-se a realidade sem a fragmentar e sem a descontextualizar,
ao mesmo tempo que se parte sobretudo dos prprios dados, e no de teorias prvias,
para os compreender ou explicar (mtodo indutivo) e se situa mais nas peculiaridades
que na obteno de leis gerais.
Em consonncia com o exposto integram-se aqui um conjunto de metodologias
de recolha e de anlise dos dados bastante mais diverso e mais flexvel comparativamente ao planeamento e prossecuo da investigao tipicamente experimental
anteriormente descrita. Por exemplo, os planos so mais flexveis e podem progressivamente adequar-se fase em que se encontra a investigao. Por sua vez, as
tcnicas de recolha dos dados podem diversificar-se no tempo e de acordo com as
condies existentes num dado espao e tempo, podendo recorrer-se a mtodos mais
informais e menos quantitativos de avaliao, por exemplo, a entrevista, o registo
96

Procedimentos: planos e amostras

directo, a observao participante ou a anlise de documentos, entre outros. Neste


quadro torna-se difcil antever a defesa e a aplicao dos princpios anteriormente
apontados de objectividade e validade, recorrendo-se frequentemente a mtodos de
triangulao e de contrastaro subjectiva tendo em vista a consistncia da prpria
informao recolhida e das interpretaes produzidas.

Populao e amostras
Falmos j que uma investigao dirigida testagem de hipteses e que se
pretende, ao definir um plano de investigao, criar as condies para que os dados
obtidos sejam significativos para o problema em questo. Tal significncia passa
indubitavelmente pela qualidade das amostras tomadas, ou seja, junto de quem foi
realizada a investigao. O valor cientfico dos resultados deve ser independente dos
sujeitos que foram tomados e avaliados. Decorre daqui que os resultados devem estar
o mais possvel associados s condies experimentais da investigao e sua

manipulao. Se os dados podem ser explicados, ou ser meramente atribudos s


singularidades dos sujeitos tomados, ento eles no contribuem para responder
hiptese formulada.
Assim, aspecto essencial numa investigao a definio da amostra oudos
grupos de sujeitos a considerar. Dois factos condicionam este ponto na planificao
de uma investigao. Por um lado, a impossibilidade e desinteresse em serem
considerados todos os indivduos, em segundo lugar a necessidade de, no sendo
tomados todos os indivduos, mesmo assim os resultados poderem ser generalizados.
Na investigao cientfica, por norma, recorre-se a amostras extradas de populaes
s quais se querem depois generalizar os resultados. As amostras a tomar devem,
ento, possuir certas caractersticas como forma de se constiturem em boas representaes das populaes de onde foram retiradas.

Conceito de populao, amostra e sujeito


Alguns conceitos merecem ser desde j clarificados. Em primeiro lugar o
conceito de universo. Ele diz respeito a todos os sujeitos, fenmenos ou observaes
passveis de serem reunidas como obedecendo a determinada caracterstica. De
seguida, podemos falar em populao, significando esta o conjunto dos indivduos,
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

97

casos ou observaes onde se quer estudar o fenmeno. Regra geral difcil definir
o universo nas Cincias Sociais e Humanas, pelo que o nosso ponto de partida se situa
geralmente ao nvel dapopulao. Segue-se o conceito de amostra, ou seja, o conjunto de situaes (indivduos, casos ou observaes) extrados de umapopulao.
Finalmente chegamos aos casos individualmente tomados e, tratando-se de indivduos, o termo mais usado o de sujeito, reportando-nos j a cada um dos elementos que
compe a amostra.
Estamos aqui a analisar a questo de junto de quem o investigador vai realizar
a investigao. Por outras palavras, interessa saber qual vai ser a sua populao-alvo.

Por razes de tempo, dinheiro, acessibilidade e desinteresse estatstico no faz sentido


trabalhar com a populao mas tomar apenas uma amostra. Em qualquer cincia, o
recurso da investigao a amostras de acontecimentos ou de indivduos prtica
corrente. economicamente invivel, estatisticamente desnecessria e humanamente impossvel considerar na investigao todos os indivduos (Miranda, 1983).
Outro procedimento levaria a que, quando se conclusse a observao do universo, j
os primeiros dados estariam desadequados, ou que para testar algo se tivesse que
incomodar toda a gente. Assim como para se apreciar um bolo se pode provar apenas
uma fatia ou se inutiliza apenas um nmero determinado de peas para se avaliar da
robustez de uma srie de peas produzidas, tambm nos estudos envolvendo populaes e grupos humanos o procedimento da amostragem tem sido usado com sucesso
na investigao.
Podemos aceitar que "a amostragem um processo utilizado h muitos anos,
baseando-se na experincia e na intuio da ideia de que uma amostra pode informar
sobre as propriedades do universo" (Murteira & Black, 1983, 8). A alternativa a
observao de uma parte ou subconjunto do universo - uma amostra. Tal processo
implica, no entanto, que se salvaguardem algumas caractersticas. A mais importante
que a amostra represente a populao de que proveniente.

Processos e tipos de amostras


A constituio de amostras prtica corrente na investigao em geral. Claro
est que algumas vezes difcil definir-se a populao. Nesta altura, ser fcil de
antever algumas dificuldades em representar umapopulao vagamente definida ou
mal delimitada numa amostra. Este um dos problemas frequentes da investigao
nas Cincias Sociais e Humanas.

W
98

Procedimentos: planos e amostras

O processo para se chegar definio de uma amostra designa-se amostragem.


Em termos de metodologia cientfica esse processo deve possuir certos requisitos de
modo a garantir a validade dos resultados e a possibilidade dos mesmos serem
generalizados a uma populao. Esse processo pode orientar-se por princpios
probabilsticos ou no probabilsticos. Diremos que, no primeiro caso, os
procedimentos conduzem a "verdadeiras amostras", assumidas estas na sua probabilidade de representarem uma populao. No segundo caso, os procedimentos
usados formam mais grupos do que verdadeiras amostras. Ao nvel dos
procedimentos probabilsticos podemos referir:
. ......... ................
(i) o mtodo de amostragem aleatrio simples (a modalidade mais conhecida e
que
alcana maior rigor cientficoao permitir que qualquer indivduo possuaa mesma
probabilidade de inlegrar a amostra e a sada de uni no afecta a probabilidade
de
sada dos restarites - aniostra refirada ao acaso);
(i]) a aniostragem sistenilica (obtendo-se um coeficiente do quociente do efectivo
ela populao sobre o da aniostra, retiram-se os sujeitos atravs dos nmeros
a]Cat@)riOs COUICIdentes Com esse Intervalo - Ni`n=intervalo ele sujeito ao longo
do
contnuo a retirar);
(iii)

a ;ii-n@)sir@tLeiii estratificada (Lisa-se quando a populao est

estratificada por
gf-ul-x)s lioniogneos Com rCsl-x@iIo caracterstica que se estuda, melhor ainda
quando dentro de cada estreita os sujeitos so retirados ao acaso simples ou
sisteiii@tic(.). o n de cada estrato pode ser prol-x)rcional ou ento de fixao
simples
ou Constante).,
(iv)

a aniostraIgem 1->or grupos (aniostra tomando no os indivduos

singulares mas
grui-ms em que a populao se encontrei organizada. rx)r exemplo, tomando os
distriios de um pas ou as turmas nuni (lado ano de escolaridade); e,
(v) a aniostra,,e111 I-X)Helpica (feita em mltiplas etapas. por exemplo distrito,
concelho, escola e iurnia, havendo ou no aniostraoem aleatria em cada uma
des,,as fases).

Alguns tipos de amostras so mais referendados na literatura, sendo igualmente os que mais so utilizados na investigao em Psicologia e Educao.
Referimo-nos s amostras aleatrias e s amostras estratificadas, bem como sua
combinao. Estas so as que mais garantias nos oferecem de representar uma dada
populao.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

99

Amostras aleatrias simples


A forma mais simples de obtermos uma amostra representativa de uma
populao a sua obteno totalmente ao acaso. Falamos, ento, de amostra aleatria, randmica ou ao acaso (diferente de amostra ocasional). Este o mtodo mais
frequentemente empregue nas Cincias Sociais e Humanas, e tem em vista evitar
amostras viciadas (Murteira & Black, 1983). Aps uma definio/preciso da
populao, o carcter aleatrio da amostra obriga a que: todo o sujeito tenha igual
probabilidade de integrar a amostra; a seleco de um sujeito no interfere ou
condiciona a seleco do sujeito seguinte (veja-se o que acontece ao retirarmos
aleatoriamente 10 cartas de um baralho de 40).
evidente que a expresso "amostra aleatria ou ao acaso" est longe de
significar seleco directa, descuidada ou casual. Os dois pontos anteriores implicam

cuidados prvios por parte do investigador e, s dessa forma, podemos defender o uso
e o valor cientfico deste mtodo de amostragem para assegurar a representatividade
de uma amostra em relao a uma populao. Outros cuidados complementares
podem ter-se nesse esforo de representatividade. As caractersticas observadas nesta
amostra podem mais facilmente generalizar-se populao quanto mais se aproximam os Ns (nmero de sujeitos) da amostra e da populao. Em segundo lugar, tal
representatividade ser melhor conseguido se paralelamente se atender aos estratos
mais significativos dessa populao (n em funo dos estratos populacionais, definindo-se estes em funo da respectiva pertinncia para o estudo em questo).
Finalmente, a representatividade ser tanto mais conseguido quanto mais se conseguir manter a aleatoriedade quer no momento da recolha dos sujeitos, quer ao longo
da interveno, ou seja, na sua participao efectiva.
As amostras aleatrias simples apresentam algumas vantagens, como os
menores custos envolvidos e o facto de tenderem a assegurar amostras representativas
e, tambm, estatisticamente significativas;. Dependendo do n utilizado, este mtodo
evita qualquer tendenciosidade consistente numa amostra. Alm disso, para alm de
um mtodo fcil e econmico, por vezes apresenta-se ao investigador como o nico
possvel. As suas desvantagens, por outro lado, decorrem do no conhecimento
minucioso dos estratos da populao partida e, logicamente, da no distribuio
equitativa destes na amostra formada. Acontece, ainda, que nas Cincias Sociais e
Humanas se torna frequentemente difcil especificar ou "recensear" os indivduos na
100

Procedimentos: planos e amostras

sua globalidade, muito menos faz-lo de acordo com as suas categorias de pertena
(estratos).
De entre as amostras aleatrias, por vezes j contemplando alguma
estratificao, refira-se as listas de pessoas ou o procedimento do painel (amostra
aleatria de pessoas que seguida ao longo do tempo). Este tipo de amostra muito
usado nas sondagens e nos estudos, nomeadamente envolvendo uma anlise evolutiva
da opinio pblica. Inicialmente a lista escolhida aleatoriamente e, a partir de ento,

seguida "longitudinalmente" no tempo. Este procedimento apresenta a vantagem de


uma maior preciso comparativa do que aquela que seria possvel obter atravs do
recurso a escantilhes independentes sucessivos. Aparece particularmente valorizado em Psicologia Social quando se pretende estudar o impacto na opinio pblica de
um determinado acontecimento (avaliao feita antes e aps a sua ocorrncia). Alm
disso, dado o anonimato dos sujeitos nestes estudos, o procedimento parece garantir
um maior aprofundamento dos resultados e das anlises quando necessrio. As
desvantagens, neste caso, passam pela perda do carcter aleatrio com o tempo
(mudanas de residncia, desistncias) ou pelo eventual enviesamento nos resultados
introduzido pelos prprios sujeitos ao sentirem a sua importncia para o estudo em
que participam ou para as implicaes que da decorrem (vejam-se ospainis usados
antes das eleies para anlise das tendncias de voto).
Finalmente, convm distinguir entre seleco aleatria e distribuio aleatria dos sujeitos. No primeiro caso, est sobretudo em causa o processo de recolha
dos indivduos (amostragem), enquanto no segundo est em causa a sua distribuio
por grupos (por exemplo, na formao do grupo controlo e do grupo experimental).
Assim, ambos os procedimentos no so coincidentes no tempo. Por exemplo, o facto
dos indivduos serem aleatoriamente distribudos nada diz quanto sua
representatividade da populao de origem ou de partida. Este um erro frequente em
alguns projectos de investigao-aco que incluem a avaliao da sua eficcia. Com
frequncia se anuncia a interveno e se abre um perodo de inscries. De seguida,
e de forma aleatria, os sujeitos inscritos so distribudos pelo grupo experimental e
pelo grupo controlo. A questo que, neste caso, fica obviamente por responder se
os sujeitos num e noutro grupo podem ser assumidos como amostras aleatrias da
populao. Por norma no o so. A vontade de livremente participar num dado
programa difere de sujeito para sujeito numa populao em funo de mltiplos
aspectos como os objectivos, as exigncias de tal participao ou os condicionalismos
de tempo e de espao requeridos. Esse facto, no entanto, no afecta a comparabilidade
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

101

dos dois grupos formados. Estamos face a um exemplo em que validade interna e

vaidade externa se poderiam visualizar como no coincidentes. A primeira est


salvaguardada (os dois grupos so comparveis), a segunda no est garantida (os
dois grupos podem no representar a populao e no ser possvel generalizar a ela
os resultados da investigao).

Amostras aleatrias estratificadas


A estratificao de uma populao e a sua posterior distribuio numa
amostra representativa tende a assumir-se como o mtodo mais preciso de amostragem.
Constituem-se grupos aleatrios de indivduos respeitando a sua frequncia no
universo populacional em diferentes categorias. A distribuio dos sujeitos na
amostra em tudo equivalente ou paralela distribuio encontrada na populao.
Aplica-se quando a populao pode ser dividida em estratos ou subgrupos de acordo
com as variveis em anlise e quando o recenseamento dos indivduos nesses estratos
se encontra viabilizado. A equivalncia garantida por dois aspectos:

obedincia s quotas ou percentagem de sujeitos em cada estrato e sua.--mtua interdependncia,


os sujeitos so aleatoriamente integrados na amostra, respeitando-se os dois:
po
trs pontidossobreorntodoalcat(@riosimplesdeconstituiodas@@.,@
ritos a

amostras.

Existem algumas dificuldades e, logicamente, algumas oscilaes introduzidos


nos estudos em relao a estes dois pontos. Por exemplo, na aferio de instrumentos
de avaliao psicolgica junto de populaes estudantis, a estratificao da populao e da amostra pode ser feita com base em registos do Ministrio da Educao, mas
os sujeitos so aleatoriamente seleccionados ao nvel do grupo-turma (geralmente o

n a tomar elevado, no sendo vivel outra forma de agir em face da organizao das
escolas ou um procedimento diferente teria custos materiais e humanos demasiado
elevados). Por outro lado, em algumas investigaes recorre-se a uma estratificao
proporcional ou por optimizao da escolha. Neste caso, considera-se a variabilidade
dos indivduos de um determinado estrato no comportamento em estudo para se
102

Procedimentos: planos e amostras

aumentar ou diminuir os efectivos desses estratos nas amostras (n mais elevado


quanto maior a variabilidade no comportamento)-

Representatividade e significncia das amostras

Duas questes se colocam mais frequentemente s amostras nas investigaes:


a sua significncia e a sua representatividade. Pela primeira, entende-se os efectivos
da amostra (o seu nmero) e, pela segunda, a sua qualidade (o mtodo de amostragem).
Embora os dois conceitos apaream, algumas vezes, como sendo coincidentes, no
o so. Se a representatividade de uma amostra implica tambm a existncia de uma
amostra significativa, nem sempre uma amostra com um N significativo de sujeitos
ou observaes se pode considerar representativa da populao.
A representatividade de uma amostra essencial ou a condio mais importante
numa investigao, nomeadamente quando se pretende generalizar os resultados
obtidos com uma amostra populao. Para que tal generalizao seja possvel,
necessrio que a populao se encontre "reflectida" na amostra considerada. A
representatividade de uma amostra numa investigao requer a salvaguarda de alguns
princpios ou tem as suas exigncias prprias:
(i) o conhecimenio previo (Ia.,; c;ir@iciersticis da x)Ixila,o relevantes para o estudo
em questo:

(ii)oconhecifilcill() da (11s11.11)Lum da rx)pijli@-io Ix>r taiscaractersticas


ldentificadas
(variveis), e,
(iii)

a utilizei de iiiii procedimento correcto de aim)strageni (veja-se os pn)cedi-

mentos deiiiiosti,;i,,cni pr(lhabilsticos antes enunciados).


...........
. .........
Algumas investigaes psicolgicas, ao no serem feitas junto de amostras
representativas, perdem no final alguma capacidade explicativa dos fenmenos.
Julgamos que, no sendo possvel o recurso a planos verdadeiramente experimentais
nalgumas pesquisas, seria interessante que tal limitao fosse de algum modo
compensada atravs da utilizao de amostras representativas. Erradamente, tendese a optar pelo mtodo aleatrio de amostragem como procedimento para obteno
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

103

de uma amostra representativa. Apesar das vantagens do mtodo aleatrio simples,


e de tendencialmente garantir resultados satisfatrios, no podemos assumir tal
propriedade como absoluta. Na realidade, no possvel termos a garantia total de que
uma amostra ao acaso seja, de imediato, representativa da populao. O carcter
representativo de uma amostra deve colocar-se sempre em termos relativos ou
probabilsticos. No possvel defend-lo em termos absolutos. Como noutras
situaes no se trata de uma questo "tudo-ou-nada". As probabilidades de uma
maior representatividade da amostra so conseguidos quando: o n tomado na investigao elevado e traduz em percentagem os estratos da populao previamente
identificados; e quando os indivduos so seleccionados aleatoriamente.
Uma segunda questo prende-se com o tamanho da amostra, ou seja a sua
significncia. No fcil nas Cincias Sociais e Humanas definir quantos sujeitos
deve possuir uma amostra para que a mesma seja significativa. Claro est que esse

nmero deve ser compatvel com a representao da populao, ou seja, a amostra


deve ser suficientemente grande para garantir a representatividade. A estimativa do
tamanho da amostra pode ser feita tomando a definio prvia do nvel de confiana
e do erro de estimativa. Algumas tabelas permitem-nos determinar o tamanho da
amostra e o nvel correspondente de confiana face ao N da populao. Para estimar
o tamanho da amostra necessitamos conhecer o nvel de confiana que queremos que
os dados possuam (geralmente opta-se por um nvel de confiana de 95 ou 99%, e um
erro de estimativa mximo de 5% ou 1%). De acordo com Krejcie e Morgan (1970)
possvel ter uma estimativa do valor de n da amostra, conhecido o N do universo,
para uma probabilidade de erro nunca superior a 5%. No quadro III.2 sintetizamos
alguns dos valores para o tamanho da amostra em funo do N na populao.
Quadro 111. 2 - Estimativa do n da amostra em funo do N da populao
(adaptado de Krejcie & Morgan, 1970)
N Populao :t n Amostra
1 M 80 (M

230

N Populao ii Amostra N Populao n Amostra

1500 320

200 130 700

245

2000 330

300 165 8M

200

-300 350

400

270

5000 360

M IMO

215 1 oO
104

2M

1 ** 370
Procedimentos: planos e amostras

Como podemos observar, quando o efectivo da populao inferior a 100,


o efectivo da amostra exigido praticamente coincidente com o da populao. A
medida que avanamos nos efectivos da populao verificamos que o aumento
exigido no n da amostra vai-se tornando menos perceptvel. Assim, podemos afirmar
que o n da amostra aumenta medida que o N da populao mais elevado, sendo,
no entanto, esse aumento representado por uma curva algortmica e no linear.
Ao tomarmos os resultados obtidos junto de uma amostra possvel defender

que eles no so coincidentes com os valores reais na populao. O erro de amostragem


define-se, precisamente, como a diferena entre o parmetro numa populao e o
parmetro estatstico de uma amostra. Os erros de amostragem, logicamente, surgem
quando em vez de tomarmos uma populao tomamos uma amostra. Estes erros so
devidos a dois factores principais: o erro de representatividade (a amostra no
representativa) e o erro aleatrio (devido ao acaso da amostragem). A estimativa, e
logicamente o maior controlo do erro de amostragem, pode ser feita atravs da anlise
dos resultados por subamostras (subsamples) e re-amostras (resamples) em que se
divida a amostra final a considerar.

Estudos de grupo e caso nico


Existem tambm mtodos no probabilsticos de amostragem. So mtodos
que podero apresentar algumas vantagens especficas para o estudo de um determinado assunto, mas perdem desde logo qualquer possibilidade de generalizao dos
dados e das concluses obtidas para outras situaes ou amostras para alm daquelas
em que a investigao se concretizou.
Em Psicologia e Educao recorre-se muitas vezes ao estudo de grupos e no
de amostras, sobretudo quando no se tem como objectivo abarcar as caractersticas
de uma populao ou a generalizao dcs resultados. Esse procedimento ainda
frequente em estudos exploratrios. Contudo, se isto pode explicar o largo recurso a
grupos na Psicologia Social, Clnica e Escolar por ser difcil definir a populao, no
caso da Psicologia Experimental essa larga utilizao dos grupos j ustifica-se em face
dos objectivos da investigao e de outras condies de controlo que os experimentos
conseguem salvaguardar. A diferenciao entre grupos e amostras de sujeitos prendese, por um lado, com o nmero de efectivos considerados (menor, em geral, no caso
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

105

dos grupos) e, por outro, com a metodologia de amostragem seguida (menos aleatria
no caso dos grupos).

Constituio dos grupos


Podemos comear por afirmar que duas atitudes ou procedimentos podem
seguir-se no momento da construo dos grupos de sujeitos a tomar numa investigao. Um primeiro consiste em prescindir de qualquer cuidado ou inteno especfica
e, nessa altura, os grupos so formados por todos os que responderam afirmativamente
e colaboraram na investigao (grupo tout venants). Este procedimento conhecido
por amostragem acidental ou incidental. Os sujeitos que em determinado momento
se encontram em determinado local ou a realizar determinada tarefa (ou qualquer
outra condio) vo constituir o(s) grupo(s) a observar.
Um segundo procedimento, mais intencional, consiste na escolha prvia dos
sujeitos a serem observados. Por exemplo, podemos pensar que os jornalistas
constituem um grupo por excelncia para opinar sobre um dado acontecimento
poltico. Nessa altura pode no interessar incluir outros indivduos. Tambm podemos pensar que as "donas de casa" sero as pessoas por excelncia para opinar sobre
a qualidade de um detergente. Neste caso poder-se- ir a um centro comercial a meio
da manh e ouvir apenas este grupo. Falamos, ento, de amostras intencionais ou de
um mtodo intencional de amostragem. Aceita-se, aqui, que determinado grupo de
indivduos "representa" particularmente bem determinado fenmeno, opinio ou
comportamento e, por esse facto, so escolhidos para o seu estudo. O rigor deste
mtodo aumenta quando alguma aleatoriedade for possvel introduzir na constituio
dos grupos.

Grupos em Psicologia Experimental e em Psicologia Diferencial


Em Psicologia Experimental, como afirmamos, recorre-se frequentemente a
grupos e no a amostras. Claro est que alguns cuidados so norma corrente nessas
investigaes. Por exemplo, se o experimento inclui mais que uma condio experimental, os sujeitos so previamente reunidos e s depois so repartidos aleatoriamente por dois ou mais grupos a considerar na investigao em causa. Este procedimento

106

Procedimentos: planos e amostras

algumas vezes designado como mtodo de equivalncia por randomizao e, frequentemente, proporciona grupos equivalentes. Esta equivalncia pode mais facilmente ser atingida se, para as caractersticas achadas mais importantes no estudo em
causa, os sujeitos forem previamente identificados procedendo-se depois ao seu
emparelhamento aleatrio nos grupos a formar.
Em Psicologia Diferencial tambm frequente o recurso a grupos e no a
amostras (estas circunscrevem-se, mais frequentemente, aos estudos de aferio e
normalizao dos resultados em provas psicolgicas). Dois tipos de grupos surgem
aqui particularmente utilizados. Em primeiro lugar os grupos especficos, ou seja grupos
constitudos por sujeitos com uma determinada caracterstica comum. Por exemplo,
poder-se- recorrer a quadros nosogrficos (tipos) especficos para analisar as
respostas de tais grupos a determinada prova ou situao. Num estudo de validao
externa de um teste como o MMPI poderia interessar ter grupos clnicos diferentes
para cada uma das sub-escalas que constituem o teste.
Em segundo lugar, frequente o recurso a grupos que claramente se
diferenciam numa dada varivel, assumida esta diferenciao em termos de posies
diferenciadas num continuem. Por exemplo, sujeitos deprimidos e no deprimidos
foram considerados para a validao do diagnstico clnico da depresso atravs do
inventrio IACLIDE (Vaz Serra, 1994). Duas designaes aparecem frequentemente
tomadas aqui: os grupos contrastados, e os grupos contrastantes. Em ambos os casos
obtm-se grupos contrastados ou que se afastam claramente em determinada caracterstica (a no equivalentes), passando a designar-se grupos contrastantes quando
os dois grupos se situam nos extremos da distribuio dos resultados na varivel a
tomar (critrio estatstico dos 27% superiores e 27% inferiores, ou dos 1/3 superiores
e 1/3 inferiores). Tambm aqui, os autores podem buscar uma maior proximidade dos
grupos a formar (apenas diferentes na caracterstica em estudo) tentando emparelhar
os grupos atravs da distribuio dos sujeitos noutras caractersticas (idade, escolaridade, sexo, estado civil ... ).

Estudos de caso nico


Estes estudos so menos frequentes e, por vezes, confinados aos estudos
exploratrios ou investigao em situaes muito particulares. Na literatura
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

107

encontra-se, no entanto, vrios exemplos de estudos de caso nico (single-case),


nomeadamente em Etologia, Psicofisiologia, Psicologia Clnica e Psicologia do
Desenvolvimento. A validade externa dos resultados e das concluses deste tipo de
estudos obviamente baixa. A nica possibilidade de generalizao destes estudos
ocorre quando referente a situaes ou fenmenos de variabilidade baixa, por
exemplo disfuncionamentos associados a malformaes genticas especficas.
Este tipo de estudos aparece habitualmente designado por estudos de caso.
Como o prprio nome deixa antever, os estudos de caso visam geralmente a
observao de fenmenos raros mas ricos ou importantes do ponto de vista de
informao contida para questionar uma dada teoria ou contrapor teorias, para
explorar uma hiptese ou uma metodologia de anlise. Este mtodo pode ser
particularmente importante na avaliao de uma metodologia de interveno, na
averiguao dos efeitos de traumatismos ou na evoluo de determinadas casusticas.
Na Psicologia do Desenvolvimento ele tem servido para avaliaes longitudinais do
desenvolvimento.
Alguma aproximao pode fazer-se dos caso nico para condutas ou situaes de observao. Nessa altura no nos reportamos a um sujeito mas a uma dada
situao. Por exemplo, o comportamento atpico de um aluno na sala de aula pode ser
um incidente que merea uma anlise exaustiva e de uma forma isolada. Na literatura
surgem referncias aos incidentes crticos como momentos relevantes para a avaliao de problemas particularmente significativos.

Os sujeitos na investigao
Recorre-se frequentemente na Psicologia e na Educao a amostras e a
grupos nos estudos de investigao. O interesse de tal procedimento inquestionvel,
assim como a objectividade na informao recolhida e nas concluses extradas,
sobretudo se alguns cuidados metodolgicos so considerados na sua constituio.
No entanto, terminaramos este captulo alentando para alguns cuidados a ter.
Um primeiro advm de um certo "abuso" em Psicologia e Educao ao serem
tomados grupos constitudos pelos sujeitos mais disponveis e mais estruturados
enquanto grupos (estudantes, hospitalizados, clientes, empregados, militares, ... ). Os
problemas, nessa altura, colocam-se sobretudo quando se pretende da extrapolar ou
108

Procedimentos: planos e amostras

generalizar concluses para a populao. Refira-se, como mero exemplo, um estudo


sobre o assunto realizado a propsito da no perfeita aleatoriedade das amostras
estudantis portuguesas em face de um efeito de seleco scio-cultural medida que
se avana no nvel escolar dos sujeitos (Miranda, 1983). Essa seleco tende a ser
maior no grupo dos rapazes que nas raparigas, e maior nas classes sociais mais
desfavorecidas. Este problema repete-se com as amostras retiradas de estabelecimentos
"colectivos" (hospitais, prises, centros para deficientes). O tipo de internamente em
hospitais ou em clnicas, ou a frequncia de estabelecimentos de educao especial,
podem estar "marcados" pela origem scio-cultural dos indivduos.
Evidentemente que necessrio considerar sempre as vantagens (econmicas, materiais, humanas) dos procedimentos de amostragem. No entanto, tambm as
desvantagens no podem ser ignoradas. A par da questo da representatividade dos
resultados, colocam-se ainda os problemas de ndole tico quanto s concluses de
tais estudos.
Finalmente, os estudos com amostras aparecem fundamentalmente associa-

dos com os trabalhos em psicometria voltados para a aferio de instrumentos


psicolgicos. Tais procedimentos so particularmente requeridos quando se pretende
elaborar normas para a interpretao dos resultados individuais nos testes. Nestes
estudos, pretende-se salvaguardar que a observao de uma amostra ou parte da
populao possibilite que, no final, as normas obtidas sejam generalizadas a toda a
populao. Esta generalizao pressupe, como j afirmmos, o conhecimento desta
populao e sua distribuio percentual pelas caractersticas tidas como relevantes
para a varivel em estudo.

Bibliografia
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Christensen, L. B. (1 980). Experimental methodology (2nd ed.). Boston: Allyn/Bacon.
Metodologia da Investigao em Pscologia e Educao

109

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Vaz Serra, A. (1994). IACLIDE: Inventrio da Avaliao Clnica da Depresso.
Coimbra: Edio "Psiquiatria Clnica".
110

Procedimentos: planos e amostras

FICHA DE_@ AUTO-AVALIAO

Grupo I: Marios
Re,NI)otida a 4 das 6 qliesiesse<,,mintes:
1.1.

Como diferencia validade 1111e1,11a e validade (:w(Tiza num plano de investi-

gao?

1.2.

Em que se diferenciam gril)o de controlo e grul)o de coinj)arao?

1.3.

Diferencie estudos transversais, longitudinais e sequenclais.

1.4.

OplatioSolomon pode considerar-se o plano experimental maiscompleto nos

factores de erro controlados. Justifique.


1.5.

Porque que os termos correlacional e diferencial tm sido usados como.

.sinnimos na designao de um paradigma de investgao, em Psicologa.'@"e...'


Educao?
1.6.

Nurn piara(.) multifl(ictorial, diferencie os efeitos simples, principais e seciind-

rios.
Grupo 11: Aniostras
RespoiWa a 2 das 3 questes s(@uin1es:
1.

Porque se diz que o mtodoaleatrio est longe de ser uni mtodo acidental?

9 Os termos ainosti-a representaffi,a e (amostra significativa no so coincidentes. EIXplicite.


2.3.

Como se obtni dois grupos contraslatites numa varivel'?


Captulo 4

1
i
Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos
1

1
1

1
Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

Procedimentos de construo

Recolha dos itens


Anlise e seleco dos itens
Anlises qualitativas
Anlises quantitativas
Organizao dos itens na prova
Administrao da prova
Aferio dos resultados
Caractersticas metrolgicas dos resultados
Sensibilidade dos resultados
Fidelidade dos resultados
Validade dos resultados
Normalizao dos resultados
Clculo das normas
Interdependncia e sentido das normas
Tendo-se analisado nos captulos anteriores os passos na investigao referentes definio do problema, da hiptese, das variveis, do plano e da amostra, um
novo passo tem a ver com a recolha dos dados. Aqui entram as questes centradas nos
instrumentos e nos procedimentos de avaliao. Basicamente, a questo central a que
se pretende responder agora, tem a ver com a forma e os meios como vo ser
recolhidos os dados empricos a usar na testagem da(s) hiptese(s). A qualidade
informativa de tais dados vo, parcialmente, depender da qualidade dos instrumentos
usados nessa recolha e, da, a importncia que a questo dos instrumentos tem na
avaliao e na investigao em Psicologia e Educao.
Neste captulo e livro centrar-nos-emos na apresentao das anlises qualitativas e quantitativas que devem presidir construo, adaptao e aferio dos
instrumentos de avaliao. Deixaremos para eventuais trabalhos posteriores qualquer
referncia apologia de instrumentos de avaliao disponveis e s grandes correntes
norteadoras da sua construo, anlise e utilizao.

As anlises a descrever neste captulo orientam-se mais para os itens ou


questes singulares de um instrumento, ou para os resultados finais no conjunto dos
itens (scores). Como veremos, vrias destas questes tm mais relevncia e tradio
na Psicologia do que na Educao. Ao longo do texto alentaremos para algumas
especificidades dos instrumentos mais comuns numa e noutra rea. No entanto, como
o objectivo da avaliao a obteno de informao significante, tais anlises e
cuidados - mesmo que de formas diversas - so sempre necessrias para garantirem
o rigor e valor da informao que se recolha.
A percepo da falta de um nmero suficiente de provas de avaliao
psicolgica e educacional aferidas quer em termos nacionais quer em termos de
subgrupos ou problemticas especficas, justifica o maior desenvolvimento dado a
este captulo. Ele est pensado como sendo um ponto inicial de apoio e de incentivo
a acadmicos e a profissionais que desejam contribuir para a superao das lacunas
e limitaes actuais nesta rea. Mesmo para os simples utilizadores, julgamos que a
informao deste captulo igualmente relevante. Ela pode torn-los mais crticos e
114

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

mais autnomos nas avaliaes que realizam e, logicamente, mais importantes que os
prprios instrumentos que usam.

Procedimentos de construo
Qualquer instrumento de avaliao, seja ele um teste, uma prova, uma escala,
uma ficha ou uma grelha de entrevista, pode definir-se como um conjunto de itens,
questes ou situaes mais ou menos organizado e cobrindo um certo domnio a
avaliar. Falaremos aqui dos processos de recolha, de anlise, de seleco e de
organizao desse conjunto de itens numa prova ou situao de avaliao. O termo
prova permite-nos abranger a generalidade dos testes, inventrios, escalas e
tcnicas mais formais de avaliao. O termo "situao de avaliao", por seu lado,

pode incluir as listas de verificao de comportamentos, as grelhas de observao


sistemtica, as grelhas de entrevista e as tcnicas mais informais de avaliao.

Recolha dos itens


A construo de uma prova ou situao de avaliao inicia-se pela recolha de
um conjunto de itens (aqui tomados em sentido lato). Esta recolha pressupe -uma
definio prvia dos seguintes parmetros:
(i)

mbito e objectivos do instrumento a construir,

(ii)

lx)ptilao a que se destina a prova ou contexto de observao,

(iii)

caraclerstica ou dimenso a avaliar (construto), e

(iv)

aspectos corriportamentais a integrar e que explicitam o construto.

Estes parmetros, cuja anlise pressupe um contacto com a literatura na rea,


com provas anteriores e especialistas ou futuros alvos, devem assegurar uma
operacionalizao ou anteviso da prova a construir ou alguma definio da situao
ou contexto a observar. No final deve ficar claro se o construto a avaliar ter uma ou
mais dimenses, que comportamentos sero os mais relevantes, a que condies da
observao se dever atender ou que sentido faz construir novos instrumentos quando
outros j existem.
Metodologia da Investgao em Psicologia e Educao

115

Ambito da prova

Particularmente nas tcnicas de avaliao formal, onde se pretende passar dos

resultados nas provas descrio das dimenses psicolgicas internas, os itens podem
assumir-se como signos ou como uma amostra representativa de situaes (Ss) com
potencialidades reconhecidas de evocar a manifestao dos construtos a avaliar. Esta
a teoria da medida e da construo de instrumentos particularmente desenvolvida
pela abordagem psicomtrica na Psicologia: partir da definio operacional dos
construtos para a fixao das operaes que os explicitem e, destas, para os itens ou
situaes que os avaliem na sua forma ou intensidade.
Como se pode antever esta sequncia complicada face ao carcter interno
(no directamente observvel) dos construtos e s mltiplas definies que a
Psicologia tem para a grande maioria desses construtos. Assim sendo, o caminho
inverso no se encontra tambm liberto de eventuais problemas. No tarefa fcil,
nem to pouco consensual entre os especialistas, a transposio dos itens para as
operaes e destas para os atributos ou construtos.
Alguma tautologia inferencial por parte da abordagem psicomtrica encontra-se presente nesta sequncia de passos na construo das provas (Almeida, 1986).
Defendidos e definidos os construtos (aptides, traos ou dimenses latentes),
importa construir instrumentos (testes, provas ou escalas de medida) que, aplicados
aos indivduos, nos permitam resultados (notas ou respostas manifestas) informativos
sobre a sua realidade latente (dimenses ou variveis medidas). Evidentemente que
esta sequncia salienta a mtua interdependncia dos aspectos e nveis de anlise,
bem assim como a mtua justificao da trilogia traos, provas e resultados nesta
corrente (Almeida, 1988).
Colocado este ponto prvio, podemos afirmar que o processo de construo
de um teste ou prova comea pela Definio do que se vai avaliar, para que se vai
avaliar e junto de quem vai decorrer tal avaliao. Julgamos ser mais correcto
considerar todas estas especificaes no comeo do processo. Esta maior
pormenorizaro no s orienta nas fases sucessivas de recolha, anlise e seleco dos
itens a reter na prova ou situao de avaliao, como no imediato traduz uma opo
por instrumentos de medida mais circunscritos a domnios, a objectivos e a grupos
especficos. Fazendo um pouco de histria, nem sempre isso aconteceu com os testes
116

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

psicolgicos e, se por um lado se ganhava algo ao constru-los mais genricos ou


utilizveis para diversas situaes da prtica e amostras populacionais, certo que
tambm essa abrangncia se veio a converter num dos pontos de acesa crtica e,
inclusive, do seu abandono em face da menor preciso e pertinncia da informao
para os problemas concretos da prtica.
Precisar a varivel interna a avaliar ou os contextos e os comportamentos
manifestos a observar, requer algum esforo por parte do seu construtor. A reviso da
literatura sobre a dimenso ou os parmetros que se pretendem avaliar mostra-se
importante. Tambm a consulta de outros instrumentos j construidos ou de especialistas na rea se mostra uma precauo interessante. Parece-nos que a tendncia
tem sido a de rapidamente se delimitar o construto ou a situao, pegar numa amostra
de itens e proceder sua aplicao. As anlises estatsticas viro depois "decidir" os
itens a reter, acabando a estatstica por tomar o lugar da teoria psicolgica,
indevidamente (Pasquali, 1996). Algumas sugestes nesta fase inicial da construo
podem ser feitas. fundamental saber se estamos perante construtos unidimensionais
ou pluridimensionais. A elaborao dos itens dever ter este aspecto esclarecido. Por
vezes, tratando-se de construtos psicolgicos, os autores preferem instrumentos
unidimensionais, mesmo que complementares. Nestes casos, uma prova mede apenas
uma varivel ou dimenso. Tratando-se de instrumentos de observao directa -ou
comportamental os autores defendem a sua diversidade ou multidimensionalidade.
Nesta deciso pode-se considerar ainda, o prprio grupo etrio a que se destina o
instrumento de avaliao a construir, bem como os seus objectivos. A manifestao
das dimenses psicolgicas no assume a mesma forma ao longo de todo o ciclo vital,
assim como podemos aumentar a capacidade preditiva de uma prova (validade
externa dos seus resultados) diversificando mais os seus itens, por exemplo.
de referir ainda outros aspectos a atender na elaborao dos itens. Desde
logo importa ter claro o seu objectivo. Assim, eles podem pretender diagnosticar
traos internos ou centrar-se em dimenses mais prximas do comportarnento,
podem servir para classificar os sujeitos e diferenci-los por diferentes vias escolares
e profissionais, podem centrar-se na definio de parmetros que definam uma

metodologia de interveno ou que atendam a esses parametros no momento da


avaliao da eficcia de uma interveno ou programa de desenvolvimento. Igualmente, tais provas podem servir de primeiro despiste (screening) de situaes ou de
comportamentos de risco ou, ainda, permitir informao sobre evolues esperadas
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

117

no futuro em termos do desenvolvimento e do comportamento dos sujeitos. Uma


definio clara do objectivo pretendido com um dado instrumento ajuda-nos
a precisar que tipo de dados ou informao nos interessa obter com o seu uso
e, desde logo, os procedimentos a atender na sua construo. As anlises a
realizar, por exemplo, tm que considerar tal objectivo para nos permitirem afirmar
que um item melhor ou pior do que outro, ou se um dado resultado garante
determinado tipo de confiana e de valor informativo em face do objectivo para que
foi construido.

Formulao dos itens


A operacionalizao do construto e da situao em sucessivos nveis de
aproximao ao comportamento manifesto permite-nos a formulao de um
primeiro conjunto de itens para a prova.

Por norma, este conjunto inicial

duplica o nmero desejado de itens a ter na verso final do instrumento. S


com esse nmero, e criada a possibilidade de vrios itens poderem ser eliminados, faz sentido falarmos numa fase de anlise e seleco dos itens. Assim,
algumas decises prvias devem ser tomadas neste momento, nomeadamente:

(i)
(ii)
dever

o nmero dos itens a incluir na verso definitiva do iiislrtiniento,


o grau de dificuldade ou o nvel de Intcnsidade dos c(iiiilx) -tiiieito,,@, que se

ter na prova em face dos sujeitos e dos ol)'ectivos a que a mesnia se destina.
(iii)

a forma e o contedo dos itens na sua fornitilao,

(iv)

a forma corno val ser flta a sua Implicao aos sujeitos (rx)r exemplo. autoadministrados ou aplicados individual ou colectivamente pelo psiclogo).

Mesmo que as fases posteriores de construo possam conduzir a mudanas


e a reformulaes nos itens, convm avanar para a construo do primeiro grupo de
itens com algumas decises tomadas em termos do formato dos itens e das condies
de aplicao dos instrumentos. Assim, dever estar decidido se sero dadas alternativas
para escolha ou se o sujeito ter que elaborar a sua resposta, se vai haver recurso
resposta escrita ou oral do sujeito, se uma prova papel-lpis ou se envolve
118

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

manipulao de materiais, se vai ser de aplicao individual ou de grupo, se se


procuram itens muito estruturados (questes e respostas fechadas) ou se nos interessa
atingir a singularidade do sujeito atravs de itens pouco estruturados (por exemplo
tcnicas projectavas, provas de criatividade e de estilos cognitivos). Por outro lado,
e antes de se avanar para qualquer aplicao, importa ter as instrues, os exemplos
e os exerccios de treino definidos. Alguns dos problemas na avaliao comeam pela
pouca ateno dada a estes pormenores iniciais de explicitao da tarefa aos sujeitos.
Algumas vezes observa-se uma total dessincronia entre aquilo que o investigador
pretende avaliar com uma dada prova e aquilo que esta realmente mede (por exemplo,
os sujeitos interpretam o teste e do as suas respostas tomando referenciais diferentes
do autor). Reafirmamos que so decises que devem ser pensadas na fase de
construo da prova. Provas construdas sem estes cuidados prvios dificilmente
asseguram resultados vlidos. A posteriori difcil suprir estas limitaes, para
alm das questes ticas associadas a uma avaliao recorrendo a instrumentos no
validados.
A recolha dos itens um misto de trabalho interessante e de trabalho

fastidioso, um misto de "cincia" e "arte" (Brown, 1976), pelo que quase sempre o
psiclogo precisa de ajuda. A consulta de especialistas norma nesta fase, assim
como a leitura da bibliografia no campo ou produzida sobre instrumentos com alguma
similaridade de construto, objectivo ou populao-alvo. O trabalho interdisciplinar
geralmente requerido na generalidade das situaes. A avaliao de determinadas
aptides, por exemplo, pode aconselhar uma anlise dos postos de trabalho, contacto
com outros profissionais ligados aos contedos e s operaes mentais a avaliar. A
procura de uma adequao dos itens s situaes aconselham essa aproximao. Os
especialistas na rea podem servir esse objectivo. Um teste de criatividade a construir
dificilmente pode prescindir da consulta de pessoas reconhecidamente criativas.
Tambm um teste de compreenso verbal pode prescindir na sua construo da
consulta de especialistas na lngua. Alguns contedos e os prprios formatos,
inclusive, podem envolver a consulta de pessoas ligadas s artes grficas. No fundo,
importa assegurar a convergncia de opinies e, embora tudo possa estar ligado aos
objectivos de cada instrumento, assegurar uma complementaridade entre teoria e
prtica.
Alguns princpios gerais devem ser considerados na formulao dos itens de
forma a garantir algumas propriedades medida. Algumas destas propriedades
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

119

podero, inclusive, no vir a ser detectadas nas anlises qualitativas e quantitativas


dos itens, pelo que exige maior cuidado na sua formulao.
Em primeiro lugar a formulao deve ser objectiva. No se pretendem respostas "impressionistas" mas sim que o sujeito mostre "ser ou no ser capaz..." ou
@cestar ou no estar de acordo...... Uma escala de tipo likert com 9 postos pode contrariar este esforo de objectividade, j no ao nvel do contedo mas do formato do
item. No fcil ao sujeito precisar as distncias entre os vrios postos e posicionarse nessa escala (5 postos apenas sero suficientes para os objectivos pretendidos).
Uma segunda ideia a ter em considerao na formulao do item a

simplicidade da formulao. A situao ideal seria a correspondncia um item-uma


tarefa e uma tarefa-uma ideia. Quando a complexidade do item decorre da
multiplicidade de aspectos, ideias ou informao que integra, poder ser difcil
interpretar as respostas dos vrios sujeitos num nico sentido. Por norma, essa
complexidade retira clareza ao item, introduzindo ambiguidades desnecessrias e no
controladas na sua posterior compreenso pelos sujeitos.
Uma terceira ideia obter itens relevantes para o domnio e objectivo da
avaliao. A tarefa (item) deve estar relacionada e ser relevante para a dimenso a
avaliar. As leituras bibliogrficas na rea, provas anteriores ou a consulta de
especialistas ajudam nesta deciso. Mais tarde algumas anlises estatsticas, por
exemplo as saturaes factoriais dos itens, permitem-nos apreciar a (in)suficincia
destes primeiros cuidados na formulao dos itens.
Uma quarta ideia ter itens formulados para a amplitude do domnio que se
quer avaliar. Este cuidado no est desligado do objectivo do teste e dos grupos
populacionais a que majoritariamente se destina. Num teste de aptido poder-se-
partir de itens que se repartam por grupos de dificuldade (fceis, mdios, difceis). Em
escalas de personalidade ou nos inventrios auto-administrados (atitudes, valores,
motivao, identidade, ... ) importante considerar tambm situaes diversas diferindo na intensidade de trao exigida para a resposta. Numa escala de ansiedade, por
exemplo, devero existir itens para graus diferentes de ansiedade.
Finalmente, podemos falar na clareza do item. O critrio da clareza prendese com a inteligibilidade do prprio item ou da sua ideia. Por norma, frases curtas ou
expresses simples favorecem a clareza do item, tornando-os adequados mesmo para
120

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

os estratos culturais mais baixos da populao a que se destina. Igualmente favorece


a clareza do item o reportar-se a comportamentos e no a abstraces. Na fase da
reflexofalada, frente abordada, geralmente os problemas com a clareza dos itens
surgem verbalizados pelos sujeitos, sendo portanto detectados.

Anlise e seleco dos itens


Construda a primeira verso dos itens, inicia-se o processo de anlise. Vrios
estudos exploratrios qualitativos e quantitativos podem ser conduzidos nesta fase,
produzindo-se reformulaes, acrescentes e retiradas sucessivas de alguns itens ou
parmetros comportamentais a observar.

Anlises qualitativas

Incluem-se aqui as anlises realizadas para apreciar o contedo e a forma dos


itens, nomeadamente a sua clareza, compreensibilidade e adequao aos objectivos
da prova. O uso do mtodo da reflexo falada ou thinking aloud (Goldman, 1971)
tem sido aconselhado junto de sujeitos prximos dos futuros destinatrios da prova.
Este mtodo consiste na aplicao individual da prova e no registo de todas as
verbalizaes dos sujeitos. Estes, instrudos para o efeito, devem comunicar as
impresses em relao a cada item, a forma como o abordam e realizam, os processos
utilizados e as facilidades ou dificuldades que encontram.
As anlise qualitativas, e sobretudo aquelas que partem da resoluo em voz
alta da prova, apresentam alguns pontos de interesse:
(i)a identificao de ambiguidades associadas quer ao formato quer ao contedo dos
itens (algumas vezes tais ambigui(lades desviam o sujeito do seu o1@jectivo da
avaliao, outras vezes complexlt'lc@ti-n de forma alcatria a questo);
(ii)

a identificao dos processos e estratgias usadas pelos sqjeitos nas suas


respostas, e em que medida elas esto de acordo ou contrariam o sentido da
avaliao em causa (se num iterri de i)ti(l(-.) espacial a ateno grossura

dos
traos mais decisiva que as rotaes dos elementos. ento podernos estar a
tambm, ou essencialmente. a atenco);

Metodologia da Investgao em Psicologia e Educao

121

(iii),i apreciao da eficacia e qualidade (Ias viii---las alternativas d e respo)sta


fOrniuIadas (acontece que ni.ais do flue unia alternativa po)de ser considerada correcta. ou
eniao ouiras no tm qualqucres---offia 1x1w; suictos e, como Ial, noapresentarri
qualquer efeito distractr),
(iv)

a iden ti ficaro de alguns aspectos peculiares ou algumas dificuldades

acrescIds@':':
apresentadas por um ou outro item;
... ...........
o conhecimento das atitudes gerais dos sujeitos face aos itens propostos e
issso.......
longo da prova (o texto em que aparece formulado um item ou a gravura
que
uma situa o podem estimular reaces pouco adequadas para o objectivo
&prova);
i)

a verificao de alguns padres especficos

de realiza o nalguns itens por::


determinados grupos de sujeitos (este cuidado tanto mais importante
quanto se
Dretenda eliminar algumas fontes de enviesamento habituais nos resultados,
por:
exemolo, as ligadas ao gnero e ao grupo tnico dos sujeitos);
ii)

a deteco de itens mal construidos (por exemplo, a

existncia de duas
alternativas iguais; formulao incompleta do Item);
um primeiro nvel de conhecimento das dificuldades sentidas pelossujeitos na
W@@@ prova ou nalguns itens, bem corno a interferncia de certos procedimentos
mais
e menos eficazes usados pelos sujeitos nas suas respostas; e

(ix)

unia prinieira percepo da dificuldade dos itens e

dasuficincia das instrueS@-J


a par de tinia estinianva do lernIx) reclucrido para a realizao da prova.
Algumas dificuldades podem ser apontadas ao mtodo da reflexofalada na
anlise dos itens. Em primeiro lugar, a nossa capacidade de registo limitada e o
recurso a equipamento pode provocar alguns enviesamentos, por exemplo induzir um
maior cuidado do sujeito nas suas verbalizaes. Em segundo lugar, no podemos
esquecer que esta anlise implica previamente boas capacidades de interiorizao, de
verbafizao e de expresso por parte dos sujeitos o que nem sempre acontecer em
idades mais baixas, em idades mais avanadas ou junto de grupos com menor ndice
de escolaridade. Finalmente, levanta sempre algumas dificuldades fazer acompanhar
os processos mentais internos de resoluo da sua expresso verbal. Mesmo com o
treino do sujeito, esta dificuldade mantm-se por vezes ao longo de toda a prova.
Nalguns casos, fica a impresso de que o sujeito fixa um procedimento de resposta
nos primeiros itens que depois repete ou adapta nos itens seguintes. Claro que este
procedimento no forosamente negativo pois acaba por nos informar como outros
sujeitos podero proceder.
122

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

A consulta de especialistas ou de profissionais com prtica no domnio serve


tambm o objectivo da anlise qualitativa dos itens. Inclusive, alguma da informao
potencialmente recolhida atravs da aplicao da prova segundo o mtodo da reflexo
falada pode ser reconfirmada atravs destas consultas. Um professor do Ensino
Bsico pode ajudar a apreciar qualitativamente um conjunto de itens que pretendam
avaliar a capacidade de leitura das crianas, ou uma lista de comportamentos
disruptivos que possam ser verificveis na sala de aula.

Anlises quantitativas
Vrios parmetros estatsticos tendem a ser usados na anlise e seleco dos
itens para uma prova psicolgica ou educacional. Particularmente importante aqui

ter presente os objectivos que levam o autor construo de um dado instrumento de


avaliao. Com efeito, certas anlises a efectuar e a ponderao a dar aos coeficientes
estatsticos podem justificar-se mais ou menos consoante o instrumento a construir
apresenta uma lgica de maior ou menor diferenciao dos desempenhos individuais,
em primeiro lugar. Assim, uma prova informativa da aquisio de conceitos matemticos leccionados dever ter itens com caractersticas diferentes de uma outra que
pretenda seleccionar os dois melhores alunos para representar a escola nas "olimpadas" de matemtica.
Um outro aspecto a interferir nas anlises prende-se com a construo de
provas homgeneas ou hetergeneas em relao aos seus itens. No primero caso, os
itens so muito prximos entre si e garante-se a sua aditividade (obteno de uma nota
global). No segundo caso, poder-se- afirmar que uma dada situao ou dimenso a
avaliar heterognea por natureza e o instrumento a construir perder todo o valor
informativo (validade) se essa diversidade no transparecer nos seus itens. Como
veremos, a lgica da homogeneidade (consistncia interna) e da heterogeneidade
(validade) nem sempre convergem na anlise e seleco dos itens.
Estes problemas colocam-se particularmente aqui pois no podemos tomar
apenas em considerao os valores estatsticos das anlises efectuadas para reter ou
abandonar um item. Nalgumas provas, por exemplo nas provas de realizao habitual
ou nos testes referendados a critrio (criterion-referenced tests), a nfase na seriao
dos sujeitos e na comparao interindividual dos resultados no fazem sentido, ou
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

123

pelo menos tanto sentido. Numa escala de auto-conceito as instrues explicitam que
no existem "boas e ms respostas", ou respostas tidas como mais certas ou erradas.
Por sua vez, nos testes centrados em normas (norm-referenced tests) ou testes de
realizao mxima tais objectivos de comparao e seriao esto presentes.
Trs tipos de anlises estatsticas so, por norma, conduzidos na fase de
anlise e de seleco dos itens. Tais anlises consistem e visam, nomeadamente:

l'<i) a apreciao tia dificuldade ou disperso das respostas nurriziamostra de suje


M
avaliados Cito necessilo a qualquer tilx) de medida),
(i) a apreciao da Capacidade discriminativa (validade interna) dos itens, ou seja
em que medida o resultado iiiiiii Item est rejacioriado Com as resix),;tis aos
deniais itens ou est correlaciona(jo corri o resultado final na prova), e,
(iii)

a apreciao da validade exierna Li() I[Clll OU sIM correlao com eritrios

externos (outra prova, notas escalares. diagnsticos clnicos ou ndices de


produtividade na empresa, entre outros).

ndice de dificuldade
O ndice de dificuldade traduz a proporo de sujeitos que consegue realizar
correctamente o item. A frmula de clculo usada (ID = C/N) d-nos uma relao de
significado inverso, ou seja falamos em ndice de dificuldade e na equao consideramos o nmero daqueles que acertaram (C) sobre a globalidade da amostra (N).
Neste caso concreto, a globalidade da amostra a tomar na frmula integra os que
acertaram (C), os que falharam (E) e os que omitiram (0) o item (omisso por
dificuldade e no por falta de tempo; alis para estas anlises a prova deve ser aplicada
sem limite de tempo).
O leque de valores possveis ni escala do ndice de dificuldade varia entre um
ID=.00 e um ID=1.0, verificando-se no primeiro caso que nenhum sujeito respondeu
correctamente, enquanto no segundo caso todos os sujeitos resolveram correctamente
o item. Atravs da proporo de certos e de errados a um item obtemos uma
informao sobre a sua varincia (p.q), sendo fcil identificar ento que a mxima
varincia se obtm com itens de ID = .50 (Anastasi, 1990, 203). Este aspecto deve ser
tomado em considerao nas provas voltadas para a seriao dos sujeitos ou que

124

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

pretendem uma mxima comparabilidade interindividual dos resultados. Podemos


comparar melhor os sujeitos entre si tomando itens em torno de um ndice mdio de
dificuldade (ID = .50, permite 50 x 50 pares de combinaes dos sujeitos entre si;
enquanto que um item com ID = .90, permite 90 x 10 pares). Veremos mais frente
que, mesmo no caso desses testes, no podemos reter apenas itens com dificuldade
mdia. A mxima diferenciao nos testes centrados em normas obtm-se com os
itens de ndice de dificuldade perto de .50 e quando, simultaneamente, a prova inclui
itens que se aproximam dos limites da distribuio dos ndices de dificuldade (.00 e
de 1.0 - Gronlund, 1976, 154).
Alguns cuidados devem ser tidos em ateno na anlise do ndice de
dificuldade. Em primeiro lugar importa atender s omisses de resposta. Quando se
trata de omisses intercalares elas devem ser tomadas como "erro ou dificuldade". Na
parte final do teste, tais omisses podem significar dificuldade mas tambm falta de
tempo para concluir a prova. Neste ltimo caso, elas no entram no clculo, sendo o
sujeito em causa retirado da amostra (N) nas anlises feitas a partir desse item. Em
face da ambiguidade criada, sugere-se a aplicao do teste sem limite de tempo
quando se pretende efectuar estas anlises.
Em segundo lugar, o clculo do ndice de dificuldade em testes de velocidade
e de acuidade perceptiva no faz sentido. Por norma so provas em que a dificuldade
real no est tanto ao nvel dos processos mentais envolvidos, mas decorre do pouco
tempo disponvel para a sua realizao. Estas provas no tm presente, ou pelo menos
de uma forma to clara, a ideia ou o objectivo de itens com graus diferentes de
dificuldade.
Por ltimo, em escalas de avaliao, usualmente designadas escalas likert,
o problema coloca-se de uma forma diferente. Tambm aqui importa ter itens com
graus diferentes de disperso dos resultados pois no final pretende-se ter uma nota,
ou uma classificao (e isto independentemente da lgica menos seriativa destas

provas). No caso concreto destas provas, dever-se- privilegiar os itens com maior
distribuio dos sujeitos pelos pontos que o formato da escala assegura. Por outras
palavras, a varincia mxima dos resultados nos itens conseguido quando uma
mesma proporo de sujeitos se reparte pelos vrios nveis do formato da escala, e ser
menor quando num ou dois pontos da escala encontramos a quase totalidade de
sujeitos. Veremos tambm que nalgumas situaes concretas este princpio tem
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

125

dificuldades de aplicao ou de ser assumido como o mais decisivo na seleco dos


itens.
A apresentao do ndice de dificuldade dos itens pode ser feita atravs de
escalas alternativas mais frequentemente usada (proporo ou percentagem de
respostas correctas). Tendo em vista a comparabilidade directa dos itens entre si, e
independentemente das amostras de sujeitos avaliados, alguns autores sugerem
formas alternativas de clculo ou meras converses dos valores em notas z. Anastasi
(1990, 204-5) apresenta algumas dessas escalas de intervalo no clculo dos ndices
de dificuldade, bem como alguns desenvolvimentos a este propsito decorrentes da
teoria da resposta ao item (item response theory).
A concluir, importa reunir a informao referente ao ndice de dificuldade ou
de disperso dos resultados que nos interessa considerar no momento de avaliar e
seleccionar os itens para a verso definitiva. Referimos atrs que os itens de
dificuldade intermdio proporcionam partida maior varincia dos resultados (tratase de uma probabilidade estatstica). Ento, far sentido retermos mais itens nesse
grupo, mas nunca todos. Num teste fazem falta 2 ou 3 itens particularmente fceis pois
que servem de incentivo, auto-confiana, aprendizagem ou, inclusive, de diferenciao para sujeitos com particulares dificuldades de desempenho nas caractersticas
avaliadas; assim como reter 2 ou 3 itens particularmente difceis e capazes de nos
garantirem alguma diferenciao dos sujeitos com elevado desempenho nas caractersticas que esto a ser avaliadas. Alguns autores sugerem a proporo de itens a reter
de acordo com os ndices de dificuldade. Assim, Garrett (1962) refere que numa prova

devemos incluir 50% de itens com Ms situados entre .25 e .75; 25% com ID abaixo
de .25 e 25 % com ID acima de .75. No quadro IV. 1 apresentamos uma outra proposta
mais discriminativa (Baquero, 1974).
Quadro IV.1 - Classificao dos ndices de dificuldade
classi ficao de itens Limites ID
Muito fIlecis W
Fceis

20

Mdios
Difceis

40
20

Muito difceis ]0
126

> .74
.55 -.74
.45 - .54
.25 - .44
> .25

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

As alternativas e o acaso nas respostas


Os testes de desempenho, sejam reportados norma ou ao critrio, na maioria
das vezes so formados por itens de resposta fechada, mais concretamente apresentam ao sujeito vrias alternativas para escolha. Este procedimento tende a assegurar
maior objectividade na avaliao, melhor comparabilidade dos desempenhos individuais, maior facilidade na correco e aparece, por norma, como uma da condies
prvias administrao colectiva de uma prova. No entanto, a adopo deste formato
exige alguns cuidados. As alternativas criadas podem, por exemplo, no ter q ualquer
atraco, escolha ou efeito distractor para os sujeitos. O facto de existirem vrias
alternativas, s por si, no implica estarmos perante um item de escolha mltipla
(multiple-choice). Coloca-se, ento, a necessidade de analisarmos as alternativas de
resposta.
O clculo, item a item, da percentagem de respostas distribudas por cada
uma das alternativas requerido nestas situaes. Se nos itens muito fceis e muito
difceis a distribuio dos sujeitos toma uma forma particular, nos itens de dificuldade

intermdio nenhuma alternativa deve possuir maior nmero de escolhas que a


alternativa correcta, devendo verificar-se ainda nveis diferentes de atractibilidade
por parte das restantes alternativas. Geralmente, na construo dos itens as alternativas de resposta so pensadas e formuladas para terem um efeito "distractor"
(inclusive em graus diferenciados). Na anlise quantitativa das alternativas de
resposta deve-se estar atento ao tipo de sujeitos que escolhe predominantemente uma
alternativa tida como incorrecta. Por razes bvias, eles devem pertencer em maior
nmero ao grupo de sujeitos com mais fraco desempenho no teste total (Gronlund,
1976).
A existncia de alternativas de resposta ou o formato de escolha mltipla
introduz o problema das respostas ao acaso nos testes. Alguns sujeitos que acertam
o item podem no conhecer realmente a resposta correcta. No finai, e seu resultado
pode traduzir, simultaneamente, a capacidade possuda e um estilo pessoal de
resolver situaes cuja resoluo no conhea em absoluto (por exemplo, uma maior
desinibio comportamental em face de situaes em que, podendo no ter a certeza
absoluta de uma resposta, mesmo assim assinala a alternativa que lhe parece mais
aproximada).
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

127

As respostas ao acaso afectam a objectividade da avaliao na medida em que


no podemos dizer que a nota final apenas fruto da capacidade resolutiva do sujeito
ou "nota verdadeira". J em trabalho anterior analisamos este assunto e as possibilidades da sua minimizao (Almeida & Roazzi, 1989). O problema coloca-se com
maior acuidade em itens com um nmero reduzido de alternativas para escolha e em
testes com poucos itens. O formato de item mais problemtico, a este propsito, o
dicotmico (verdadeiro/falso ou A/B). Num item de formato dicotmico, o sujeito
tem 50% de possibilidade de acertar sem um conhecimento efectivo da resposta
correcta.
Uma a roximao entre a probabilidade de acerto ao acaso e o ndice de
p

dificuldade mdia dos itens a reter num teste -nos apresentada por Gronlund (1976,
154) no quadro IV.2. Os valores apontam para as vantagens de itens com mais
alternativas de resposta.
Quadro IV. 2 - Nvel mdio de dificuldade nos itens dado o nmero de alternativas

N.11 de alternativas Probabilidade ID mdio


de acaso
2 (Verd-Falso)

.50

.75

-33

.67

.25

.63

.20

.60

Vrias frmulas de correco do ndice de dificuldade dos itens aparecem


nos manuais a fim de atenuarem os acertos devidos ao acaso. Optmos por reproduzir
a frmula de clculo apresentada por Garrett (1962, 220):
I,(:

dos que coifficeem de facio;j resl-x)sta (ID corrigido)

R - ii." dos que

aceriadaniente

RK - 1 W - 11.`, tios que falharam o 'lei]]


PC

N - 11R

K - ii.`de alterriativas de reslx)SUIL

N - rl.' dos Sujeitos da arnostra


I-IR -

su 'eitos que no atirigiram o (orilisses lx)r latia

de icnli-x+

128

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

As frmulas de correco de respostas correctas devidas ao acaso partem da


suposio de que os sujeitos, perante uma situao que no conhecem na globalidade
e ao darem uma resposta, tanto podem acertar como falhar. Por exemplo, se numa
prova de itens dicotmicos o sujeito tem 10 itens errados, podemos supor que ele ter
tambm acertado num nmero prximo de itens meramente ao acaso (probabilidade
de acertar ou falhar aqui idntica, ou seja, 50%). As frmulas usadas apenas retiram
do resultado global, tomando como referncia o nmero de erros dados, uma
proporo de itens que tero sido respondidos correctamente fruto do acaso (GronIund,
1976). Por exemplo, em itens com quatro alternativas de respostas apenas se tomar
1/3 do nmero de erros (a probabilidade de acerto meramente ocasional agora de
apenas 25%). Saliente-se que o nmero de acasos bem sucedidos deve ser sempre
estimado como uma fraco do nmero de itens mal sucedidos (Guiselli et aL, 1981,
440): dado o nmero de alternativas (K) de resposta para o item, a possibilidade de
uma resposta correcta ao acaso de 1/K e a de resposta incorrecta de (K-1)/K.
Apenas em itens de formato dicotmico a estimativa do nmero de acasos bem
sucedidos equivalente ao nmero de itens errados. Abrindo um breve parntesis, em
provas de escolha mltipla e pelas razes j invocados, poder-se- proceder
correco da nota final de um sujeito considerando o nmero de itens respondidos
incorrectamente.
Podemos tecer, por ltimo, algumas consideraes sobre a eficcia destes
procedimentos correctivos. Numa anlise interindividual dos resultados podemos
pensar que s parcialmente o problema do "acaso" nas respostas se encontra
ultrapassado. Por exemplo, a frmula no controla o grau relativo de certeza dos
indivduos. To-pouco considera, no nmero de itens incorrectamente respondidos,
o grau de atractibilidade das alternativas escolhidas. Tambm em provas com 20 ou
mais itens, de cinco alternativas, os acertos meramente ocasionais ganham pouco
significado nas notas finais. Nas instrues, inclusive, deve mencionar-se quando os
erros so considerados na fixao da nota final e quando no entram. Desta forma, e
mais concretamente no ltimo caso, a influncia dos estilos pessoais de resoluo ou

a percepo de risco associado a uma tentativa de resposta deixam de ter tanta


importncia.

Poder discriminativo
Por poder discriminativo de um item entende-se o grau em que o item
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

129

diferencia no mesmo sentido do teste global. Em termos prticos, esta definio


implica que os sujeitos melhores e piores realizadores no teste devero responder
tambm de forma diferente naquele item acertando e falhando percentualmente mais,
respectivamente. Como estamos a apreciar as qualidades mtricas de um item
singular por referncia ao prprio teste, ou ao conjunto dos outros itens, este
coeficiente tambm designado de validade interna do item.
O poder discriminativo um coeficiente de correlao e, como tal, pode
variar entre -1.0 e +1.0. Oualquer coeficiente negativo significa que so os sujeitos
com pior desempenho no teste global aqueles que melhor realizam o item em causa,
situao inversa daquela que se espera num teste e que nos dada pelos coeficientes
positivos. Os valores em torno de .00 significam ausncia de correlao ou poder
discriminativo nulo (idntico nmero de sujeitos bons e fracos realizadores acertam
ou falham o item).
O poder discriminativo pode ser calculado atravs de um coeficiente de
correlao bisserial (rbis) quando a resposta ao item de tipo dicotmica (certo ou
errado). Podemos nessa altura utilizar a seguinte frmula (Glass & Stariley, 1970,
164):

mdia (1().,; resultados no teste dt)s


SUJeitos que aceriauini () item

XJ - X n, x n X - India ocral (k)s


M

.1 IWS
DP

no(ri -

geral restiltados
de sujeitos (Li @mwsIra
11 11." que acerlaraii] o item
ii.@' dos que falharam

Outros procedimentos mais simples de clculo podem apontar-se. Um deles


consiste na formao de um grupo superior e outro inferior na amostra, e calcular a
diferena de percentagem de respostas correctas nos dois grupos. Espera-se uma
diferena sempre favorvel ao grupo superior e o mais elevada possvel no caso de no
serem itens demasiado fceis ou difceis (Gronlund, 1976). Recorrendo-se ao mtodo
dos 27% superiores e inferiores, o clculo do poder discriminativo pode ser calculado
directamente atravs de algumas tabelas existentes para o efeito (Garrett, 1962;
Baquero, 1974).

pr
130

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

Relao entre ndice de dificuldade e poder discriminativo


Como deixamos antever atrs, existe uma relao entre o ndice de dificuldade e o poder discriminativo de um item. Os itens muito fceis ou muito difceis tm
menor capacidade de discriminao dos sujeitos entre si. Inversamente, so os itens
de ndice de dificuldade mdio aqueles que, partida, podem permitir nveis mais
elevados de discriminao.
Claro est que, se no caso do ndice de dificuldade interessava reter na prova

uma maioria de itens com nveis intermdios de dificuldade e alguns mais difceis e
mais fceis, em termos de poder discriminativo s interessam itens com coeficientes
positivos e quanto mais elevados melhor. Entre dois itens que cumprem a mesma
funo no teste em termos de ndice de dificuldade e da dimenso psicolgica
avaliada, reteramos o de poder discriminativo mais elevado (maior correlao entre
o item e o conjunto dos demais itens).
Antecipando um pouco, diremos que os valores mais elevados de poder
discriminativo associam-se a coeficientes mais elevados de fidelidade pois que vo
no sentido da homogeneidade da prova ou da sua unidimensionalidade. Veremos, de
seguida, que a par da validade interna do item, o construtor deve atender ainda sua
validade externa, sendo certo que a grandeza e o sentido dos coeficientes estatsticos
para ambas as validades nem sempres andam juntos.

Poder discriminativo dos itens nas escalas


Em questionrios, inventrios ou outro tipo de escalas, os itens no se
encontram formulados no sentido de diferenciar os sujeitos de acordo com as suas
dificuldades. Pelo contrrio, solicita-se que os sujeitos respondam a todos os itens,
que no existem "boas e ms" respostas. O clculo do ndice de discriminao dos
itens nestas escalas, tipo likert, feito correlacionando a pontuao no item e a nota
total da escala ou sub-escala a que pertence. De referir que este coeficiente de
correlao -nos dado directamente na anlise da fidelidade (reliability) dos resultados de uma escala atravs dos programas informticos existentes, por exemplo, do
SPSS. Alerta-se para a convenincia desse coeficiente de correlao tomar o total da
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

131

escala ou sub-escala sem o item em anlise de forma a no "inflacionar" os valores


obtidos.
Um procedimento alternativo consiste em dividir a amostra em dois grupos

extremos (notas mais baixas e mais altas na escala a que o item pertence). Segue-se
uma comparao das mdias dos sujeitos dos dois grupos nas pontuaes atribudas
a cada item. Um item tanto mais discriminativo quanto maior discrepncia
proporciona entre os dois grupos. Numa escala tipo likert de 5 pontos a mxima
diferenciao situa-se em 4.0 pontos (de um lado todos com 1.0 e do outro lado todos
com 5.0). Podemos aceitar como valor mnimo aceitvel 1.5 pontos nessa diferenciao,
e sempre no sentido da nota global (sentido positivo deste ndice).

Validade externa
Por validade externa entende-se a relao que existe entre as respostas dos
sujeitos a um item e o seu desempenho numa outra situao que no o prprio teste.
Neste ponto difere do poder discriminativo, e da a razo deste ltimo coeficiente ser
designado por validade interna do item.
Mltiplos critrios externos podem ser usados nestas anlises, tudo dependendo da sua disponibilidade na prtica, do construto avaliado e dos objectivos
prosseguidos com a construo da prova. Tradicionalmente em provas de desempenho
usam-se, conforme os grupos de sujeitos, as suas notas escolares ou alguns parmetros
da sua realizao profissional. Em escalas de desenvolvimento recorre-se frequentemente prpria idade ou progresso das suas aprendizagens. Em testes de
personalidade, o recurso mais habitual tem sido o diagnstico psicopatolgico ou
diferentes medidas da adaptao psicossocial dos sujeitos. Em qualquer uma destas
e outras provas sempre possvel, ainda, o recurso a outras provas similares j
existentes e bem apreciadas pelos investigadores e profissionais (procedimento alis
muito frequente em pases com maior nmero e diversidade de provas validadas).
Os procedimentos de clculo so diversos. A par do tipo de escala de medida
inerente ao forma . to do item, coloca-se agora o problema tambm do tipo de escala em
que se apresenta o critrio a correlacionar. Algumas vezes a informao exclusivamente qualitativa e, nessa altura, apenas podemos utilizar procedimentos estats132

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

ticos tomando o grau de associao das frequncias de casos nos vrios valores de
cada uma das variveis. Vrias tabelas de clculo encontram-se disponveis (Jurgensen,
1947; Edgerton, 1960), requerendo algumas competncias na rea da Estatstica por
parte dos interessados.
Algumas destas anlises consideram as respostas de grupos especficos e de
grupos contrastados. Por exemplo, poderia interessar contrastar as respostas aos itens
de uma amostra de depressivos e as respostas de um grupo normal numa escala de
depresso. Como j referimos, a escala de depresso IACLIDE (Vaz Serra, 1994)
utilizou este procedimento na anlise e seleco dos seus itens. Por sua vez, dado que
a construo de uma prova envolve diversas aplicaes e amostras, alguns autores
defendem a realizao de estudos de cross-validao dos resultados como forma de
se garantir a sua generalizao posterior (Cronbach, 1990, 444). As questes da
validade das medidas psicolgicas podem entender-se como um processo contnuo
de apreciao da qualidade da informao recolhida de acordo com o momento, o
grupo e o contexto das prprias investigaes.

Validade interna versus validade externa


Uma questo particularmente importante no momento da seleco dos itens
a ponderao entre a sua validade interna (consistncia ou homogeneidade) e sua
validade externa (ligao prtica, poder preditivo). Sabemos que os melhores itens
a incluir numa prova so aqueles que apresentam nveis mais elevados num e noutro
coeficiente, contudo o problema surge quando no se verifica uma coincidncia entre
ambos. Com alguma frequncia itens com elevada consistncia interna podem
apresentar baixa validade externa, e vice-versa. Podemos encontrar-nos perante um
dilema e uma necessidade de optarmos por uma "filosofia" de anlise dos itens
trabalhando mais a sua homogeneidade ou mais a sua capacidade de se relacionarei
com critrios externos (Brown, 1976).
Por exemplo, numa escala sobre prticas educativas familiares podemos
encontrar 20 itens sobre rotinas quotidianas em casa (arrumar, acatar ordens, asseio,
tarefas domsticas), estando os restantes 5 itens repartidos por comportamentos

sociais e por atitudes ou valores mais latos. Numa anlise destes itens podemos
facilmente esperar que os itens das rotinas quotidianas apresentem ndices mais
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

133

elevados de validade interna que os restantes pois que o total na escala reflecte
sobretudo a presena desses itens (80% da escala formada por esses itens).
Coeficientes to elevados podem j no ocorrer em relao sua validade externa.
Situao inversa pode encontrar-se com os restantes cinco itens e, inclusive,
podemos pensar que a avaliao das prticas educativas apenas tomando as rotinas
domsticas pode traduzir-se num reducionismo que, na prtica, no nos possibilite a
informao para as decises a que a prova vai estar ligada (por norma, os critrios
externos, as situaes e as decises para as quais a informao das provas psicolgicas
vai ser usada so bastante latos e multifacetados). Teramos, ento, de novo o dilema:
optar por uma prova mais coesa, mesmo que menos ligada aos critrios externos, ou
vice-versa?
No so fceis as respostas a estas questes. Existem sempre alguns riscos
na deciso tomada. O mais importante diminuir os riscos no sentido do objectivo
para que a prova se destina. Por exemplo, se na prova anterior interessava mais
assegurar uma ligao entre os itens (ou o resultado final) e as prticas educativas
familiares, ento seria prefervel prejudicar a hornogeneidade da prova. No fundo,
dois aspectos devem aqui ser retomados: a definio que foi dada da varivel a avaliar
atravs da prova a construir e o objectivo mais de descrio/compreenso dos sujeitos
ou a margem de previsibilidade dos resultados na prova em relao a outros critrios.
Ao nvel da definio e da operacionalizao que foi feita do construto,
importa ver se estamos face a um construto unidimensional ou multidimensional. A
nfase colocada na validade interna tende a seleccionar os itens de acordo com um
critrio de unidimensionalidade do construto e da escala. Se deliberadamente o
construto definido como multidimensional, e este aspecto deve ser tomado na
escala, ento, ou construmos vrias escalas independentes e salvaguarda-se a sua
hornogeneidade, ou no podemos, tomar apenas o coeficiente de validade interna para

a seleco dos itens.


Teoria da resposta ao item (TRI)
Os procedimentos de anlise estatstica dos itens que acabmos de descrever
integram o que podemos designar por teoria clssica dos testes. Nos ltimos anos
134

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

uma perspectiva diferente tem sido defendida para a construo dos testes e para a
anlise e seleco dos itens. Referimo-nos mais concretamente item response
theory ou teoria da resposta ao item (TRI). Uma descrio mais pormenorizada em
lngua portuguesa pode encontrar-se em livro recente (Pasquali, 1996).
Na teoria clssica os resultados estavam bastante condicionados s amostras
de sujeitos e de itens usados nos estudos. Neste caso, as medidas encontram-se
fortemente condicionadas s caractersticas dos resultados obtidos, reflectindo estes
por sua vez, as caractersticas das amostras e dos itens. Por exemplo, um item pode
ser tido como muito fcil ou muito difcil em funo da amostra que o resolve. Assim,
as propriedades do item decorrem menos do construto avaliado e mais dos sujeitos
que respondem. Ao mesmo tempo, num teste de 20 itens assume-se que qualquer um
deles tem o mesmo valor para representar o construto. Isto explica, alis, que duas
notas de 12 pontos no teste tenham o mesmo significado independentemente dos itens
que foram num e noutro caso respondidos correctamente. Estas so, pois, algumas das
limitaes da teoria clssica dos testes (Muiliz, 1994).
A teoria da resposta ao item pretende ultrapassar estas dificuldades atravs
de uma estimativa prvia do trao e de uma ligao estreita entre o nvel de
desempenho no trao e no item (Hambleton & Swaminathan, 1985). As caractersticas dos itens deixam de estar dependentes da amostra avaliada, as pontuaes do
sujeito no esto condicionadas ao tipo de teste e as medidas de preciso so
-calculveis para cada nvel de aptido.

Esta anlise pressupe a recolha de um largo conjunto de itens e a sua


aplicao a grandes amostras de sujeitos, que devem ser, ainda, bastante heterogneas. Decorre daqui uma estimativa do trao latente que servir de orientao na anlise
das curvas caractersticas dos itens (Pasquali, 1996; Mufliz, 1990), ou seja, a prohabilidade de acerto ao acaso, o nvel de aptido exigido na respost4- e a discriminao
(estes so os trs parmetros mais frequentemente analisados - Lord, 1980). Conhecidas
as caractersticas mtricas de todos os itens para um determinado atributo psicolgico, podemos estimar a aptido correspondente de um sujeito atravs das suas
respostas a um pequeno grupo de itens, por exemplo, dez itens. O padro de respostas,
calculado com base na realizao nesse pequeno grupo de itens, permite-nos estimar,
em termos de probabilidade, o nvel de desempenho do sujeito no trao em avaliao.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

135

Na figura seguinte apresentamos as curvas caractersticas de trs itens nos trs


parmetros mencionados (Fonte: Pasquali, 1996, 87).
1.0
.9 .8_
.7 .65
.4 .3-

o
-3

-2

Amplitude do trao latente


Os trs parmetros do modelo de Lord (1980) esto presentes neste grfico
para cada item (curva caracterstica do item). A dificuldade do item -nos dada atravs
do valor no trao equivalente ao momento em que a curva corta a linha que representa
a probabilidade .50 de resposta correcta. O poder discriminativo est representado
graficamente atravs do formato da curva. Quanto mais ngreme esta curva, ou quanto
mais prxima de um ngulo de incidncia de 900, mais discriminativo o item. Por
ltimo, quando a curva no atinge a abcissa sinal de que algumas das respostas
correctas ao item foram devidas ao acaso (sujeitos com zero de trao responderam
acertadamente ao item). O peso das respostas correctas ao acaso dado pela distncia
que vai do ponto O (zero) na abcissa at ao ponto onde a curva corta a ordenada.
Apreciando os resultados obtidos para os trs itens na figura anterior,
verificamos que a curva caracterstica do item 3 no cruza a abcissa mas a ordenada,
136

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

significando que alguns sujeitos com O (zero) de aptido no trao acertam o item
(Ci=. 18). Esta situao j no acontece com o item 1 e item 2 (Ci=O). Por sua vez, a
dificuldade nos itens 2 e 3 coincidente (o mesmo valor do trao necessrio para .50
ou 50% de respostas correctas). Comparativamente, o item 1 um item mais fcil
(menos trao exigido para .50). Finalmente, a discriminao nos itens 1 e 2 igual
(veja-se a inclinao da curva no momento de inflexo na recta .50), havendo menos
discriminao por parte do item 3.
Algumas expectativas para a avaliao psicolgica decorrem deste novo
modelo de construo e anlise dos testes. Sendo a unidade de anlise o item e no
o resultado no seu conjunto, ou teste, espera-se que a investigao no futuro possa
responder melhor a algumas dificuldades actuais ou abrir novas perspectivas de
utilizao dos testes psicolgicos e educacionais. A informao sobre cada sujeito
pode ser mais precisa dado ser avaliado num determinado nvel de aptido no trao
ou rea curricular. Alm disso, esta adequao dos itens ao nvel de capacidade do
indivduo melhora a preciso da medida, permite comparaes inter-sujeitos mais

fidedignas e torna desnecessria a aplicao de grandes conjuntos de itens. Ao mesmo


tempo, uma avaliao e uma informao mais centrada no item permite ultrapassar
algumas das limitaes da teoria clssica assente nos resultados. Com efeito, duas
pontuaes de 20 numa prova podem ser qualitativamente diferentes consoante o tipo
de itens correctamente respondidos e os processos de resposta utilizados. Finalmente,
esperam-se grandes contributos desta abordagem para os estudos transculturais e para
os estudos longitudinais em face da possibilidade de virem a ser criadas medidas dos
atributos mais independentes dos sujeitos e das respectivas culturas.

Organizao dos itens na prova


Os itens a reter na prova sero precisamente aqueles que no quadro das
anlises qualitativas e quantitativas no apresentam problemas face aos objectivos da
prova em causa, sendo seleccionados em relao ao conjunto inicial de itens pelos
seus melhores parmetros estatsticos e informativos. Essa seleco no tarefa fcil,
muito embora a qualidade da verso final seja tanto maior quanto a escolha feita
junto de itens todos eles "bons".
Alguns cuidados devem tambm ser tidos em considerao quando se trata
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

137

de organizar a verso final da prova com base nos itens seleccionados. Em testes de
desempenho, e sobretudo nos testes de aptido cognitiva, os itens aparecem
organizados
hierarquicamente segundo o seu grau crescente de dificuldade. Este procedimento
traz algumas vantagens avaliao:
-41) cria se um clima de confiana e sentimentos de auto-eficcia por parte do
sujeito......
no Comeo da lx.w'.a.
(ii)evita-seaperda de ternI)ocom lici1% iiiaisdifceisnoatngndoositensmaisfceis

com possibilidadede re,,ultados diferentesem testesde aptdonohierarquizados


poderem estar 11,gados a diferenas de personalidade dos indivduos (maior ou
menoi- persistiicia individual quando confrontados com tarefas difceis, por
exeniplo), e
(iii) C,';ita-sea Coincidncla (k) cansao e da desmotvao frequentes ria parte Tina]
da
realizao das PRYVZIS COIII Itens mais faceis.
Em testes de realizao mxima, como os testes de inteligncia, esta
apresentao dos itens por ordem crescente de dificuldade j ustifica-se, ainda, em face
do tempo limite dado para a sua realizao (por norma esse tempo foi fixado com base
nos 20% primeiros sujeitos a concluir a prova nos estudos de estandardizao e, por
isso, insuficiente para a sua concluso pela maioria dos sujeitos). Acredita-se que,
desta forma, se torna possvel assegurar que cada um realize a prova e os itens de
acordo com o seu nvel de capacidade real. Veja-se o procedimento de administrao
nalgumas provas individuais, como por exemplo a WAIS, onde o psiclogo inicia a
prova por itens que no os iniciais ou deixa de a aplicar a partir de um determinado
nmero de insucessos consecutivos. Estamos em face de um esforo de adequao da
avaliao s caractersticas do sujeito, neste caso concreto s suas capacidade, de
forma a diminuir perdas de tempo e a no criar reaces contrrias prpria avaliao.
Uma calibraro mais perfeita entre os nveis de dificuldade dos itens e os
itens a realizar por cada sujeito em funo do seu nvel de capacidade aparece hoje
melhor conseguido atravs da administrao de testes informatizados. O modelo
computerized adaptative testing (CAT) ou tailored testing consegue, atravs da
aplicao prvia de um conjunto de itens, situar o sujeito num determinado nvel de
dificuldade dos itens e, de uma forma mais rpida e econmica, avaliar o sujeito
atravs de uma amostra mais adequada e reduzida de itens. Uma exigncia na
aplicao destes novos modelos, para alm de todo o software prprio, passa pela
verificao prvia e forosa da unidimensionalidade dos itens do teste.
138

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

Nas escalas de personalidade, nos inventrios de atitudes ou nos questionrios de auto-conceito, por exemplo, a organizao dos itens na verso definitiva da
prova deve tomar outras precaues. Por exemplo, deve evitar o agrupamento dos
itens de acordo com especificidades do seu contedo, mesmo tratando-se de vrias
dimenses diferentes, isto , ou se opta por provas separadas ou tratando-se de uma
nica prova os itens devem encontrar-se misturados. Esta precauo evita que o
sujeito elabore a partir dos primeiros itens, algumas rotinas de resposta ou inferncias
lgicas que acabem por afectar as suas respostas no conjunto da prova.

Administrao da prova
importante aceitar uma distino entre teste e testing, separando o instrumento do seu uso e, em particular, da sua realizao pelos sujeitos. A avaliao um
processo mais complexo e cujos contornos, objectivos e fases se podem integrar no
quadro de um problema a resolver (Simes, 1994). Se quisermos, aps um perodo
de alta crena na objectividade dos testes e de total confiana nos seus resultados,
investigadores e profissionais tornaram-se mais cautelosos em relao a tentativas de
sobreposio entre teste(s) e avaliao. Afinal o teste, ou outro qualquer instrumento
de avaliao, no passa de um meio. Para alm de reportados ao teste, os desempenhos
traduzem as prprias condies em que a avaliao ocorre, parte delas pouco ou nada
tendo a ver com as caractersticas do sujeito em avaliao. Neste sentido, os resultados
nos testes no podem ser absolutizados, to-pouco tomados como suficientes ou em
separado de um conjunto mais lato de informaes referentes avaliao. necessrio dispr de outros meios de observao do comportamento do sujeito. Mesmo ao
longo da prpria situao de resposta ao teste, deve-se recolher todo um conjunto de
informaes sobre a situao de forma a complementar e a dar significado aos valores
obtidos (como os sujeitos comeam, as atitudes e cooperao que manifestam, o
respeito que tm pelas instrues e pelo trabaffio individual, a linguagem e os gestos,
o mtodo pessoal de trabalho ou a reaco aos incidentes, por exemplo).
Estudos no campo da avaliao em Psicologia e Educao aconselham-nos
a ter hoje uma atitude mais abrangente da situao de testing e, ao mesmo tempo, um
posicionamento de maior relativizao face sua pretensa objectividade. Da Psico-

logia Experimental vieram sobretudo dados preciosos sobre as condies contextuais


Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

139

em que decorre a avaliao e o seu impacto no desempenho dos sujeitos. A Psicologia


Diferencial e a Psicologia do Desenvolvimento ajudam a entender o impacto de
algumas variveis pessoais na avaliao e no desempenho manifesto, algumas delas
interagindo com as prprias condies de testing. A Psicologia Cognitiva e a Psicologia Social salientam que, para alm dos comportamentos, temos a sua significao
e representao pelo sujeito, ou ainda as relaes e os contextos de vida dos
indivduos.

O material
A avaliao pressupe na maioria das vezes o uso de material que se exige
em boas condies e que deve ser adequadamente utilizado. Na grande maioria das
provas psicolgicas (testes, escalas, inventrios) este material inclui o manual, a
prova e a folha de respostas. Importa que esse material esteja em boas condies de
uso, particularmente equipamento electrnico usado em alguma avaliao laboratorial
ou naturalista. Tambm nos cadernos de testes papel-lpis se deve dar ateno a
eventuais marcas deixadas pelos sujeitos em aplicaes anteriores.
A leitura das instrues, a apresentao e a resoluo dos exemplos e
exerccios de treino so outro aspecto a considerar no material. Importa seguir os
manuais e as nstrues facultadas pelos autores pois que, por norma, estiveram
sujeitas a estudos prvios. O esclarecimento do sujeito deve ser sobretudo feito
tomando as instrues e os exerccios de treino, assim como deve ocorrer antes do
incio da prova. Deve, por ltimo, obedecer-se ao tempo de realizao proposto e a
sua indicao ou no aos sujeitos.

A aplicao

Na aplicao das provas psicolgicas dever-se- atender s condies fsicas


e ambientais em que a mesma vai ocorrer, o estado fsico e psicolgico do sujeito, e
a prpria relao criada entre avaliador-avaliado e entre avaliado e a situao de teste.
As condies fsicas e ambientais em que ocorre a avaliao devem ser adequadas.
Nem sempre as condies de ventilao e iluminao so as melhores. Algumas vezes
a entrada e sada de pessoas, ou o local onde se encontra a sala no favorecem o
silncio necessrio. Por outro lado, o tamanho da sala ou o nmero de sujeitos, a
140

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

disposio das cadeiras e mesas ou a posio do examinador e dos avaliados entre si


no favorecem o envolvimento pessoal necessrio ou a realizao individual da
prova. Por ltimo, as horas do dia em que ocorre a aplicao, o dia da semana ou o
ms do ano podem tambm afectar a objectividade da medida.
Em relao ao estado fsico dos sujeitos importa atender, por exemplo, ao seu
estado de fadiga, sono, hipoglicernia e sade em geral. Estes aspectos podem
justificar uma adequada planificao entre tempos de avaliao e intervalos e, dentro
dos tempos de avaliao, aconselhar uma correcta planificao da ordem das provas
a realizar. Por sua vez, falando-se no estado psicolgico dos sujeitos, importa referir
que determinadas emoes, por norma acrescidas nos momentos de avaliao,
causam interferncias na avaliao e afectam os resultados individuais. Aspectos
como a motivao sentida com a realizao da prova, os mecanismos de auto-defesa,
a ansiedade face ao teste, as expectativas de sucesso ou de fracasso e a predisposio
para respostas ao acaso tm sido estudados e tidos como bastante frequentes nas
situaes de avaliao (Cronbach, 1990, Cap. 3). Tais interferncias ocorrem quer
nos testes formais quer em situaes de entrevista, inventrios ou quando os sujeitos
se percepcionam observados (tcnicas de observao directa). Por ltimo, e no que
diz respeito avaliao das dimenses cognitivas, vrios autores propem uma
avaliao dinmica. Esta significa uma papel mais interactivo por parte do avaliador,
podendo ir desde a mera informao de que a resposta ao item pelo sujeito est certa
ou errada at situao mais instrutiva de explicar os elementos que integram o item
e os processos requeridos para a sua resoluo (Simes, 1995).

A cotao e interpretao dos resultados


Este ponto apenas pode ser globalmente analisado aps a referncia aos
procedimentos de aferio dos resultados. Com efeito, a interpretao dos resultados
vai depender, nomeadamente, da sua fidelidade e validade, e sobretudo das normas.
Na quase totalidade das provas psicolgicas os resultados Frutos no so de interpretao directa, carecendo de parmetros ou orientaes para esse efeito. Tais
orientaes podem ter, como veremos, um fundamento mais estatstico ou mais
clnico.
Desde j, no entanto, importa mencionar alguns cuidados por parte do
avaliador quer na cotao quer na interpretao dos resultados obtidos, mesmo que
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

141

de uma forma bastante geral. Assim, em primeiro lugar, a cotao deve respeitar as
orientaes contidas no manual da prova que, por sua vez, foram j precedidas de
estudos normativos prvios. O uso de grelhas de cotao frequente nos testes de
papel-lpis, cobrindo quer os testes de aptido quer a generalidade dos inventrios
existentes. Em provas escolares pode-se recorrer a grelhas ou a respostas-modelo para
apreciar a adequao das respostas dadas pelo aluno resposta idealizada. Noutras
provas e situaes de observao informal a cotao deixada bastante iniciativa
do avaliador. Por exemplo, nos testes de criatividade e nas tcnicas projectavas, o
psiclogo deve seguir as orientaes contidas nos manuais e, com algum cunho
pessoal (que se espera tecnicamente apoiado), proceder cotao dos protocolos.
Tambm na entrevista e na generalidade das tcnicas de observao informal o
psiclogo pode ter um "guio" para proceder sua cotao, analisando o respectivo
contedo. Nas situaes de observao directa, o avaliador deve ser preciso no registo
dos comportamentos e situaes de acordo com a 1ista" que para o efeito foi
elaborada, evitando o mais possvel que tal registo seja imbudo de impresses
pessoais ou atitudes interpretativo-avaliativas.

Por ltimo, cotar uma prova ou um protocolo no um acto meramente


mecnico. Mesmo o recurso ao computador para esta tarefa, em provas que se
adequem, no dispensa uma ateno a aspectos mais de ndole qualitativa. Esta
ateno, por exemplo analisar as respostas em branco ou os procedimentos de
resposta usados pelos sujeitos, pode ser fundamental na interpretao e na integraro
posterior da informao recolhida. Uma nota muito fraca num teste est algumas
vezes associada ao facto do sujeito, aps responder a 2 ou 3 itens fceis no incio do
teste, comear a responder a partir do ltimo item, entrando na zona dos itens
particularmente difceis. Enquanto na maioria dos testes psicolgicos o resultado
traduz o nmero de itens correctamente respondidos, ou o total de pontos nos vrios
itens likert de uma escala, nas provas escolares a soma das pontuaes aos vrios itens
geralmente feita no quadro de uma escala (notas de 1 a 100, de 1 a 5 ou de 1 a 20)
cuja significao se encontra previamente definida e generalizada.

Aferio dos resultados


A aferio dos resultados numa prova constitui um momento decisivo tendo
em vista a sua futura utilizao quer na investigao quer na prtica psicolgica e
educacional. Estes procedimentos de anlise na construo das provas so, no
142

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

entanto, mais reclamados nas provas psicolgicas, por razes que analisaremos. Na
aferio inclumos toda a informao tcnica que importa tomar na anlise e na
apreciao dos resultados, mais concretamente as normas ou os padres para a
interpretao dos resultados brutos, a sensibilidade, a fidelidade e a validade dos
resultados.
Duas preocupaes preciso ter neste momento. Em primeiro lugar, a
aferio no se deve circunscrever fixao das normas de interpretao de uma
prova. Mesmo que essa prova tenha sido apenas traduzido para uma nova populao,

ou nem sequer isso tenha ocorrido em face do seu material no-verbal, importa
conhecer a sensibilidade, fidelidade e validade dos resultados na nova amostra e na
populao a que se destina. Da que estas anlises no devam apenas ser realizadas
quando est em causa a construo de um novo teste. Essa informao requerido
quando est em causa a aplicao de uma prova construda para um grupo diverso,
muitas vezes de um outro pas, daquele para quem se deseja transpr agora a sua
uflizao. A confuso anterior vem sobretudo de uma prtica frequente, mais no
mundo profissional que acadmico, de se tomar uma prova estrangeira e aferi-Ia para
a populao portuguesa fazendo-se apenas a normalizao dos resultados. O conceito
de aferio, quanto a ns, mais lato e implica para alm das normas, o estudo das
caractersticas metrolgicas dos itens e dos resultados no sentido das anlises que j
mencionamos atrs e de outras que veremos de seguida (sensibilidade, fidelidade,
validade).
Em segundo lugar, estas anlises no so especficas dos testes centrados em
normas, nem das tcnicas de avaliao mais formal. Veremos que foi sobretudo no
contexto dessas provas que esta metodologia de anlise se desenvolveu, contudo no
pode ser exclusiva da construo dessas provas a questo do rigor, da preciso ou do
valor da informao recolhida. Tambm nos testes referendados a critrio, nas provas
escolares, nas tcnicas de registo, na entrevista ou nos registos de acontecimentos
importa assegurar tais qualidades para a informao recolhida.

Caractersticas metrolgicas dos resultados


Incluem-se aqui as caractersticas usualmente denominadas por sensibilidade,
fidelidade e validade dos resultados. A par destas trs, alguns autores fazem referncia a outras de ndole prtica ou essencialmente postuladas numa lgica dos utilizadores.
Est neste caso a usabilidade de um teste (Gronlund, 1976, 125-8), onde se pondera,
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

143

entre outros aspectos, a facilidade de aplicao, o tempo requerido para a sua

aplicao, a facilidade de estandardizao dos resultados, a facilidade de correco


e de interpretao, a existncia de formas equivalentes do teste, o seu prprio custo
ou a existncia de suporte informtico para o tratamento d--s respostas.
Caracterizaremos neste texto apenas as trs caractersticas metrolgicas mais
referendadas nos manuais. Entretanto, importa esclarecer alguns aspectos. Em
primeiro lugar, mais correcto reportar os coeficientes de sensibilidade, de fidelidade
e de validade, no ao teste em si mesmo, mas aos resultados. Este aspecto permite
desde logo salvaguardar que um teste pode reunir tais caractersticas num dado grupo
ou situao e no noutro. Pode ser um bom teste num pas e no noutro, pode ser um
bom teste para a seleco profissional e no para a descrio operacional das
capacidades cognitivas de um sujeito, ou pode ser bom para a seriao dos candidatos
ao Ensino Superior e no para avaliar as aquisies dos alunos no final do Ensino
Secundrio.
Em segundo lugar, a grandeza numrica dos coeficientes obtidos a este
respeito, ou a sua adequao em relao aos objectivos do teste, est associada
heterogeneidade das amostras ou maior varincia observada nos resultados em
anlise. Como em qualquer coeficiente de correlao, a grandeza numrica depende
da variabilidade dos resultados esperando-se maiores coeficientes em amostras mais
diversificados. Mais uma vez, mais correcto falarmos em sensibilidade, fidelidade
e validade dos resultados num teste, logo acrescentando as especificaes do grupo
avaliado, do que remeter tais valores directamente para o teste em si mesmo. Estamos
face a uma das limitaes da "teoria clssica dos testes" na medida em que se descreve
as propriedades de um teste a partir dos "objectos" medidos (Mufliz, 1994, 43).
Em terceiro lugar, os valores nestes trs coeficientes, em termos de aceitao
como adequados, no obedecem Iei do tudo ou nada". Eles dependem dos aspectos
j enumerados e do prprio tamanho do teste, por exemplo. Para alm da explicao
estatstica associada maior variabilidade cios resultados que um teste mais longo
pode proporcionar, certo tambm que, ao aumentarmos o seu tamanho, estaremos a
diminuir o impacto de factores ocasionais de erro e a aumentar a probabilidade da
varivel psicolgica se encontrar melhor representada na amostra de itens aplicados
(Ebel, 1972). Por ltimo, o recurso a instrumentos na avaliao pretende diminuir a
subjectividade na mesma avaliao. A eliminao de todo o erro impossvel, pelo

que o recurso a instrumentos que em certo grau consigam diminuir essa subjectividade
est justificado.
144

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

Sensibilidade dos resultados


Entende-se por sensibilidade dos resultados numa prova o grau em que os
resultados nela obtidos aparecem distribudos diferenciando os sujeitos entre si nos
seus nveis de realizao. Se as caractersticas psicolgicas apresentam uma distribuio dos sujeitos prxima das leis da curva gaussiana ou normal (Anastasi, 1990, 74),
a sensibilidade tem ento a ver com a adequao dos resultados distribuio de
acordo com as propriedades daquela curva.
A sensibilidade dos resultados no aparece frequentemente analisada nos
manuais de metodologia de investigao ou de avaliao. Provavelmente, a menor
nfase selectiva na utilizao das provas psicolgicas no presente retira-lhe alguma
pertinncia e actualidade. Por outro lado, as provas escolares no tm, declaradamente,
como objectivo uma distribuio gaussiana dos seus resultados.
Os procedimentos de anlise da sensibilidade dos resultados so diversos,
embora todos ligados questo da normalidade ou no-normalidade da distribuio
dos resultados em anlise. Em primeiro, podemos analisar o leque de resultados e
esperar que ele percorra o intervalo entre um nmero mnimo de itens correctos (2 ou
3 itens) e o nmero mximo de itens na prova. Em segundo lugar, podemos apreciar
a mdia dos resultados e a sua proximidade em relao mediana e moda da
distribuio (valores que se sobrepem numa distribuio gaussiana). Em terceiro
lugar, podemos analisar os coeficientes de assimetria e de curtose esperando que no
se afastem da unidade. Por ltimo, podemos proceder anlise da correspondncia
das percentagens observadas em relao s esperadas (qui-quadrado) tomando as
vrias unidades de desvio, por exemplo numa distribuio em cinco classes
normalizadas (classes descritas frente).

Alguns factores afectam o coeficiente de sensibilidade dos resultados, para


alm de alguns mais gerais referidos anteriormente:
o t@imanIio da amostra e a sua representatividade no serem suficientes para
imssibilitar tinia Pior distribui'to dos resuitados lidas provas,
(ii) os itens rias provas apresentarern algurrias particularidades como, [.x)r exemelo, serem milito faceis ou milito difceis para o,,rtirx) em c@ttis@t-,
(iii) os itens serem anil)guos. ou cricontrarem-se mal hierarquizados. tornando os
resultados finais poLIC( c(es(s em termos interindividuais;
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

145

(iv) o tempo de execuo ler sido deniasiado Ion go ou curto no perinitindo unia...
adequada (111'ct-cficl;i,-io dos desempeifilos
(v) a aplicao da prova iio ler sido a anais adequada. os sujeitos iio se
ci,@,olvererri im realizao da prova, as coii(li@)es anibictilms externas lio
serena adequarias ou as

rilo terem sido respeitackts.

Fidelidade dos resultados


A fidelidade dos resultados numa prova diz-nos algo sobre o grau de
confiana ou de exactido que podemos ter na informao obtida. O conceito
apresenta duas significaes mais habituais: o teste avalia o mesmo quando
aplicado em dois momentos diferentes aos mesmos sujeitos (conceito de
estabilidade ou constncia dos resultados) e os itens que compem o teste
apresentam-se como um todo homogneo (consistncia interna ou
hornogeneidade dos itens). No quadro da teoria psicomtrica o primeiro
conceito foi predominante. Claro est que temos algumas dificuldades em pensar
o conceito de estabilidade em sentido absoluto, por exemplo no sentido de que

os resultados dos indivduos permanecem uniformes ao longo do tempo. O


conceito deve, antes, assumir-se em sentido relativo, ou seja, os sujeitos tendem a
manter as respectivas posies ao longo do tempo e para alm de mudanas
operadas nas reais caractersticas avaliadas.
Os mtodos de clculo da fidelidade dos resultados, todos eles assentes em
coeficientes de correlao de resultados, podem subdividir-se consoante est em
causa uma anlise assente na estabilidade ou uma anlise assente na consistncia. Para o primeiro caso podemos utilizar o mtodo do teste~reteste com o
mesmo teste, ou teste-reteste com formas paralelas (equivalentes ou alternadas).
Para o segundo caso podemos recorrer ao mtodo da bipartio dos itens e ao da
consistncia interna dos itens. O quadro seguinte permite-nos uma comparao
entre os quatro mtodos de clculo da fidelidade dos resultados frequentemente
assinalados na literatura.
146

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

Quadro IV.3 - Descrio sumria dos mtodos de clculo da fidelidade

Mtodo

Tipo de NeIMade Vurincia de erro

Teste-retesle

Estatstica

Flutuao teniporal 1 teste - 1 grupo - r de Pearson


2 aplicaes

Reteste Coni

Procedimento

Equivalncia

frnias-paraIcIa@

itens

Especificidade

rb de Spearnian

2 testes - 1 grupo - r de Pearson

Flutuao teniporal

2 aplicaes

rli de

Spearman

Acordo inier- 1.`quivalncia Treino dos (Verva- 1 sitiado - 1 registo - @k, de acordos
-observadores

doreS

- 2 obema&ires

B#mioo

CMStnck
E~Ada

Ans

IIspecinc*de dos

1 teste - 1 grupo - r de Purson

1 aplicao

Correco de Spear-

mail-Brown
ConsjsT@ncia Consisincia Especcidade dos
inwma

bens

1 aplica

1 wsm - 1 grupo

AJOa de C~M

Kuder-Richardrson

I leterogencidade dos
bens
L

Teste-reteste com a mesma forma do teste


Neste mtodo a prova passada mais que uma vez aos mesmos sujeitos e
correlacionam-se os resultados obtidos nas duas aplicaes. Espera-se, no caso da
fidelidade, que se obtenham nas duas aplicaes os "mesmos" resultados. As
condies nas duas aplicaes devem ser o mais possvel equivalentes e os coeficientes
de correlao a usar vo depender da natureza mais quantitativa ou qualitativa dos
resultados (testes paramtricos ou no-paramtricos de correlao).
Um dos problemas que surge no uso deste mtodo, para alm dos custos
envolvidos com a segunda aplicao da mesma prova, a sua justificao aos sujeitos
e a manuteno das mesmas condies no teste e no reteste. Em segundo lugar,
algumas dificuldades esto inerentes existncia de um intervalo de tempo ente as
duas aplicaes leste intervalo no dever @,er demasiado curto que proporcione uma
transio de aprendizagem ou informao memorizada da primeira para a segunda
aplicao (e que no seria do mesmo grau em todos os sujeitos), nem pode ser una
intervalo demasiado longo que possa permitir alteraes significativas dos sujeitos
em termos do seu desenvolvimento ou outras aprendizagens (tambm no igualmente
repartidos por todos os sujeitos). Associada ao intervalo, podemos mencionar ainda
a idade dos sujeitos e, por exemplo, em crianas de pouca idade, sabemos que um
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

147

intervalo de alguns meses pode ser suficiente para favorecer a ocorrncia de


aquisies desenvolvimentais ou outras que venham afectar a medida da varivel
psicolgica em causa (quando no a prpria varivel).
Por ltimo, podemos afirmar uma interaco entre o intervalo de tempo e o
tipo de teste ou contedo avaliado. Este aspecto traduz-se, por exemplo, na diferena
ente urntesle de raciocnio abstracto ou sries de nmeros e um teste de memria
auditiva ou de informao. Enquanto que em relao aos primeiros um perodo mais
curto de tempo poderia no trazer qualquer problema (veja-se o carcter repetitivo das
sries de nmeros), esse mesmo perodo seria j lesaconselhado tratando-se de uma
prova de memria em face da maior transposio de informao da primeira para a
segunda aplicao neste ltimo caso.
As limitaes ou as dificuldades que apontamos a este mtodo justificam as
recentes opes por mtodos assentes na consistncia dos itens, os quais implicam
apenas uma aplicao da prova. Se o intervalo de tempo no pode ser demasiado longo
por causa das diversas experincias educativas que possam ocorrer nesse perodo,
nem demasiado curto por causa da transferncia de procedimentos e de informao
da primeira para a segunda aplicao, fica-se com muitas dvidas quanto durao
ideal em cada caso (grupo de sujeitos, tipo de prova). No final, se o coeficiente obtido
bom diremos que o intervalo de tempo foi o adequado, se fraco pensamos o
contrrio. Finalmente, como em qualquer correlao entre duas medidas associadas,
o coeficiente tende a diminuir medida que se aumenta o intervalo de tempo entre as
duas aplicaes em face das maiores dificuldades em se manter a "mesma" situao
de testing e as mesmas condies por parte dos prprios sujeitos (Gronlund, 1976).

Teste-reteste com formas paralelas


Em termos de metodologia e de procedimentos estatsticos este mtodo no
se afasta do anterioL A existncia de duas aplicaes traz de novo o problema da
transferncia de aprendizagem da primeira para a segunda aplicao, ainda que aqui
j mais atenuada pela no perfeita coincidncia do material. Outras questes a
propsito da durao do intervalo entre as duas aplicaes, ou ento o tipo de testes
e grupos de sujeitos, podem retirar-se do que ficou exposto em relao ao mtodo

anterior.
148

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

A maior dificuldade com este mtodo tem a ver com o problema de se


conseguirem, de facto, duas verses equivalentes de um mesmo teste (igualdade no
contedo, dificuldade e forma - Garrett, 1962, 181@,ko nvel das situaes escolares,
estando delimitada a rea curricular, a construo de duas -verses paralelas para um
teste parece-nos bem mais fcil do que era relao s dimenses psicolgicas, pelo
menos em pases como Portugal com poucos desenvolvimentos na rea da avaliao
psicolgica.

Acordo entre observadores


Nas tcnicas de observao informal, por exemplo na observao sistemtica
atravs de listas de comportamento ou da observao "desarmada" de uma situao
com recurso a uma grelha de observao, utilizasse o acordo entre dois ou mais
observadores independentes para afirmar a fidelidade dos resultados obtidos. A
lgica neste caso a seguinte: estando ambos os avaliadores treinados para a
observao e sendo a situao a observar a mesma (por exemplo, gravada em vdeo),
espera-se no final que ambos cheguem aos mesmos registos e resultados. No caso
contrrio, dipsu que a grelha no precisa para a observao em causa.
Este mtodo, desde logo, pressupe a equivalncia dos diferentes avaliadores.
Os autores sugerem o seu treino prvio e, apenas aps se garantir uma alta percentagem de acordo nas respectivas observaes, poderemos us-los para apreciar a
fidelidade dos resultados. No se trata, pois, de um mtodo fcil embora seja o mtodo
disponvel na generalidade das situaes de observao informal. Nveis de acordo
em torno de 80 % so igualmente necessrios para assegurar a confiana nos registos.

Bipartio ou duas metades

Trata-se de uma nica aplicao da prova analisando-se, de seguida, a


correlao entre duas metades formadas pela diviso dos seus itens. A formao das
duas metades deve ser feita com algum princpio lgico. Se os itens esto organizados
segundo um grau crescente de dificuldade, o procedimento para assegurar a equivalncAa das uas metades form-las tomando alternadamente os itens pares e os
itens mpares. Uma diviso da prova entre um primeiro conjunto de itens e um
segundo conjunto, tomando a primeira e a segunda metade dos itens na prova, no
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

149

aconselhvel (mesmo em escalas ou outras provas que no de desempenho) dado que


frequentemente a segunda metade, onde se incluem os ltimos itens da prova, poder
no ter sido realizada com o mesmo envolvimento da primeira. Habitualmente,
verificam-se na segunda rnetade da prova alguns efeitos de fadiga ou de aborrecimento.
A equivalncia das duas metades ficaria, assim, posta em causa.
Os coeficientes de correlao a utilizar dependem da natureza da escala de
medida em presena. Independentemente disso, e pelo facto de estarmos a calcular o
coeficiente de correlao com base em duas metades do teste e no tomando este no
seu conjunto (aspecto que afecta negativamente o coeficiente de correlao dada a
menor variabilidade dos resultados)Justifica-se a aplicao de uma frmula correctiva
ao coeficiente inicialmente obtido. Trata-se da aplicao da frmula de correco de
Spearman-Brown para atenuar o efeito negativo da diminuio do leque dos resultados na grandeza do coeficiente obtido ou, por outras palavras, estimar o coeficiente
esperado se o mesmo fosse calculado com o tamanho do teste na sua globalidade
(Anastasi, 1990, 121):

n rjj
+ (n - r

n - nmero de vezes que o teste partido


re,-1.- coeficiente estiniado
rH - coedificiente de correlao (cicias metades)

O mtodo da bipartio de fcil aplicao generalidade das provas, excepto


nas provas de ve locidade. A tomada dos resultados de uma nica aplicao permite
que se eliminem as variaes de erro devidas a alteraes ocorridas durante o
intervalo ern duas aplicaes separadas. Como desvantagem de refc,,. ir que os erros
ocasionais se distribuem por ambas as metades podendo isso "inflacionar' o coeficiente final obtido (mais incisivo se o teste tem poucos itens)Consistncia interna dos itens
Entende-se por consistncia interna o grau de uniformidade e de coerncia
eAstenk ente as respostas dos sujeitos a cada um dos itens que compem a prova
150

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

(Meuris, 1968). Outras designaes aparecem nos manuais para designar este
mtodo, por exemplo, a consistncia inter-itens ou equivalncia racional (Garrett,
1962, 184). Nalguns artigos aparece ainda indevidamente identificado por coeficiente "alpha", nome do procedimento estatstico usado nas escalas com itens de tipo
1ikert.
Em termos de procedimento, este mtodo requer apenas uma nica aplicao
da prova. Os coeficientes disponveis para o seu clculo procuram avaliar em que grau
a varincia geral dos resultados na prova se associa ao somatrio da varincia item
a item. Isto explica porque, em testes de velocidade, este procedimento de clculo da
fidelidade tambm no possa ser usado.
Em funo das respostas aos itens serem dicotmicas ou se distriburem por
urna escala ordinal, devemos usar o coeficiente de Kuder-Richardson (1937) ou o

coeficiente alpha de Cronbach (1951), respectivamente. Para o clculo do KuderRichardson podemos utilizar a seguinte frmula (Anastasi, 1990, 123):

K - n.@' de iteris do teste


KR 20' K

1 - @:J)(J Var. - varincia geral dos restiltados

K- 1 V@_1r

pq - sonia da proporo de certos (p) e de cri-os (q) a

Cada ali] dos itens.

Em alternativa frmula anterior, e quando no dispomos de um computador


para clculo do somatrio item a item, podemos recorrer a uma outra verso prxima
da frmula (K.R-21). Assume-se, aqui, que uma mesma proporo de sujeitos responde
correctamente a cada um dos itens. Segundo Garrett (1962, 186), mesmo nos testes
com um grau de dificuldade varivel de item para item, esta verso simplificado da
frmula garante uma boa apreciao cia fidelidade dos resultados

il - n.` de itens do teste


KR - ri . Var - M (ri - N)
2C

Var- - variricia geral dos restiltados

M (ri - 1 )
M - rndia dos restiltados no teste

Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

151

No clculo do alpha de Cronbach, podemos voltar frmula KR20 e


substituir 2 pq pelo sornatrio da varincia dos resultados item a item (Anastasi,

1990, 124).
A concluir, devemos referir a aposta que hoje os construtores de testes
colocam na consistncia interna ou homogeneidade dos itens para a apreciao da
garantia dos resultados. Trata-se de uma questo decisiva no uso dos testes,
nomeadamente quando se pretendem normalizar resultados e comparar
desempenhos individuais. Num teste cujos itens no se apresentem homogneos,
rigorosamente no se podem somar as respostas item a item nem, to-pouco
podemos assumir que medimos essa varivel atravs de uma escala intervalar de
medida. Acrescentaramos que, mesmo havendo consistncia interna em face dos
bons ndices de intercorrelao entre os itens ou entre estes e o total, podem
subsistir algumas especificidades dos itens (por exemplo, as estratgias usadas
e outros circunstancialismos das respostas). Quando os coeficientes apontam
para a falta de homogeneidade, ento faz menos sentido assumir naquela prova
uma nota ou classificao global.

Aspectos gerais sobre fidelidade


O mtodo usado no clculo da fidelidade dos resultados afecta a grandeza dos
coeficientes obtidos. Os mtodos assentes na consistncia interna dos itens tendem
a suplantar os coeficientes assentes na estabilidade. Assim, enquanto se exige um
coeficiente igual ou superior a .85 nos mtodos assentes na consistncia interna, tal
valor desce para .75 quando nos reportamos a mtodos assentes na estabilidade. A
inconsistncia dos resultados num teste conduz necessariamente sua instabilidade
(Meuris, 1968), assim como a estabilidade dos resultados ser tanto maior quanto
mais elevado o coeficiente de consistncia interna.
Um procedimento prtico a usar pelos autores dos testes para atingirem o
valor desejado de fidelidade dos resultados no seu teste consiste no aumento do
nmero de itens. Afrmula de Spearman-Brown pode servir esse objectivo (o valor
de n indica-nos o nmero de vezes que o teste deve aumentar o seu tamanho em
relao ao tamanho actual - Garrett, 1962, 189):
152

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

rnn
n
rn

-r n - vens que o tamanho ti) leste deve aunientar


r correlaoJ encontrada
wwdificienle de c@ii-rel@t,-to que se deseja.

Quanto ao acordo entre observadores, os autores defendem uma percentagem


de acordo nunca inferior a 90% (clculo tomando a globalidade dos registos, mesmo
daqueles que indicam a ausncia de um determinado comportamento da grelha
utilizada). Nas frmulas em que no entram os acordos nas situaes de ausncia da
observao ou de ocorrncia dos comportamentos essa percentagem de acordo pode
ser mais baixa (75 ou 80%).
Neste momento importa referir que o valor numrico encontrado para o
coeficiente de Edelidade poder, s por si, no ser significativo para os objectivos da
avaliao. O valor encontrado deve ser devidamente enquadrado num conjunto de
aspectos que lhe do sentido e que o podem relativizar quer quando se situa acima quer
abaixo do limiar antes enunciado. A ponderao deve tomar em considerao a
natureza do teste, o seu tamanho, a variabilidade do grupo e o prprio objectivo do
teste (Garrett, 1962, 199-200).
14 ulkao na prtica do coeficiente de fidelidade dos resultados, nomeadamente quando se analisa um resultado individual, feita atravs do clculo do erro
padro da medida (EPM). Este coeficiente correctivo, ou margem de erro esperada
num resultado individualmente tomado, surge nalguns manuais como a indicao do
grau de garantia esperada com os resultados naquela prova. O procedimento parece-

nos o mais correcto na medida em que, na prtica, poucos profissionais sabem chegar
ao seu clculo atravs do coeficiente de fidelidade indicado.

Erro padro da medida


O coefcieme de fdelidade pode assumir-se como a proporo da varincia
total dos resultados obtidos determinada pela varincia das notas verdadeiras e no
fruto de erros ocasionais da medida. Assim sendo, fidelidade define-se como a razo
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

153

ente a varincia dos resultados verdadeiros e a varincia total dos resultados, sendo
esta igual soma da varincia dos resultados verdadeiros acrescida da varincia de
erro ffibel, 1972). O erro padro da medida (EPM), partindo-se do coeficiente de
fidelidade (rii) j obtido, calculado da seguinte forma:

UNI - DP

ro

1.`AIM - erro padro da niedida


D11 - Desvio-padro dos resultados ria prova
r Coeficiente de Fidelidade calculado

Vejamos um exemplo: na prova das Matrizes de Raven o desvio-padro dos


resultados
constante do manual de 6.50 pontos, enquanto que o coeficiente de fidelidade

teste-reteste se situou
em 0.96. Qual o valor do UM a considerar na anlise dos resultados nesta prova?
(R=1.30)

A utilizao do EPM na anlise dos resultados individuais remete-nos para as


Ieis da curva normal". Por exemplo, sabendo-se que entre uma unidade de desvio
acima e abaixo da mdia encontramos 67% dos casos, ento somando e subtraindo
nota do indivduo uma unidade de EPM ns podemos afirmar que, com uma margem
de 67% de confiana, a sua nota se situa entre o intervalo inferior e superior
calculados. Nveis mais elevados de confiana podem procurar-se, aumentando o
nmero de unidades de UM tomados, ou seja, o leque de notas. Se quisermos, o
aumento do grau de confiana num dado resultado encontra-se logicamente associado
ao maior intervalo de notas possveis. No entanto, a partir de certo momento deixa de
fazer sentido pois passamos a ter muita confiana, mas a nota situasse num intervalo
de valores dernasiado aberto. Cada situao prtica determinar o grau de confiana
que se considera oportuno considerar.

Validade dos resultados


Como para a fidelidade, verifica-se hoje uma dupla significao para o termo
validade (Anasosi, 1990, 139J 1% primeiro lugar, o termo significa em que medida
os resultados no teste esto a rnedir aqdlo que pretendem medir, sendo este o sentido
tradicional de validade. Em segundo lugar, o termo significa o conhecimento que
154

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

possumos daquilo que o teste est a medir. Uma mudana significativa se introduz
com a incluso deste segundo sentido e com o reconhecimento, cada vez mais
frequente, que, antes de sabermos se o teste mede (prediz) aquilo que pretende, importa sabermos o que ele est efectivamente a avaliar.

A opo na psicometria clssica pelo primeiro significado decorre da nfase


colocada no poder preditivo dos resultados dos testes, quer em termos de futuro
(prognstico) quer em relao a situaes simultneas no tempo. Assim, classicamente,
validade dos resultados no significa apenas o grau em que avaliam o que pretendem
medir (Freeman, 1974, 98) mas tambm o grau em que predizem um comportamento
relacionado com a varivel psicolgica avaliada. A nfase actual nas prprias
dimenses psicolgicas (traos, factores, dimenses) explica que esse conceito de
validade se encontre agora de algum modo relativizado, assistindo-se a uma preocupao maior por parte dos investigadores com o conhecimento da significao
psicolgica dos resultados no teste.
Algumas precaues devem ser tidas no uso do termo validade:
J, --- e--- , 'C"
(i a

valida

.. (--- re""t'

""'

diz r sl-wito a )s sul ad ) obtidos e no ao instrumento em s-i mesmo.

CSmo y aNmm(m cN coeficientes obtidos vo depender das condies em qu@@]


as probas foram utilizadas, do objectivo que presidiu sua aplico@e@@d@]
hornogencidade ou lieierogeneidade dos grupos tornados;
a ~atle no Medece ao princpio do "tudo ou nada" podendo ser graduadg
imporlarido que a in'ormao proporcionada po. r uma prova nos ajude nas I
decises e reduzatiLwns erros de inferncia que

aperias pelas leis do acaso;


No a validade sempre referendada a um uso especfico dos resultados
1976, 81);
iv)

os coeficientes obtidos vo depender do tipo de critrios externos usados, d


ninar ou merior proximidade com as situaes

a,@,alitokts. com a

ob@jectividad@@ 111
imwnw m, ws"@i(los tio critrio e com o intervalo que medeia entrem avaliao
na prova e a avaliao no critrio.

Vrias metodologias esto disponveis para o estudo da validade. Em relao


a posies mais recentes, e onde tudo parece reduzir-se validade de conceito, a
classificao por ns usada permite ao leitor um conhecimento mais diverso e mais
organizado, certamente que ainda mais histrico, dos procedimentos de clculo.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

155

Analisaremos, desta forma, os trs tipos de validade mais frequentes: validade de


contedo, validadepor referncia a um critrio e validade de construto ou conceito.

Validade de contedo
Tambm chamada de validade lgica, a validade de contedo tem a ver com
o grau de adequao dos itens em relao dimenso do comportamento avaliada pela
prova. Como o prprio nome o deixa antever, procura-se apreciar em que medida o
contedo da prova (itens) cobre os aspectos mais relevantes do construto (definio
operacional da dimenso psicolgica avaliada). Esta anlise de adequao do contedo toma uma dupla orientao: a sua relevncia e a sua representatividade (content
relevance e content coverage - Messick, 1980).
A metodologia seguida para esta anlise interliga, forosamente, a definio
operacional do construto com os domnios abarcados na prova atravs dos itens que
a compem. Utilizando uma tabela de especificaes, podemos analisar em que medida
as definies mais importantes do construto aparecem reunidas nos itens da prova (e
sobretudo essas), salvaguardando-se nesta altura o critrio da relevncia ou importncia. A mesma tabela permite-nos verificar se os itens que aparecem com uma maior
frequncia ou ponderao correspondem tambm s definies mais importantes da
descrio do construto (critrio agora da representatividade).
Esta anlise qualitativa e substantiva de uma prova psicolgica bastante
difcil. Existem dificuldades especiais nos testes psicolgicos: problemas na deli-

mitao e definio das dimenses, dificuldades na sua descrio em termos


operacionais ou de comportamentos, e grande necessidade de recurso aos especialistas e s revises bibliogrficas, infelizmente com baixo acordo entre si na maioria
dos casos. Alguns autores sugerem o seu uso nas fases iniciais de construo da prova
(em que medida a amostra de itens tomada poder garantir uma avaliao da dimenso
no seu todo - Guion, 1974).
O procedimento mais fcil em testes de conhecimentos, por exemplo nos
testes escolares e profissionais referendados a critrio. Aqui, no s o domnio
aparece mais claramente definido, como os objectivos e os comportamentos esperados
no final se encontram igualmente prefixados. Alm disso, e no que diz respeito ao

NI
156

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

critrio da representatividade, vrios elementos informativos podem tomar-se quando no se encontram logo partida definidos (temas ao longo do programa, nmero
de aulas por ternas, nmero de textos de apoio ou de pginas no manual para cada
tema). So provas reportadas a domnios onde est claramente definido o mbito a
avaliar, ponderadas as vrias partes do programa e fixados os objectivos prosseguidos.
Por tudo isto, torna-se mais fcil reunir itens prximos e retirados das prprias
aprendizagens, bem como apreciar na construo da prova se os aspectos da
relevncia e da representatividade dos itens se encontram devidamente salvaguardados.
Algumas expresses da validade frequentemente associadas validade de
contedo podem aqui ser mencionadas. Falamos em validade de contedo ou em
validade lgica, assumindo-se os dois termos como sinnimos. Trata-se de encontrar
um paralelismo entre aquilo que o teste pretende avaliar e o contedo dos itens que
o compem. Por exemplo, esperam-se itens representando engrenagens numa prova

de aptido mecnica, como se esperam itens reportados a timbre e intensidade de sons


num teste de aptido musical. Algumas vezes na literatura encontra-se tambm a
expresso validade racial tomada erradamente como sinnima. Entende-se por validade racial, tambm dita "validade aparente", a percepo da prova como estando
a avaliar aquilo que pretende medir (o teste parece medir aquilo que suposto medir
- Kline, 1979, 8). Para certos sujeitos, por exemplo com adultos, importante a
validade facial da prova. Assim, no lhes devem ser apresentados itens ldicos ou
infantis, ou situaes que lhes possam parecer absurdas ou "estpidas" para a sua
idade ou nvel de escolaridade. Discrepncias a este nvel, mesmo que numa fase
inicial do teste, podem dificultar a cooperao e envolvimento dos sujeitos na
avaliao. O problema parece mais frequente em testes de interesses e de personalidade (padres estereotipados de resposta podem, ento, tornar-se frequentes nos
indivduos).

Validade por referncia a critrio


A validadepor referncia a critrio foi, durante muito tempo, a nica e a mais
importante forma de validar um teste. Ela est intimamente ligada ao primeiro
conceito a que a expresso "validade" aparece associado (grau em que o teste mede
aquilo que pretende medir). Chamada validade externa, validade emprica, validade
de critrio ou validade por referncia a critrio (criterion-related validity) ela
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

157

avaliada atravs do grau de relacionamento que possvel obter entre os


resultados na prova (preditores) e a realizao dos sujeitos em critrios externos,
supostamente associados ou dependentes da dimenso psicolgica que a prova
avalia (Guion, 1974). Trata-se, pois, do tipo de validade que decorre da
perspectiva psicomtrica de observao (desempenhos e comportamentos em
geral como reflexo de factores internos a avaliar, testes como "bons" instrumentos
de avaliao das dimenses internas, estabilidade das dimenses e possibilidade
de boas inferncias actuais e futuras a partir dos resultados nos testes para outras

situaes).
A validade por referncia a um critrio aparece, nalguns manuais,
subdividida em validade concomitante ou concorrente e validade preditiva ou de
prognstico. Falamos em validade concomitante ou concorrente quando se
verifica uma simultaneidade no tempo entre a aplicao do teste e a obteno
das notas reportadas ao critrio. Por validade preditiva ou de prognstico
entendemos os coeficientes obtidos atravs de estudos onde a informao relativa
prova e ao critrio no so obtidas em simultneo e, por norma, a informao
no critrio externo posterior aos resultados no teste (Messick, 1980). O interesse
desta ltima validade est associada utilizao da avaliao psicolgica para
predizer o comportamento futuro dos sujeitos. O sentido clssico da orientao
escolar e profissional, a seleco profissional ou a avaliao dos traos de
personalidade de una criminoso, ilustram a iniportncAa dessa informao "distanciada"
no tempo. Quando est em causa a antecipao da adaptao e do desempenho do
sujeito alguns anos mais tarde, ento essa informao pode ajudar-rios a cometer
menos erros inferenciais.
Vrios critrios externos so frequentemente usados neste tipo de estudos.
Em funo do tipo de prova ou dimenso avaliada, assim se podero usar critrios
mais centrados no desempenho ou mais voltados para aspectos da personalidade.
Nestas duas situaes, os critrios externos mais usados so: as classificaes noutras
situaes de realizao (notas escolares, nveis escolares atingidos, sucesso profissional, resultados noutras provas psicolgicas similares) e as avaliaes de
personalidade (diagnstico clnico, resultados da observao directa ou entrevistas,
auto-avaliaes, relatos do sujeito por outros significativos e resultados noutras
provas similares existenteo158

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

Alguns destes critrios levantam problemas especficos no estudo da


validade:

10> Atrios apresentani-se. por norma, mais heterogneos nas suas dimenses do
que os itens dos testes;
a Nmddmk e a n&H&We dos resultados nos critros externos so, muitas
vezes, inferiores aos v;ik"s encontra~ nos resultados no tesle; e,
(NO o matar V)der preditivo dos testes de realizao com as classificaes doil
sujeitos nos perodos de formao (escolares ou profissionais) podendo
E MunXar quer rn maior proximidade entre as duas situaes de
a querumamiorheterogencidadedosfactoirese s ctos
inerentes ao desempenharemos!
prof issional, quer ainda um maior envolvimento dos sujeitos nas situaes
desempenho em que se encontra mais claramente presente a
compone@@-"--,"----I.

Os mtodos estatsticos de clculo assentam, tambm, em estudos


correlacionais. As frmulas a usar dependem, evidentemente, do tipo de escalas de
medida na prova e no critrio. As anlises de regresso complementam as anlises
simples de correlao e servem para fixar melhores ndices de previsibilidade ou para
fixar uma tabela de expectativas das posies no critrio conhecidas que sejam as
notas na(s) prova(s) preditora(s).

Erro padro de estimativa


Associado validade dos resultados encontra-se o erro padro de
estimativa (EPE), ou seja a margem de erro esperado na previso do resultado
de um sujeito no critrio em consequncia da validade imperfeita dos resultados no
t,@ste. A frmula de clculo a usar a seguinte:

EPE = DP \L

EPE - Erro pado de embruNa

Xv
DP - Cusviogadro dos ~Mos
r

- correlao entre os resultados no teste e no

XV
critrio
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

159

Uma das formas de apresentar a informao relativa validade dos resultados


e no sentido do uso numa prova psicolgica a construo de tabelas de expectativa
dos resultados. Com base nos valores estimados na varivel critrio em face do
coeficiente de validade encontrado, podemos elaborar tabelas que nos permitem
posicionar o sujeito na varivel critrio quando conhecemos o seu resultado na Inova
psiMgica. Nalgumas situaes escolares e profissionais possvel identificar
sujeitos que realizam abaixo das expectativas calculadas. Uma avaliao mais
especfica pode ento ocorrer no sentido de se clarificar a situao "anmala" ou
inventariar aspectos que podero estar a dificultar o seu rendimento.

Validade de conceito ou de construto


a expresso mais recente no estudo da validade dos resultados nas provas
psicolgicas e tambm aquela que, no presente, maior considerao tem merecido nos
estudos. Os manuais hoje publicados sempre a incluem no conjunto das anlises
realizadas. Ela est ligada ao segundo sentido introduzido no conceito de validade,
ou seja o grau em que conhecemos aquilo que a prova est a medir.
A definio, bem assim como a apresentao da metodologia usada para o seu

estudo, no tarefa fcil. A questo no est tanto na diversidade de opinies dos


autores, pois por sinal esto mais ou menos consolidadas, mas sobretudo pela
diversidade de perspectivas, aspectos ou elementos que o conceito pode integrar. Em
primeiro lugar, olhando aos prprios termos usados para definir este ltimo tipo de
validade (validade de conceito, validade conceptual, validade de construto, validade
de construo, validade hipottico-dedutiva ... ) verificamos um vaivm entre algo
ms directamente ligado ao construto, dimenso ou varivel psicolgica, e algo
mais directamente ligado ao processo de construo da prova ou de definio do
conceito ou construto. Trata-se, pois, de um processo contnuo e nunca acabado de
buscar informaes que nos a>dem a melhor entender o que o teste est a medir,
decorrendo daqui melhores conhecimentos tericos sobre os prprios construtos,
melhores Inovas para a sua avaliao e, logicamente, tambm melhorias na prtica
quando se trabalham com tais construtos em face da sua melhor avaliao. Basicamente o cWe est em causa neste tipo de validade o grau de consonncia entre os
resultados no teste, a teoria e a prtica a propsito das dimenses em avaliao (da
a pecinncia da expresso tambm usada de validade hipottico-dedutiva). , pois,
bis,
160

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

uma noo bastante terica e global de validade, ou ainda um processo de validao


da prpria teoria subjacente s dimenses avaliadas (Cronbach & MeehI, 1955).
A validade de construto no se expressa sob a forma simples de coeficientes
de correlao. Trata-se, antes, de um julgamento com base em diferentes tipos de
informao, por exemplo, os procedimentos seguidos na construo dos testes, a
anlise dos resultados no teste em condies experimentais especficas, a estrutura
factorial dos resultados em grupos de testes ou os padres de correlao dos seus
resultados com outras medidas (Guion, 1974). Por tudo isto, um processo que
envolve uma certa imaginao e raciocnio (Cronbach, 1990), e que se pode assumir
como sempre inacabado ou uma validade que "requere a acumulao gradual de
informao" (Anastasi, 1990, 153).

A crescente valorizao deste terceiro tipo de validade na investigao e na


avaliao psicolgica tem gerado uma maior preocupao por parte dos investigadores
e profissionais com aquilo que esto a avaliar. Assim, maiores cuidados tm sido
dedicados fundamentao e definio das dimenses ou situaes que pretendem
avaliar. Ao mesmo tempo, essa preocupao generaliza-se aos instrumentos de
medida (contedo e formato dos itens, condies em que so avaliados, os contextos
ou os comportamentos na avaliao mais informal - Brown, 1976; Guiselli et aL, 1981).
Em consonncia com o exposto, a metodologia usada para apreciao da
validade de conceito ou de construto dos resultados numa prova psicolgica diversa
e acumula a informao proveniente de diferentes fontes. Um mtodo, no entanto, tem
grangeado maior uso e reconhecimento entre os autores: a anlisefactorial dos itens
e dos resultados. Parte-se das intercorrelaes entre os itens ou entre os resultados
num conjunto de provas para se identificarem as componentes gerais e/ou diferenciadas que possam explicar a varincia comum neles encontrada. Uma explicao
mais detalhada desta anlise estatstica ser dada no prximo captulo. Outra
metodologia o recurso a estudos experimentais, por exemplo a introduo de
alteraes controladas no comportamento dos sujeitos e a sua avaliao imediata
atravs das provas em estudo. Por exemplo, podemos aumentar experimentalmente
o nvel de ansiedade num grupo de sujeitos e passar de seguida um questionrio de
ansiedade tentando verificar se os seus resultados diferem significativamente, e no
sentido do esperado, comparativamente aos valores numa situao mais neutra
emocionalmente.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

161

Em terceiro lugar, recorre-se ainda a estudos desenvolvimientais, nomeadamente quando as dimenses em estudo se assumem como sensveis ao desenvolvimento psicolgico ou aprendizagem escolar. Tambm alguns estudos diferenciais
podem mencionar-se a este propsito, por exemplo o recurso a grupos especficos ou
a grupos contrastantes, ou ainda o recurso a estudos correlacionais (correlaes com
outros testes ou com critrios externos vrios). Mais recentemente, ainda, tem-se

introduzido nestes estudos alguns dos ensinamentos da Psicologia Cognitiva, por


exemplo a ateno aos processos e s estratgias cognitivas, ou s representaes que
desenvolvem sobre determinados fenmenos e acontecimentos.
Por ltimo, dentro da perspectiva global e de compilao de informao em
cWe aventa a anlise da validade de conceito, ou seqja no s dos resultados como da
prova e no s da prova como do construto, podemos mencionar a anlise da
convergncia e divergncia dos diversos indicadores disponveis. Referimo-nos mais
concretamente anlise da validade convergente e validade discriminante (Campbell
& Fiske, 1967) dos resultados utilizando uma matriz multi-traoltnulti-mtodo (cf.
Mufliz, 1994, 124-5). Nesta altura estima-se o acordo entre medidas e conceitos
partida esperados como convergentes, ou o seu grau de desacordo quando partida
se esperaria a divergncia. Por exemplo, deve-se esperar um maior grau de acordo
entre medidas do mesmo trao atravs de dois mtodos diferentes (validade convergente), por exemplo a liderana avaliada atravs de um questionrio e de uma
entrevista, e maiores diferenas entre medidas de dois traos partida tidos como
diferenciados (validade discriminante), por exemplo medidas da liderana e da
inteligncia social.
Mesmo sem ser especificado numa alnea prpria, importa afirmar que as
consideraes produzidas a propsito da sensibilidade e da fidelidade dos resultados
so generalizveis tambm para a validade. s coeficientes vo depender do tipo de
mtodo considerado, do tamanho e heterogeneidade das amostras observadas, da
qualidade mtrica dos critrios externos que venham a ser considerados e da literatura
existente sobre o carcter unidimensional ou multidimensional das provas.
Normalizao dos resultados
Algumas vezes persiste a ideia de que, obtidos os resultados, se conclui a
162

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

avaliao. Pior ainda, pensa-se ser fcil e directa a passagem dos resultados obtidos

sua interpretao ou formulao das concluses. A interpretao dos resultados


nas provas, nomeadamente nas provas psicolgicas, passa por trs fases:
(i) anal ise e correci resposta, ob ida item a item, : @ I
(ii)

a apreciao das notas obtidas em funo de critrios estatsticos ou

praticO.@
(cornparaocomoutrossijjcitos.compiraocomotitro.@de@empenhos.estud
o
evoltilivos existentes, nmero de rxintos nurna escala pr-existente), e
(iii)

a considerao de MeNos elenmnios e Mes infonnativas disp)nsis

para,
atravs de um esGwe) de shucw e de integrao. se rx)der chegar a urna
informao conclusiva sobre a situao, o indivduo ou o problema qug@:@@
justilIcou a avaNao.

Neste texto desenvolveremos apenas os dois primeiros pontos. O terceiro


decorre muito mais das situaes prticas de actuao do que de princpios
rnetodolgicos gerais. Mesnio assim, falaremos desse tpico no prximo captulo,
sobretudo naquilo que mais directamente se aplica anlise e discusso dos resultados.
Correco dos resultados
A fase de correco est, em muitos testes psicolgicos, facilitada em face da
existncia de grelhas de correco. Algumas provas escolares editadas possuem
tambm essas grelhas. Por norma, algum cuidado na adequao das grelhas s folhas
de resposta, na ateno s respostas anuladas paios sujeitos ou nas duplas respostas
assinaladas para tini rnesrno item, e na diferenciao das omisses por falta de tempo
das omisses por dificuldade 'sobretudo quando existem frmulas de clculo do
k

resultado final em que as omisses por dificuldade so tomadas em considerao)


necessrio. Progressivamente temliavido um esforo de informatizao da correco
e cotao dos protocolos. A velocidade e a acuidade dos meios tcnicos disponveis
so superiores comparativamente s mesmas tarefas realizadas por pessoas (incluise aqui a rpida verificao das respostas e correco, a facilidade dos clculos
estatsticos e converso dos resultados brutos em resultados padronizados).
Situao de objectividade diferente encontramos na grande maioria das
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

163

provas de aplicao individual, nas provas de criatividade e de conhecimentos, nas


tcnicas projectavas, nas entrevistas ou nalgumas formas de registo e de documentao a analisar, bem como na generalidade das metodologias de avaliao mais
qualitativa. A fragilidade e a riqueza informativa destas provas pressupem uma
anlise mais holstica e individualizada da informao, e geralmente uma integraro
do sujeito noutras dimenses da sua personalidade globalmente tomada, uma ateno
aos seus contextos de vida ou aos processos usados nas respostas dadas.

Necessidade de normas
O objectivo da avaliao o do prprio sentido a dar informao recolhida.
Aqui se poder justificar mais o recurso a dados normativos ou nomotticos
(comparao do sujeito com os seus pares) ou a dados idiogrficos ou individualizados
(significao referendada ao prprio indivduo). A abordagem psicomtrica valorizou,
sobretudo, o primeiro tipo de anlise. A avaliao naturalista, por exemplo, privilegiou
a segunda. Acreditamos que, numa sntese final da informao recolhida, sempre
importa considerar alguns remenciais externos (norma, desejabilidade, frequncia
usual) para apreciar os desempenhos individuais, a frequncia ou a intensidade
observadas num registo, os valores mais esperados ou menos usuais numa dada
situao ou fenmeno. A par destes parmetros, ditos de referncia externa, certamente
que a sntese final e a concluso devem considerar a singularidade do sujeito e a
prpria situao de avaliaw Estes ltimos aspectos, por razes que j apontmos,
do o sentido compreensivo-explicativo da informao obtida.

Clculo das normas


A normalizao das provas, ou fixao de padres externos de realizao
visando a interpretao dos desempenhos individuais, acompanha a histria dos
estes psicolgicos e esteve presente desde a criao destes. Assim, ao falarmos em
normas de realizao ou em estandardizao dos resultados estamos a remeter-nos,
mais uma vez, para a abordagem psicomtrica de avaliao psicolgica, e muito
concretamente para as provas reverenciadas a normas (uso da mdia e do desviopadro dos resultados numa amostra para apreciarmos o posicionamento de cada
indivduo). Algumas alternativas surgem hoje a tais standards de grupo e a tal
comparao, particularmente nos testes reverenciados a critrio e nas tcnicas de
avaliao informal. Nestes dois ltimos casos, o sujeito comparado como os
164

Recolha dos dados: procedimentos e Instrumentos

objectivos inicialmente previstos (nveis de mestria) ou tomado na singularidade da


sua pessoa, processos e contextos, respectivamente.
A fixao e uso de normas de grupo para a interpretao das provas
psicolgicas (inteligncia, personalidade, motivao) remete-nos para a prpria
definio de teste enquanto situation exprimentale standardise servant de
stimulus un comportement. Ce comportement est valu par une comparaison
statistique avec celui d'autres individus placs dans la mme situation,
permettant ainsi de classer le sujet examin (Pichot, 1968, 2). Os resultados
brutos numa prova, s em si mesmos, tm pouco sentido. importante introduzir,
para a sua conveniente apreciao, alguma referncia externa. Nos estudos de
normalizao tais critrios externos so baseados era dois princpios estatsticos:
0) os valores uIUMAs para anlise individual ou comparado dos Sujeitos entre si:"
forani recolhicioseiiitiiostrisrepresentitivasd@is@x)ptiliC)es,cobrin(lologicamente
os sujeitos agora Nvaidos;

00 os res~a na pnwa em quesdo (para Dalguns a prpria dimenso a avaliar)


disubuernse de acordo uim as Mis da curva normal", ou seja, com a mdia e o
desvio-padro dos resultados 1-x)dernos fazer equivaler cada nota bruta a um
determinado desvio eni refeio mdia, assim corno converter esse desvio numa
percemagnn de casos com classificaes superiores ou inferiores.

Com base nestes critrios, um resultado bruto numa prova pode ser
convertido num resultado ponderado ou normalizado. Vrios tipos de normas
podem ser usados, uns mais familiares e outros mais desconhecidos dos
psiclogos. Faremos unia descrio do tipo de normas mais frequentes na
observao psicolgica.

Normas centradas na mdia e desvio-pad-o


Um primeiro grupo de normas tem a ver com a converso dos resultados
brutos em resultados numa escala coincidente ou decorrente da curva gaussiana ou
curva normal. Estamos face a transformaes lineares dos resultados com base numa
determinada mdia e desvio-padro da escala que se petende usar. Dois tipos de
converses so mais frequentes:
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

165

(i) Notas Z: escala de coiiverso dos resultados obtidos para uma distribuio com a
mdia sittiada em O (zero) e o Liesvio-l),idi-@-io fixado eni 1 (tini);
(ii),Notas T:escala shuibr anterior,niasoiide a mdia sesiluaagoraeni 50codesviopadro em ]O rx)ntos.

O procedimento estatstico de clculo destas duas escalas bastante simples,


como se depreende do facto de estarmos perante converses lineares dos resultados:

desvio-Dadro da escala a usar

NMa Ndo Ai k@-D@p

+Mi

X i -resultado bruto obtido

M mdia gxral dos resuItados


DP - de-,vo-padro dos resultad?S
Mi - mpg o# escal a usar
Nas converses lineares, os resultados padronizados mantm entre si as
mesmas propriedades numricas dos resultados brutos. Por outro lado, se no caso das
notas Z podemos encontrar nmeros negativos e valores decimais, tal situao
encontra-se superada nas notas T. Apesar da simplicidade de clculo ambas as notas
no so de fcil "manipulao" na prtica pelos profissionais. A par dos seus
limitados conhecimentos estatsticos por norma, acresce que ambas as escalas
requerem um uso bastante fluente dos princpios inerentes s reas da "curva normal
reduzida".

Normas centradas na frequncia


Um segando tipo de normas disponveis na Psicologia e Educao, estas
tambm bastante LOMas na Irtica quotidiana, so as chamadas notas percent:'Iicas.
Aqui, parte-se da diviso da amostra global de sujeitos avaliados por grupos de
efectivos idnticos (da o chamarem-se tambm escalas rectangulares). As notas que
delimitam cada um dos grupos formados permitem-nos, na interpretao dos resultados individuais, indicar a percentagem de sujeitos que se situam abaixo desse valor.
As escalaspercentlicas ou escalas rectangulares mais usadas so os quartis, os decis
e os postos percentlicos. Estes ltimos, assumindo todos os pontos possveis da
166

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

escala, so os mais usados na apreciao dos desempenhos. A frmula de clculo


a seguinte:
f, + fa
Pacentil

fr - frequncia relativa da nola em catisa


x I* fa - 1'rc(ltiiici,@ admiti at nota em caw@i, inclusive

Algumas vantagens podem apontar-se s escalas percentlicas e mais


concretamente aos postos percentlicos em termos de normas. Em primeiro lugar,
o seu clculo relativamente fcil. Em segundo lugar, trata-se de uma noo
bastante simples e de fcil compreenso pelas pessoas. A sua interpretao
decorre do conceito de percentagem, bastante frequente no nosso quotidiano. Em
terceiro lugar, um tipo de normas que se aplica a qualquer tipo de prova ou escala,
no exigindo p=viamente uma escala de medida de tipo intervalar. Em quarto lugar,
tratam-se de escalas que podem ser interpretveis mesmo quando os resultados na
prova em causa no se distribuem segundo as leis da curva normal. Finalmente,
quando est em causa uma diferenciao mais fina entre os sujeitos, os postos
percentlicos renem algumas vantagens pois, na teoria, asseguram uma distribuio
por 100 postos e, logicamente, garantem na prtica um bom ndice de discriminao
das posies individuais.
A principal desvantagem dos postos percentlicos decorre de no ponderar
devidamente a grandeza da diferena entre duas classificaes. Como as posies
relativas de cada indivduo no asseguram qualquer conversibilidade em termos
das notas, aquele tipo de comparao no possvel (veja-se o afirmado
anteriormente a propsito das escalas ordinais de medida). Decorre, daqui, uma
segundadesvantagen,ouslaumavalerizac)desigu2d asnotasjuntodamdiae
nos externos da distribuio. Assente na freq.jncia e no nos valores em si mesmos,

as escalas rectangulares possibiltana urna maior discriminao dos resultados junto


da mdia do que nos extremos da distribuio. Em sentido contrrio s "leis
da curva normal", pequenas diferenas em torno da mdia aparecem diferenciadas em
face da larga concentrao de sujeitos, enquanto que grandes diferenas nos extremos
da distribuio ficam agrupados por causa do nmero reduzido de sujeitos nesses
valores.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educa!2O

167

Classes normalizadas
As classes normalizadas procuram sobrepor aspectos dos dois tipos de normas
anteriores. A ideia base nestas escalas , de novo, as reas da curva normal, ou seja
o facto de, a cada unidade de desvio em torno da mdia, corresponder uma
determinada percentagem de casos, e vice-versa. Estas escalas podem ser formadas
por um nmero varivel de classes, sendo as mais usadas as de 5, 7 e 9 classes. Este
nmero varia em funo do interesse prtico das mesmas normas, correspondendo um
nmero mais elevado a maiores necessidades de seriao dos sujeitos entre si. Dado
ser necessrio encontrar uma classe intermdia nestas escalas, acima e abaixo da qual
se situe um mesmo nmero de classes, o nmero final de classes por escala sempre
mpar.
0 procedimento de clculo usado nestas escalas, inclui vrios momentos:

(i)

diviso (1,1 amplitude da C(jr-,,,,i nori-rial

que se queira tomar (total

equivale a 6
unidades de des,,,io-padro sinieiricarnenic distribti(los em torno da mdia) pelo
nmero de classes (N(:) (Itie sc (Itici, constituir,

deste modo a

(1(,)s
resultados ficando-sea conhecera amplitude do intervalo dos resultados notes

1,
(AO a Wtegmr cada classe: [Ai=l)i x DP];
(No cAculado o valor de Ai, procura-se os valores. mnimo e mximo de delimitao
de cada classe, iiiician&vw e, >Quo pela classe intermdio;
(iv)

corno o leque de resultados nesta classe intermdio deve estar simetricamente


distribudo em iorno da mdia, podemos somar e subtrair a esta metade de

Ai;@
fixados os limites inferior e superior para a classe intermdio, os limites para as
ddi restantes so fixados somando ou subtraindo Ai aos valores progressivas
mente encontrados.

Numa distribuio dos resultados por classes normalizadas atendendo agora


s frequncias relativas, far-se-ia corresponder a percentagem de sujeitos por classe
rea delimitada da curva normal correspondente aos limites fixados por uma
converso em notas Z da amplitude de cada classe (Ai) no computo da amplitude
global (Almeida, 1982).
ammhwo 0)0 Pw classe: "% bscS
(i:@) a amplittide (Ias classes (I)O ento riiLiltiplic@t(.]() pai()
168

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

Estas escalas permitem-nos formar classes com o mesmo intervalo de valores


(escalas sigmticas ou idntico valor de desvio), embora com uma percentagem
diferente de sujeitos. Por exemplo, a classe central possui claramente mais sujeitos
que as extremas (situao inversa da encontrada nas escalas rectangulares). Contudo
este tipo de distribuio adequa-se melhor aos princpios subjacentes distribuio
normal ou, inclusive, s dificuldades em Psicologia e Educao com a fixao dos

valores extremos destas escalas. Outra vantagem destas escalas passa pelas possibilidades criadas de se conseguirem nveis mais elevados e mais baixos de diferenciao dos suj eitos entre si (escolha ente 5, 7, - 1 1 classes), para alm da popularidade
que a escala de 9 classes, os "estaninos" (standard nine ou stanine), grangeou na
prtica psicolgica. A desvantagem apontada por alguns autores passa pela no
atribuio de uma diferena especfica a cada classificao, o que, se para a prtica
poder no ter qualquer problema ou inclusive traduzir vantagens em face dos erros
de medida associados a qualquer nota, para as anlises estatsticas na investigao j
no se poder dizer o mesmo (tambm facilmente ultrapassada pois sempre podem
ser tomados os resultados brutos).

Notas de idade
As notas de idade foram a primeira forma de interpretar e comparar os
resultados individuais nos testes de inteligncia. O seu aparecimento data do
comeo do sculo com a Escala de Inteligncia de Binet-Simon (1908). Tratase de um critrio bem popular e objectivo de avaliar o desempenho das crianas
(aps a adolescncia o critrio etrio no apresenta a mesma relevncia e clareza).
Ainda no quadro das escalas de inteligncia reportadas ao trabalho de Binet,
ds tipos de idades aparecem mencionadas: a idade cronolgica (ou seja a idade real
do sujeito), a idade de base (ou seja a idade correspondente ao grupo etrio mais
elevado de itens que o sujeito consegue realizar na sua globalidade), e a idade mental
(a idade de desenvolvimento psicolgico calculada com base na idade de base
acrescida das bonificaes - em meses - correspondentes resoluo de itens de
grupos etrios superiores). Um exemplo ajuda-nos a entender o princpio subjacente
ao clculo da idade mental, tomando o desempenho de uma criana com 8;0 anos
(quadro IV.4):
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educa,@o

169

Quadro IVA - Clculo da idade mental (criana de 8;0 anos)

ReaNeNo da criana
Resoluo de todos os itens dos 8 anos
Resoluo de 3 dos 6 itens dos 9 anos
Rwol uoo de 2 ~ 6 itens dos ]O anos
Resoluo de 1 dos 6 h=" M 1 1 mu,
No resoluo ele qualquer item do.,; 12 anos
LCM0 anos; I.B.=8,0 anos; I.M.=9;0 anos
Mditos recebidos
8 a~ QleIM de Basq
+

O meses

4 meses

2 meses

A idade mental veio a ser tomada nos primeiros clculo do Q1 (quociente de


inteligncia). Trata-se de um QI de razo (frmula de Stern) ou seja a idade mental
a dividir pela idade cronolgica e a multiplicar por 100 (no exemplo anterior, QI=1 13).
Quer o QI de razo quer a idade mental apresentam alguns condicionalismos
em termos de clculo e de significado. Em primeiro lugar, eles parecem fazer mais

sentido nas idades mais baixas, ou seja nas idades coincidentes com os perodos de
maior desenvolvimento psicolgico. Em segundo lugar, a diferena entre a idade mental
e a idade cronolgica no tem o mesmo significado ao longo dos diferentes grupos
etrios. Pequenas diferenas so mais significativas, em termos psicolgicos, em
idade mais precoces. Por sua vez uma diferena, no sentido de um atraso, de um ano
tem um significado diferente consoante se verifica aos 3 anos ou aos 12 anos (por
exemplo, para mantermos a mesma razo no caso apontado, a uma criana de 4 anos
com uma idade mental de 3 anos, ou seja um atraso de 1 ano, corresponderia a uma
criana de 12 anos com uma idade mental de 9 anos, j com um atraso de 3 anos).
Estes condicionalismos suscitaram vrias crticas, por exemplo a dificuldade
de interpretao em termos psicolgicos das diferenas positivas ou negativas entre
as duas idades. Algumas crticas so apontadas s notas de idade:
(i) a tornada dos itens rcslx)iiclidos por escalo etlro no seafasta do nmero de itens
correctamente resi->ondi~ no o~to do teste (cuidado essencial na efective
hierarquizao cios itens por nvei cifro em leiamos de dificuldade);
(ii)averificaode Ibibesde idade pra alm
j no aumenta;
quais ampwWmk me&& peloteste
170

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

(NO o SeMO ~fli uto que a nota idade inenial parece conter qualido de facto a sua
significao varia consoante a idade cronolgica dos sujeitos; e
,,,,,(iv) o conceito idade mental ern Suj'Ma adultos podera (lucrei- si,<,,rii'icir ii
Mo
iil;ilidade (Etide niental alngida) enquanto algus aukrcs rMern o deca
(Marques, 1969. 39-40).
Em alternativa ao QI de razo, IVecher rwope para as suas escalas de
inteligncia um QI de desvio (tomada do desvio-padro dos resultados). O QI

de desvio calculado, como na generalidade dos demais testes psicolgicos, recorrendo a uma escala em que a mcha se situa em 100 e o desvio-padro em 15 pontos.
Interdependncia e sentido das normas
Com base nas frmulas de clculo e sua significao, podemos depreender
que os diversos tipos de normas so mutuamente conversveis. No quadro IV.5
apresenta-se uma tabela de converso mtua de tais normas entre si. Apenas por uma
questo de maior equivalncia grfica das normas apresentadas em relao aos
limites nas classes normalizadas de distribuio dos resultados, estas ltimas no
foram includas no quadro. No entanto, pegando nas notas z equivalentes para uma
distribuio dos resultados em 9 classes normalizadas (estatinos), verifica-se a
possibilidade de tal converso servindo-nos de alguma adequao das classes
formadas (quadro IV. 6; Fonte: Murphy & Davidshofer, 1994, 55-6).
Quadro IV.5 - Interdependncia dos vrios tipos de normas

Tipo

VammS

Notas Z

JA -2A

-IA

+tas T

20 M)

x40 gg so

NotasdeC1 45 60

o LO 2A @@Ajj@
60

SS IN 1 00

Percentis

1%

70

115

2%

130

-16%

50%

84% 98% ::.MygU,

Quadro IV.6 - Converso dos estaninos noutros tipos de normas

Emaning
fotas Z

.2A -133

8 9

0
,@>6t

1.33 2M

NotasT

30

36

NoWs de CM 70
Aercem.

43
50

50

56:

90 V100

63 70
110

120 130MA

23% 92% 25-5% 50% 745% (Off/,, (7.-r1o:@@:@@

Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

171

Algumas precaues devem ser consideradas no uso destas normas. Em


Psicologia ter~se- abusado do seu uso generalizado, e da tambm algumas das
crticas avaliao psicolgica tradicional (Almeida & Cruz, 1985). Em primeiro
lugar importa assegurar se efectivamente as normas tiveram na sua origem amostras
representativas da populao e se os sujeitos num dado momento avaliados se
encontravam devidamente representados na amostra considerada (problema mais
sentido na avaliao de indivduos pertencentes a grupos tnicos ou scio-culturais
minoritrios). Em segundo lugar, todas as normas so reportadas no tempo. A sua
actualidade deveria ser ciclicamente estimada, o que habitualmente no acontece
pelos recursos e custos envolvidos. Algumas provas de desempenho cognitivo
aproximam-se das tarefas escolares, podendo isso dificultar a permanncia no tempo
do valor das normas originalmente fixadas, por exemplo. Finalmente, as normas
devem funcionar como parmetro de apreciao dos desempenhos e resultados
individuais. O seu clculo, estando assente no desempenho das amostras tomadas,
no nos permite remeter tais valores para estimativas directas dos construtos ou
dimenses avaliadas, nem assumir o resultado individual sem considerar o erro
associado medida.
Estes aspectos no impedem o uso e o valor social de tal informao, no
entanto impele-nos a cuidados acrescidos nas interpretaes que se faam. Por mais
melhorias que possam ocorrer nos instrumentos de avaliao, e em Portugal importaria um maior investimento na rea (Almeida et aL, 1995), importa salientar que os
avaliadores devem ser sempre melhores que os instrumentos que usam.

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Metodologia da Investigao em Psicologa e Educao

175

FICHA DE AUTO-AVALIAO
Grupo I: Anlise dos itens
Responda s 2 questes seguintes:
1.1.

llorque que podei- d.,;<,-riinitiaiii,o e validade interna dos itens se podem

assurnir como expresses sinnimas?


1.2.

Como explicar que os itens coni II) em toi-no de 0.50 apresentem ndices de

discriminao tendencialmente mais elevados?

Grupofi: Anlise dos resulta(los


Responda a 3 das 4 questes
2.1.

Como diferenciei os coeficientes (ill?h(i de Cronha(-li e Kuder-Richai-dson na

anlise da consistncia interna cios itens?


2.2. Porque que a validade de contedo de mais fcil anlise numa prova de
conhecimentos escolares do que num teste de aptido intelectual?
2.3. Porque que a anlise factorial o mtodo por excelncia U6 estudo d'@'@
validade deconstruto dos resultados num teste?
2.4. Porque recorrer-nos a um nmero nipar
resultados num teste por classes nornializadas?
Captulo 5

Resultados: anlise e discusso


11
1

i,

42 -

N
PLUsultados: anlise e discusso

Os dados, as anlises e as concluses


O tratamento dos dados
Dimensionalidade das escalas
Significncia dos dados

de classes na disiribuio dos

Generalizao, explicao e predio


Consideraes ticas da investigao
Aspectos ticos na investigao e na observao psicolgica
Aspectos a considerar num relatrio cientfico
Um estudo de investigao ou de observao em Psicologia e Educao,
termina com a apresentao, anlise e discusso dos resultados, complementadas
com a elaborao e apresentao das concluses. Neste sentido, justifica-se
concluir este livro com uma referncia a alguns tpicos finais, por exemplo o
tratamento dos dados, as anlises e as concluses de uma investigao, ou ainda
algumas consideraes ticas em torno da investigao e da avaliao.
Retomaremos, desta forma, vrios aspectos metodolgicos abordados nos
captulos anteriores, nomeadamente aqueles que podemos antecipar como mais
controversos e justificando uma tomada de deciso ou compromisso por parte do
investigador e do profissional em geral.
A preocupao neste captulo de, por um lado, interligar os aspectos
versados ao longo do livro, favorecendo a interligaro dos aspectos metodolgicos
em foco, ou a sua clarificao e integraro. Por outro lado, salientando alguns pontos
mais controversos, espera-se desenvolver junto dos profissionais e investigadores,
actuais e futuros, atitudes crticas e avaliativas em relao aos objectos, aos mtodos
e aos produtos da investigao nas respectivas reas de actuao. Neste ltimo caso,
julgamos no ser possvel deixar de referir a organizao de um relatrio cientfico,
os aspectos estruturais da leitura de um artigo e os aspectos de ndole deontolgica
a considerar quer na investigao quer na avaliao. Neste ltimo ponto, incidiremos
no que Psicologia diz respeito.

Os dados, as anlises e as concluses


Retomando os objectivos da investigao, por exemplo a realizada no
seio da Psicologia e da Educao, em termos de descrever, explicar, predizer
e controlar os fenmenos e os comportamentos, o ltimo passo numa investigao consistir na anlise dos dados recolhidos com a observao ou
avaliao conduzido. Este tratamento dos dados, seqja qualitativo seja quantitativo, e sempre que possvel ambos, vai permitir ao investigador e ao profis-

sional retirar'concluses do seu estudo junto de um indivduo, grupo, situao ou


instituio.
A
180

Resultados: anlise e discusso

tratamento dos dados

O tratamento, incidindo na anlise dos resultados obtidos, pode subdividir-se


em dois momentos. Num primeiro, descrevem-se e sistematizam-se os resultados ou
a informao recolhida. Atravs de quadros, grficos ou listas de categorias (entre
outros), apresentam-se as amostras utilizadas em relao s suas caractersticas
descritivas mais importantes e os resultados nas variveis analisadas quer na amostra
global quer nas subamostras que se desejam considerar. Importa que os primeiros
resultados a apresentar numa investigao descrevam a amostra e subamostras nas
suas caractersticas mais relevantes, assim como a distribuio dos resultados nas
variveis consideradas. Estas duas fontes informativas so relevantes para uma
apreciao das anlises estatsticas subsequentes, quer em termos da sua legitimidade
quer da fora das concluses que se venham a retirar do estudo.
Vrios procedimentos de categorizao da informao e de anlise estatstica
dos dados encontram-se disponveis. Como apontmos atrs, as opes de anlise
estabstica vo depender da natureza quantitativa das escalas de medida utilizadas.
Assim poder-se- recorrer a procedimentos estatsticos paramtricos e noparamtricos (cf. Quadro II.4).
Num segundo momento de anlise, e j mais directamente dirigido testagem
das hipteses, os resultados so analisados recorrendo-se nomeadamente estatstica
inferencial. A estatstica inferencial analisa, sobretudo, relaes entre variveis ou
estuda diferenas entre grupos ou momentos de avaliao. Dois grupos autnomos a

comparar so tomados como grupos independentes; dois grupos de resultados reportados aos mesmos sujeitos so considerados grupos emparelhados. Esto, neste
ltimo caso, os resultados da comparao dos efeitos de uma interveno num
determinado grupo de sujeitos em dois momentos distintos, por norma pr-teste e psteste, ou a anlise da correlao entre duas variveis ou medidas, corno acontece por
exemplo no estudo da fidelidade atravs do teste-reteste. A distino entre amostras
paralelas ou independentes de dados importante em algumas anlises estatsticas.
Uma mesma anlise pode recorrer a frmulas diferentes quando estamos face a um
e outro tipo de dados, por exemplo no teste-t para a comparao de mdias. Finalmente, quer para o estudo da correlao quer para a anlise da disperso dos
resultados, existem procedimentos de anlise estatstica de acordo com a escala de
medida dos resultados. Para uma correcta deciso quanto ao procedimento de anlise
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

181

a usar, importa um conhecimento das tcnicas de estatstica paramtrica e noparamtrica disponveis. A generalidade dos programas informticos de anlise
estatstica possui diversas opes a este propsito.

Dimensionalidade das escalas


Um dos aspectos prvios anlise dos resultados numa ou mais provas psicoeducacionais prende-se com o estudo da dimensionalidade dos seus itens. Quando
somamos dois itens estamos a assumir que ambos so parcelas de um todo maior. Por
este facto, a questo da dimensionalidade de um instrumento fundamental na
Psicologia e na Educao.
A importncia da dimensionalidade pode ver-se a dois nveis. Em primeiro
lugar, podemos assumir que a aditividade das pontuaes num grupo de itens
subentende a sua unidimensionalidade. A legitimidade de notas globais ou parciais
numa escala passa, assim, pela resoluo desta questo. Em segundo lugar, a questo
da dimensionalidade coloca-se nas prprias dimenses a avaliar. Por exemplo, refere-

se hoje que o auto-conceito uma varivel psicolgica multidimensional, podendo


incluir as facetas do auto-conceito social, fsico e acadmico, por exemplo. Por estas
razes, o uso de uma escala multidimensional para a avaliao do auto-conceito
defensvel. Por sua vez, numa prova escolar, podemos assumir vrias dimenses a
avaliar. Numa prova geral de acesso Universidade podem incluir-se as capacidades
lingusticas, a cultura geral e a capacidade de resoluo de problemas dos candidatos.
Em ambos os casos, as variveis ou atributos a avaliar apresentam-se multidimensionais
na sua definio. Por este facto, o instrumento ou instrumentos a usar devem respeitar
e permitir avaliar essas vrias dimenses
A verificao da unidimensiornalidade ou multidimensionalidade de um
instrumento deve fundamentar-se em termos tericos e empricos. A validade de
construto, a que j fizemos referncia, tem sido apontada como a integraro de
procedimentos vrios tendo em vista essa verificao.
Em termos tericos, o problema exige a leitura dos posicionamentos de
diferentes autores, se possvel cruzando informao decorrente das elaboraes
tericas e das reflexes sobre a prtica. Nem sempre esta leitura conclusiva, sendo
cedo que usual na Psicologia e na Educao encontrarmos diversas teorias
182

Resultados: anlise e discusso

explicativas para um mesmo atributo. No campo da inteligncia, por exemplo,


podemos ter autores que inventariam apenas um factor geral, enquanto outros podem
assinalar 7, 9 ou mais de uma centena de aptides independentes (Almeida, 1994).
Em termos empricos, a maioria dos autores recorre anlisefactorial. Se a
varivel unidimensional ou multidimensional, os resultados numa prova devem
poder ser explicados recorrendo apenas a uni ou ento a vrios factores, respectivamente. A deciso passa aqui por uma anlise que permita defender se o construto
uni- ou multifactorial. Se na disciplina de matemtica os professores defendem que
uma coisa operar ou aplicar um algoritmo e outra coisa problematizar situaes
e resolver problemas, ento uma avaliao adequada deste construto pressupe dois

instrumentos ou um instrumento com dois grupos de itens para uma e outra


habilidade. De outra forma a prova poder estar a avaliar capacidade de clculo e no
competncia matemtica, ou vice-versa. Como se depreende, fundamental na
anlise e discusso do$ dados saber de onde se parte.
Estamos aqui a questionar-nos sobre os instrumentos de avaliao usados, em
que rnedida eles expressam atravs dos seus itens os construtos a avaliar, e em que
medida as definies operacionais destes construtos encontram-se devidamente
fundamentadas em termos das teorias existentes na rea e devidamente representadas
nos mesmos instrumentos. Em nossa opinio, pela continuidade informativa em
causa, dever-se- sempre acautelar estes aspectos na fase de anlise e discusso dos
resultados - mais ainda se no se acompanhou as fases anteriores da investigao.
Com alguma frequncia no nosso Pas traduz-se uma escala para lngua portuguesa,
aplica-se e analisam-se os dados mantendo a estrutura dimensional da verso original.
Este procedimento incorrecto, e o facto de ser frequente mais agrava a necessidade
de algumas alteraes nas nossas prticas avaliativas.
A grande maioria das anlises estatsticas que so cedas dos resultados nuina
prova partem do pressuposto da sua unidimensionalidade. Trabalha-se com notas,
resultados ou scores assumindo que o conjunto de itens ou de situaes de avaliao
so susceptveis de serem somados, ou esto a avaliar um e o mesmo construto. Neste
sentido, antes de se avanar em anlises estatsticas contrastas nos resultados globais,
importa apreciar em que medida estamos face a uma medida uni- ou multidimensional.
A anlise factorial dos itens surge como o procedimento analtico mais empregue.
A anlise factorial possibilita-nos saber quantos e quais factores o instrumento
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

183

est a avaliar, assim como nos permite identificar que itens se encontram associados
a cada factor. Neste caso, podemos ver que itens formam cada um dos factores
avaliados e, passando da estatstica para a Psicologia ou Educao, podemos ver que
itens melhor avaliam os traos ou dimenses em avaliao. A anlise factorial

permite~nos analisar a carga factorial (saturao) de cada item nos factores isolados,
indicando-nos essa carga factorial a covarincia existente entre o factor e o item.
Como nos ndices de correlao, as cargas factoriais podem variar entre -1.00 e +1.00,
significando um valor de .00 a ausncia de relao entre o item e o factor, e um valor
prximo da unidade a identidade quase perfeita entre item e factor (o item pode-se
assumir como um excelente representante comportamental do trao latente aqui
representado estatisticamente atravs desse factor).
Na Psicologia e na Educao no existe um valor fixo, tido como mnimo, na
apreciao das cargas factoriais. Os seus valores, mais uma vez, no obedecem ao
princpio do "tudo ou nada". Mesmo assim, costuma-se apontar a necessidade desse
valor no ser inferior a.30. Como se poder depreender, quanto mais elevado for esse
valor melhor para os objectivos da avaliao: os itens como bons indicadores das
dimenses subjacentes. Registe-se que uma carga factorial de .30 significa uma
covarincia entre o item e o factor de 9% (.302), o que convenhamos ser um valor
bastante insignificante. Claro est que no conjunto da prova devero aparecer itens
com cargas factoriais mais elevadas, ou ento teremos que concluir que esse factor se
encontra mal representado pelo conjunto de itens que o formam. Valores superiores
a .50 so necessrios, podendo inclusive optar-se por apenas se tomarem estes numa
lgica de no alongar demasiado o nmero de itens e o tempo de aplicao da prova.
As cargas factoriais permitem-nos apreciar a qualidade dos vrios itens numa
prova, assim como o seu conjunto. Neste ltimo caso estamos j a apreciar o prprio
factor e em que medida o instrumento em causa se pode assumir como adequado para
a avaliao de determinadas dimenses psicolgicas, por exemplo.
Por ltimo, importa mencionar que as cargas factoriais tanto podem ser
positivas como negativas. Ambas nos interessam, sendo o sinal menos relevante do
que a magnitude para apreciar a aproximao entre item e factor. O facto das cargas
factoriais dos itens serem positivas ou negativas no mesmo factor apenas sugere que
alguns deles esto associados ao plo positivo e outros ao plo negativo do factor.
Numa escala de hbitos de estudo em alunos universitrios o item "arrumo os meus
materiais de estudo antes de fazer um intervalo" e o item "esqueo-me de separar os
184

Resultados: anlise e discusso

apontamentos das aulas pela capa de cada disciplina" podem aparecer reunidos num
mesmo factor, ou seja "organizao dos materiais", representando o primeiro item o
plo positivo e o segundo item o plo negativo desse nico factor.
No quadro V.2 apresenta-se uma sntese dos resultados da anlise factorial de
10 itens numa escala de hbitos de estudo. A carregado esto indicados as cargas
factoriais superiores a .30 e na ltima coluna a comunalidade (h2).

Quadro V.2 - Anlise factorial dos itens num inqurito de hbitos de estudo.

QUI

Actor 1 3~ H h 2

M 1(

.70 _M

.78 .20 .65

-.70 15

.21 _.19 .11

-07 .50 .32

.13 -63 .41

M9 -66 .46

M -.70 .49

1(

.65
.49
.51

.33 -.45 .31

Valor-prprio
AMA

4.614 3.34
3521 W23

Os valores obtidos permitem-nos defender que a escala avalia dois factores.


O item 5 no aparece assoc@ado a qualquer um dos factores, pelo que pode ser
eliminado. Por sua vez o item 10, poder servir para a avaliar ambos os factores,
embora a sua carga factorial seja menor do que a dos demais itens. Aqui, a deciso

de se eliminar o item poderia ser apenas tomada aps se ver em que medida o resultado
num e noutro factor (dimenso) ficaria afectado. A anlise da consistncia interna dos
itens de cada um dos factores poderia ser feita previamente a essa deciso, por
exemplo.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

185

Os dois factores foram isolados porque apresentam um valor prprio (eigenvalue superior unidade (1.00). No seu conjunto, os dois factores explicam 61.4%
da varincia total d escala (a varincia no explicado por estes dois factores pode
estar associada a diversos erros de medida e, em particular, a especificidades de
formulao ou de resposta dos prprios itens). A percentagem de varincia explicado
por um factor pode ser lida como correspondendo ao somatrio do quadrado das
saturaes dos itens nesse factor, dividido pelo nmero de itens da escala e multiplicado por 100 (Bryman & Cramer, 1993, 320). A eliminao do item 5 far aumentar
a % de varincia da escala explicado pelos dois factores, por exemplo.
O coeficiente de comunalidade (h2) descreve-nos a covarincia do item com
os factores isolados, ou seja em que medida cada item tem a ver com os factores
isolados. Por exemplo, o item 1 apresenta um h2 de .65, ou seja 65 % de covarincia
com os dois factores. No entanto, ainda de acordo com os valores do quadro, podemos
associar este item mais com o factor 1 802 ou 64%) do que com o factor II (. 102 OU
1 %), daqui se depreende ser uni itern que representa bem o factor I e no o factor H.
Um outro aspecto a considerar na anlise factorial prende-se com a rotao
dos factores. Trata-se de um procedimento de uso frequente e que tem como principal
objectivo maximizar as saturaes dos itens nos respectivos factores (Bryman &
Cramer, 1993, 317). Atravs desta aproximao entre itens e factores torna-se mais
fcil uma interpretao dos factores, passando do domnio da estatstica para o
domnio dos comportamentos avaliados (itensh e que se podeni agrupar tendo alguma
dimenso comum subjacente.
Dois mtodos de rotao aparecem mais usados: a rotao ortogonal e a

rotao oblqua. Pela primea obtm-se factores independentes entre si, ou factores
no correlacionados ou ortogonais. Pela segunda obtm-se factores correlacionados,
o que poder parecer mais razovel na Psicologia e na Educao em face da percepo
generalizada de que muitas das variveis e dos factores subjacentes aos comportamentos se encontram mutuamente interdependentes. Para a primeria anlise o mtodo
varimax o mais usado, e para a segunda o mtodo oblimin.
Concluindo, a anlise factorial o procedimento por excelncia para apreciar
a dimensionalidade dos instrumentos que utilizamos. Numa perspectiva de explorao
de factores ou de confirmao de hipteses subjacentes (acrescente-se o pouco uso em
Portugal da anlise factorial confirmatria - Maia, 1996), a anlise factorial foi ao
186

Resultados: anlise e discusso

longo deste sculo a ferramenta metodolgica mais empregue para validar as provas
psicolgicas, por exemplo. Da, trata-se de um procedimento de anlise estatstica
bastante complexo e com mltiplas formas alternativas disposio do investigador.
A consulta de manuais espeahzados nesta rea torna-se aconselhvel para algum
domnio da tcnica.
Significncia dos dados
O recurso anlise estatstica no tratamento dos resultados tem associada a
possibilidade de, no final, o investigador poder defender ou no um significado
especfico para os seus dados. Podemos definir este objectivo como a anlise da
significncia dos valores obtidos. Mesmo que se tenda a associar a anlise da
significncia dos resultados a parmetros estatsticos, gostaramos de aqui falar em
dois tipos de significncia: a si@gpnzificncia intrnseca e a significncia estatstica dos
resultados. Ambas esto interligadas, contudo tentaremos mostrar que no so
coincidentes.
Quando falamos em significncia intrnseca questionamo-nos sobre o significado dos dados recolhidos. Por exemplo, em que medida tais resultados foram

aqueles e no podiam ser outros. Se repetssemos a investigao ou se fossem feitas


algumas alteraes no procedimento, o que aconteceria aos resultados obtidos? De
novo, voltamos questo do controlo e validade interna dos procedimentos
metodolgicos usados na "manipulao" das variveis ou na obteno dos dados.
decisivo acautelar a qualidade dos dados que se recolhe e analisa. Para tal
importa apreciar o grau de contingncia entre os resultados obtidos e os diversos
procedimentos descritivos da investigao realizada: variveis tomadas, amostras
utilizadas e instrumentos de avaliao empregues. Os dados em Psicologia e Educao
podem estar afectados pela maior ou menor qualidade das decises e opes tomadas
nesses trs aspectos metodolgicos, pelo que faremos uma ltima referncia a cada
um deles.
Em primeiro lugar, devemos considerar as variveis a estudar. Por exemplo,
importa analisar a relevncia de tais variveis para o problema em questo, bem como
a sua abrangncia para o analisar de uma forma adequada. Associada a esta questo,
est a forma como as variveis foram operacionalizadas, por exemplo, quais as
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

187

dimenses consideradas ou os aspectos comportamentais valorizados. Num comportamento problema, por exemplo a desmotivao do aluno na sala de aula, podemos
considerar as dimenses cognitivas, emotivas, scio-relacionais ou motoras na sua
descrio. Tais dimenses nem sempre so simultneas, to-pouco interferem de
igual modo ou assumem idntica importncia no comportamento ou problema em
questo. Por exemplo, o jogador de casino sabe j (cognitivo) que o jogo pode levlo runa, contudo, por razes afectavas (afectivo) ou hbitos institudos (motor), no
abandona o seu comportamento de risco. Tambm se se pretende estudar a relao
entre o envolvimento dos trabalhadores na empresa e a sua produtividade, certamente
que a investigao no se pode limitar a operacionalizar tais variveis considerando
aspectos estritamente cognitivos (destrezas possudas, competncias, cognies
1)essoaisy lEssa postura levaria a que ficassem de fora aspectos mais afectivorelacionais (o clima de grupo, a motivao no trabalho), por exemplo. Inclusive,

podem os trabalhadores auto-avaliarem-se e percepcionarem-se como altamente


produtivos e interessados, contudo os seus "actos" no vo no mesmo sentido
(absentismo, prolongamento dos intervalos, falta de cooperao). Interessa na definio
das variveis, e na sua operacionalizao, considerar esta multidimensionalidade de
vertentes.
Um outro exemplo ilustra esta nossa afirmao. Pensemos que nos solicitada
a avaliao de um programa de interveno comunitria constitudo por sesses de
informao e de resoluo de problemas com pais tendo em vista um incremento do
seu relacionamento com os filhos e uma melhoria nas suas interaces com os
professores e a escola. Se nessa avaliao atendermos apenas s opinies, atitudes ou
aos conhecimentos possudos antes e no termo do programa de interveno, certamente
que os resultados confirmam a eficcia da interveno. Contudo, se a avaliao se
orienta mais para as prticas educativas familiares ou o envolvimento efectivo na vida
escolar, ento os resultados podero j no sugerir de forma to clara para tal eficcia.
Ena termos mais comportamentais, os pais podem na prtica continuar a no
aproveitar as rotinas para a educao dos filhos, as idas escola so mnimas e'as
conversas com os professores centrana-se apenas em questes disciplinares...
Em segundo lugar, os resultados esto condicionados ao tipo de amostras e
grupos que se considerem na investigao. Sabe-se que os resultados de uma
sondagem de opinio so diferentes consoante a amostra tomada. Podemos encontrar
grandes ndices de correlao entre os resultados nos testes de Q1 e o rendimento
escolar se considerarmos na amostra do estudo um grupo de alunos bem dotados
188

Resultados: anlise e discusso

intelectualmente e um outro grupo com grandes dificuldades a este respeito. Se os


parmetros estatsticos que se venham a calcular esto de algum modo condicionados
ao grau de homogeneidade ou de heterogeneidade dos grupos nas caractersticas
avaliadas, ento pode-se "procurar" as amostras de acordo com os objectivos e com
as hipteses da investigao a testar. Na medida em que os resultados obtidos
reflectem em grande medida as amostras observadas, necessrio cuidar particu-

larmente deste factor de enviesamento nos estudos.


Estes aspectos e cuidados aplicam-se quer a amostra se reporte a sujeitos
(indivduos) quer se reporte a situaes (contextos). Um e outro servem-nos de ponte
informativa e "oferecem-nos" os indicadores a tomar na observao/avaliao.
Observar a dinmica da sala de aula quando as crianas preparam em pequenos grupos
uma "prenda para o dia do pai" ou no dia-a-dia escolar poder permitir dados
diferentes ao nvel da ateno dos alunos, seu envolvimento nas tarefas, clima de
interaces, etc.
Em terceiro lugar, os resultados obtidos esto condicionados pelo tipo de
instrumentos que utilizamos na sua recolha e pelas prprias condies de avaliao.
Um inqurito auto-administrado pode ser vivido de forma diferente pelos vrios
participantes numa investigao, como a situao de entrevista pode inibir uns e
desbIoquear outros. O formato e o contedo dos testes e provas em geral podem,
ainda, adequar-se melhor a uns e pior a outros indivduos. Provavelmente, crianas
provenientes dos meios sociais mais desfavorecidos so capazes de efectuar pequenos
clculos de cabea nos seusjogos e actividades de rua, contudo apresentam dificuldades
na realizao das adies na escola (Carraher et aL, 1988). necessrio, ento, que
o investigador se questione em que medida os resultados recolhidos podem estar
determinados pelas especificidades dos instrumentos usados ou pelas condies em
que a avaliao ocorreu. Ao nvel da avaliao cognitiva de crianas com e sem
dificuldades na aprendizagem, com e sem deficincia mental, temos verificado uma
estreita interdependncia entre condies da avaliao e resultados obtidos Quz &
Almeida, 1996). Concordaremos que o objectivo primeiro na investigao que os
resultados reflictam as reais caractersticas dos indivduos, das relaes ou dos
contextos, assumidos como o alvo da observao. Neste sentido, todas as precaues
na conduo da avaliao/observao devem ser consideradas. Numa primeira fase
elas devem estar presentes na organizao e conduo do plano da investigao, numa
segunda fase elas devem estar presentes na ponderao dos dados obtidos.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

189

Ao fazermos aqui referncia a estes trs aspectos de ordem metodolgica


pretendemos salientar que numa investigao, previamente s concluses que se
possam retirar, importa analisar o suporte emprico em que as mesmas assentam.
Estes cuidados devem ser proporcionais s consequncias individuais e colectivas
que decorram de tais investigaes e avaliaes. Relatam-se situaes que exemplificam
investigaes na Psicologia onde certos procedimentos metodolgicos podem ter
sido usados para falsear a prpria realidade (Gould, 1991).
Um outro tipo de significncia dos resultados, particularmente usada na
investigao psicolgica e nas publicaes cientficas, tem a ver com a significncia
estatstica. Aqui, a anlise pretende informar se uma diferena encontrada entre dois
ou mais grupos de sujeitos, ou se uma correlao observada entre medidas
emparelhadas
de duas ou mais variveis, podem assumir-se como estatisticamente significativas,
isto , no serem meramente atribudas ao acasm,k resposta a esta pergunta -nos dada
atravs de tabelas estatsticas especficas para os procedimentos de anlise utilizados.
A significncia estatstica de um coeficiente vai depender do seu valor numrico e do
suporte de apoio em que foi calculado (nmero de observaes ou casos). Assim,
alguns cuidados devem ser tidos em considerao na apreciao destes coeficientes
e, sobretudo, no considerar como "conclusivo" todo o coeficiente estatisticamente
significativo.
Retomando alguns aspectos anteriores, podemos dizer que a grandeza numrica
de tais coeficientes (varincia e correlao) podem estar afectados pelo tipo de
amostras e pelo tipo de instrumentos utilizados. Uma grande disperso de resultados,
conseguido atravs de grupos muito heterogneos ou de instrumentos com elevado
leque de valores (por exemplo, usar uma escala de avaliao de itens com 7 e mais
nveis de resposta), pode aumentar indevidamente a grandeza dos coeficientes e, ao
mesmo tempo, a probabilidade da sua significncia estatstica.
Para alna do impacto dos procedimentos metodolgicos nos coeficientes
obtidos, e da necessidade da sua ponderao na anlise dos resultados, coloca-se
ainda uma segunda questo que tem a ver com o prprio significado estatstico de um
coeficiente no ocasional. Dado que a significncia estatstica de um coeficiente est
associada quer grandeza numrica do coeficiente quer aos graus de liberdade

(nmero de observaes, de sujeitos ou de grupos em que assentam as comparaes),


um coeficiente pode no ter significado estatstico para um pequeno grupo de sujeitos
(graus de liberdade menor), mas j ser significativo quando reportado a uma amostra
190

Resultados: anlise e discusso

com um n mais elevado. Se quisermos, quanto maior uma amostra observada, maiores
probabilidades tem o investigador de encontrar difrenas ou correlaes estatisticamente significativas. Claro est que esta ilao no pode ser considerada de forma
to simplista. Uma pequena diferena dificilmente ser significativa comparando
dois grupos com poucos sujeitos. Contudo, quanto mais a amostra se amplia mais ela
se aproxima do universo e, nessa altura, pode a diferena continuar a ser pequena mas
comea a ser difcil continuar a afirmar que ela no existe. Do ponto de vista
quantitativo ela existe e em termos de probabilidade estatstica ela torna-se significativa medida que aumentamos o nmero de observaes, contudo a sua relevncia
para a prtica pode ser insignificante. So aspectos distintos e merecem ser
devidamente
atendidos pelo investigador na discusso dos seus dados e elaborao das concluses.
Reportando-nos, ainda, significncia estatstica dos coeficientes, quer na
comparao de frequncias ou de mdias de grupos quer na correlao dos valores
entre variveis, importa no primeiro caso no generalizar tais diferenas a todos os
sujeitos dentro de cada grupo. Ao afirmar que a mdia de longevidade das mulheres
superior dos homens e que essa diferena estatisticamente significativa, no
podemos concluir que todas as mulheres e todos os homens se comportam dessa
forma. A nica coisa que se pode concluir, tomando estes dados e a diferena
encontrada, que, em termos de probabilidade, podemos esperar uma maior
longevidade de um sujeito quando ele do sexo feminino do que quando do seio
masculino. Se esta informao pode ser importante para uma "empresa de seguros",
a aplicao dessa informao a cada sujeito singular pode ter pouco significado. Se
a generalizao dos resultados de uma amostra para a populao difcil, no menos
o quando se pretende transferir essa informao para os casos individuais.

Em relao aos coeficientes de correlao um outro cuidado deve ser


considerado por parte do investigador. Algumas vezes, erradamente, toma-se um
coeficiente de correlao estatisticamente significativo como garantia de que uma
varivel interfere ou a causa da outra. Por exemplo, as correlaes entre os testes de
inteligncia geral e o rendimento escolar tendem a ser estatisticamente significativas.
Um erro comum entre psiclogos e educadores pode ser o de interpretar tal relao
no sentido de que o rendimento dos alunos explicado pelas suas capacidades
intelectuais. Fica sempre a possibilidade de outras variveis explicarem tal relao,
bem como as teorias recentes de que a aprendizagem e a inteligncia dos alunos se
encontram mutuamente condicionadas (Almeida, 1993a). Assim, importa salientar
que um coeficiente de correlao no nos permite falar em "causalidade" de efeitos
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

191

entre variveis; em segundo lugaV o sentido da influncia entre duas varm"va's pode
ser recproco e, inclusive, pode ficar a dever-se a uma terceira varivel no considerada no estudo.
Finalmente, um coeficiente de correlao entre duas variveis, mesmo sendo
estatisticamente significativo, deve ser mais apreciado pela sua grandeza numrica do
que pela sua significncia probabilstica. De novo, um coeficiente de correlao de
.20 pode ser estatisticamente significativojunto de amostras grandes e no o serjunto
de amostras mais reduzidas. No entanto, e porque a percentagem de varincia que
podemos assumir numa varivel explicado pela outra com que se correlaciona -nos
dada pelo quadrado do coeficiente obtido (r2). No caso concreto de um coeficiente de
.20, podemos afirmar que 496 da vancia numa varivel pode ser prevista atravs dos
valores na segunda. Convenhamos que uma percentagem bastante insignificante,
mesmo sendo estatisticamente significativa...

Generalizao, explicao e predio


Este tpico remete-nos para trs questes finais na investigao: "Como se

generaliza? Como se explicam os resultados obtidos? Como se pode predizer para


outras situaeW Se na investigao aplicada podemos afirmar que o investigador
se (Auge pela resoluo de um problema concreto, e com isso atinge os seus
objectivos, na investigao pura procura-se normalmente chegar a princpios gerais
e a satisfao do investigador apenas possvel quando consegue uma aplicao mais
geral dos seus resultados.
As possibilidades de generalizao remetem-nos para vrios aspectos
metodolgicos seguidos na investigao. Em primeiro lugar, podemos questionarnos sobre a significncia e, sobretudo, a representatividade das amostras utilizadas
(maior generalizao pode ser defendida se no surgem dvidas de que um grupo ou
amostra representam uma populao). Por outras palavras, a generalizao da
amostra para a populao pressupe tratar-se de uma amostra representativa dessa
populao. Nas aferies dos testes psicolgicos, onde a normalizao dos resultados
para a populao feita atravs dos resultados na amostra observada, este aspecto
particularmente relevante. Claro est que sempre subsistem dificuldades. Podemos
apontar a falta de recenseamentos actualizados ou de recenseamentos que considerem
as variveis que interessam considerar na investigao. Tambm podemos falar nas
192

Resultados: anlise e discusso

diferenas ao nvel dos aplicadores das provas (prximo da varivel experimentador


num estudo laboratorial ou do observador numa situao de observao "desarmada") ou nas condies em que ocorrem as avaliaes.
Era segundo lugar, a generalizao acompanha a nossa real compreenso do
problema. Esta compreenso implica que sejam consideradas diversas variveis,
condies e grupos. Tomando a literatura produzida no campo, o investigador deveria
estudar sistematicamente as variveis que pudessem interagir com as suas variveis
de interesse. A multiplicidade de variveis (psicolgicas e no psicolgicas) que
interferem no comportamento humano, bem como as respectivas interaces,
aconselham planos multifactoriais de investigao. Tambm as condies so importantes. Podemos obter resultados em laboratrio que no se generalizam para

outras situaes externas em virtude das condies e contextos se alterarem. Defenderse-ia, alis, que condies muito padronizadas numa investigao tendem a limitar a
amplitude das suas generalizaes no final, situao inversa pode esperar-se de
avaliaes psico-educacionais mais contextualizadas e abrangentes, ou seja aquelas
que hoje so classificadas como possuindo uma boa validade ecolgica.
Por ltimo, devemos mencionar os sujeitos e os grupos. Por exemplo, se
pensamos que as notas num Me podem variar de acordo com o sexo, a idade, a
escolaridade e a classe social dos sujeitos, ento essas variveis deveriam -ser
devidamente consideradas na constituio da amostra (vejam-se as amostras que
combinam o mtodo estratificado com o mtodo aleatrio na sua constituio) e as
anlises estatsticas deveram explcitar os efeitos do seu conjunto.
Em relao explicao, ou ao "porqu", podemos afirmar que a investigao
tradicionalmente assumida como dirigindo-se resoluo desta questo. Frequentemente se define a investigao e o trabalho do investigador como a procura das
leis explicativas de um fenmeno ou grupo de fenmenos. Esta possibilidade apenas
pode ocorrer se estiverem claramente definidas as condies antecedentes e as leis
gerais em aplicao. S assim podemos explicar os fenmenos, as mudanas e a
relao entre os resultados obtidos e as variveis em estudo. Como precauo, e antes
de fazer inferncias ou tirar concluses, o investigador dever questionar-se acerca
de outras eventuais explicaes para os seus dados ou para a verificao das suas
hipteses. A deduo lgica pressupe previamente que o princpio ou lei geral e as
condies antecedentes esto correctas. Infelizmente, em Psicologia como noutras
cincias, temos verificado vrios exemplos de explicaes para fenmenos que,
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

193

aceites num cedo momento, vieram mais tarde a ser recusadas. Por outras palavras,
4 cnunca podemos ter uma segurana absoluta" (McGuigan, 1976, 379) e, desde logo,
alguns problemas de Mem tica se levantam aos investigadores e aos prticos. Se
pensarmos que algumas ideias "nazis" podero ter-se fundamentado em teorias
psicolgicas em torno da hereditariedade da inteligncia... ou que algumas crianas

podem ficar indevidamente privadas do contacto com outras crianas na escola


regular em virtude dos seus resultados em testes de inteligncia, convenhamos que
nos devemos preocupar com o fundamento, e alis com a aplicao, dos nossos
conhecimentos cientficos. Desde logo, uma probabilidade estatstica no uma
certeza, ao mesmo tempo que valores reportados a grupos e a amostras no respondem
pela singularidade humana existente e que d sentido a cada indivduo.
Prximo do conceito de explicao temos um outro, o da predio. A diferena que, enquanto a predio apresentada. antes ida observao, a explicao
posterior. Na predio, quando se encontram definida(s) a(s) lei(s) geral(ais) e as
condies de um fenmeno ou comportamento, derivamos as consequncias lgicas.
Em Psicologia e Educao podemos afirmar que se abusou, de alguma forma, deste
conceito. Em linguagem cientfica diremos que o rigor da informao subjacente
predio ter que ser superior ao rigor que podemos encontrar na explicao uando
falamos em predio assume-se que explicamos um fenmeno e que somos, inclusive, capazes de o controlar e provocar. Criadas as condies, os fenmenos
assumiriam uma certa forma e os comportamentos tomariam uma determinada
orientao. Na Psicologia, por exemplo, algumas prticas de orientao escolar e de
seleco profissional assentam ainda demasiado nos resultados dos indivduos em
provas psicolgicas tomando a capacidade preditiva dos seus resultados. Importa no
ignorar nessa anlise a distncia considervel que vai entre a probabilidade associada
a um fenmeno e o seu controlo efectivo, e da retirar as devidas ilaes para o tipo
de prticas e para a -forma como so usadas tais provas psicolgicas.

Consideraes ticas da investigao


A produo do conhecimento cientfico coloca algumas exigncias ao invesgadon Ente elas podemos mencionar a curiosidade, a pacincia, a objectividade
e a mudana (Christensen, 1985, 20-1). Por curiosidade entende-se a postura de
constante questionamento do investigador em relao aos fenmenos (o qu?
194

Resultados: anlise e discusso

quando? porqu? como?) e uma atitude de abertura em relao diversidade de


aspectos e de mtodos alternativos para a sua anlise. Esta abertura ainda particularmente necessria face a fenmenos novos e diferentes. Porpacincia ilustra-se
o trabalho moroso do investigador, o esforo exigido, os fracassos e a possibilidade
dos resultados encontrados no traduzirem o investimento pessoal realizado. A
objectividade do investigador tem a ver com o seu esforo e com a qualidade do seu
planeamento de forma a evitar a interferncia dos seus desejos e atitudes nos dados
encontrados.
Por ltimo, a mudana significa a disponibilidade do investigador para alterar
os seus referenciais e mtodos, ou partir para a obteno de novos dados. Esta
mudana no deve ser vista como abandono de todo um processo anterior ou de toda
a informao recolhida. Qualquer cincia precisa conhecer estudos que no provaram
as hipteses ou cujos resultados contrariam conhecimentos "consolidados". Uma
poltica editorial ou de elaborao de dissertaes acadmicas pouco favorvel
divulgao de trabalhos cujas concluses no vo no sentido das teorias estabelecidos
pode reforar a baixa predisposio mudana por parte dos investigadores. Retomando de novo as palavras de Tukey (1962, in Pinto, 1990, 9) " prefervel uma
resposta aproximada pergunta certa que por vezes vaga, do que uma resposta
exacta pergunta errada, que pode tornar-se sempre precisa". A aceitao da
mudana pressupe uma atitude crtica prvia por parte do investigador, a comear
pelos seus prprios contrutos e metodologias.
Em relao s investigaes no terreno, e mais concretamente ao paradigma
da investigao participativa, outras exigncias se colocam ainda ao investigador
(Erasmie & Lima, 1989, 47-8). Em primeiro lugar a capacidade de aprofundar
continuamente o conhecimento da situao atravs da observao constante, do ouvir
os outros, do questionar ou do participar nas actividades. Este aprofundamento deve
ser extensvel situao poltica, econmica e social das comunidades locais e
nacionais. Em segundo lugar, exige-se uma capacidade de auto-crtica e de estar
aberto a crticas da comunidade. Em face do objectivo de interveno destes
projectos, o investigador deve, por outro lado, envolver-se com os problemas da
comunidade, subordinando-se aos interesses e s prioridades das pessoas da comunidade, e ser ao mesmo tempo capaz de colocar perguntas pertinentes e crticas

deixando as decises finais para a prpria comunidade. Finalmente, o investigador


deve assumir o compromisso de "transferir" todo o seu conhecimento para os
Metodologia da Investgao em Psicologia e Educao

195

membros da comunidade e, com estes, assumir os riscos decorrentes de um processo


de investigao participativa que, frequentemente, provoca rupturas com sistemas
institucionalizados de poder e de influncia.

Aspectos ticos na investigao e na observao psicolgica


O estudo do comportamento humano envolve uma relao entre o investigador
e os sujeitos, ou entre o investigador, os sujeitos e os contextos. Na investigao a
questo tica central passa pelo dilema que inclui dois sistemas de valores: por um
lado, a crena no valor e na necessidade da investigao em si mesma, por outro, a
crena na dignidade humana, nos seus contextos de vida e no direito de ambos
privacidade. Centrada nesta questo aAmerican PsychologicalAssociation (A.P.A.)
tem sucessivamente editado alguns princpios de ndole deontolgica para a regulamentaro da investigao psicolgica (A.P.A., 1982). O mesmo procedimento tem
assumido em relao aos testes e avaliao psicolgica em geral. Daremos, neste
livro, uma maior ateno aos aspectos reportados investigao, analisando alguns
dos aspectos deste problema tendo, no entanto, presente que devemos analisar e
discutir os princpios ticos na investigao, como sucessivas tentativas para encontrar
a melhor forma de definir a prtica cientfica num determinado momento e contexto
scio-histrico (Freire, 1994).
Em primeiro lugar, o investigador tem a responsabilidade de fazer uma
avaliao cuidadosa da aceitabilidade tica do seu estudo antes de iniciar a pesquisa.
O investigador deve, assim, evitar estudos que ponham em causa os direitos dos
participantes. Ilustrando, o investigador deve estar atento se os sujeitos em causa
podem sair prejudicados, mesmo do ponto de vista psicolgico, pela sua participao
na investigao em causa. Esta situao particularmente evidente em situaes
experimentais de privao do sujeito ou de introduo de estimularo aversiva.

Interessa, ainda, que o investigador, ao assumir fsta responsabilidade, a generalize


aos seus colaboradores na pesquisa (assistentes, estudantes e funcionrios).
Em segundo lugar, e excepto no caso das investigaes de risco mnimo, o
investigador deve fazer um contrato com os sujeitos onde possa clarificar as
obrigaes, os direitos e as responsabilidades mtuas. Neste ponto deve o investigador
ser o mais claro e preciso possvel em relao aos aspectos da investigao que
196

Resultados: anlise e discusso

possam vir a afectar os participantes. S assim podemos assegurar o consentimento


informado do sujeito para a sua participao. Este ponto, no caso da autonomia dos
participantes estar diminuda, deve incluir os seus encarregados de educao ou de
tutela. Quando na investigao, por razes intrnsecas ao prprio objecto ou plano de
estudo, no for possvel a abordagem com os participantes de todos estes aspectos,
deve o investigador criar medidas adicionais para proteger o bem estar e a dignidade
dos participantes.
Em relao a este ponto, ainda, deve o investigador respeitar a liberdade do
sujeito recusar a sua participao na investigao em qualquer uma das fases da sua
prossecuo. Este respeito deve ser devidamente ponderado nas situaes em que o
investigador tem algum ascendente sobre os prprios sujeitos ou quando com eles
estabeleceu um contrato que inclui, alis, o pagamento ou a creditaro dos indivduos.
Podemos ilustrar esta situao quando o psiclogo recorre aos trabalhadores da sua
empresa, aos estudantes da sua universidade ou aos sujeitos internados na sua clnica.
Em terceiro lugar, e por razes le ndole metodolgica, os estudos podem
necessitar que os seus objectivos no sejam explicitados ou, inclusive, que se recorra
utilizao do engano. Antes de prosseguir o estudo, cabe ao investigador ponderar
se tais procedimentos so efectivamente necessrios, se no existem outros procedimentos alternativos que no usem o engano, se esto criadas as condies para que
os participantes tomem disso conhecimento o mais cedo possvel ou se tais procedimentos possuem efectivo valor cientfico. Quando o investigador tem que fazer uso

do engano, torria-se eno obrigatria a realizao de uma entrevista aps o estudo,


muitas vezes chamada de entrevistaps-experimental (entrevista de debrieffing) para
explicar ao sujeito o que se passou e o porqu de no se ter revelado mais cedo os
objectivos da investigao ou do estudo particular, bem como explicar o porqu de
determinados comportamentos que possam ter ocorrido por parte do sujeito, salvaguardando sempre o seu bem-estar. Embora este procedimento tenha algumas
exigncias em termos de tempo e esforo, as suas consuquncias para o sujeito tmse mostrado altamente positivas: a maior parte dos sujeitos adquire uma maior
compreenso da complexidade da experimentao e adere melhor ao processo de
investigao em geral e experincia especfica em que participou (Aronson et aL,
199,
Em quarto lugar, o investigador deve salvaguardar a integridade fsica,
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

197

mental e moral dos participantes. Em geral devem evitar-se investigaes que


provoquem danos ou coloquem em perigo a segurana dos participantes. Os procedimentos de investigao que causem danos srios ou duradouros nos participantes
no devem ser usados, excepto nas situaes em que a impossibilidade de os usar
exponha os participantes a riscos ou a danos maiores. Os participantes devem ser, por
razes bvias, devidamente informados e explicitar o seu consentimento. Complementarmente, deve-se assumir que cabe ao investigador a responsabilidade de
detectar, remover ou corrigir consequncias indesejveis da investigao nos participantes.
Em quinto lugar, deve o investigador assumir a confidencialidade dos
resultados obtidos, excepto se algum acordo em sentido contrrio foi estabelecido
com os participantes. As referncias aos dados da investigao em reunies cientficas, em aulas ou em publicaes no podem, em caso algum, colocar em causa a
confidencialidade dos resultados.
Por ltimo, merecem ser mencionados alguns princpios deontolgicos na

experimentao psicolgica om animais. O assunto tem vindo a ser cada vez mais
reclamado em face dos movimentos locais e internacionais de proteco dos animais.
S nos Estados Unidos mais de 17 milhes de animais so usados anualmente na
investigao(McBurney,1990,328@ debatenoassuntotemsidobastantecaloroso,
estando em causa a questo de como conciliar que investigaes e descobertas no
campo da sade possam ser limitadas ou impedidas por princpios desta ordem.
Certamente que o assunto dever ser enquadrado no contexto do estatuto e do uso dos
animais na nossa sociedade (McBurney, 1990, 328@ Desde j, o investigador tem o
dever tico de assegurar dois aspectos no recurso aos animais nas suas experincias.
Em primeiro lugar, esse uso deve ser devidamente justificado ou estritamente
necessrio. Em segundo lugar, os animais devem permanecer em condies confortveis e sanitrias. Para alm destes aspectos gerais existem ainda orientaes mais
especficas que so tambm alvo de publicaes pela A,P.A. (1985).
Parece-nos que uma discusso tica acerca da investigao nunca se esgota,
sendo de referir que, por exemplo, paralelamente nfase colocada nas questes
ticas da relao do investigador com o seu objecto de estudo, devem tambm ser
ponderadas as questes ticas relativas metodologia da investigao psicolgica e,
mesmo, as questes ticas relativas aplicabilidade dos resultados da investigao
(Freire, 1994). Torna-se evidente que estes trs nveis de questes ticas esto
198

Resultados: anlise e discusso

interligados ou existem na medida era que a especificidade do objecto de estudo que


est em c;ausa. Apesar disso, os princpios ticos no se devem esgotar na definio
de princpios relativos forma como se deve lidar coam o sujeito enquanto participante
de uma investigao (Freire, 1994).
A concluir, uma referncia aos aspectos deontolgicos na avaliao psicolgica.
As associaes de psiclogos na generalidade dos pases possui um cdigo deontolgico
especfico para a avaliao psicolgica e para o uso dos testes. Igualmente em
Portugal a Associao dos Psiclogos Portugueses (APPORT) procedeu discusso
e aprovao de um regulamento para a rea especfica da avaliao psicolgica

(Almeida, 1993b). Aspecto es . sencial deste documento a atribuio da responsabilidade ao psiclogo pelos vrios momentos da avaliao (a escolha das provas, as
condies de aplicao, a correco e cotao, a padronizao, interpretao e
elaborao do relatrio), mesmo quando recorrem a outra pessoa ou a meios tcnicos
disponveis. Um segundo aspecto tem a ver com o dever do psiclogo em se preparar
devidamente tendo em vista o uso correcto das provas e tcnicas que utiliza, bem
como estar informado das provas devidamente estudadas para os objectivos e as
populaes a observar. Um terceiro aspecto prende-se com o sigilo da informao e
com o direito que assiste ao sujeito, mesmo nos casos de haver uma entidade que
solicitou a avaliao, de conhecer os seus resultados e os procedimentos que o
psiclogo utilizou pare chegar a determinadas concluses.
A ttulo de comentrio final podemos referir ainda a ideia de que todos os
princpios ticos que se tentam definir no so para uso exclusivo dos "investigadores
das universidades". A partir do momento em que se pensa fazer investigao, toda
uma sequncia de problemas so desencadeados e devem ser resolvidos rigorosamente por qualquer profissional esteja ele ligado universidade ou a qualquer outro
contexto profissional (Freire, 1994).
Aspectos a considerar num relatrio cientfico
Analisando-se os artigos publicados em revistas, nomeadamente as revistas
de especialidade, podemos verificar que eles seguem normalmente uma mesma
estrutura. Utilizando essa estrutura podemos melhor visualizar a sequncia dos
passos e das decises ao longo de uma investigao e considerar os pontos essenciais
na organizao de um relatrio cientfico. Esta estrutura ou esquema ajuda a
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

199

sistematizar a informao anterior e a construir uma metodologia de anlise dos


artigos de uma forma crtica e, inclusive, mais eficiente.
Algumas normas encontram-se estabelecidos para o efeito, servindo de
orientao e uniformizao de critrios. Na Psicologia, por exemplo, alarga-se o

nmero de pases e revistas que adoptam as normas do American Psychological


Association (A.P.A., 1983). Estas orientaes aparecem descritas e comentadas
num dos livros em lngua portuguesa que nos tem servido de referncia (Pinto, 1990,
cap. 1 1). No esquema seguinte apontam-se os elementos que integram um relatrio
ou um artigo cientfico (quadro V.3).
Quadro V.3 Elementos de um relatrio ou artigo cientfico

12M1
ARMEM
Tilulo

Descrio
Decorre tia natureza do relatrio. variveis estudadas, grupos
tomados ou procedimentos empregues

Autoda

Autor(es) e instituio(C)es) de pertena

Resurno

Surnariza o problerna, o rntodo de observao, os resultados, a


interpretao dos (lados e implicaes

Introduo Introduz o puRAema, sntese bibliografica na rea, definio da


hiptese e sua relevncia
Modo

Descrio & l'ornia como as observaes foram conduzidas em


lermos de: sujeitos, variveis, procedimentos, instrumentos...

Resultados 1)csci-i@'o dos resultados por tabelas e quadros, doidos (Ia anlise
estalstica
Discu~

Interpretao tios resubados obtidos em funo da teoria. do


problerna inicial, de outras investigaes

Concluso

Principais concluses, retiradas do estudo, limitaes (ia investiga-

co. desenvolvirrientos futuros,


Referncias
Bibliografia mencionada no texto
Anexos

Docurnentos importantes usados ou produzidos pela investigao

Um relatrio ou um artigo iniciam-se por um ttulo que "deve ser conciso e


suficientemente informativo sobre o assunto estudad(," (Pinto, 1990, 157). Em
relatrios este ttulo pode ser mais desenvolvido, especificando contexto, amostras e
procedimentos usados. Algumas vezes, estes elementos so necessrios tambm ao
ttulo de um artigo como forma de maior explicitao do assunto em anlise. Integrase, ainda aqui, o nome dos autores e as respectivas instituies, bem como as entidades
que suportam o projecto (nos artigos, por norma, estas ltimas informaes so
includas em nota de rodap).

fila
200

Resultados: anlise e discusso

O artigo e relatrio inicia-se por uma sntese ou sumrio. Aqui, o seu autor
situa o problema em estudo, refere a metodologia, os resultados e as concluses. Em
primeiro lugar importa assegurar uma informao genrica sobre o tema ou problema
tratado e respectivo enquadramento terico ou emprico. Em seguida o sumrio deve
conter os aspectos metodolgicos mais importantes do trabalho. Por ltimo, deve
incluir uma referncia aos principais resultados e concluses. Por razes diversas este
resumo pode ser reproduzido noutras lnguas, ao mesmo tempo que em alguns textos
se podero indicar (e tambm traduzir) algumas palavras-chave que melhor descrevem
o teor do texto, relatrio ou artigo.
Segue-se uma introduo do artigo onde se contextualiza a rea de estudo, o

que outros autores j escreveram e referiram sobre o mesmo assunto ou assuntos


prximos, qual o problema a que a investigao se prope responder, qual a discusso
terica e emprica em que o problema se encontra inserido, quais os objectivos ou as
hipteses de trabalho da presente investigao e sua relevncia.
71 parte mais significativa do artigo diz respeito ao mtodo e aos resultados.
O autor descreve as variveis consideradas, as amostras utilizadas, os instrumentos
de avaliao empregues e o plano, bem como os demais procedimentos considerados
na conduo da investigao. Segue-se a descrio dos procedimentos estatsticos
usados nas anlises, justificando as suas opes. Na apresentao dos resultados
deve-se, em primeiro lugar, descrever os dados descritivos mais gerais (tabelas,
quadros), passando de seguida aos dados das anlises estatsticas inferenciais.
Passa-se, ento, fase de discusso e de interpretao dos resultados, e
elaborao das concluses mais significativas do estudo. Os resultados so interpretados e discutidos luz da bibliografia existente no assunto e no quadro dos
procedimentos metodolgicos seguidos. Nas concluses do seu trabalho, o autor deve
indicar algumas limitaes do estudo, as questes que ficaram por responder ou
algumas explicaes alternativas para os resultados encontrados.
Um relatrio ou artigo terminam com a referncia s fontes consultadas e
bibliografia em geral, podendo-se incluir alguns anexos, tabelas e figuras que, por
razes diversas, no foram includas no texto, e que so requeridos prpria
apreciao tcnica dos resultados e das concluses.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

201

BibHograGa

Almeida, L. & G9930. Rentabilizar o ensino-aprendizagem escolar para o


sucesso e o treino cognitivo dos alunos. In L. S. Almeida (Coord.), Capacitara escola
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Almeida, L. S. (1993b). Princpios deontolgicos no uso dos testes e na


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A.P.A. (1982). Ethical Principles of the American Psychological
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202

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Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao

203

FICI IA DE AUTO-AVALIAO

Responda a 6 das 8
Diferencie as anlises estatsticas paramtricas das no-paramtricas quer.,na@::::

Oeieri'M quer na anUse nheencial doi resubadoL


2. Cornojustifica que os coeficientes estatsticos a calcular estejam condicionadora
pelo grau de homogencidade/heterogencidade das amostras utilizadas?
3. Porque que a significnda eswdaka pode dizer pouco acerca da relevncias
psico-educacional de um dado coeficiente estatstico calculado?
4.

Porque se afirma que apredio um objectivo da cicia mais exigente que a

explicao?
5.

Eni que consiste o consentimento infonna(lo na salvaguarda de aspectos ticqs:.

em relao padicipao doi WWetos numa investigao?


6. Que cuidados especiais deve ter o investigador antes e aps acorieretizao de
uma rivestigao que envolva o uso do engano aos sujeitos?
7.

O recurso a animais nas investigaes

deve obrigar o investigadora alguns

cuidados, prvios. Explicite-os.


S.

S.

Otiais os-aspectos.mais relevantes no sumrio/resumo de um relatrio ou artigo? i

Concluso
1

V
3,\.

Ao longo dos captulos deste livro procurmos explicitar formas diversas de


investigao em Psicologia e Educao, explictando as fases e as principais questes
m~do3gicas na sua prossecuo. Numa perspectiva didctica, foram apresentados
os fundamentos e as opes subjacentes ao rigor metodolgico de um estudo.
Certamente, olhando ao seu conjunto, podemos aceitar que um outro esforo seria
necessrio se, de uma forma mais clara, pretendssemos equilibrar perspectivas
divergentes e complementares de investigao. O livro centra-se, sobretudo, num
modelo positivista de investigao. Alis, tendo havido a preocupao de no cairmos
em receiturios, certo que, relendo os captulos, algo nos parece apontar nesse
sentido. Acreditamos que um e outro aspecto podem ser assumidos como primeira
incurso dos autores na rea e como primeiro passo, ou um momento necessrio e
estruturador da progressiva autonomia dos prprios investigadores nestas questes.
Esperamos que assim acontea na consulta deste manual.
Em segundo lugar, tendo havido a inteno de equilibrar nas preocupaes e
contedos as referncias Psicologia e Educao, certo que a primeira saiu
claramente favorecido. A formao, a experincia e os interesses dos autores foram
determinantes e, de uma forma no deliberada, certo que consideramos os futuros e
actuais psiclogos como nossos primeiros interlocutores. Provavelmente estaramos
agora em condies de (re)escrever este livro e "forar" uma maior contextualizao

s problemticas e investigao educacionais. Numa lgica construtivista, ou de que


nada se perde e tudo se transforma com algum tempo de permeio, a reconstruo deste
livro implica necessariamente algum distanciarnento de Rema a no repetirmos, por
novas palavras, as ideias versadas. Infelizmente, na Psicologia e demais Cincias
Humanas, fica-nos a percepo que temos sido mais eficazes na produo de novos
discursos para ideias e leituras velhas dos problemas subsistentes do que na mudana
de refuenciais e de construtos na nossa pesquisa. Mltiplos problemas do comportamento e essncia humana permanecem to obscuramente entendidos como quando
um sculo atrs Wundt criou o primeiro laboratrio da Psicologia "dita" cientfica.
Centrando-nos nos contedos e potenciais contributos deste livro junto de
alunos e investigadores nas reas da Psicologia, Educao e, inclusive, das demais
208

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

Gncias Humanas, houve a preocupao de integrar nos seus captulos ois blocos
informativos centrados nas fases do mtodo cientfico. No primeiro, procurmos
explicitar e descrever os momentos preparativos de uma investigao, ou seja os
aspectos a considerar antes de proceder recolha dos dados. Neste ponto, importa
assegurar uma adequada definio do problema a investigar. Esta necessidade to
bvia quanto ignorada. Ainda hoje persistem dvidas sobre os reais problemas de
algumas investigaes em curso. No limite, poder-nos-emos questionar se toda a
investigao em Psicologia e Educao efectivamente dirigida por problemas,
sejam eles tericos ou prticos, no sentido metodolgico aqui em apreo.
Definir um problema significa, desde logo, delimitar um assunto a investigar
e postular um modelo de relaes entre as variveis a considerar. Assim, aceitandose a confluncia de mltiplas circunstncias e variveis na explicao do comportamento individual, grupal e social, mais sentido faz a conveniente delimitao do
problema. Perspectivas holsticas, hoje reclamadas, devem estar mais na forma de
olhar, avaliar e interpretar uma realidade ou problema especfico do que no querer
tomar mltiplas realidades sem contornos delimitados. Importa o mximo de
globalizao, mas dentro de um quadro relacional devidamente lgico e controlado.

Investigar traz subjacente a preocupao de isolar dimenses e variveis, ou de


aprofundar uma eventual pista explicativa para um fenmeno. Um problema
metodologicamente definido integra essa pista explicativa. Por outras palavras, a
investigao organiza-se tendo em vista a testagem de um modelo de organizao dos
efeitos ou das relaes entre variveis. Apenas em estudos exploratrios alguma
legitimidade poder existir para estudos tendo em vista "ver o que os dados do".
Mesmo a, tal legitimidade ser tanto maior quanto mais convenientemente orientada.
Uma investigao sem uni modelo claro de relacionamento das variveis a
testar, como facilmente se depreende, fica mais dependente dos dados obtidos do que
de uma hiptese. O "meio" torna-se o "fulcro" nessa investigao, talvez melhor
definida como uma quasi-investigao. Esta mudana de "papis" em parte explica
algumas dificuldades explcativas e as mltiplas teorias disponveis para um mesmo
fenmeno. possvel, inclusive, que alguns problemas e fenmenos possam ter sido
"inventados" por este meio (a verdade que os construtos em anlise na Psicologia
se vo multiplicando ... ). Paralelamente, algumas variveis tidas at um certo momento como simples variveis dependentes em face de dados e mais dados empricos
acumulados, passaram mais tarde a serem assumidas como fontes explicativas do
Conluso

209

comportamento. O desenvolvimento psicolgico, enquanto varivel a investigar,


exemplifica essa mudana de perspectiva. At um certo momento os dados apontavam para a sua natureza maturacional, o seu sentido sequencial e verificao
universal, defendendo-se a sua funo determinante do comportamento - pelo menos
at ao final da adolescncia. No presente, o desenvolvimento psicolgico vem
progressivamente auferindo um papel de varivel dependente, simultaneamente
influencivel e influenciadora, um alvo privilegiado da interveno psico-scioeducativa ao longo de toda a vida dos indivduos e grupos.
Um segundo bloco informativo deste livro centra-se nas questes
metodolgicas do plano de concretizaro da investigao, mais concretamente a
recolha dos dados e respectivas ilaes conclusivas. Como se afirmou, os dados

empricos em que assenta a anlise, a discusso e as concluses a retirar encontramse fortemente condicionados pelos procedimentos na sua recolha e anlise. Rapidamente poderemos concluir aquilo que antecipadamente desejamos se, consciente ou
inconscientemente, "manipulamos" os sujeitos avaliados, os instrumentos usados, as
condies da recolha ou, inclusive, as prprias anlises estatsticas. Um grande
relativismo se estabelece em toda a investigo que produzimos, sobretudo quando
a mesma se assume e concretiza numa lgica de projecto pessoal ou de pequeno
grupo.
Nesta segunda parte do livro, dedicmos um maior espao metodologia de
construo e aferio dos instrumentos de avaliao. Portugal apoivado, por parte
dos profissionais e investigadores da Psicologia e Educao, como um Pas de parcos
recursos na rea da avaliao (Almeida, Gonalves & Simes, 1995). A prova mais
utilizada internacionalmente, considerando alguns inquritos realizados junto de
psiclogos de vrios pases (Oakland & Hu, 1992) para a avaliao cognitiva das
crianas - WISC, WechslerIntelligenceScaleforChldren - teve o seu estudo normativo
na populao portuguesa nos finais dos anos 60 (Marques, 1970), mantendo-se
mesmo assim em uso apesar do tempo e das transformaes scio-culturais ocorridas
no Pas, ou apesar das duas verses mais recentes desta escala entretanto realizadas
(WISC-R em 1974 e WISC-III em 198S - veja-se a este propsito um comentrio em
nota de rodap recentemente produzido sobre os problemas decorrentes desta
situao em Portugal (Simes, 1996). Na rea educativa o problema da falta de
instrumentos repete-se, mesmo atendendo a algumas provas recentemente construidos
no quadro de projectos internacionais de investigao sobre a aprendizagem em
mo

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

algumas matrias (lngua materna ou matemtica, por exemplo). Nestas circunstncias, srios limites se podem colocar ao desenvolvimento da investigao e melhoria
tcnica da interveno. No podemos prescindir dos dados, e estes dependem
fortemente, na sua qualidade, dos instrumentos usados para a sua recolha (isto no
impede, que mais ao nvel da prtica, sempre defendemos que o avaliador deve ser
melhor que os instrumetnos que usa ... ).

Terminmos este livro fazendo algumas consideraes tcnicas e ticas em


torno da anlise e discusso dos resultados. Algumas responsabilidades sociais
devem ser assumidas pelo investigador no apenas na forma como conduz as suas
,investigaes, mas igualmente na forma como delas retira as suas concluses.
Alguma padronizao de procedimentos requerida, e isto sem inibir a necessria
criatividade e esprito inventiva de cada investigador. Devemos saber distinguir o que
"fOrma" do que "contedo". Sem problemas do ponto de vista formal, uma
investigao pode, mesmo assim, apresentar-se tcnica e eticamente reprovvel.
Julgamos que este assunto estar cada vez mais presente nas nossas prtica profissionais, mesmo nas de investigao. As preocupaes sociais nesta rea tornaram-se
mais explcitas e incisivas, havendo tambm maior disponibilidade dos prprios
investigadores para a sua necessria identificao e ponderao.
Ao longo deste livro procurou-se sequencializar as fases numa investigao
e salientar a respectiva interdependncia. Se a diviso procurou responder a uma
lgica procedimental da investigao e, tambm, a uma lgica pedaggica de
apresentao dos assuntos, importa atender continuidade das decises e dos passos
ao longo de tais fases. Pela nossa experincia de alguma superviso e consultadoria
na rea, apontamos algumas dificuldades por parte dos investigadores nacionais
(mestrandos, doutorandos e outros) em antecipar as interferncias retroactivas e
Ivoactivas das opes metodolgicas ao longo das vrias fases da sua investigao.
Este discurso, para alguns tipicamente metaprocedimental, carece de maior divulgao ce aquisio por parte dos investigadores nacionais da Psicologia e Educao.
Acontecem, assim, estudos que ficam pelos primeiros ensaios ou dados recolhidos
que no chegam a ser analisados. No nosso Pas ainda fcil fotocopiar inquritos e
encontrar grupos de sujeitos MisponveW para o seu preenchimento. Acreditamos
que a instaurao de prticas de maior controlo ou um clima de maiores dificuldades
na traduo e reproduo abusivas, ou na prpria aplicao de instrumentos junto de
grandes amostras, podero ser um factor tambm positivo - apesar da dissonncia em
coniuso

211

presena - no desenvolvimento da investigao nas nossas reas. Talvez se venha a


fazer mais e melhor investigao com menos investigaes...
A concluir, um livro de metodologia de investigao sempre um produto
mais iniciado do que concludo. Assumido sobretudo como um manual na rea, no
colocamos de lado a hiptese de o retomarmos futuramente. Desde j, pensamos num
segundo trabalho dirigido aos instrumentos de observao e avaliao. Se neste livro
este tpico foi organizado em torno da construo e aferio de instrumentos de
avaliao, julgamos que algo mais pode ser sistematizado e dito a propsito dos
modelos e correntes da observao, tpologia de instrumentos e comentrios em torno
de instrumentos j disponveis na populao portuguesa. A este propsito refira-se o
trabalho da Associao dos Psiclogos Portugueses (APPORT) com a edio de uma
colectnea "Provas Psicolgicas em Portugal" dando conta dos estudos realizados em
Portugal no domnio da construo, adaptao e aferio de provas para a avaliao
psicolgica (Almeida, Simes & Gonalves, 1995). Esse nosso projecto para uma
futura publicao no se situa, evidentemente, neste campo especfico j iniciado pela
APPORT.
Tambm no saiu to valorizada, pelo quanto merecia num livro de metodologia
da investigao, as ferramentas estatsticas disponveis. Sabemos, alis, que uma
das reas menos desenvolvidas nos nossos meios, assim como um dos domnios de
menor habilitao dos profisMonais e acadncos da Psicologia e Educao. Relendo
o livro, verificamos que tal esforo apenas existiu em relao construo e aferio
dos instrumentos. Certamente que a estatstica importante nessa fase, mas ela surge
particularmente reclamada no momento de anlise dos dados recolhidos e, mais
concretamente, na tesugem das hipteses formuladas. Por este facto, fica um outro
ponto a merecer futuras incurses e desenvolvimentos. Se verdade que manuais de
estatstica epackages informticos de anlise dos dados se encontram hoje em maior
nmero e acessibilidade, por vezes torna-se necessrio o seu melhor enquadramento
nos projectos de investigao de ceda uma das cincias ou uma aproximao dos seus
discursos, frmulas e dedues aos investigadores nas Cincias Humanas. Por outras
palavras, aceitando que cabe ao prprio investigador e profissional a construo de
uma progressiva autonomia funcional nestas reas, possvel ajud-los atravs de
andaimes que respeitem as suas especificidades. Neste sentido, e da nossa experincia na rea, fazem sobretudo falta em Portugal andaimes mais perceptivos no seu

contedo, forma e posicionamento, no fundo adequados aos potenciais usufruturios.


22

Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos

Vivamente esperamos que isso tenha sido j de algum modo conseguido com este
trabalho...

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Simes, M. R. (1996). Avaliao neuropsicolgica das dificuldades de
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I -ndice de Autores

'k
1,1
26

Resultados: anlise e discusso

Popper, K. R., 21, 32, 41, 66


Richardson, M., 150, 173
Rincn, D., 31, 108
Roazzi, A., 127,171
Rosenthal, R., 72, 109
Schliemanm, A., 201
Simes, A., 29, 30, 32, 95, 109
Simes, M. R., 138,140,172,174,209,211,212
Stanley, J. C., 129, 172
Swaminathan, H., 134,173
TyIer, L. E., 58, 66
Vaz Serra, A., 106, 109, 132, 174
Zedeck, S., 66, 173
Zimmey, G. H., 82,109
Acaso nas respostas 126, 127
Acordo entre observadores 146, 148
Administrao das provas 83, 137, 138, 187,
188
Aferio dos resultados 141

Aleatorizao dos grupos 58, 79, 85, 106


Amostra e amostragem 96, 97, 98, 100, 187
Amostra, aleatria estratificaja 98, 101
Amostra, aleatria simples 98, 99
Amostra, representatividade e significncia
102,103
Amostragem acidental ou incidental 105
Amostragem aleatria 98, 10-1
Amostragem intencional 105
Anlise factorial 160, 182
Anlise factorial confirmatria 185
Anlise qualitativa dos itens 120
Anlise quantitativa dos itens 122
Avaliao adaptativa/informtica 136
Avaliao dinmica 140
Mancearnento, contrabalancearriento 53
Bipartio dos itens 146, 148
Clculo dos itens 146, 148
Clculo das normas 163
Caractersticas dos itens 117, 119, 130
Caractersticas mtricas dos resultados 142
Carga factorial (saturao) 183
Cincia, caractersticas 21
Cincia, definio 19
Cin(Aa, objectivos 20, 24, 191
Classes normalizadas 167
Coeficiente alpha de Cronbach 146, 150, 151
Coeficiente de assimetria 144
Coeficiente de curtose 144
Coeficiente de equivalncia 146
Coeficiente de estabilidade 146
Coeficiente de Kuder-Richardson 146, 150
Comunalidade (h2) 184, 185

Condies da avaliao 138


Confidencialidade (tica) 197
Consentimento informado do sujeito 196
Consistncia interna dos itens 146, 149
Construto, definio operacional 115
Correco dos resultados 162
Correco Spearman-Brown 149, 151
Correlao 93, 129, 189
Cotao dos resultados 140
Curvas caractersticas dos itens 134
Design (cf. planos) 72
Dimensionalidade das escadas 181, 182
Emparelhamento dos grupos 53
Engano, utilizao (tica) 196
Erro padro da medida 152
Erro padro da estimativa 158
Erros de tipo I e de tipo II 47
Escadas de medida 58, 60, 63
Escadas de razo ou proporcionais 58, 62, 63
Escadas intervalares 58, 61, 63
Escadas nominais 58, 60, 63
Escadas ordinais 58, 61, 63, 124, 130, 150
Escadas rectangulares 165
Escadas sigmticas 168
Estatstica: paramtrica versus no paramtrica 63
Estatstica: procedimentos de anlise 63
Estudo post-facto 88
Estudos de case, nico (single-case) 106
Estudos longitudinais 81
Estudos sequenciais 81
Estudos transversais 81
tica, consideraes 193
Experimentao com animais (tica) 197
Fidelidade dos resultados 142, 145
Fidelidade, mtodos 146

Follow-up 80
220

Grupos contrastados 106


Grupos contrastantes 106
Grupos e sujeitos 104, 105, 107, 187
Grupos emparelhados 180
Grupos especficos 106
Grupos independentes 180
Grupos: experimental, controlo e placebo 78,90
Hiptese, aceitao e rejeio 47
Hiptese, classificao 44
Hiptese, definio 43
Hiptese, formulao 39, 46
Hiptese, tipos 45
Homogeneidade dos itens 146, 149
Idade cronolgica 168
Idade de base 168
Idade mental 168
Incidentes crticos 107
ndice de dificuldade 123, 130
Integridade (tica) 196
Investigao, correlacional 20, 92
Investigao, descritiva 20
Investigao, experimental 20, 82
Investigao, pura versus aplicada 26, 40
Investigao-aco 26, 29
Investigao: tipos e modelos 20, 26, 28, 64,
& 9& 94
Linha de base 91
Material da avaliao

Mtodo correlacional 92
Mtodo diferencial 92
Mtodo experimental 82, 92
Mtodo indutivo versus dedutivo 30, 44
Metodologia qualitativa 94
Normalizao dos resultados 1.6
Normas centradas na frequncia 165
Normas centradas na mdia e desvio-padro 164
Normas, interdependncia 170
Normas, necessidade 163, 170
Notas de idade 168
Notas percentficas 165, 170
Notas z e Notas T 125, 165, 167, 170
Resultados: anlise e discusso

Organizao dos itens na prova 136


Parmetros de Lord 134, 135
Parmetros de ~dida 56
Plano (designo, definio 72, 73
Plano de correlao intervalar cruzada 89
Plano experimental 90
Plano multimtodo-multitrao 161
Plano pr-ex perimental 88
Plano quase-experimental 88
Plano Solomon 91
Plano, caractersticas 73
Plano, validade interna e externa 73, 74, 77
Planos factoriais ou multifactoriais 86
Poder discriminativo 128, 129, 130, 132
Ps-teste 80, 90
Pr-teste 80, 90

Probabilidade (cf. significncia estatstica) 47,


186
Probabilidade: unicaudal e bicaudal 48
Problema, construo de um modelo 39, 208
Problema, definio 37, 41, 208
Problema, fases 38, 39
Problema testagem de um modelo 39
Propriedades dos nmeros (cf. varivel) 60
Prova: definio, mbito 114, 115, 164, 188
QI de desvio 170
QI de razo 169
Reflexo falada 120
Relatrio 198, 199
Relevncia e representatividade dos itens 155
Resultados brutos 140
Reviso bibliogrfica 42
Rotao dos flactores 185
Rotao oblqua ou mtodo oblimin 185
Rotao ortogonal ou varimax 185
Sensibilidade 142,144
Sries temporais de registo 89
Significncia estatstica (cf. probabilidade) 47,
184 189
Significncia intrnseca 186
Sistema "EORC"
ndice Temtico

Tabela de especificaes 155


Tabelas de expectativa dos resultados 159
Teoria clssica dos testes 133, 134

Teoria da resposta ao item @25, 133


Teste, definio 114, 164
Testes referencados a critrio 122, 163
Testes referendados a normas 123, 163
Testing 137, 138
Universo e populao 96
Usabilidade do teste 142
Validade concomitante ou concorrente 157
Validade convergente e discriminante 161
Validade do conceito ou construto 159
Validade de contedo 155
Validade dos resultados 142, 153
Validade externa do item 131, 132
221

Validade facial 156


Validade interna dos item (cf. poder
discriminativo) 128
Validade lgica 156
Validade por referncia a critrio 156
Validade preditiva ou de prognstico 157
Validade, mtodos 155
Valor prprio (eigen-value) 184, 185
Varincia: efeitos principais e secundrios 84,
87,123, 189
Varivel, definio 49
Varivel, operaconalizao 50
Varivel, tipos 5 V 54 8@ 86
Varivel: discretas versus contnuas 58
Varivel: papel, estatuto 51